UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PATAGONIA SAN JUAN BOSCO

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES – Sede Comodoro Rivadavia

PROGRAMA DE:
Metodología y Práctica de la Enseñanza (27) DEPARTAMENTO DE
Práctica Docente y Residencia Profesional (31) CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Práctica Profesional Docente y Residencia.
Días de clase: Horarios: Aula/s
Cursado Miércoles – Teórico 14 a 17 hs.
Anual
Lunes a viernes: Observación, Colegios Secundarios, ISFD de
Ciclo 2025 Práctica y Residencia Comodoro Rivadavia.
Espacios curriculares UNPSJB

EQUIPO DE CÁTEDRA:
PROFESORA RESPONSABLE: JTP Geografía Prof. Fabiana Marino
Esp. Mariela Inés Serón JTP Historia Prof. Verónica Peralta JTP
JTP Com. Social Prof. Antonella Lagos
JTP Química Prof. Luz Arancibia
JTP Letras Prof. Daniel Aramburu
JTP Ciencias Biológicas Prof. Cristian Silva

FUNDAMENTACIÓN:
“Concebir la enseñanza como creación, como construcción colectiva de enseñanzas nos
conecta con la belleza de lo que podemos producir en ese microespacio
y también lo que podemos provocar mucho más allá de él” (Alliaud, 2021).

El espacio curricular Metodología y práctica de la enseñanza/ Practica y residencia, es una instancia

formativa en el cual las y los estudiantes aprenden a construir las distintas dimensiones de su futuro
quehacer profesional y constituye el eje vertebrador de la formación docente ya que permite articular
esta experiencia con los contenidos que se enseñan en otros espacios curriculares. En esta dirección,
cuando referimos a la formación profesional, hablamos de ponerse en condiciones para ejercer prácticas
profesionales, entendidas como un “... proceso a través del cual se produce una apropiación del
conocimiento científico y tecnológico (...), la reelaboración de una cultura del trabajo docente y el dominio
de competencias docentes específicas” (Sanjurjo, 2002: 39)1.

Por otra parte, resulta necesario expresar que consideramos a las prácticas de enseñanza como
prácticas sociales, tomando en cuenta lo planteado por Edelstein y Coria (1996), la práctica docente no
es ajena a los signos que la definen como altamente compleja, puesto que se desarrolla en escenarios
singulares condicionados por el contexto. Por consiguiente “… cuando hablamos de prácticas no nos
referimos exclusivamente al desarrollo de habilidades operativas, técnicas o para el hacer, sino a la

1
SANJURJO, L. (2002). La formación práctica de los docentes. Reflexión y acción en el aula. Argentina: Homo Sapiems Ediciones.
 capacidad de intervención y de enseñanza en contextos reales complejos ante situaciones que incluyen
distintas dimensiones y una necesaria reflexión, a la toma de decisiones y muchas veces, hasta al
tratamiento contextualizado de desafíos o dilemas éticos en ambientes sociales e institucionales. En
otros términos, en las practicas se trata con situaciones y problemas genuinos.” (Davini,2015: 29)2

De manera que la práctica en el proceso de formación docente es entendida como una instancia de
objetivación del quehacer cotidiano del profesor en ejercicio, que tiene por finalidad contribuir con la
comprensión de la realidad educativa, en su heterogeneidad y en sus múltiples circunstancias
históricamente configuradas y con la toma de decisiones fundamentadas en el desempeño profesional
mediante acercamientos progresivos y análisis conceptualmente fundamentados. En otras palabras
“…se trata (…) de determinar los contenidos de la formación que habilitarán a los futuros docentes para
comprender la compleja realidad educativa y construir modos de actuación inscritos en ella a la vez que
transformadores, así como de incluir dispositivos que los aproximen de manera gradual pero
irrenunciable a las escuelas y al ejercicio del rol”. (Diker y Terigi,1997: 122-123)3

Enfatizamos que el desafío de la formación consiste entonces, en la posibilidad de superar saberes

fragmentados y simplificadores y aportar al desarrollo del pensamiento complejo que posibilite la
articulación de los aportes teóricos en función de la complejidad de las prácticas. Por ello, cuando
hablamos de conocimiento profesional hacemos referencia a algo más que la competencia técnica.
Nos referimos a la formación teórica, conceptual, filosófica cultural y política, formación que excede las
visiones tecnocráticas de las profesiones (Sanjurjo, 2017). También reconocemos, como advierte
Sanjurjo que el paradigma de la complejidad lleva a entender a la práctica docente como una práctica
social compleja, condicionada por múltiples factores que producen efectos previsibles y contingentes
que requieren de intervenciones conscientes planificadas, creativas, audaces y de residentes
preparados no solamente con herramientas teórico-prácticas sino con actitudes de autonomía y
compromiso. (Sanjurjo, L. y otros, 2018).

Desde esta mirada, es importante reconocer que “formarse en las prácticas docentes es un proceso
permanente, que acompaña toda la vida profesional, pero es en la formación inicial y sobre todo en las
prácticas de enseñanza, donde los estudiantes adquieren y desarrollan los cimientos fundamentales de
la profesión”. (Davini,2015: 42).4 En la misma línea, Souto explica que analizar la práctica es ahondar
en relación a su naturaleza, a sus condicionamientos, sus límites y sus posibilidades. Finalmente, esta
indagación implica un abordaje desde diversos marcos disciplinares y teóricos, que facilitan así el
análisis de las situaciones de la práctica profesionales, construyendo una visión crítica y comprensiva,
que permitan capturar su singularidad y especificidad.

En relación a la residencia nos proponemos ofrecer a los estudiantes, la oportunidad de adquirir

conocimientos poniéndose en “situación de”, según advierte Marta Souto. Aquí la noción de “formación
pre-profesional” nos resulta de interés en tanto que consideramos a “… la Residencia como dispositivo
pedagógico de la formación, se configura como un lugar y un tiempo pensados para formar, en la
práctica a los futuros profesores. Es formación y no enseñanza de carácter pre – profesional, en tanto
anticipa un rol propio de la profesión y prepara para su desempeño en situaciones cuidadas,
supervisadas, preparadas para ese fin, las que aunque se aproximan a la realidad profesional aún no
lo son” 5 (2011: 24). En este sentido, la residencia se articula con espacios de reflexión que permitan
la reconstrucción crítica de la experiencia, individual y colectiva y la generación de espacios para la
contención, orientación y construcción colectiva de significados entre estudiantes y docentes.

2
DAVINI, M. C. 2015. La formación en la Práctica docente. Buenos Aires, Paidós.
3
DIKER, Gabriela y Terigi, Flavia. (1997). La formación de maestros y profesores. Hoja de ruta. Buenos Aires. Editorial Paidós
4
Idem 2
5
SOUTO Marta (2011) “La residencia: un espacio múltiple de formación” en Menghini y Negrin (Comp.) (2011) Prácticas y residencias en
la formación de docentes. Jorge Baudino Ediciones.
 Finalmente sostenemos al decir de Dussel (2020) que: … la “formación” no es eso que viene
encapsulado en cursos, sino procesos mucho más amplios de aprender a mirar el mundo de cierta
forma, de tener ciertos recursos a mano; en el caso de lxs docentes, cierta manera de pensar el mundo
desde esa preocupación por la transmisión de una herencia inmaterial, de una cultura, de lenguajes, y
cierta reflexión sobre los modos y soportes con los que se realizan esos procesos. Aportar ese tipo de
reflexiones y de repertorios para la práctica es una de las mejores contribuciones que puede hacer la
formación docente a este contexto tan excepcional de la continuidad pedagógica en medio de esta
pandemia”.6

OBJETIVOS:

 Comprender a la enseñanza como una práctica compleja, contextualizada, ética y social.

 Reflexionar sobre las prácticas de enseñanza a partir de determinados dispositivos formativos.
 Reconocer el espacio de residencia como instancia que propicia tanto el análisis didáctico como la
reflexión en momentos previos a la socialización pre-profesional
 Elaborar propuestas de programación de la enseñanza, que consideren la formulación de objetivos,
selección y organización de contenidos, propuestas de actividades, elaboración de materiales
didácticos y evaluación, para desarrollar durante sus prácticas pre profesionales, que superen el
modelo academicista y promuevan la participación crítica, reflexiva y profunda del trabajo.
 Recuperar los conocimientos previos y favorecer la reflexión sobre los contenidos trabajados en el
transcurso de la carrera.
 Valorar los aportes y experiencias de sus compañeros y socializar los propios saberes y
experiencias, asumiendo una actitud reflexiva y crítica en las distintas situaciones de práctica pre-
profesional.

CONTENIDOS:

EJE I: Consideraciones teóricas acerca de la práctica profesional

docente. Dispositivos
formativos
La autobiografía escolar como aporte a la formación profesional.
Diferentes enfoques teóricos sobre la noción de práctica.
Diversos enfoques acerca de la relación teoría-práctica: tecnocrático,
hermenéutico-reflexivo, crítico. 1) Autobiografía escolar
Enfoques de la enseñanza.
La socialización profesional en el ejercicio de la docencia.

EJE II: Diseño de propuestas de enseñanza

Las propuestas curriculares como contextos de la enseñanza. Diseño
curricular del nivel secundario (Nacional/ provincial) y del nivel Superior de
Formación docente. Otros documentos curriculares. 2) Microclases: Prácticas
La vinculación contenido – método y la “construcción metodológica”. simuladas de enseñanza
La enseñanza y lo grupal.
Programación de la enseñanza. Componentes.
El diseño de secuencias didácticas
La relación forma y contenido. Selección, organización y secuenciación de
los contenidos.

6
DUSSEL Inés: La formación docente y los desafíos de la pandemia, en Revista Científica EFI · DGES Volumen 6 · N° 10 Julio 2020.
 Estrategias didácticas: clase expositiva, interrogación didáctica,
aprendizaje basado en problemas, estudio de casos.
La producción de recursos didácticos.
3) Observación
EJE III: Las prácticas de enseñanza en el proceso de la Residencia en Participante.
el nivel secundario /superior.
Momentos, instrumentos y registros de observación de clases.
Las propuestas áulicas contextualizadas y como contextos de acción:
aspectos situacionales y enseñanza.
La complejidad de los procesos de evaluación de los aprendizajes, sus
relaciones intrínsecas con el enseñar y el aprender. La evaluación:
criterios e instrumentos. La retroalimentación.
Enseñar en la contemporaneidad: desafíos del diseño de entornos y
experiencias con tecnologías.

EJE IV: La residencia como campo de acción y reflexión.

Articulación entre las fases preactiva, interactiva y postactiva de la
enseñanza. 4) Practica y Residencia
La reflexión sistemática, la escritura y la socialización de las prácticas
docente
como dispositivo de comprensión, investigación y mejora de la práctica.
Narraciones pedagógicas.
Evaluación, co-evaluación y auto-evaluación de las prácticas de la
enseñanza.

ORGANIZACIÓN DEL DICTADO DE LA MATERIA:

Considerando los lineamientos de la Resolución CD_FHCSR-SJB:08/2022, la cátedra también prevé

la incorporación de recursos virtuales y estrategias de enseñanza combinadas o hibridas para su
dictado:
Modalidad de cursado presencial teórico-práctica: las clases estarán orientadas a producir
interacción en tiempo real. Ello es muy importante para los estudiantes puedan vivenciar el contacto con
sus docentes y sus compañeros, motivándolos, mejorando las relaciones humanas, creando un sentido
de comunidad formativa. En estas clases teóricas se abordará la presentación de los ejes centrales de
cada unidad. El desarrollo de las mismas se realizará con exposiciones y ejemplificaciones dialogadas,
acompañadas con soporte multimedia.

Modalidad virtual asincrónica, los contenidos se presentan en el aula del campus de la Facultad
organizados por ejes temáticos. Cada uno de ellos contiene una algunas propuestas de trabajo,
bibliografía, videos etc. De esta manera, la cursada asincrónica consiste en la lectura del desarrollo de
algunos contenidos, el visionado de videos elaborados por el equipo de la materia o por otrxs, la lectura
de sistematizaciones de contenidos elaboradas por el equipo de la materia, el trabajo con guías de
análisis de la bibliografía, entre otras actividades.

Modalidad virtual sincrónica: para el dictado de clases e intercambio entre estudiantes y tutores que,
por la premura de los tiempos que atraviesan a la cotidianeidad, usualmente suelen ser escasos.
Entendemos que la incorporación de las TIC y los entornos virtuales de aprendizaje a los procesos de
formación universitaria tiene un fuerte impacto en los roles del docente y el estudiante por implicar la
utilización de metodologías más activas que sitúan al estudiante en el centro de su propio aprendizaje.
 También se habilitarán momentos de consulta y tutoría (presencial/ virtual), los cuales incluyen el
acompañamiento y orientación al practicante/residente durante la entrada a campo, observación, la
realización de informes, el diseño y evaluación de las propuestas didácticas.

METODOLOGIA:

La materia es anual y tiene asignadas 6 horas semanales para la cursada. Durante el primer
cuatrimestre las horas se distribuyen de la siguiente manera: dos horas corresponden a los teóricos, dos
a los prácticos y dos a la práctica. La práctica incluye entrevistas, observaciones y microexperiencias.
En el segundo cuatrimestre se distribuyen de la siguiente manera: tres horas para el taller de tutoría y
tres horas de práctica. La práctica incluye la elaboración de planificaciones, dictado de las clases,
registro personal de la experiencia y análisis de todo el proceso

Nuestro marco metodológico considera a los dispositivos de formación docente como:

(…) aquellos espacios, mecanismos, engranajes o procesos que facilitan, favorecen o

pueden ser utilizados para la concreción de un proyecto o la resolución de problemáticas... ejerce
poder, pero también crea condiciones para analizarlo. Y además, persigue el objetivo de
promover en otros la disposición, abre el juego de potencialidades creativas, tiene la
intencionalidad de provocar cambios (Sanjurjo, Caporossi, España, Hernández, Alfonso & Foresi,
2009: p.32-33)

Por lo tanto, utilizaremos los siguientes dispositivos de formación:

Biografía escolar/ autobiografía escolar: es un relato que refiere a los aprendizajes incorporados
en el paso por la escolaridad, en todo ese trayecto en el que como sujetos estamos insertos en las
instituciones educativas. “En nuestras experiencias escolares, además de aprender los contenidos
curriculares interiorizamos otros saberes referidos a pautas de comportamientos, a cómo se aprende,
cómo se estudia, cómo se enseña. O sea que, como producto de nuestra historia de alumnos, nos
hemos apropiado de teorías, creencias, supuestos y valores sobre el conocimiento profesional docente”
(Caporossi, 2012, p.113).

Observaciones de clases: durante el cursado los estudiantes tendrán un acercamiento a un

escenario educativo no formal se solicitará la realización de observaciones, donde los estudiantxs
puedan observar y dar cuenta cómo se lleva a cabo la relación estudiante- profesor – contenido en el
contexto donde se desarrolla la misma. Previamente de manera colectiva se diseñará el dispositivo de
observación teniendo en cuenta las categorías a observar.

Entrevistas: al acercarse a los distintos espacios educativos, los estudiantxs realizarán entrevistas
a los actores institucionales involucrados.

Narrativas: Retomamos los aportes de Sanjurjo (2012) que plantea que la narrativa, al igual que
otros dispositivos (investigación cualitativa, taller y ateneos didácticos), promueve el análisis y “el
aprendizaje de una actitud reflexiva que posibilite un ejercicio permanente de compromiso, de revisión,
de apertura” (p. 11). De igual manera “… permite la recuperación de la autoría de las prácticas, el
reconocimiento del proceso de construcción del conocimiento profesional docente y el mejoramiento de
las prácticas de enseñanza y de aprendizaje” (Caporossi, 2012, p. 113). En tal sentido, “… la narrativa
constituye un dispositivo o estrategia imprescindible para la transformación y el enriquecimiento de
nuestras prácticas educativas” (Caporossi, 2012, p.112).
 Microclase: es un dispositivo de formación con características singulares que permite tanto la
realización de prácticas, comprendiendo sus fundamentos como la resolución de problemas y el
abordaje de imprevistos. Puede contribuir a la reconstrucción de prácticas rutinizadas y naturalizadas
de enseñanza y ayudar a los estudiantes a asumir una posición crítica. (Anijovich, et al., 2009, p. 132).
El propósito será poner en el centro del análisis las decisiones didácticas tomadas y el pensamiento que
subyace a las mismas permitiendo se “transparenten” las situaciones de clase colaborando con la
construcción de procesos reflexivos sobre la enseñanza.

Residencia, se busca la inserción en un espacio curricular del Nivel Educativo Secundario/ Superior
Universitario o no Universitario (según la titulación de la carrera), en las que los y las estudiantes
asumirán todas las funciones inherentes a la práctica docente, luego del período de observación
desarrollarán sus prácticas de acuerdo a las posibilidades concretas que se ofrezcan en cada institución/
espacio curricular.
Cabe señalar que esta instancia estará supeditada a las actuales condiciones, atendiendo a los
límites y contingencias de la situación actual de regreso a la presencialidad cuidada del Ciclo Académico
2022.
Aquí planteamos dos recorridos necesarios sobre la residencia: por un lado, como “práctica de
enseñanza” en el que asume un proceso formativo y por otro, como la “apropiación del oficio”, es decir,
iniciarse en la enseñanza en los escenarios educativos contemporáneos.
En lo que respecta a las Instancias de Observación de la residencia de los practicantes serán
seguidas por una devolución personal, realizada por el docente JTP al final de cada práctica observada
y registrada. Además, esta devolución será sintetizada, se comunicará a los demás docentes y formará
parte del seguimiento de los estudiantes.

En el marco de la residencia los estudiantes confeccionaran un trabajo o producción final o

“memoria de formación pre –profesional”; en la que se analice el pasaje como docente en formación,
integrando experiencias, reflexión, teoría y, planteando en función de lo enunciado, perspectivas de
futuro imaginadas y/o esperadas en el propio desempeño profesional. La misma dará cuenta de los
contenidos de todos los ejes del programa. En este sentido, “…la forma escrita da lugar a la toma de
distancia y objetivación” (Carlino, 2005). Este registro narrativo permitirá sistematizar la experiencia,
enriquecerla con los aportes teóricos, además de recuperar información de situaciones emergentes de
la práctica, constituyéndose en una instancia reflexiva para resignificar lo todo acontecido.
Para la elaboración del escrito, la cátedra ofrecerá orientación y acompañamiento de acuerdo a los
requerimientos de cada estudiante.

Pareja pedagógica, este dispositivo dispone y configura una intencionalidad: facilitar el aprendizaje
y la formación de los futuros docentes en los actuales contextos de aprendizaje colaborativo, en tanto
permite el enriquecimiento de la práctica a partir de las múltiples miradas que la atraviesan.

Taller, se realizarán encuentros para la elaboración, diseño y análisis de las propuestas didácticas a
desarrollar durante las microexperiencias y las residencias.

Tutorías, las cuales definimos como un espacio personalizado de seguimiento y orientación de cada
grupo de estudiantes en el contexto o ámbito de prácticas, que les permite construir su trayecto formativo
singular durante la cursada, atendiendo a las necesidades que cada uno/a pueda plantear.

Participación en eventos académicos: El equipo de cátedra y estudiantes participaran de las

actividades institucionales que organice el Área de Formación Docente, el Departamento, Instituto,
Facultad y la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad.

Para cerrar este apartado, resulta importante mencionar que en la asignatura comparten el espacio
áulico estudiantes de los profesorados de Letras, Historia, Geografía, Comunicación social, Ciencias
Biológicas y Química, se podrán realizar especificaciones curriculares orientadas a la atención del
aprendizaje e intereses según las carreras de origen. Lo cual permitirá enriquecer los aportes teóricos
desde una mirada interdisciplinaria a los estudiantes de todos los profesorados, haciendo intercambios
que contribuyan a las formas de concebir las prácticas de enseñanza.

EVALUACIÓN

Nos interesa recuperar los aportes teóricos de Paul Black y Dylan William (1998) que definen a la
evaluación formativa como un proceso en el que se recaba información con el fin de revisar y modificar
la enseñanza y el aprendizaje en función de las necesidades de los alumnos y los logros que se propone
para alcanzar: identificar y comprender las ideas previas, sean ingenuas, correctas, incompletas (incluso
aquellos “errores” que los alumnos traen al aula son una valiosa información para los docentes). Por
medio de ella, reconocemos aquello que aparece como un obstáculo para que los estudiantes realicen
sus tareas y, al mismo tiempo, podemos diseñar estrategias para ayudarlos a superarlos.
El objetivo de la evaluación formativa es ofrecer orientaciones y sugerencias a cada uno de los
estudiantes durante el proceso de aprendizaje, con el propósito de mejorar algún aspecto de ese
proceso. Cabe mencionar que las buenas prácticas de evaluación y enseñanza se influyen mutuamente
e impactan en los aprendizajes.

Evaluación de la enseñanza:
 se indaga en las clases acerca de cuestiones relativas a la marcha de la cursada;
 se realizan dinámicas de cierre sobre opinión de la propuesta de clase al final de cada una de
ellas;

Evaluación de los aprendizajes:

Dada la particularidad y complejidad del espacio de Práctica y Residencia, como propuesta de

evaluación se articulan tanto con instancias de: heteroevaluación, coevaluación y de autoevaluación. A
través de ellas los estudiantes puede ir evaluando su propio aprendizaje junto con el de otros
compañeros, y ser evaluado tanto por los docentes como por los demás practicantes/ residentes.
Evaluarse a sí mismo, evaluar a los demás y ser evaluado por otros, según objetivos conocidos y criterios
establecidos de antemano, permite reflexionar acerca de aciertos y equivocaciones, resignificando y
orientando nuevos aprendizajes.
A los fines formativos de la catedra interesa proponer un dispositivo de evaluación para los
estudiantes residentes concebido como “un modo particular de organizar la experiencia formativa con el
propósito de generar situaciones en las que los alumnos que participan en él se modifiquen a través de
la interacción consigo mismos y/o con otros, adaptándose activamente a situaciones cambiantes”
(Anijovich, Cappeletti, Mora y Sabelli, 2009).

ACREDITACIÓN:

La acreditación de la asignatura Metodología y Práctica de la Enseñanza/ Práctica Docente y

Residencia / Profesional Práctica Profesional Docente y Residencia se encuadra en la reglamentación
vigente de la institución. Por las características de la asignatura, no se admite la condición de alumno libre.

Son criterios de evaluación los siguientes, aunque algunos de ellos están sujetos a condiciones de
presencialidad:

 Asistencia al 75% de los encuentros teórico-prácticos (clases sincrónicas/ presenciales y

asincrónicas).
 Participar y aprobar las microexperiencias.
  Realizar la instancia de observaciones.
 Aprobar el proyecto de clase / propuesta didáctica.
 100% de asistencia durante el trabajo en terreno
 Aprobar las prácticas y residencia.
 Aprobar el trabajo o producción final o “memoria de formación pre –profesional” y su correspondiente
presentación en un coloquio final.
 Autoevaluación

En este marco, también se estipula para la acreditación:

 Participación activa en las actividades que proponga la cátedra.

 Realización de todas las producciones escritas (Trabajos prácticos /trabajo final). En caso de
desaprobar, se tendrá una nueva instancia de entrega, con plazos a estipular oportunamente.

Para realizar las prácticas y residencia se debe contar con:

 Acuerdo del Colegio Secundario y/o instituciones de Educación Superior.

 Autorización previa de la cátedra.
 Cobertura del seguro que brinda la Universidad.
 Presentación de la propuesta de enseñanza.

El período de prácticas y residencia se podrá extender por: razones de salud justificadas con certificado
médico, por dificultades en el desarrollo del proceso de las prácticas de la enseñanza, o bien por
imprevistos externos a la cátedra.
La cátedra podrá prolongar o suspender las prácticas si el/la estudiante no demuestra idoneidad para
ejercer las prácticas docentes establecidas.

BIBLIOGRAFÍA:

EJE I: Consideraciones teóricas acerca de la práctica profesional docente

Bibliografía obligatoria:

 ANIJOVICH y Otros (2009): Transitar la formación pedagógica. Bs. As. Paidós.

 ALLIAUD A. (2025) La biografía escolar de los docentes. ¿qué aprendieron los docentes cuando
fueron alumnos?. Homo Sapiens ediciones. Santa Fe.
 ALLIAUD A. y Antelo E. (2009) Cap. III: “Los maestros a través del espejo. Una mirada desde la
biografía escolar” en Los gajes del oficio. Ed. Aique. Bs. As.
 DAVINI, María Cristina (1997). Cap. I “Tradiciones en la formación de los docentes y sus presencias
actuales” en La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Paidós. Bs. As.
 EDELSTEIN, Gloria (2011) Formar y Formarse en la enseñanza. Paidós. Bs. As.
 FENSTERMACHER, GARY. 1999. Enfoques de enseñanza. Amorrortu. Bs. As.
 SANJURJO, L y Caporossi A (2024) Formación en prácticas profesionales. Homo Sapiens
ediciones. Santa Fe.
 SOUTO, Marta, (2016) Pliegues de la formación: sentidos y herramientas para la formación docente.
Rosario: HomoSapiens,

Bibliografía ampliatoria:

 ALLIAUD, Andrea. La experiencia escolar de maestros “inexpertos”. Biografías, trayectorias y

práctica profesional. Universidad de Buenos Aires, Argentina Revista Iberoamericana de Educación
(ISSN: 1681-5653).
 COLS, Estela (2009) La formación docente inicial como trayectoria. Documento del ciclo de formación
profesional para equipos directivos de los Institutos Superiores de Formación Docente. Infod. Bs. As.
 DIKER, Gabriela y Terigi, Flavia (1997): La formación de maestros y profesores: hoja de ruta, Paidós,
Bs. As.
 JACKSON, P. (2002). Práctica de la enseñanza. Amorrortu. Buenos Aires.
 MENGHINI, Raúl y Negrin, Marta (comps.) (2011) Prácticas y residencias en la formación de
docentes. Baudino ediciones. Buenos Aires.
 SOUTO, Marta (2011) ¨La residencia: un espacio múltiple de formación¨. En Menghini, Raúl y Negrin,
Marta (comps.) Prácticas y residencias en la formación de docentes. Baudino ediciones. Buenos
Aires.

EJE II: Las prácticas de la enseñanza y sus contextos.

Bibliografía obligatoria:

 ANIJOVICH.R, Cappelletti G: (2020) “El sentido de la escuela secundaria. nuevas prácticas, nuevos
caminos. Editorial: PAIDOS. Bs. As
 ANTELO, E. (2005) “Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar” en Frigerio y Diker. Educar:
ese acto político. Editorial del Estante. Bs. As
 BASABE L. y Cols E. “La enseñanza” cap. VI en Camilloni Alicia R. W.: “El saber didáctico” Ed.
Paidos. Bs. As. 2007.
 CONNELL R. (1997) Cap. IV. La Justicia Curricular. Tres Principios De La Justicia Curricular. En
Escuelas y justicia social Madrid, Morata.
 EDELSTEIN, Gloria (2005) “Enseñanza, políticas de escolarización y construcción didáctica”. En:
FRIGERIO, Graciela y DIKER Gabriela (Comps.) Educar: ese acto político. Del estante Editorial. Bs.
As.
 EDWARDS, V. (1993). La relación de los sujetos con el conocimiento. Revista Colombiana de
Educación, (27). [Link]
 SANJURJO, Liliana, (2019) Volver a pensar la clase. Las formas básicas de enseñar / Liliana Olga
Sanjurjo. - 2a ed.- Rosario: Homo Sapiens Ediciones.
 TERIGI, Flavia (2004)” La enseñanza como problema político”. En Diker Gabriela y Frigerio Graciela
(comp). La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos: un concepto de la educación
en acción. Buenos Aires Novedades Educativas: Centro de Publicaciones Educativas y Material
Didáctico
 TERIGI, Flavia: Los desafíos que plantean las trayectorias escolares, III Foro Latinoamericano de
Educación. Jóvenes y docentes. La escuela secundaria en el mundo de hoy, Fundación Santillana,
28, 29 y 30 mayo, 2007
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DEL CHUBUT (2012) Diseño Curricular Ciclo
Básico de Educación Secundaria.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DEL CHUBUT. (2013) Acompañamiento a las
trayectorias escolares. Articulación entre la escuela primaria y la escuela secundaria. Nueva Escuela
Secundaria. Provincia del Chubut.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DEL CHUBUT (2014) Diseño Curricular Ciclo
Orientado de Educación Secundaria.

Bibliografía ampliatoria:

 ALBA, A. de (2007): Currículum complejo e imaginario social. En Alba, A. de: Currículum-sociedad.

El peso de la incertidumbre, la fuerza de la imaginación. México DF. UNAM-IISUE
 DUSSEL Inés (2020) La formación docente y los desafíos de la pandemia. Revista Científica EFI ·
DGES Volumen 6 · N° 10 Julio.
 MERIEU P. (2013) La opción de educar y la responsabilidad pedagógica. Conferencia MEN, octubre
2013 en [Link]
 NICASTRO, Sandra (2006) Revisitar la mirada sobre la escuela. Exploraciones acerca de lo ya
sabido. Homo Sapiens. Rosario
 EJE III: Las prácticas de enseñanza en el proceso de la Residencia en la educación
secundaria/superior.

Bibliografía obligatoria:

 ANIJOVICH, Rebeca (2009) Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y estrategias. Paidós.

Bs. As.
 ANIJOVICH, Rebeca y MORA, Silvia (2009) Estrategias de Enseñanza. Otra mirada al quehacer en
el aula. Aique Bs. As.
 ANIJOVICH, Rebeca y Cappelletti, Graciela. (2017). La evaluación como oportunidad. Paidós, Voces
de la Educación. B. As.
 ANIJOVICH, R. (comp.) (2010): La evaluación significativa. Cap.5. B. As. Ed. Paidós.
 BASABE, L., COLS, E. y FEENEY, S. (2004): Los componentes del contenido escolar. OPFYL, 2004
 COLS, E.: La programación de la enseñanza, Dossier. OPFYL, 2004
 BAIN, Ken (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios, Barcelona, Universitat de
Valencia,
 EDWARDS Verónica: “Las formas de conocimiento en el aula”, en Rockwell, Elsie, La escuela
cotidiana, Fondo de Cultura Económica, 1997, México
 MAGGIO Mariana: (2012) Enriquecer la Enseñanza. Los ambientes con alta disposición tecnológica
como oportunidad. Editorial Paidós. Bs. As.
 PERRENOUD, Philippe (2015): La evaluación de los alumnos. Ed. Colihue, Buenos Aires.
 LITWIN, EDITH. (2008) El Oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Bs. As. Paidós.
 SOUTO, Marta (2007) Hacia una didáctica de lo grupal. Miño y Dávila. Bs. As.

Bibliografía ampliatoria:

 COLS, E. (2011) Estilos de enseñanza. Sentidos personales y configuraciones de acción tras la

semejanza de las palabras, Homo Sapiens Ediciones, Buenos Aires.
 DAVINI, María Cristina (2007) Métodos de Enseñanza. Didáctica General para Maestros y
Profesores. Santillana. Bs. As.
 LUCARELLI, E. (2009): La teoría y la práctica en la universidad: la innovación en las aulas. Bs. As.
Miño y Dávila.
 ODETTI, V. (2012). "Curaduría de contenidos: límites y posibilidades de la metáfora". En PENT
FLACSO. Disponible en: [Link]
limites-posibilidades-metafora
 PERRENOUD, P (2008) La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la
regulación de los aprendizajes entre dos lógicas. Editorial Colihue, Bs. As.
 STEIMAN, J. (2010). El análisis didáctico de la clase (o acerca de la investigación de Susan y lo
que aprendí de Gloria). Ficha de cátedra. UNLZ. UNSAM.
 STEIMAN, Jorge (2004). ¿Qué debatimos hoy en la Didáctica? Las prácticas de enseñanza en la
educación superior, Bs. As., Baudino Ediciones, cap. 4

EJE IV: La reflexión sobre las prácticas de enseñanza:

Bibliografía obligatoria:

 ACHILLI, E. (2000). Investigación y formación docente. Rosario: Ed. Laborde

 ANIJOVICH Y Otros (2009): Cap. II “El sentido de la reflexión en la formación docente” en Transitar
la formación pedagógica. Bs. As. Paidós.
 PERRENOUD, P: (2004): Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Barcelona: Graó.
 SCHÖN, D (1992) La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza
y el aprendizaje en las profesiones. España: Paidós.
 SANJURJO, L. (2005). La formación práctica de los docentes: Reflexión y acción en el aula. Rosario:
Homo Sapiens.

Bibliografía ampliatoria:
 SALINAS FERNÁNDEZ, D. Reflexión deI profesor: la novedad de un viejo principio. Cuadernos de
Pedagogía, Barcelona, Fontalba, n.226,1994
 STEIMAN, Jorge (2018) Las prácticas de enseñanza -en análisis desde una Didáctica reflexiva-.
Las prácticas de enseñanza. Ed. Miño y Dávila. Bs. As

Eje transversal: Dispositivos de formación.

Bibliografía obligatoria:

 ANIJOVICH y Otros (2009): Transitar la formación pedagógica. Bs. As. Paidós.

 HERMIDA, Carola; Pionetti, Marinela & Claudia Segretin (2017). Formación docente y narración. Una
mirada etnográfica sobre las prácticas, Buenos Aires: Noveduc
 SANJURJO, Liliana (Coord). (2009). Los dispositivos para la formación en las prácticas
profesionales. Rosario, Homo Sapiens Ediciones.
 JACKSON, Philip (1998), “Sobre el lugar de la narrativa en la enseñanza”, en: McEwan, H. y Egan,
K. (comp.), La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires: Amorrortu
editores.

Bibliografía ampliatoria:

 BEILLEROT, J. (1998). Saber y relación con el saber. Buenos Aires: Paidós.

 LARROSA, Jorge (2003). Narración, identidad y desidentificación. En: La experiencia de la lectura.
Estudios sobre literatura y formación. Bs As. FCE
 LARROSA, Jorge (2019) Esperando no se sabe qué. Sobre el oficio de profesor. Buenos Aires.
Noveduc.

BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA PARA CADA PROFESORADO:

Profesorado universitario en historia para la educación secundaria/ Profesorado en historia:

 FUNES, Alicia Graciela (2014) Enseñanza de la Historia reciente. Buenos Aires: Novedades
Educativas.
 MUDROVCIC, M. (2009). Pasados en conflicto. Representación, mito y memoria. [Link].:
Prometeo. (Pp. 35-60)
 PAGÈS, J. (2009): “Enseñar y aprender ciencias sociales en el siglo XXI: reflexiones casi al final
de una década”. Investigación en Educación, Pedagogía y Formación Docente, II Congreso
Internacional. Libro 2, Medellín. Universidad pedagógica nacional, Universidad de Antioquia,
Corporación interuniversitaria de servicios, 140-154
 TRAVERSO, E. (2011). El pasado, instrucciones de uso. Bs. As.: Prometeo. (Pp. 21-41)
 WHITE, H. (2010). Ficción histórica, historia ficcional y realidad histórica. Bs. As.: Prometeo.
(Pp. 123-150)

Profesorado en Ciencias Biológicas:

 FERNÁNDEZ, N. y Pujalte, A. (2019). Manual de elaboración de secuencias didácticas para la
enseñanza de las Ciencias Naturales. Ushuaia: Universidad Nacional de Tierra del Fuego.
 FURMAN, M. y otros. (2011). Evaluar para enseñar ciencias naturales. Buenos Aires: Sangari
Argentina.
 MEINARDI, E. y otros (2018). La reflexión sobre la práctica: un imperativo para la innovación en
la educación a través de las ciencias, en Propuestas didácticas para enseñar Ciencias Naturales
y Matemática, CABA: Ediciones Fundalma.
 MERCÉ Izquierdo Aymerich y otros. (2016). Historia, filosofía y didáctica de las ciencias: aportes
para la formación del profesorado en ciencias. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de
Caldas.
 QUINTANILLA Gatica, M. (2018). Enseñar y aprender ciencias desde una perspectiva de
transformación social”, en Propuestas didácticas para enseñar Ciencias Naturales y Matemática,
CABA: Ediciones Fundalma.

Profesorado en Letras/ Profesorado Universitario en Letras para Educación Secundaria

 Ministerio de Educación Ciencia y Tecnología (2006): Núcleos de Aprendizajes Prioritarios-
Lengua y Literatura para el 3° ciclo de la EGB. Buenos Aires.
 Ministerio de Educación de la Provincia del Chubut (2012): Diseño Curricular de Lengua. Ciclo
Básico. Rawson, Chubut.
 Ministerio de Educación de la Provincia del Chubut. (2014): Diseño Curricular de Lengua. Ciclo
Orientado. Rawson, Chubut.
 Ministerio de Educación de la Provincia de Chubut (2017): Diseño Curricular de EPJA. Rawson -
Chubut
 Ministerio de Educación – Presidencia de la Nación – Consejo Federal de Educación – Programa
Nacional de Formación Permanente Nuestra Escuela (2013): Normativas. Tomos 1, 2, 3 y 4.
Buenos Aires.
 Consejo Federal de Educación (2016): Resolución CFE N° 311/16 y Anexos I, II, III y IV. Buenos
Aires.
 Ministerio de Educación de la Provincia de Chubut (2019): Resolución N° 196/19 y Anexos 1 y 2.
Rawson – Chubut
 Ministerio de Educación de la Provincia de Chubut (2019): Resolución 10/19 sobre Regulaciones
para el Acompañamiento de las Trayectorias Escolares. Evaluación, acreditación y promoción de
los estudiantes. Rawson, Chubut.
 ELOLA, Nydia y otras (2010): La evaluación educativa. Fundamentos teóricos y orientaciones
prácticas. Aique Educación, Buenos Aires.
 BIXIO, Beatriz y otros (2012): Lengua y Literatura. Teorías, formación docente y enseñanza.
Editorial Biblos, Buenos Aires.
 BOMBINI, Gustavo (2006): Reinventar la enseñanza la lengua y la literatura. Libros del zorzal,
Buenos Aires.
 BOMBINI, Gustavo (2001): Avatares de la configuración de un campo: la didáctica de la lengua y
la literatura. En: Lulú Coquette. Año 1. Nº 1. Buenos Aires.
 SARDI, Valeria (2006): Historia de la enseñanza de la lengua y la literatura. Libros del zorzal,
Buenos Aires.
 ALVARADO, Maite (coord.). Problemas de la enseñanza de la lengua y la literatura. Buenos Aires:
U.N.Q. Editorial, 2004.
 BRITO, Andrea (dir) (2010): Lectura, escritura y educación. Homo Sapiens, Rosario.
 HERMIDA, Carola y otras (2017): Formación docente y narración. Noveduc, Buenos Aires.
 LERNER, Delia y otras (2009): Formación docente en lectura y escritura. Paidós, Buenos Aires.
 MENGHINI, R. y Negrín, M. (2015): Docentes principiantes. Aventuras y desventuras de los inicios
en la enseñanza. Noveduc, Buenos Aires.

Profesorado en Química
 ABRIL, J. & FAYA, M. 2005. Metodología de estudio para aprender a aprender. Bs. As. Magisterio
del Río de La Plata.
 ARAUJO, S. 2006. Docencia y enseñanza. Una introducción a la didáctica. Bs. As. Ed. Universidad
Nacional de Quilmes.
 BARREIRO, TERESA. 2004. Conflictos en el aula. Buenos Aires. Ediciones Novedades
Educativas.
 BIXIO, C. 2002. Enseñar a aprender. Construir un espacio colectivo de enseñanza – aprendizaje.
Santa Fe. Homo Sapiens Ediciones. 3º Edición
 CARRETERO, MARIO. 1993. Constructivismo y Educación. Bs. As. Editorial Aique. 8º edición.
 COLL, C. 1991. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Bs. As. Editorial Paidós.
 FEDERICO, F. La resolución de problemas como estrategia de enseñanza.
 FREGA, A.L. 2007. Interdisciplinariedad. Enfoques didácticos para la educación general. Bs. As.
Ed. Bonum.
 FUMAGALLI, L.1995. El desafío de enseñar Ciencia Naturales. Bs. As. Ed. Troquel.
  GARCÍA DE CERETTO, JOSEFA. 2007. El conocimiento y el currículum en la escuela: El reto de
la complejidad. Santa Fé. Editorial Homo Sapiens.
 GVIRTZ, SILVINA & PALAMIDESSI, MARIANO. 2006. El ABC de la tarea docente: Currículum y
Enseñanza. Bs. As. Editorial Aique.
 GONCALVES, S.M.; MOSQUERA, M.S Y SEGURA, A.F. 2007. La resolución de problemas en
ciencias naturales. Un modelo de enseñanza alternativo y superador. Bs. As. Ed. SB.
 HERNANDÉZ FORTE, VIRGILIO. 2007. Mapas conceptuales: La gestión del conocimiento en la
didáctica. México. Editorial Alfaomega.
 HUGUET COMELLES, T. 2006. Aprender juntos en el aula. Una propuesta inclusiva. Barcelona.
Ed. Graó.
 MÉNDEZ DE SEGUI, M.F. & CÓRDOBA, C. 2007. La evaluación un punto de partida para mejorar
la práctica. Córdoba. Grupo Editor Kimeln.
 RODRIGUEZ CRUZ, H. y GARCÍA GONZÁLEZ, E.1998. Evaluación en el aula. México. Ed. Trillas.
 SERAFINI, M. T. 2006. Cómo se estudia: La organización del trabajo intelectual. Buenos Aires.
Editorial Paidós.
 STONE WISKE, M. 2006. Enseñar para la comprensión con nuevas tecnologías. Bs. As. Ed.
Paidós.
 TILLMAN, DIANE. 2007. Valores para Vivir. Educación. Buenos Aires. Gráfica Sur editora.
 TORP, L & SAGE, S. 1999. El aprendizaje basado en problemas. Bs. As. Amorrortu editores.
 TONUCCI, F. 1990. ¿Enseñar o aprender? Biblioteca del maestro. Barcelona. Ed. Graó.
 WEINSTEIN, F & ROSA, G. Algunas pautas metodológicas para la ejecución de proyectos
pedagógico – didáctico. Capítulo III.

Profesorado Universitario en Geografía:

 GUREVICH, R. (1998) "Conceptos y problemas en geografía. Herramientas básicas para una
propuesta educativa". En: Aisemberg, B. y S. Alderoqui (comp). Didácticas de las ciencias sociales
II. Teorías con prácticas. Paidós, Buenos Aires.
 FERNÁNDEZ CASO, Ma Victoria (2007) “Discursos y prácticas en la construcción de un temario
escolar en Geografía”. En FERNÁNDEZ CASO, Ma V. y GUREVICH, Raquel (Coord.)
GEOGRAFÍA. Nuevos temas, nuevas preguntas”. Buenos Aires, Biblos.
 GÓMEZ, S. & López Pons, M. (2008). La producción de la geografía escolar y su vigilancia
epistemológica. Revista Huellas, Nº 12, 56-73.

Profesorado en comunicación social

 KAPLUN Mario (2002) Una pedagogía de la comunicación. - La Habana, Editorial Caminos .

 HUERGO Jorge (2001) "Los modos de relacionar comunicación/educación" en
Comunicación/Educación. Ámbitos, prácticas y perspectivas. La Plata: Ed. de Periodismo y
Comunicación, Renovada.
 HUERGO Jorge (2001) "Comunicación y educación: aproximaciones" Comunicación/educación.
Ambitos, prácticas y perspectivas Ed. de Periodismo y Comunicación, Renovada.
 BARBERO Martin, J (1996) "Heredando el futuro. La educación desde la comunicación. Nómadas
(Col), núm. 5, 1996 Universidad Central Bogotá, Colombia.

ARTICULACIONES CURRICULARES:

La cátedra se ubica en el último año de los planes de estudios de los profesorados en Letras, Historia,
Geografía, Comunicación social, Ciencias Biológicas y Química. Pertenece al Eje Pedagógico-Didáctico
de las carreras docentes, a través del cual se articula con las materias pedagógicas y las didácticas
específicas. Además, resulta importante señalar el carácter de “eje vertebrador” de la Práctica y
Residencia, como articulador de todos los otros ejes de la organización curricular, en el que es posible
producir una mutua interpelación y transformación entre todos ellos.
 ALUMNOS EN SITUACIÓN DE TERMINALIDAD:

Visto que las trayectorias formativas por las que pueden transitar las/os estudiantes no son lineales ni
únicas y se van construyendo en una trama colectiva que enlaza propuestas institucionales con
necesidades y experiencias personales y sociales. Entendemos a la educación superior como un derecho
social, por lo tanto, el equipo docente ofrecerá un espacio de acompañamiento específico para aquellos
estudiantes que se encuentren en el Programa de Terminalidad vigente en la Facultad (Res. CDFHCS N°
229/11).
Se prevé ejecutar una serie de acciones pedagógico-didácticas, tales como:
 Orientación pedagógica y tutorías para estudiantes que requirieran acompañamiento en los
aprendizajes de los contenidos que propone la cátedra.
 Facilitar y acompañar las trayectorias educativas de los cursantes, a través de la modalidad virtual.
 Ofrecer bibliografía digitalizada.

PROPUESTA DE FORMACIÓN DE RECURSOS DOCENTES:

Se busca contribuir a la formación de los auxiliares de docencia a partir del desarrollo de las siguientes
actividades:

 Participación activa y con fundamentos teóricos sustentados en la disciplina de referencia, en las

actividades de programación didáctica del espacio curricular (planificación de trabajos prácticos y
demás tareas programadas para la enseñanza y el aprendizaje). Para ello se recurrirá a bibliografía
específica, a experiencias previas y al análisis permanente de las características del grupo clase.
 Diseñar y supervisar propuestas de trabajos prácticos, elaborar recursos para la enseñanza y debatir
acerca de los mismos como dispositivos y estrategias en relación a los contenidos educativos.
 Se propone organizar un Grupo de Estudio a efectos de profundizar en la lectura de nuevos
materiales bibliográficos, profundizando las perspectivas pedagógicas actuales y la lectura las
principales problemáticas educativas de nuestro contexto. Se promoverá el trabajo y la bibliografía
reciente del campo de las practicas pre-profesionales.
 Colaborar de la elaboración de las estrategias e instrumentos de evaluación, reflexionando
críticamente acerca de los criterios, modos y formas de evaluación de los procesos de aprendizaje,
y de las instancias de acreditación.
 Participar en la corrección conjunta de exámenes parciales y demás trabajos evaluativos previstos
por la Cátedra, acordando en equipo los criterios y modalidades para la evaluación y acreditación.
 Asistir a reuniones programadas para la discusión y el intercambio acerca de contenidos propios de
la disciplina. En las mismas se seleccionarán tópicos para el debate, acordándose previamente los
textos bibliográficos a analizar.
 Profundizar en la reflexión crítica acerca de contenidos de interés por parte de la auxiliar docente,
asesorándola respecto a la bibliografía actualizada en el campo y los avances de investigación
respecto a la disciplina de referencia.
 Promover la participación en actividades académicas que aportan al crecimiento profesional del
auxiliar docente en la asignatura, tales como Asistencia y / o presentación de trabajos en congresos,
seminarios, jornadas, ateneos.

PROYECTO DE EXTENSIÓN:

La profesora adjunta responsable de la cátedra es integrante del Proyecto “Intercátedra Abierta de

Prácticas y Residencias Docentes” en el marco de la Convocatoria Redes UNPA de Integración Regional
2021, aprobada por Res. N° 612/20-R-UNPA.
 El proyecto busca afianzar el vínculo académico iniciado en 2019, entre grupos de investigación y
cátedras de practica y residencia de los profesorados de las universidades de la UNPA, UNSJB, UNTF,
UNC y el Ipes Florentino Ameghino de Tierra del Fuego.

En el marco de esta actividad y desde la cátedra se prevé generar intercambio de saberes y

producciones académicas, con las instituciones asociadas que asumen la responsabilidad compartida
en la formación de los futuros docentes, en tal sentido se busca fortalecer y garantizar los espacios de
trabajo conjunto.

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: ------------------------------------------

AÑO DE VIGENCIA: 2025

Profesora Responsable:

VISADO

DECANO SECRETARIO ACADEMICO JEFE DE DEPARTAMENTO

FACULTAD

FECHA FECHA FECHA