La evaluación formativa se basa en el análisis de evidencia recolectada por
los docentes que les permiten hacer comentarios e implementar acciones
para mejorar la comprensión de los estudiantes. Este tipo de evaluación
comúnmente involucra un proceso cíclico en el que los maestros hacen
visibles el pensamiento de los estudiantes, realizan inferencias sobre del nivel
de comprensión alcanzado y actúan con base en la información disponible
con el fin de alcanzar los objetivos de aprendizaje establecidos (Cowie y Bell,
1999; Furtak, 2012). La evaluación formativa implica un reto para el docente,
pues demanda conocimientos sólidos en la disciplina, atención constante a
las ideas expresadas por los alumnos, reconocimiento de las dificultades de
aprendizaje más comunes y familiaridad con un repertorio de estrategias de
enseñanza que respondan a las diversas necesidades de los estudiantes
(Atkin, Coffey, Moorthy, Sato y Thibeault, 2005; Furtak et al., 2008). El
impacto de dicha evaluación sobre el aprendizaje depende de la habilidad de
los docentes para formular preguntas que hagan visible el nivel de
comprensión de los alumnos, reconocer ideas productivas y dificultades
conceptuales expresadas por los estudiantes, generar interpretaciones
adecuadas sobre el pensamiento de los alumnos y seleccionar estrategias
efectivas para resolver los problemas de aprendizaje detectados (Bennett,
2011; Sadler, 1989). Los docentes deben poder juzgar las respuestas de los
estudiantes más allá de si son correctas o no, para determinar si dichas ideas
son un obstáculo o pueden contribuir al desarrollo de aprendizajes
significativos (Furtak, 2012; Levin, Hammer y Coffey, 2009; Russ, Coffey,
Hammer y Hutchison, 2009).
Es común distinguir 2 tipos principales de evaluación formativa: a) evaluación
formativa formal, que incluye las preguntas o actividades planeadas por el
docente como parte de una lección o unidad de trabajo, con el objetivo de
obtener evidencia de aprendizaje en un grupo de alumnos; y b) evaluación
formativa informal, la cual surge de manera espontánea en el aula y tiende a
enfocarse en la obtención de información sobre el aprendizaje cuando sea
que la oportunidad se presente (Cowie y Bell, 1999). La evaluación formativa puede,
por tanto, ocurrir a cualquier nivel de la interacción alumno-docente, ya sea
con el grupo completo, con un grupo pequeño de estudiantes o en una
interacción uno a uno (Ruiz-Primo y Furtak, 2007).
La investigación educativa existente ha revelado que pocos docentes realizan
evaluaciones formativas de manera sistemática y, cuando lo hacen, la
mayoría de estas evaluaciones tienden a seguir una secuencia iniciación-
respuesta-evaluación (IRE) en la cual el maestro inicia la interacción a través
de una pregunta, el estudiante responde y el docente simplemente evalúa la
contribución del alumno (Lemke, 1990). En este formato, el docente tiene todo el
control sobre las preguntas que se plantean, los comentarios que se hacen y
los juicios de validez que se realizan. Diversos educadores e investigadores
han identificado y caracterizado otras formas de evaluación formativa más
efectivas que las secuencias IRE en la promoción de aprendizajes
significativos (Lidar, Lundqvist y Östman, 2006; Rasmussen et al., 2008;
Ruiz-Primo y Furtak (2007)
Ruiz-Primo y Furtak, 2007; Turpen y Finkelstein, 2009). , por
ejemplo, han explorado el rol de "conversaciones evaluadoras" en las que los
docentes exploran en más profundidad las concepciones de los estudiantes,
sus modelos mentales y su habilidad para comunicar ideas. En este tipo de
interacciones formativas los docentes hacen preguntas dirigidas a hacer
explícito el pensamiento de los estudiantes y los alumnos dan respuestas que
son utilizadas por los maestros para ajustar la práctica docente. Por su parte,
Turpen y Finkelstein (2009) han descrito diferentes tipos de interacciones
alumno-docente que afectan de manera positiva los conocimientos adquiridos
por los estudiantes, sus creencias sobre la naturaleza de las ciencias, sus
actitudes hacia la disciplina y sus habilidades de pensamiento científico.
Estos autores han identificado varias dimensiones de la práctica docente que,
haciendo uso de evaluaciones formativas, ayudan a involucrar a los
estudiantes de manera activa en la generación tanto de preguntas como de
explicaciones. Estas prácticas incluyen el prestar atención de manera crítica
a las explicaciones y comentarios de los estudiantes, develar conocimientos
previos, hacer públicas las diferentes ideas de los estudiantes y utilizar estas
ideas para construir nuevos conocimientos de manera colectiva.
La investigación en el área de discurso escolar también ha generado
información sobre prácticas de evaluación formativa que favorecen el
desarrollo de conocimientos y habilidades. Lidar et al. (2006), por ejemplo,
han identificado un conjunto de formas de hablar en el aula (movimientos
discursivos) que ayudan a dirigir la atención de los estudiantes hacia lo que
se considera importante y modelan y resaltan cómo se espera que los
estudiantes construyan explicaciones y argumentos. De manera
similar, Rasmussen et al. (2008) han explorado movimientos discursivos que
los docentes pueden utilizar para usar las ideas de sus estudiantes para
plantear preguntas y actividades que los ayuden a construir los
conocimientos deseados. Estos autores han divido estas formas de hablar en
4 categorías principales: Ecos (repetir, parafrasear, expandir y
reportar), Preguntas (evaluar, clarificar, explicar y
justificar), Comunicaciones (iniciar, facilitar, responder y resumir)
y Gerencias (organizar, motivar, dirigir y monitorear). Estos movimientos
discursivos facilitan la indagación de ideas en el aula y permiten transformar
el monólogo docente tradicional en diálogos más constructivos.
Los maestros tenemos la tendencia a pensar y hablar de nuestra práctica
docente en términos de las estrategias de enseñanza o de las actividades
específicas que implementamos en el aula. Sin menospreciar la importancia
del trabajo y la reflexión sobre las formas de enseñar, los maestros también
debemos reconocer el papel central que la evaluación formativa juega en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y adoptar una posición más crítica sobre
nuestra labor "evaluativa". Las aulas dominadas por monólogos docentes no
crean espacios para la construcción colectiva de ideas guiada por los
maestros con base en la evaluación de las ideas expresadas por los
alumnos. En contraste, los docentes que promueven y facilitan el diálogo, que
escuchan e interpretan de manera constante lo que dicen sus alumnos, y
actúan de manera reflexiva con base en la evidencia disponible se
encuentran en una mejor posición para ayudar a los alumnos a alcanzar los
objetivos de aprendizaje deseados.
