Universidad Nacional de Colombia - Sede Manizales

Maestría en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales

Asignatura: Taller Ambientación en Enseñanza de las Matemáticas

Docente:
Jaider A. Figueroa Flórez

Estudiantes:
Andrés Felipe Mejía Ríos
Cristian Alberto Parra Franco
John Alejandro Villegas Valencia
Juan Felipe Santamaría Gutiérrez

Tema:
Fundamentación sobre conceptos claves en Educación Matemática

Taller #1
1. Observa y lee detenidamente las páginas adjuntas tomadas de un texto de Matemáticas de
grado 10°.

a. Describe el tipo de comprensión (instrumental o relacional) que el autor o los autores

desean generar al abordar los temas del documento. Explique.

El autor trata de generar una comprensión

relacional al involucrar una situación aplicativa
donde el estudiante pueda asociar la función
coseno con el comportamiento oscilatorio de la
cantidad de horas de luz al transcurrir los días del
año, al imaginarse la gráfica que lo representa.
Se busca crear una comprensión relacional
pidiéndole que describa el comportamiento de la
función coseno a partir de una proyección que el
estudiante formula.

Se realiza un desarrollo de los hechos y conceptos

relacionados con el comportamiento de la función
coseno, proponiendo una comprensión
instrumental del tema al transmitir información
que el estudiante recibe de forma pasiva.

La expresión de la función se resume desde la

perspectiva instrumental, debido a que se
demuestra desde el saber hacer, propio para cada
aspecto. Va desde la explicación de la tabla hasta
la creación de la gráfica sin la argumentación del
por qué se ha creado.
b. Analice: Qué procesos generales del quehacer matemático se trabajan en las actividades
o problemas propuestos en el documento y su coherencia con lo expuesto en los
lineamientos curriculares.

La actividad planteada si corresponde al indicador

de ejercitación, debido a que exige aplicar los
conceptos que poseen los alumnos incluyendo la
ejercitación de algoritmos de operaciones y
relaciones en la solución de una situación
problema

La actividad 3 y 4 se acerca a la comunicación en

el aspecto que solicita la representación gráfica de
la función, su representación física, simbólica. Sin
embargo, es conveniente que se plantee una
conexión verbal y mental de las ideas matemáticas
como un modelo comparativo que permita al
estudiante entender que hay unas formas de
representación más útiles que otras.

En la actividad 5 y 6 se pretende dar respuesta “al

cómo y para qué” de la situación elaborada. El
estudiante debe encontrar patrones y usar
argumentos propios para expresarlos
matemáticamente. Según los lineamientos
curriculares la propuesta de la actividad es
coherente, porque más que promover la
memorización de reglas y algoritmos potencia la
capacidad de pensar del estudiante.
El desarrollo de la actividad que propone el texto
guía presenta una fase de comunicación en el
momento que plantea la expresión de ideas
describiendo e interpretando varias ideas de
manera escrita. Sin embargo, se recomienda que
se promueva también la expresión de ideas orales
y plantear ideas y conjeturas a partir de los
ejercicios, tal como ha sido propuesto por los
lineamientos curriculares.

Se entiende por razonar la acción de ordenar las

ideas en la mente para llegar a una conclusión, en
matemática se considera como el eje articular de
todas las actividades matemáticas.
El ejercicio que se plantea en el texto guía se
evidencia claramente este proceso por medio de la
realización del ejercicio 9 puntos a y b.

Para el ministerio de educación nacional la

modelación matemática está relacionada
estrechamente con la resolución de problemas, el
punto de partida de la modelación es una situación
problema real y que tiene que ver con el contexto
del estudiante. Con relación a lo establecido como
actividad en el texto guía, encontramos que es una
buena estrategia de modelamiento matemático
pero que no se contextualiza a una situación real
que el estudiante reconozca de su entorno.

Como sugerencia se recomienda presentar una

situación que permita al estudiante establecer
relaciones entre contenido - contexto, para que de
esta manera pueda dar solución a situaciones
 problema de forma más significativa.

La resolución de problemas según los lineamientos

curriculares del ministerio de educación nacional,
debe ser el eje central del currículo de
matemáticas, la actividad de resolver problemas es
un elemento importante dentro del desarrollo y el
estudio del conocimiento matemático.

El ejercicio planteado por el texto guía establece

una situación real de un ser vivo, lo cual puede
llevar al estudiante a pensar en el uso real de los
contenidos aprendidos en el aula, analizando
comportamientos y generando supuestos de las
situaciones expuestas.

A la luz de los lineamientos curriculares, la

evaluación es un juicio donde se comparan los
propósitos del proceso de enseñanza y la realidad
de los aprendizajes adquiridos por los estudiantes,
es decir, una estrategia que permite cualificar los
aprendizajes adquiridos. De acuerdo con esta
concepción, encontramos que la evaluación
propuesta por el texto guía de alguna manera,
cumple con el objetivo del proceso formativo.

Se sugiere que la evaluación del aprendizaje

involucre situaciones reales como se hizo en la
fase de “resolución de problemas” porque de esta
manera estaremos contextualizando los
contenidos a las realidades de los estudiantes

En el eje transversal de educación para la

sexualidad y la ciudadanía que se plantea en el
texto guía, encontramos una actividad que
pretende generar un tipo de comprensión
relacional, ya que se pretende establecer relación
entre los contenidos adquiridos durante el
desarrollo del tema con una actividad real del
contexto, haciendo una análisis del
comportamiento de la bolsa.

c. Elija una página o páginas de un texto de matemáticas de cualquier grado o nivel donde
se aborde un contenido específico y describa el tipo de comprensión (instrumental o
relacional) que el autor o los autores desean generar. Explique y haga un análisis crítico
de esta situación.
Tomado de: Morales Piñeros, M. del C., … [et al.]. (2007). Matemáticas 9 (1 ed.). Bogotá. Editorial
Santillana. Pág 86-89.
Para el análisis se toman como referencia los contenidos correspondientes a la pendiente de la recta como
son presentados en el texto de matemáticas de grado noveno (Educación básica) anteriormente citado.
Las conclusiones del análisis realizado son los siguientes:

El tema se desarrolla desde una perspectiva instrumental: los contenidos se abordan desde el saber
hacer y no permiten que el estudiante establezca una relación entre las operaciones planteadas y el por
qué se realizan; esto implica que el estudiante tenga dificultades para asociar las operaciones aprendidas
con nuevos contextos que se le puedan plantear posteriormente.

Los contenidos se presentan de manera aislada, sin mostrar ninguna correlación con otros temas o
asignaturas. Las actividades desarrolladas no facilitan la asociación práctica de dichos contenidos con su
aplicación en otros contextos, problemas de la vida diaria o situaciones problémicas de otras ciencias y,
por ende, no se orienta al estudiante a una comprensión relacional de los temas propuestos; no se reta al
estudiante a indagar sobre el por qué y el para qué de las prácticas enunciadas.

En los ejercicios resueltos se busca que el estudiante relacione el pensamiento variacional de la pendiente
como razón de cambio entre dos variables y el pensamiento geométrico-métrico de la pendiente como
desplazamiento en el plano. Sin embargo, limita al estudiante a recibir la información sin brindarle la
oportunidad de participar de forma activa en la asociación de estos pensamientos, y así lograr una mejor
asimilación productiva del conocimiento.

2. Discute con tus compañeros una estrategia para enseñarle a resolver el siguiente problema
a un estudiante de educación media.

Problema: Verifique si:

Nota: [*] significa parte entera de *.

METODOLOGÍA:

Para guiar al estudiante a la resolución del problema se plantean preguntas orientadoras sobre cada
paso en el desarrollo de la actividad. De tal forma que, el estudiante vaya encontrando por sí mismo
una relación entre los conceptos estudiados y la forma de aplicarlos en este ejemplo específico. Por
ello, suponemos que el estudiante tiene conocimientos previos en funciones, integral como área bajo
la curva y cálculo de sumatorias.

Prueba Piloto:

Con el fin de verificar la eficacia de la metodología utilizada y realizar una retroalimentación y

modificación de la misma, se realizó una prueba piloto con cuatro estudiantes del Liceo Arquidiocesano
de Nuestra Señora LANS: dos del grado décimo, y dos del grado undécimo. Durante el desarrollo de
 la actividad, se introdujo a los estudiantes en los conceptos de funciones, área bajo la curva, integral,
series y sumatorias para darle solución a la situación problematizadora.

PRIMERA PARTE

Introducción al Concepto de Función: En esta parte de la actividad, se induce al estudiante al

análisis del comportamiento de la función “parte entera de”, por medio de una serie de procedimientos
matemáticos en los cuales reemplace diferentes valores de la variable redondeando el resultado
obtenido al valor entero inmediatamente menor (redondeo por piso).

Actividad:

1. Funciones y Gráficas.

a. A continuación se presenta la función . Reemplaza diferentes valores de t; Redondea

el resultado en cada caso al número entero inmediatamente menor ( desprecia todos los dígitos
decimales después de la coma). Llena la siguiente tabla:

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 …

Ejemplo: Encontrar
Reemplazamos en la función.
Esto es:

Despreciando la parte decimal, tenemos que:

Resultados Esperados: Se espera que el estudiante evalúe la función para diferentes

valores de t.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 …

0 1 1 1 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3

Preguntas Orientadoras:
● ¿Notas algún patrón en los resultados obtenidos?
● ¿Qué pasaría si evaluamos números mayores?
 b. Grafica en el plano cartesiano los valores obtenidos en la tabla.

Resultados Esperados: El estudiante ubica los puntos obtenidos en la tabla anterior, generando la
siguiente gráfica en el plano cartesiano.

Preguntas Orientadoras:
● ¿Notas algo curioso en la gráfica obtenida?
● ¿Qué figura o figuras geométricas percibes sobre la gráfica obtenida?
● ¿Cómo podrías encontrar el área de la figura?
● Si la tabla tuviera números mayores de t ¿Cuál crees que sería el resultado en la gráfica?

SEGUNDA PARTE

Introducción al concepto de Integral: En esta parte, se introduce al estudiante a la interpretación de

una integral como una operación que permite encontrar el área bajo una curva, tomando como punto
de partida la función “parte entera”, que en este ejemplo específico nos permite encontrar un resultado
en el conjunto de los números naturales.

c. Plantea una operación para hallar el área de cada uno de los rectángulos obtenidos en la gráfica
y el área total de la figura obtenida.

Resultados Esperados: El estudiante relaciona los diferentes tramos graficados en el plano cartesiano
con figuras rectangulares de base y altura variables; deduciendo en cada caso el valor de la base y la
altura de cada uno y que lo relacione con el concepto de integral definida.
Preguntas Orientadoras:
● ¿Cuál es el patrón en valor de la base y la altura de los rectángulos obtenidos?
● ¿Cómo podrías expresar matemáticamente la secuencia de valores de la base y la altura de los
rectángulos?

TERCERA PARTE

Introducción al concepto de Sumatoria: Se guía al estudiante a la detección de patrones numéricos,

al modelado de series aritméticas y la relación de ellas con una sumatoria.

Resultados Esperados: Se orienta al estudiante para determinar que, en cada rectángulo obtenido, las
bases serán números impares de la forma y las alturas serán números enteros de la forma .
Por tanto, el área de cada uno de los rectángulos obtenidos bajo la curva de la función obedecen a la
expresión:
Preguntas Orientadoras:
● ¿Cómo crees que se puede encontrar el valor total del área bajo la curva?
● ¿Cómo lo escribirías matemáticamente?

Resultados Esperados: Se guía al estudiante para determinar una expresión que permita encontrar la
suma del área bajo las curvas de la función.

Se busca que el estudiante comprenda que puede transformar la expresión obtenida anteriormente en otra
más funcional (una sumatoria), que le permita modelar el problema de una forma más flexible e
instrumental.
A partir de este punto, esperamos que el estudiante haya desarrollado niveles de asimilación productivo y
reproductivo asociados a los pensamientos espacial-geométrico, métrico, numérico y variacional.

CUARTA PARTE

Correlación de conceptos anteriores: Se induce al estudiante a relacionar entre sí todos los

conceptos orientados anteriormente; viendo la matemática como una disciplina flexible, con múltiples
caminos para llegar a la solución de un mismo problema.

d. Verifica que:

Preguntas Orientadoras:
● ¿Cómo crees que puedes verificar la expresión matemática anterior?
● ¿Qué números usarías para verificarla?
● ¿Cómo evaluarías el valor de la integral?
● ¿Cómo evaluarías el resultado de la expresión?

Resultados Esperados: En este punto de la actividad, se espera que el estudiante sintetice todos los
conceptos adquiridos y razonamientos realizados anteriormente; relacionando las áreas encontradas con
la resolución de la integral, y la expresión obtenida al efectuar la sumatoria.

Evaluando la integral como área bajo la curva

Evaluando sobre el resultado de la sumatoria

Por tanto:

Cuando

Evaluando la integral como área bajo la curva

Evaluando sobre el resultado de la

sumatoria

Por tanto:

Cuando

Evaluando la integral como área bajo la curva

Evaluando sobre el resultado de la sumatoria

Por tanto:

Cuando

CONCLUSIÓN:

Este tipo de actividades permite que los estudiantes desarrollen de manera temprana las habilidades y
competencias para la resolución de problemas que habitualmente se les presentan en ámbitos de
educación superior. En consideración, se estimula la asimilación de los conceptos previos implicados, que
permitan a los estudiantes una comprensión relacional de los conocimientos necesarios para la resolución
de problemas y el fortalecimiento de los diferentes tipos de pensamiento matemático.