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ter Woodson, Horace Mann Bond y muchos otros en las primeras déca-
das del siglo xx se basaron en su comprensión del sufrimiento de sus pró-
jimos afroamericanos. Las nuevas perspectivas descubiertas por estos
estudiosos y estudiosas constituyen un compendio poderosísimo de datos
para la teoría crítica, a pesar de que los propios estudiosos no utilizaron
el término «crítico».
Aunque la pedagogía crítica, tal y como yo la entiendo, se sigue desa-
rrollando y actúa para lograr una comprensión más sofisticada del mundo y
del acto educativo, este criticismo en evolución, aplicado a la educación, no
debería perder nunca de vista que su preocupación fundamental es el sufri-
miento humano. No hace falta irse muy lejos en este mundo para encontrar
personas que sufren: mujeres maltratadas, pueblos indígenas que luchan
contra los intentos occidentales de destruir su cultura, miembros de la clase
trabajadora que no logran encontrar un trabajo, víctimas de prejuicios racia-
les y étnicos, víctimas de persecuciones religiosas, pueblos colonizados pau-
pérrimos en naciones pobres, niños con SIDA, hombres y mujeres
castigados por la homofobia, mujeres jóvenes de países en desarrollo que
trabajan por salarios que no dan ni para vivir para compañías transnaciona-
les de capital norteamericano... Por desgracia, la lista es interminable.
En el contexto norteamericano, el sufrimiento se encuentra con fre-
cuencia bien escondido, pero basta una visita a los barrios céntricos pobres
de las ciudades, a ciertas áreas rurales o a las reservas indígenas para sacar a
la luz su existencia. Fuera del contexto norteamericano, podemos ir a casi
cualquier región del mundo y encontraremos expresiones trágicas de la
miseria humana. Mi articulación de la pedagogía crítica afirma que este
sufrimiento es un fenómeno construido por la propia especie y que no tiene
por qué existir. Se pueden dar pasos en muchos terrenos, sobre todo en la
educación, para erradicar este sufrimiento si la gente del planeta, así como
sus dirigentes, tienen el deseo colectivo de hacerlo. En los últimos años, en
cualquier caso, los sistemas económicos políticos globalizados, con un énfa-
sis que se opone a las formas progresistas de educación y a la política social,
han exacerbado la pobreza y el sufrimiento que acarrea. Un criticismo en
evolución despliega nuevos modos de tratar con estos desarrollos, así como
nuevos modos de educación y de acción política para subvertir sus efectos.
La pedagogía crítica en la era sin nombre:
la intersección entre lo macrosocial y lo microindividual
Si Clint Eastwood fue «el hombre sin nombre», también podemos decir
que en la actualidad vivimos en una era sin nombre. Muchos de nosotros,
a estas alturas, ya hemos comprendido que vivimos en una era nueva, pero
aunque llevamos años intentándolo, todavía no sabemos cómo llamarla.
LA PEDAGOGÍA CRITICA EN EL SIGLO XXI: EVOLUCIONAR PARA SOBREVIVIR 41
;La condición postmoderna? ;Hiperrealidad? ¿Capitalismo tardío?
; Modernidad tardía? ;El mundo posterior al 11-S? ¿La época del imperio?
;El mundo globalizado? ;La era del neocolonialismo? ¿Pax América? Y así
hasta el infinito. Muchos estarán de acuerdo en que esta nueva era exige
una nueva forma de educación que se ocupe de los cambios macrogloba-
les y de la dimensión recursiva de la construcción sociopsicológica de lo
individual. En un criticismo en evolución, los pedagogos y pedagogas críti-
cos tienen que asimilar este nuevo mundo complejo y sin nombre, desa-
rrollando en el proceso nuevas perspectivas v modos de praxis que ayuden
a los educadores y educadoras, padres y madres, estudiantes e individuos
de todo el mundo a comprender la complicada relación que se da entre el
extenso dominio sociopolítico y la vida del individuo. Como afirmé al
comienzo de este capítulo, aquí es donde se hace fundamental para nues-
tro proyecto crítico el hecho de poder publicar, hablar y escribir para un
público con un acceso ilimitado. En este contexto, la pedagogía crítica tra-
baja para desarrollar pedagogías culturales tanto en las aulas como fuera
de ellas, sin perder de vista ni un momento la relación omnipresente entre
lo social y lo individual.
Creo que una pedagogía crítica eficaz para el futuro debe mostrarse
profundamente interesada por la relación entre el dominio sociopolítico y
la vida del individuo. Se hace necesaria una síntesis convincente de estas
esferas para catalizar tanto la acción social crítica como la contribución
cívica y una enseñanza eficaz que abarque desde la educación primaria
hasta la universitaria. Para comenzar un análisis riguroso de un criticismo
en evolución que integre ambas esferas, es decir, una pedagogía crítica que
se preocupe tanto por la esfera sociopolítica como por la individual, así
como por la relación que las une, se hace necesaria una comprensión de
dos tradiciones la social crítica y la teórica educativa, así como de su cultura
de las fuerzas que la están cambiando, de su identidad y de los modos cada
vez más complejos en que está tomando forma. Creo que un análisis como
éste puede ser útil en un primer capítulo de Pedagogía crítica: De qué habla-
mos, dónde estamos, para situar nuestro libro dentro de la extensa literatura crí-
tica y también para otorgar una base conceptual a los capítulos siguientes.
El intento de conferir un sentido a la cultura contemporánea y a la for-
mación de la identidad se ve expandido por la valoración de la tradición
teórica social crítica. Peter y yo hemos publicado versiones de lo que sigue
en otros lugares (Kincheloe, 2004; Kincheloe y McLaren, 2005), en nues-
tro interés por presentar la teoría crítica a un público más amplio. La
siguiente es una versión abreviada de los puntos fundamentales de la teo-
ría crítica. No debe olvidarse que, con su espíritu de criticismo en evolu-
ción, los puntos que exponernos a continuación forman parte de una
matriz conceptual elástica y en continuo movimiento. Se modifica con cada
innovación teórica, con cada integración de nuevo conocimiento cultural
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y con cada desplazamiento del zeitgeist. Los puntos que se consideran más
importantes en un determinado periodo de tiempo pueden ser muy dife-
rentes de los puntos fundamentales de una nueva era.
1. Iluminación crítica. En este contexto la teoría crítica analiza la com-
petencia de intereses de poder entre grupos e individuos de una
sociedad, identificando quién gana y quién pierde en situaciones
específicas. Los grupos privilegiados, según afirman los críticos,
suelen tener interés en defender el status quo para proteger sus
ventajas; las dinámicas de estos esfuerzos se convierten con fre-
cuencia en un centro fundamental para la investigación crítica.
2. Emancipación crítica. Aquellos y aquellas que buscan la emancipa-
ción intentan conseguir el poder de controlar sus propias vidas en
solidaridad con una comunidad orientada hacia la justicia. Aquí,
la investigación crítica trata de mostrar las fuerzas que impiden
que los individuos y los grupos puedan tomar las decisiones que
afectan crucialmente a sus vidas. De este modo se pueden lograr
niveles mayores de autonomía y de acción humana. En la pri-
mera década del siglo xxi debemos ser cautos en el uso del término
«emancipación» porque, corno muchos críticos y críticas han
señalado, nadie puede emanciparse completamente del con-
texto sociopolítico del que procede. Al mismo tiempo, muchos
han utilizado el término para designar la libertad que logra un
individuo abstracto cuando accede a la razón occidental, esto es,
cuando se vuelve razonable. Nuestro uso de la emancipación en
un criticismo en evolución rechaza cualquier utilización del tér-
mino en ese contexto.
3. El rechazo del determinismo económico. Una teoría crítica reconcep-
tualizada insiste en advertirnos de que la tradición no acepta
la noción ortodoxa del marxismo de que la «base» determina la
«superestructura», con el significado de que los factores econó-
micos dictan la naturaleza de todos los demás aspectos de la exis-
tencia humana. Los teóricos críticos entienden que en el siglo
xxi existen múltiples formas de dominación, con ejes entre los
que se encuentran el poder, la raza, el género y la orientación
sexual. Al hacer esta advertencia, en cualquier caso, una teoría
crítica en evolución no pretende insinuar que los factores eco-
nómicos no tienen ninguna importancia en la configuración de
la vida cotidiana.
4. La crítica de la racionalidad instrumental o técnica. Una teoría crítica
en evolución ve la racionalidad instrumental o técnica como uno
de los aspectos más opresivos de las sociedades contemporáneas.
Una forma así de «hiperrazón» implica una obsesión por dar pre-
ferencia a los medios sobre los fines. La teoría crítica denuncia
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que la racionalidad instrumental o técnica está más interesada por
el método y la eficiencia que por el propósito. Limita sus plantea-
mientos al cómo y excluye el por qué.
5. El impacto del deseo. Una teoría crítica en evolución valora el psico-
análisis postestructural como fuente importante en la búsqueda de
un proyecto de investigación emancipatorio. En este contexto, los
investigadores e investigadoras críticos están autorizados para
excavar más profitndamente en la complejidad de la construcción
del la psique humana. Un psicoanálisis de este tipo ayuda a los
investigadores e investigadoras críticos a discernir los procesos in-
conscientes que crean la resistencia a un cambio progresista e
inducen un comportamiento autodestructivo. Un psicoanálisis
postestructural, con su rechazo a la tendencia del psicoanálisis tra-
dicional de ver a los individuos como seres racionales y autó-
nomos, permite a los analistas críticos contar con nuevas
herramientas con las que repensar la interacción entre los diver-
sos ejes del poder, la identidad, la libido, la racionalidad y la emo-
ción. Con esta configuración, la esfera psíquica ya no está
separada de la sociopolítica; de hecho, los que ejercen el poder
pueden construir socialmente el deseo y utilizarlo con conse-
cuencias destructivas y opresivas. Por otra parte, los teóricos y
teóricas críticos pueden ayudar a movilizar el deseo en proyectos
progresistas y emancipatorios.
6. El concepto de inmanencia. La teoría crítica siempre muestra interés
por lo que podría ser, por lo que hay de inmanente en los distin-
tos modos de pensar y percibir. Así, la teoría crítica debería des-
plazarse siempre desde la esfera contemplativa para ir más allá, a
la reforma social concreta. Con el espíritu de Paulo Freire, nuestra
noción de una teoría crítica en evolución toma posesión de la
inmanencia cuando imagina nuevas formas de mitigar el sufri-
miento humano y de crear bienestar psicológico. La inmanencia
crítica nos ayuda a superar el egocentrismo y el etnocentrismo y a
trabajar para la construcción de nuevas formas de relación con los
distintos pueblos y gentes.
7. Una teoría crítica del poder reconceptualizada: hegemonía. Nuestra con-
cepción de una teoría crítica reconceptualizada se preocupa
mucho por la necesidad de comprender los diversos y complejos
modos en que el poder opera para dominar y dar forma a la con-
ciencia. El poder, tal y como han aprendido los teóricos y teóricas
críticos, es un asunto de una ambigüedad extrema que exige un
análisis y un estudio detallados. Da la impresión de que entre los crí-
ticos se está formando el consenso de que el poder es un constitu-
yente básico de la existencia humana, que trabaja para dar forma
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a las naturalezas opresiva y productiva de la tradición humana. En
el contexto del poder opresivo y de su capacidad para provocar
desigualdad y sufrimiento en los humanos, la noción de hegemo -
nía de Antonio Gramsci resulta fundamental para la investigación
crítica. Gramsci comprendió que el poder dominante en el siglo
xx no se ejerció simplemente por medio de la fuerza física, sino
también por medio de la psicología social, con intentos de conse-
guir que la gente diera su consentimiento a la dominación a través
de instituciones culturales como los medios de comunicación, las
escuelas, la familia y la iglesia. La hegemonía de Gramsci reconoce
que el logro del consentimiento popular es un proceso muy com-
plejo que debe investigarse con mucho cuidado, con un estudio
individualizado de cada caso.
8. Una teoría crítica del poder reconceptualizada: ideología. Los teóricos y
teóricas críticos entienden que la formación de la hegemonía no
puede separarse de la producción de ideología. Si la hegemonía es
un intento extenso, por parte de los poderosos, de lograr el con-
sentimiento de sus «subordinados», entonces la ideología hege-
mónica incluye las formas culturales, los significados, los rituales y
las representaciones que crean el consentimiento tanto para el sta-
tus quo como para el lugar concreto que cada individuo ocupa en
él. La ideología, en relación con la hegemonía, desplaza a los
investigadores e investigadoras críticos más allá de las explicacio-
nes sobre la dominación que han utilizado términos como propa-
ganda para describir el modo en el que las producciones políticas,
educativas y de los medios de comunicación, así como otras pro-
ducciones socioculturales, manipulan coercitivamente a los ciuda-
danos y ciudadanas para adoptar propósitos opresivos.
9. Una teoría crítica del poder reconceptualizada: el poder lingüístico o dis-
cursivo. Los teóricos y teóricas críticos han llegado a comprender
que el lenguaje no es un reflejo de la sociedad. Es una práctica
social inestable cuyos significados varían en función del contexto
en el que se utiliza. Al contrario de lo que se creía anteriormente,
los criticistas valoran el hecho de que el lenguaje no es un con-
ducto neutral y objetivo para la descripción del «mundo real». Más
bien, desde una perspectiva crítica, las descripciones lingüísticas
no tratan simplemente acerca del mundo, sino que sirven para
construirlo. Con estas nociones lingüísticas en mente, los criticis-
tas comienzan a estudiar el modo en que el lenguaje, en forma de
discursos, sirve como una forma de regulación y dominación.
10. Centrarse en la relación entre cultura, poder y dominación. En las últimas
décadas del siglo xx, la cultura cobró una nueva importancia en el
esfuerzo crítico por comprender el poder y la dominación. Los
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teóricos y teóricas críticos han defendido que la cultura debe verse
como un terreno de lucha en el que la producción y transmisión
de conocimiento es siempre un proceso conflictivo. Las culturas
dominantes y subordinadas despliegan distintos sistemas de signi-
ficado basados en las formas de conocimiento que se producen en
su dominio cultural. La cultura popular, con su televisión, sus pelí-
culas, sus videojuegos, sus ordenadores, su música, sus bailes y sus
otras manifestaciones, desempeña un papel cada vez más impor-
tante en la investigación crítica sobre el poder y la dominación.
Los estudios culturales, por supuesto, ocupan un lugar que no
deja de expandirse en este contexto, va que examinan no sólo la
cultura popular sino también las reglas tácitas que guían la pro-
ducción cultural.
11. La centralidad de interpretación: hermenéuticas críticas. Uno de los
aspectos más importantes de una teoría crítica o de una educación
y una erudición bien formadas tiene que ver con un campo a
menudo desatendido: la interpretación. La tradición hermenéu-
tica crítica sostiene que en el trabajo de conocimiento sólo hay
interpretación, independientemente de lo mucho que se empe-
ñen muchos analistas en asegurar que los actos hablan por sí solos.
El acto hermenéutico de la interpretación, en su articulación más
elemental, implica darle un sentido a lo observado de una forma
que comunique una interpretación. No sólo se deduce que todo
acto de investigación es un mero acto de interpretación, sino que
además, según asegura la hermenéutica, la propia percepción es
un acto de interpretación. De este modo, la búsqueda de com-
prensión es un rasgo fundamental de la existencia humana, ya que
un enfrentamiento con lo desconocido exige siempre un intento
de buscar un significado, un sentido.
12. El papel de la pedagogía cultural en la teoría crítica. A menudo puede
pensarse que la producción cultural es una forma de educación, ya
que genera conocimiento, perfila valores y construye identidad.
Desde la perspectiva de un libro sobre pedagogía crítica, un marco
como ése puede ayudar a un profesorado y un alumnado críticos
a darle sentido al mundo de dominación y opresión mientras tra-
bajan para traer una sociedad más justa, democrática e igualitaria.
En los últimos años, esta dinámica educativa ha recibido la deno-
minación de pedagogía cultural. «Pedagogía» resulta un término
útil que se ha utilizado tradicionalmente para referirse tan sólo a
la enseñanza y la escolarización. Al utilizar el término «pedagogía
cultural», los criticistas se están refiriendo de una forma específica
a los modos en los que los agentes culturales dominantes produ-
cen modos hegemónicos concretos de ver. En nuestro contexto
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crítico interpretativo, la noción de pedagogía cultural defiende
que los nuevos «educadores», en la era contemporánea, conectada
por la electrónica, son aquellos y aquellas que poseen los recursos
financieros para utilizar los medios de comunicación de masas.
Esto es muy importante en el contexto de la pedagogía crítica, ya
que el profesorado, en la era contemporánea, debe comprender,
además de la educación que tiene lugar en las aulas, la que tiene
lugar en la cultura popular.
Con el conocimiento de estos puntos, seremos capaces de conceptua-
lizar mejor una pedagogía crítica que cultive la capacidad rigurosa e inte-
lectual de adquirir, analizar y producir tanto autoconocimiento como
conocimiento social. Con la base de este conocimiento y de los servicios
académicos, los individuos contarían con el equipaje necesario para parti-
cipar en el proceso democrático como ciudadanos y ciudadanas que
poseen información y compromiso. Una suposición básica en este contexto
cívico consiste en la creencia de que, en términos de una educación social
democrática, tanto la vida pública occidental como la educación pública
han fracasado. Las corporaciones, las organizaciones transnacionales y
otros entes que ejercen el poder han obtenido un control cada vez mayor
sobre la producción y el flujo de información. Aquí, la conciencia pública
se alinea con los intereses del poder en un proceso complejo y que nunca
ha logrado un éxito completo.
Una de las metas más importantes de la vida pública, en las últimas
décadas, ha sido el cultivo de cada vez más obediencia social, acompañada
de menos democracia. El intento de conquistar el consentimiento del
público (es decir, la hegemonía), gracias al atractivo de la lógica y el afecto,
para proyectos de privatización que pueden no ser lo mejor para los inte-
reses públicos, ha logrado un éxito inquietante. En el mismo contexto, y
conducida por muchas de las mismas fuerzas de poder, la escolarización
pública ha fracasado en la promoción de una educación social rigurosa y
democrática. Bajo la sombra de Theodor Adorno, el teórico social crítico de
la Escuela de Frankfurt, nos referiremos a la noción de «media educación»,
con la que Adorno describió el modo en que la educación convencional per-
petúa la alienación del alumnado respecto del conocimiento social
y personal. En este proceso, la posibilidad de acción, de autodirección, se
pierde en un mar de confusión social (Sünker, 1994). Para enfrentar esta
alienación, los analistas sociales deben proporcionar ejemplos específicos
de programas educativos formales e informales que promuevan una edu-
cación progresiva que luche contra la alienación. Al comprender las
dimensiones afectivas de estos programas, los educadores y educadoras
analizan por qué los alumnos y alumnas, así como otros individuos, se invo-
lucran emocionalmente en programas específicos, por qué los participantes
