FO R M AC I Ó N S I T UA DA | 2 02 2
En el caso de [Link] grado, más allá de la información que pueda llegar desde el nivel inicial,
las primeras semanas de clase son el momento oportuno para conversar con el grupo
sobre textos leídos, hacer un intercambio entre lectores y observar si están habituados
a utilizar información del ambiente alfabetizador (como los carteles con sus nombres o
el calendario) o si son capaces de escribir por sí mismos (no sólo de copiar), aunque la
escritura sea no convencional.
Los puntos de partida de cada estudiante
La información sobre el grupo debe ponerse en diálogo con la que corresponde a cada
niño y niña, ya que conocer los puntos de partida es fundamental para planificar la ense-
ñanza atendiendo a la diversidad. Si se cuenta con tomas de escrituras del año anterior,
es clave consultarlas para ver el progreso realizado y continuar el registro.
• En todas las aulas del primer ciclo es necesario indagar el nivel de conceptualización
del sistema de escritura en que se encuentra cada niño, salvo si se cuenta con infor-
mación que indique que todo el grupo ya tiene escritura alfabética. Para ello se pue-
de recurrir a las actividades planteadas en el material Progresiones de los Aprendizajes
o construir otras equivalentes en el marco de las propuestas que se implementen
en el comienzo de las clases. Por ejemplo, la toma de escritura podría construirse a
partir de un listado de personajes que aparecerán en los cuentos que se van a leer
(cuidando que la selección de palabras cumpla con las condiciones planteadas en
Progresiones…); o la indagación sobre estrategias de lectura con quienes todavía no
leen de manera convencional, con un conjunto de títulos de cuentos que van a for-
mar parte del recorrido a transitar, o del realizado el año anterior.
• A partir de 2.º grado, es importante también relevar cuestiones relativas al lenguaje
escrito. Podemos recurrir a un texto muy trabajado en el ciclo 2021, o al primero
que se aborde este año para proponer alguna situación de escritura de un texto
breve y de resolución de consignas de lectura.
Instrumentos para relevar puntos de partida
Aquí pueden consultar ejemplos variados de instrumentos
para relevar el punto de partida (Archivo PDF).
[Link]
¿Cómo planificar teniendo en cuenta la diversidad?
Como venimos señalando, contar con información sobre la trayectoria grupal e individual
nos permite planificar la enseñanza considerando los puntos de partida y diversificando
las propuestas cada vez que resulte adecuado. Las planificaciones de secuencias, pro-
yectos y actividades habituales, por un lado, y las planificaciones de periodo breve (una o
dos semanas), por otro, son los instrumentos adecuados para plasmar estas decisiones.
A continuación, veremos algunos ejemplos.
12
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE
Ejemplo de proyecto: seguir a un personaje literario
Hoja de ruta
Son habituales los itinerarios de lectura en torno a personajes literarios como brujas,
dragones, lobos, monstruos, ogros, etcétera. En esta hoja de ruta vamos a mostrar un
posible recorrido, que puede funcionar como esquema general de un proyecto adecuado
a cualquier grado de primer ciclo, señalando en qué situaciones se vuelve particularmen-
te importante diversificar las propuestas. En algunos casos, lo que se diversifica es la
actividad y, en otros, la intervención.
Producto final
Galería de … (textos descriptivos elaborados a partir de la caracterización del persona-
je en cada texto del itinerario y, si se quisiese, incluyendo también nuevos personajes
creados por el grupo). Se pueden combinar textos producidos de manera colectiva por
dictado al docente con otros escritos por los niños por sí mismos, de manera individual o
en pequeños grupos (parejas o tríos).
Duración aproximada: Tres meses (dos veces por semana).
Etapas previstas
A. Presentación del proyecto. Breve presentación del tema. Explicación del producto a
realizar y destinatarios. Agenda del proyecto con etapas y lecturas.
B. Lectura de cuentos y escrituras en torno a lo leído.
• Lectura a través del docente de cuentos con el personaje literario elegido e inter-
cambio entre lectores.
Intervención diversificada: con aquellos niños a los que les resulta más complejo
seguir la lectura a través del docente o participar en los intercambios, es recomen-
dable anticiparles la lectura del cuento (sobre todo, con los primeros textos que se
lean). Puede ser en el marco de un grupo flexible, como el de promoción acompa-
ñada. De esta manera, contarán con más herramientas para participar luego en
la actividad colectiva.
• Lectura de las niñas y niños por sí mismos.
Actividades de relectura con consignas diversificadas. Por ejemplo:
Para quienes todavía no leen de manera convencional: localización en el texto de
nombres de personajes, de diálogos o de pasajes que se conocen de memoria.
Para quienes ya leen de manera convencional: relectura para localizar caracterís-
ticas del personaje.
13
FO R M AC I Ó N S I T UA DA | 2 02 2
Actividades de lectura extensiva con intervención diversificada: mesa de libros.
Se propone al grupo explorar los libros, y de manera individual o en parejas, se-
leccionar alguno para luego comentar con los compañeros las características del
personaje literario que aparecen en el texto elegido.
Quienes leen de manera convencional podrán abordar el texto seleccionado de
manera autónoma.
Con quienes todavía no lo hacen, el docente puede ofrecer leerles un fragmento
que elijan, solicitar la lectura del título e intervenir si es necesario ajustar la in-
terpretación, señalar un fragmento acotado para que busquen allí el nombre del
personaje y características.
• Escrituras intermedias de las niñas y niños por sí mismos.
Actividades con consignas diversificadas. Por ejemplo:
Para quienes todavía están alejados de la escritura alfabética: listados de perso-
najes y características, rotulado de imágenes, epígrafes, breves caracterizaciones
a partir de los textos leídos.
Para quienes producen escrituras cercanas a la alfabeticidad: fichaje de las caracterís-
ticas de los personajes, renarraciones de fragmentos, descripciones de los personajes.
• Escrituras intermedias colectivas.
Elaboración de cuadro comparativo entre los personajes de los distintos relatos
(con categorías que permitan diferenciar subtemas en las descripciones).
Listado de modos de decir (palabras y frases propias del lenguaje literario) en los
textos leídos, que sirvan para describir a los personajes.
• Escritura de las descripciones.
Escritura colectiva por dictado al docente.
Planificación: uso del cuadro comparativo para establecer los subtemas y la in-
formación a incluir.
Elaboración de la primera versión.
Revisión colectiva: chequeo del contenido y organización contrastando con el
cuadro comparativo, identificación de problemas de cohesión y búsqueda de so-
luciones (reiteraciones innecesarias de palabras, separación de subtemas con
puntuación, inclusión de conectores), inclusión de frases y palabras propias del
lenguaje literario.
14
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE
Según la trayectoria del grupo en relación con la escritura de textos, resultará
oportuno, o no, producir varias descripciones de manera colectiva por dictado al
docente antes de plantear la situación de escritura por sí mismos. Con el mismo
criterio, se seleccionarán los aspectos del texto a profundizar a través de situacio-
nes de reflexión sobre el lenguaje.
• Escritura individual o en pequeños grupos de otra descripción.
En los agrupamientos, debe considerarse que los niños que todavía no escriben
alfabéticamente, trabajen junto a los que ya lo hacen, para que se hagan cargo
de la textualización.
Revisiones con consignas diferenciadas:
Con quienes produjeron descripciones con problemas de contenido y organiza-
ción: focalización en la revisión de este aspecto del texto con apoyo del cuadro
comparativo (funciona como planificación).
Con quienes produjeron descripciones completas y organizadas: selección de la/s
categoría/s del texto a revisar (problemas de cohesión como la reiteración innece-
saria de palabras, selección léxica, conexión).
Se pueden diversificar las estrategias de revisión: seleccionar textos para ser re-
visados colectivamente y otros de manera autónoma, a partir de los señalamien-
tos del docente, o cruzada (se intercambian las producciones para que entre pa-
res se aporten ideas en relación con posibles mejoras en aspectos del texto que
hacen al lenguaje escrito).
C. Elaboración del producto final y presentación a destinatarios.
Según el formato que se elija (instalación, libro, presentación digital): exploración
de modelos, decisiones colectivas sobre la estructura, edición y presentación.
Ejemplo de planificación de período breve
Este ejemplo de planificación corresponde a una semana dentro del primer mes de clase
de un aula de 1.º grado. Muestra la alternancia entre actividades habituales con los nom-
bres, la biblioteca y un proyecto de juegos (que culmina con la elaboración de un catálo-
go de reglamentos). Hemos destacado aquellas situaciones en las que resulta necesario
realizar diversificaciones.
15
