Dossiê: Panorama da Filosofia da Educação na Argentina

Saber estar o de la dimensión simbólica de la

educación. Notas a partir del pensamiento de Rodolfo
Kusch

Pablo Cifelli 1

Resumen: El presente trabajo desarrolla los presupuestos antropológicos del

concepto de cultura desde la obra del filósofo argentino Rodolfo Kusch para
fundamentar un sentido de la acción educativa entendida en clave de praxis
cultural. La educación desde esta perspectiva se propone como una mediación
cultural privilegiada en la producción de subjetividad social crítica.

Palabras claves: Crisis moderna. Cultura latinoamericana. Subjetividad cultural.

Praxis educativa.

Groudedness or About The Cultural Dimension of Education.

Notes from the thought of Rodolfo Kusch

Abstract: This paper develops the concept of culture, as derived from the work
of Argentine philosopher Rodolfo Kush, with the purpose of supporting the
meaning of educational action as an instance of cultural praxis. In this approach,
education is posed as a privileged cultural mediation in the creation of critical
social subjectivity.

1
Profesor de enseñanza secundaria, normal y especial en Filosofía (Universidad de Moron). Profesor
regular, Universidad de Buenos Aires. Correo electrónico: pcifelli@[Link].
APRENDER - Cad. de Filosofia e Psic. da Educação Vitória da Conquista Ano VIII n. 13 p. 81-102 2014
82 Pablo Cifelli

Key words: Latin-American culture. Modern crisis. Educational praxis. Cultural

subjectivity.

Saber estar ou da dimensão simbólica da educação

Notas a partir do pensamento de Rodolfo Kusch

Resumo: O presente trabalho desenvolve os pressupostos antropológicos

do conceito de cultura a partir da obra do filósofo argentino Rodolfo Kusch,
para fundamentar um sentido da ação educativa entendida em chave de praxis
cultural. A educação a partir desta perspectiva se propõe como uma mediação
cultural privilegiada na produção de subjetividade social crítica.

Palavras-chave: Crise moderna. Cultura latino-americana. Subjetividade

cultural. Praxis Educativa.

El entrecruzamiento de la educación y la cultura

Las complejas relaciones entre filosofía y educación que

históricamente se dieron bajo el formato de una alternancia de
dominios, de sospechas y desconfianzas mutuas, están dando lugar a
un intercambio enriquecedor de los paradigmas teóricos que abordan
los procesos educativos. Hace tiempo que el campo reflexivo de la
educación en el cruce con la filosofía, con el psicoanálisis y los estudios
culturales gana en amplitud, pero también en densidad interpretativa.
Colabora una visión del saber filosófico que ya no se pretende
depositario exclusivo de las “verdades universales y necesarias”, ni tiene
la intención de desplegar visiones omnicomprensivas y totalizadoras
del sentido de la realidad.2
Por otra parte, más allá de los paradigmas tecnocrátricos que
sostuvieron las reformas de los sistemas educativos en las últimas
2
“La filosofía de nuestra época parece estar absorbida por tres problemas dominantes: la crítica
de la verdad objetiva, universal y necesaria, a favor de las múltiples interpretaciones; la crítica del
totalitarismo, y de las políticas revolucionarias que hubieran desembocado en tales desastres, a fa-
vor de las democracias consensuales; la crítica de un concepto de Bien que aplaste la pluralidad de
opiniones y formas de vida, a favor de ciertos criterios éticos de convivencia pacífica” (SCAVINO,
2007). Sobre las relaciones entre filosofía y educación dice Jean Houssayne (2003) “Nos negamos a
reducir a priori las relaciones entre filosofía y educación [...] porque hay filosofía fuera de la educación;
hay educación fuera de la filosofía; hay filosofía en la educación; hay educación en la filosofía”. Un
campo complejo pero que “excluye toda vía de reducción o suficiencia”.
Saber estar o de la dimensión simbólica de la educación notas a partir del pensamiento de Rodolfo Kusch 83

décadas del siglo pasado, la ampliación del campo teórico de la educación,

se tornó necesaria para cobijar las transformaciones actuales en los
modos de construir el saber y producir conocimiento, la disolución de
identidades colectivas, la incorporación de las nuevas tecnologías digitales
y audiovisuales, la expansión y presencia de Internet, la resignificación del
“conflicto intergeneracional” por la emergencia de nuevas subjetividades,
entre otros emergentes que además muestran, que la tan renombrada
“crisis de la educación” es algo mas que un tema de interés monográfico
o un lugar común citado recurrentemente.
Se abre, en todo caso, un nuevo campo de debate teórico para
la educación a partir del reconocimiento de la necesidad de repensar
supuestos, argumentos, razones que sostuvieron las prácticas pedagógicas
y que ya no resultan “naturales”. Porque si la hipótesis que plantea que
vivimos en un tiempo de cambio y transformaciones epocales profundas
es válida y expresa algo de lo que está ocurriendo en nuestro presente
histórico, se ve afectado el sentido mismo de la transmisión cultural,
sostén básico de lo que se pensó sobre la educación moderna en tanto
“potencia” que impulsa a transmitir sentidos y valores, identidades y
representaciones, saberes y conocimientos consolidados, de generación
en generación cuestionando además, hasta la posibilidad real que ese
encuentro que la educación presupone sea posible.
El abordaje de la “cuestión cultural” no es una novedad en la
aproximación teórica a la educación, mas bien estuvo siempre presente en
este sentido amplio que mencionamos, y constituyó un fuerte terreno de
disputas ideológicas en el que confrontaron (y confrontan) perspectivas
naturalistas, ilustradas, románticas, más o menos positivistas, más o
menos historicistas. Sin embargo, en nuestro tiempo adquiere de cara
a la mencionada “crisis de la educación” otras dimensiones y vuelve a
tornarse relevante en clave de lectura del sentido mismo de la institución
“escuela”. Se señala a menudo la “desconexión cultural” de la institución
escolar, la “crisis de la función de homogeneización cultural”, el “riesgo
de exclusión cultural”, de “mutación cultural”, la distancia entre “cultura
y cultura escolar”, etc. (CARLI, 2003).
84 Pablo Cifelli

Abordar el campo teórico de la educación desde los aportes de la

hermenéutica contemporánea y la antropología cultural, puede ampliar
la comprensión del fenómeno de la crisis educativa desde una clave de
lectura centrada en la transformación cultural de nuestro tiempo.3 La
misma, no sólo lleva a revisar el paradigma clásico del reproductivismo
(la denuncia de la estrecha conexión entre sistema educativo y estructura
social económico-productiva) sino a indagar en nuevas condiciones
de posibilidad para la producción de un sentido cultural alternativo. La
práctica educativa se vincula de esta forma con la dimensión simbólica
de las disputas por el sentido de la convivencia social, un territorio
de fuerte contenido político que manifiesta lo que ha sido estudiado
exhaustivamente en las últimas décadas, la íntima vinculación entre
construcción de poder y la dimensión simbólica de la cultura.4
Para problematizar esta “función cultural” de la educación
convocamos a la “conversación” (en el sentido de intercambio reflexivo
que propone Rorty), la producción filosófica del pensador argentino
Rodolfo Kusch (1922-1979).5 La peculiaridad de su obra estriba en
que desarrolló una tarea de indagación filosófica sumamente original
sobre las formas de constitución y de-constitución de la subjetividad
cultural americana. Desde la hermenéutica de los mitos indígenas y las
tradiciones populares, a partir del decir de “informantes populares” y en
diálogo crítico con la filosofía europea, intentó desentrañar la lógica del
pensamiento propio y originario de la “América profunda”. Su intuición
central es que esas raíces, muchas veces olvidadas, guardan una sabiduría
que representa un aporte universal para comprender lo humano de una
3
“La filosofía de nuestra época parece estar absorbida por tres problemas dominantes: la crítica
de la verdad objetiva, universal y necesaria, a favor de las múltiples interpretaciones; la crítica del
totalitarismo, y de las políticas revolucionarias que hubieran desembocado en tales desastres, a fa-
vor de las democracias consensuales; la crítica de un concepto de Bien que aplaste la pluralidad de
opiniones y formas de vida, a favor de ciertos criterios éticos de convivencia pacífica” (SCAVINO,
2007). Sobre las relaciones entre filosofía y educación dice Jean Houssayne (2003) “Nos negamos a
reducir a priori las relaciones entre filosofía y educación [...] porque hay filosofía fuera de la educación;
hay educación fuera de la filosofía; hay filosofía en la educación; hay educación en la filosofía”. Un
campo complejo pero que “excluye toda vía de reducción o suficiencia”.
4
Un ejemplo son los aportes de autores que analizan las transformaciones sociales y culturales
desde la perspectiva de la “institución imaginaria de la sociedad” (Castoriadis) o desde el análisis
“del camino largo de las mediaciones simbólicas” (Ricoeur).
5
Néstor García Canclini (1997, p. 45-60) define como una de las contribuciones más importantes
de los Estudios Culturales de las últimas décadas, a la puesta en debate de “la construcción del poder
desde la cultura”.
Saber estar o de la dimensión simbólica de la educación notas a partir del pensamiento de Rodolfo Kusch 85

manera diferente, más “completa” como solía decir, que la desarrollada

por el pensamiento filosófico occidental. No se trata en este artículo
de zanjar las legítimas polémicas que puede generar su obra, sino de
reparar en los supuestos antropológicos y en algunas de sus principales
intuiciones filosóficas que contribuyen a resaltar la imbricación cómplice
de la cultura en toda práctica educativa.
Su producción teórica entronca con el movimiento intelectual
que en Argentina fue llamado “Filosofía de la Liberación” o “Filosofía
latinoamericana”. La misma al calor de las décadas de los años sesenta
y setenta, superados los modelos desarrollistas y en el contexto de la
“teoría de la dependencia”, intentó fundamentar la originalidad de
una identidad cultural latinoamericana alternativa frente a la crisis de
Europa; lo que implicó también plantear un pensamiento de ruptura y
denuncia de los modelos económicos y políticos defensores del status
quo cultural.
Hoy nos encontramos con problemas cada vez más complejos
a partir de procesos que configuran el mundo de la cultura en formato
global. Se borran las referencias y las marcas identificatorias de fronteras,
los territorios desde donde se disputa el sentido se reconfiguran en base
a delimitaciones espacio-temporales sumamente dinámicas. La cultura
contemporánea atraviesa sin duda una crisis vinculada al cuestionamiento
de la modernidad (entendida como constelación de creencias y certezas
incuestionables) y atraviesa una etapa de transición histórica que abre
incertidumbres en diversos niveles, pero fundamentalmente afecta al
plano simbólico cultural de determinación y orientación de los sentidos
básicos de la existencia humana.
Donde se manifiesta esta crisis es justamente en el legado histórico,
político y cultural del siglo XX, cargado de tensiones y contradicciones
(violencias inéditas, discriminaciones étnicas y religiosas, extensas
poblaciones en el planeta sobreviviendo por debajo de “la línea de
humanidad” y crecientes procesos de concentración de la riqueza, la
información y el poder) que fueron en las últimas décadas legitimadas por
formas de pensar la cultura y la sociedad, y las transformaciones actuales,
86 Pablo Cifelli

en clave más estética que política, más descriptiva de una sintomatología de

moda que crítico-hermenéutica, tal como se constata en gran medida en el
debate en torno a la emergencia de la “posmodernidad” y el cambio de
época histórica (FREDRIC, 1999).6
En este contexto adquiere relevancia filosófica re-preguntar por
la función cultural de la educación. Pregunta que se enfrenta a un campo
donde conviven discursos que van desde propuestas restauradoras
de un pasado añorado, con una fundamentación racional claramente
naturalista, hasta intentos de modernización y aggiornamiento fundados
en la preeminencia de la racionalidad instrumental. Desde visiones
histórico críticas que replantean el rol de homogeneización cultural de
la escuela y la necesidad de reconocer las diferencias, hasta posiciones
que suponen que nada existe que pueda denominarse “identidad cultural”
o “cultura” sin mas, por fuera de la “cultura escolar”.7 Un campo que
cuenta con más preguntas abiertas que certezas donde se destacan
cuestiones sustantivas acerca de las formas que adquieren actualmente las
identidades y la constitución de los sujetos, el encuentro intergeneracional
y la construcción simbólica de la autoridad; la necesidad y los límites de
la homogeneización y el reconocimiento de la diversidad en un escenario
globalizado pero al mismo tiempo multicultural.
La filosofía y los ensayos antropológicos de Rodolfo Kusch no
brindan respuestas a estas cuestiones. El aporte kuscheano, su gesto
filosófico básico, representa mas bien un señalamiento, indica un posible
punto de partida, instala un lugar, un desde donde abordar las preguntas y
orientar las búsquedas.

6.
Debido a la extensión de este artículo remitimos para las referencias sobre la vida y la obra de
Rodolfo Kusch a: “Rodolfo Kusch: Vida y obra”. Capítulo I. En Un modelo de filosofía intercultural:
Rodolfo Kusch (1922-1979). Aproximación a la obra del pensador argentino. Pagano Fernandez, Carlos María,
Aachen: Mainz, 1999. Esta indagación representa lo más completo que se ha reconstruido sobre
los datos biográficos de R.K. Se editaron desde el año 2000, las Obras Completas de Rodolfo Kusch (4
Tomos). Se reúne la totalidad de su obra publicada, contribuciones y artículos e incluso materiales
inéditos. Editorial Fundación Ross. Rosario (Santa Fe). 2000-2003. En este artículo las citas en ref-
erencias remiten a las siguientes obras de R.K.: AP, América Profunda. [Link]. Bonum, [Link]. 1975.
GHA, Geocultura del hombre americano. Fernando García Cambeiro, editor; Buenos Aires, 1976.
AFA, Esbozo de una antropología filosófica americana. Ediciones Castañeda, Buenos Aires, 1978.
7
Un conjunto de trabajos sobre la preeminencia de los consensos estético-expresivos se encuentra
en Reigadas (1998).
Saber estar o de la dimensión simbólica de la educación notas a partir del pensamiento de Rodolfo Kusch 87

Ser y estar o de la des-constitución originaria del sujeto y la cultura

En el desarrollo de su trabajo reflexivo a Kusch lo acompaña la

“obsesión” (según su propia expresión) de poder abordar lo que considera
el lugar o punto de partida original de la experiencia humana que resume
en un concepto clave: el estar. Efectivamente, del complejo conjunto de
su obra, se destaca una distinción conceptual que sostiene su producción
filosófica y su interpretación sobre la singularidad cultural de América
latina. Es la distinción que realiza entre dos dimensiones que adquieren
verdadera entidad “metafísica”: el ser y el estar. Kusch la despliega
en distintos niveles y la utiliza de distinta forma, repasamos los más
relevantes. Hay una primera aproximación a nivel de análisis lingüístico (el
idioma castellano, a diferencia de las lenguas anglosajonas y francesa tiene
dos verbos distintos para nombrar el ser y el estar); también se refiere
a ella como determinación antropológico-existencial (en América se
desarrolló una forma de vida ligada al “estar” mientras que en Occidente
se privilegió el “ser alguien” como ideal de vida ligado a la ansiedad vital
y la noción del tiempo como progreso); también la utiliza como clave de
lectura para elaborar una hipótesis histórica característica del conflictivo
choque civilizatorio entre América y Europa (la oposición “ser-estar” está
presente y opera desde el momento de la Conquista europea en la que
la cultura occidental del “ser” sometió, pero nunca doblegó, a la cultura
americana con núcleo en el “estar”, la cual resiste y fagocita a lo largo
de los siglos esta imposición violenta).
De distintas formas se puede interpretar esta diferencia y todos
son abordajes legítimos en función de qué lectura se haga del conjunto
de la obra de Kusch. Como posibilidad de hacer dialogar la producción
kuscheana con la transformación cultural de nuestro tiempo, a nosotros
nos interesa remarcar, la línea de trabajo que Kusch señala en un nivel
que llamaríamos “antropológico-metafísico”. Desde esta perspectiva,
además de constituir una propiedad distintiva de lo americano en sí, el
estar alude a una dimensión universal. Una dimensión dice Kusch, que
la cultura occidental “olvidó” en “los bajos fondos de la edad media y
88 Pablo Cifelli

está presente en los suburbios de las grandes ciudades europeas” pero

que siempre quedó relegada por el “ser”, mas precisamente por el “afán
de ser alguien”.8
También en clave de lectura “metafísica” la dimensión del estar – a
la que denomina “pre-recinto del ser” –, la utiliza Kusch para dialogar
con la filosofía europea de su tiempo y, en especial, con Martín Heidegger
como su expresión más representativa. Señala Kusch que la dimensión del
estar se encuentra presente en la filosofía y el pensamiento de Heidegger
intuida en la tarea que se propone realizar con la de-construcción de la
historia de la “metafísica occidental” y en la descripción fenomenológica
de la existencia humana (“da-sein”) que despliega en Ser y Tiempo.
Justamente en este diálogo confrontativo con la obra de Heidegger
es donde Kusch precisa el carácter universal que nos interesa remarcar de
la dimensión del estar. Heidegger, quien se propone con su filosofía “salvar
una tradición espiritual del ser”, alude al estar cuando ubica la diferencia
entre Ser y ente “en un pre-recinto”. Pero, dice Kusch, la diferencia que
así determina y la opción que hace por lo que llama “existencia auténtica”,
en detrimento de la “indeterminación del vivir puro” del uno anónimo,
convierte el carácter supuestamente

pre-ontológico del análisis de Heidegger en otro proto-

ontológico, de tal modo que una descripción de lo pre-ontológico
habrá de ser mas propio de un análisis del ‘estar’ [...] como anterior
a ser y tiene como significación profunda el acontecer. En el estar se
acontece, porque se está en la expectación de una posibilidad que
se da en un ámbito pre-óntico, al margen de cualquier necesidad
de crear superestructuras a eso que acontece; antes, por lo tanto,
de la constitución de objetos (GHA, 1976, p. 150-153).
8
“Los sistemas educativos latinoamericanos, han alcanzado diversos grados de desarrollo a partir del
modelo napoleónico fundador. Ese modelo se ha combinado de maneras diversas con los elementos
culturales, políticos y pedagógicos de las comunidades, que lo han rechazado, se han subordinado,
se han articulado o, algunas pocas veces, sintetizado. [...] en el plano político pedagógico han tenido
un desarrollo desigual, no llegando a cumplir con la meta de la homogeneización de las sociedades
latinoamericanas mediante la instrucción pública. Mientras concurrían a la reproducción de las
desigualdades económicas y sociales, intentaban la homogeneización cultural, política e ideológica,
con un éxito también desigual”. Puiggrós (1995). Desde otra óptica: “La cultura fue y es en América
latina una creación del sistema educativo y no una distinción de grupos superiores que transmiten
la superioridad del conocimiento y el arte de consumir apoyados por el capital cultural familiar.
La diferencia entre cultura y cultura escolar es muy tenue, porque los núcleos creadores de cultura
se originan o viven en el entorno de las universidades”. Rama (1987 apud CARLI, 2003, p. 26).
Saber estar o de la dimensión simbólica de la educación notas a partir del pensamiento de Rodolfo Kusch 89

Más allá de los tecnicismos filosóficos de este diálogo con

Heidegger, lo que nos interesa remarcar es que el estar apunta a una
dimensión que no es privativa de la cultura indígena americana. Se trata
de una dimensión que fue escamoteada por la filosofía canónica de
occidente y que, en tanto “pre-recinto del ser”, deja abierto el camino
para pensar que nuevas formas de lo humano sin mas pueden darse.
Porque como Kusch se pregunta “¿no será el mero estar ese magma vital
primario de donde todo sale de nuevo: naciones, personajes, culturas,
etc.?” (AP, 1975, p. 173).
Por otra parte y también como consecuencia de su carácter
“originario” el estar deconstituye permanentemente cualquier ilusión de
encontrar un origen esencial como el que la filosofía metafísica occidental
intentó determinar a lo largo de su historia.

El camino de la filosofía en general pareciera ser [la búsqueda] del

centro que brinda la seguridad de que hay una constitución del
ser; pero que en caso de las dudas semiológicas sobre el sujeto, o
extremando la antropología de la finitud, nos lleva a pensar en la
posible labilidad de esa constitución. Esto abre una problemática
que pertenece a un pre-recinto o hueco pre-filosófico que
podríamos llamar del estar, en donde no cabe tanto la reflexión
sobre un ser constituido, sino mas bien, sobre la previa experiencia
originadora del ser (KUSCH, 1978, p. 231-262).9

Es desde el estar entendido como “hueco pre-filosófico” desde

donde adquiere relevancia la idea kuscheana de “cultura”. El estar, a
diferencia del ser – que “define” y denota “esencia” –, alude más bien a
una ubicación, a la instalación de una posibilidad de ser, y por eso se vincula
directamente con el espacio y con la necesidad de tornar habitable el
mundo. La función existencial de la cultura empieza a esbozarse desde
9
La confrontación de las categorías del “ser-alguien” y del “mero-estar” son utilizadas por Kusch
como clave de lectura del desarrollo de la modernidad europea que produce, según su lectura, una
civilización montada sobre la producción de objetos (el mundo visto como “patio de los objetos”, la
expresión es de N. Hartmann) y una racionalidad científica dispuesta en función del dominio técnico
del mismo. La conversión del cristianismo en “religión oficial del imperio romano” y la creación de
las grandes ciudades a partir de las revoluciones burguesas, determinan para Kusch la opción que
la cultura occidental hace por el “afán de ser alguien” relegando la experiencia del “mero-estar”, o
quizás haya que decir mas propiamente, jugando desde su “puro estar” una determinada manera
de “ser”. (Este tema está desarrollado con amplitud en América Profunda).
90 Pablo Cifelli

la comprensión del estar, en tanto que el desde donde se ensaya y juega la

posibilidad de lograr un fundamento para el vivir. Porque el “cachorro
humano”, en tanto que animal que nace inmaduro, con su capacidad
simbólica puebla el mundo de símbolos para encontrar amparo y habitar
en él. Pero habitar es bastante más que tener seguridad, es constituir un
“domicilio existencial”, lograr gravidez y arraigo a partir de un lugar y un
espacio propio. Esto nos conduce desde la “indeterminación” del estar
deconstituyente originario, a la posibilidad de determinar un domicilio
que brinda la cultura –la que siempre es geocultura–10 en tanto que conjuga
el suelo y el horizonte (simbólico), sus dimensiones fundamentales.

Cultura y suelo: el problema del fundamento

La cuestión del fundamento, tema central de la tradición filosófica

occidental desde la “idea” platónica o la “sustancia” aristotélica en la
antigüedad, hasta el “cogito cartesiano” o el “sujeto trascendental”
kantiano de la modernidad, “estalla” en la filosofía contemporánea.
Heidegger abrió el camino con su crítica deconstructiva a la posibilidad
de pensar el fundamento de un modo sustancial11 y los resultados de la
hermenéutica

llevan hacia la crisis de la noción misma de fundamentación,

en el sentido de la aceptación generalizada en la filosofía
contemporánea de la imposibilidad de tener acceso a un último
punto cuyo dominio nos pone en posesión de todo el “campo”
por medio de los primeros principios de los que él depende
(VATTIMO, 1989, p. 85-104).

En cierto sentido Rodolfo Kusch se “adelantó” a este debate que

se insinuaba en los últimos años de su vida, pero que tomará relevancia
en Argentina a partir de la década de los ochenta. Su reflexión sobre
10
Las bastardillas en el original.
11
El concepto de “geocultura” que acuño Kusch alude a la complejidad de pensar la intersección del
pensamiento filosófico (y cualquier manifestación cultural) con el contexto y la situación en que
los mismos se dan; es mas “un punto de vista hermenéutico”, que la determinación de un serie
de características esenciales identitarias. La geocultura lleva a reconocer que todo pensamiento está
siempre deformado por un suelo. “El hombre es tierra que anda”, dice el poeta popular argentino
Atahualpa Yupanqui, el concepto de “geocultura” parece interpretar y traducir esa metáfora.
Saber estar o de la dimensión simbólica de la educación notas a partir del pensamiento de Rodolfo Kusch 91

el estar y el suelo cultural se emparenta con esta postura crítica de la

hermenéutica, pero le aporta una perspectiva que la enriquece y al mismo
tiempo la resignifica al indagar sobre las posibilidades de fundamentación
no sustancialista desde la cultura. Su aporte consiste en pensar la práctica
cultural en América latina desde la posibilidad de que acontezca una
experiencia alternativa “una forma de esencialización a partir de un
horizonte propio” desde donde proyectar una universalidad auténtica.
Porque Kusch no constata el “vacío intercultural” o el “hueco pre-
filosófico” o la “falta” en el sentido lacaniano, para regodearse en ella
convirtiendo el pensar en un juego estético del lenguaje o como el mismo
dice, para buscar “un campo de diversión para una combinatoria en el
reducido mundo del ser”. Descubre en esa dimensión la determinación
de un punto de partida diferente desde el que, para usar sus propias
metáforas, se puede “crecer para el fruto” y “animarse a crear el mundo
de vuelta”, es decir, se puede constituir sujeto cultural.
En este contexto temático se introduce la reflexión sobre la
cultura y el “suelo”. Kusch busca en lo que denomina “el límite inferior
de la cultura” la posibilidad de lograr un sostén, un lugar, porque si bien
“la cultura surge de la indigencia del existir mismo, en tanto requiere
una forma de encontrar sentido”, brinda también el fundamento para
sostenerse. Porque

detrás de toda cultura está siempre el suelo. No se trata del suelo

puesto así como la calle Potosí en Oruro, o Corrientes en Buenos
Aires, o la pampa, o el altiplano, sino que se trata de un lastre en
el sentido de tener los pies en el suelo, a modo de un punto de
apoyo espiritual, pero que nunca logra fotografiarse, porque no
se lo ve [...] [el suelo] que no es ni cosa, ni se toca, pero que pesa,
es la única respuesta cuando uno hace la pregunta por la cultura.
Él simboliza el margen de arraigo que toda cultura debe tener.
Es por eso que uno recurre a ella en los momentos críticos para
arraigarse y sentir que está con una parte de su ser prendido al
suelo (GHA, 1976, p. 74).

El concepto de suelo así nominado remite expresamente a la

problemática del fundamento del existir humano, pero un fundamento que
92 Pablo Cifelli

es siempre inestable y que necesita ser validado lúdicamente. No estamos en

presencia del punto seguro e inconmovible con que se ilusionó la racionalidad
occidental de estilo cartesiano. Lo que fundamenta en el suelo de la cultura
remite a un juego simbólico del orden de la apuesta o el acierto. Kusch acuñó
para este proceso el concepto de “acierto fundante”: “el ‘ganarse la vida’ supone
un acierto hacia la eficiencia, simulado en el `saber vivir´. Se gana el acierto
tomando conciencia de lo lúdico del vivir. Se trata de lograr un acierto
fundante, o como si lo fuera” (AFA, 1978, p. 127).
El sostén que la cultura posibilita es de carácter lúdico e implica
la puesta en práctica del “juego existencial”. Pero un juego donde no
se cuenta con garantías previas y por lo tanto lo importante pasa a ser
el resultado, la posibilidad de ganar fundamentación; donde (como en
cualquier juego) prima el azar, y por ende la resolución no depende tanto
del sujeto sino de “lo otro”. Con lo cual se pone de manifiesto que en
todo juego existencial está presente básicamente “una apelación a la
alteridad”. La dinámica existencial que sostiene a la vida humana aparece
desde esta perspectiva como demanda “que busca en el juego, lo otro
que funda el acierto. Se trata de lograr entonces el acierto fundante, o
lo que es lo mismo el acierto eficaz para vivir, pero desde el otro lado”
(AFA, 1978, p. 128).
Por otra parte, además, esta operación de puesta en juego que
posibilita el acierto fundante, abre la posibilidad de mediar el estar con
el ser en un modo de darse que Kusch denomina la “fórmula del estar-
siendo” y que representa una verdadera “estructura existencial”. En
efecto, se trata de poder “recorrer los senderos contradictorios entre el
estar y el es para lograr con la mediación del juego la coincidencia feliz del
fundamento”. La estructura existencial del “estar-siendo” es para Kusch
un punto de resolución para lo que considera la profunda escisión que
en la historia de América latina se dio entre la cultura popular y la cultura
oficial, entre una gran historia de las masas y la pequeña historia de los
próceres, entre la vida cotidiana de las mayorías y la cultura de las élites
ilustradas, entre la civilización y la barbarie, entre el hedor de la América
profunda y la pulcritud de las grandes ciudades.
Saber estar o de la dimensión simbólica de la educación notas a partir del pensamiento de Rodolfo Kusch 93

El “estar-siendo” en la posibilidad de lograr un fundamento se

corresponde con el despliegue y desarrollo de un tipo de racionalidad
que marca diferencias con la racionalidad científica o instrumental.
Esta racionalidad no busca la determinación conceptual ni opera en
base a causas y efectos. Como el acierto es desde el estar, el pensar que
lo acompaña es de carácter seminal12 y se vincula con el acontecer de la
realidad, con un darse que no responde a las características conceptuales
que privilegió la racionalidad conceptual (científica o filosófica) sino más
bien con una racionalidad de tipo simbólica.
Para un sujeto, para un grupo humano, para un pueblo, lograr “la
coincidencia feliz del fundamento” significa constituirse como singular
subjetividad cultural que habita el mundo desde el mero estar sabiendo
que “el fundamento está, pero resbala entre las manos”. No hay en esta
“coincidencia” necesidad de ningún tipo (ni biológica, ni histórica, ni
destinal) hay un juego que jugar que justamente puede resultar favorable
o desfavorable, ganar(se) o perder(se), pero donde la peor alternativa es
sustraerse.

Cultura y horizonte simbólico: el problema del sentido

A la dimensión señalada del suelo que abre la posibilidad de pensar

la cultura desde la función existencial del fundamento para “ganarse la
vida”, Kusch agrega otro aspecto esencial para vincular la cultura con
la praxis educativa. Además del suelo que la sostiene “como su límite
inferior”, toda cultura se configura en un espacio determinado por el
horizonte simbólico que la enmarca al modo de “límite superior” (GHA,
1976, p. 123).
Kusch denuncia un modo reduccionista de abordar la cultura
en clave de “objetos exteriores” a los cuales se los puede denominar
“culturales”. Esto responde a una racionalidad como la occidental
enmarcada en esquemas conceptuales que busca objetivar y determinar
conceptualmente la esencia de las cosas en tanto sostiene una visión de
12
Es conocido el juego de palabras al que recurre Heidegger para transformar el concepto mismo
de fundamento o fondo (en alemán “grund”) en “abismo” o “ab-grund” (sin-fondo).
94 Pablo Cifelli

la realidad como “patio de los objetos”. Para Kusch, la posibilidad de

“tornar habitable el mundo” se da porque la cultura no es una cuestión
primordialmente de gestión de “cosas” sino de gestión de símbolos. Así como
del estar surge la posibilidad del fundamento, el material con que se juega
no son los conceptos sino los símbolos que brinda el propio horizonte
cultural, o en todo caso los conceptos en tanto también son símbolos.
En uno de sus últimos trabajos13 Kusch plantea la necesidad de dar
un “salto atrás” para despegarse del esquema conceptual de la filosofía
occidental que determina el ser, y abrir un espacio de posibilidad a la
cuestión acerca de la constitución de un sujeto cultural propio, “no desde
el ser sino desde el estar, y por consiguiente no desde el somos sino
desde el estamos”. Desde esta perspectiva afirma que la elección de los
conceptos pasa a ser secundaria porque priman los símbolos que “dan
que pensar”. En la misma línea discursiva amplia la dimensión del estar
con la noción de “estancia”. Antes de pensar en una esencia propia del
sujeto cultural es necesario indagar en “una estancia, que se instala fuera
de la ciencia, en la mera subjetividad de sentir mi esencia como proyecto
desde mi puro estar a nivel de nosotros”.
Es así como el horizonte simbólico posibilita que el sujeto cultural
se constituya desde su deconstitución originaria remediando “el hecho
puro de vivir, ensayando la nominación de alguna divinidad. Es el
campo del estar donde se vive una indigencia que va desde el hambre
hasta la divinidad. Ahí se exige el símbolo para ensayar el ser”, y mas
adelante concluye “en este punto vale lo simbólico y no el concepto. Lo
simbólico es el puente meta racional que pareciera tender lo absoluto al
sujeto, para que este logre constituirse en medio del desgarramiento de
las oposiciones. Por eso es el lugar donde se gesta la autenticidad de la
existencia con el balbuceo de un logos acertado”.
En esta reflexión sobre la dinámica cultural se pone de manifiesto
una complicidad “dialéctica” entre lo mismo y la alteridad que explicita
por un lado, los supuestos antropológicos que venimos señalando,
13
Excede el espacio de este artículo tratar la cuestión del “pensamiento seminal”. Sólo indicamos
que es un tema extensamente desarrollado por Kusch que se vincula a sus indagaciones sobre el
modo de operar y las características que adquiere el pensamiento popular. El tema, presente en toda
su obra, lo desarrolla especialmente en dos trabajos: La negación en el pensamiento popular, Ediciones
Cimarrón, Bs. As. (1975) y en El Pensamiento Indígena y Popular en América. 3ª. Hachette. Bs. As. 1977.
Saber estar o de la dimensión simbólica de la educación notas a partir del pensamiento de Rodolfo Kusch 95

pero también y más raigalmente, la consideración del contenido

primordialmente ético que sostiene a “la estructura existencial del estar-
siendo”. El sujeto no es un dato dado, está pero no es, por eso “se entiende
al símbolo a partir de la indigencia del sujeto, desde la desconstitución
original de este, o mejor a partir del vacío del mismo. [...] En tanto el
símbolo es palabra es lo otro referente al sujeto, lo otro en donde se
dice el sentido, del cual carece el sujeto desconstituído”. La reflexión
kuscheana llevará ineludiblemente a la pregunta por el sujeto en tanto que
posibilidad de constituir una subjetividad desde el ámbito que llamaba el
“pensamiento indígena y popular americano”. El interés por la cultura
no esta desligado en modo alguno de la preocupación ética porque la
experiencia del estar es siempre experiencia de encuentro, es siempre un
nosotros estamos y deviene problema de subjetividad ética que remite a la
cuestión del sentido de la interacción humana.

El problema de América en materia de filosofía [podríamos leer

‘en materia de cualquier producción cultural’] es saber quien es el
sujeto del filosofar. Evidentemente el discurso filosófico tiene un
solo sujeto y este será un sujeto cultural. Mejor dicho, le filosofía
es el discurso de una cultura que encuentra su sujeto. [...] [porque]
cultura es ante todo decisión (GHA, 1976, p. 123).

La dimensión ética lleva a precisar también los términos en que

se interactúa entre “culturas”, las posibilidades de superar violencias
etnocéntricas como las que muchas veces encubren las “políticas de
la identidad” para abrir escenarios de reconocimiento que, como sostiene
Ricoeur contemplen la alteridad en un sí mismo. Cuando Kusch planteaba
estas cuestiones se centraba en la relación Europa-América Latina, hoy
que se complejizan los intercambios sigue vigente el alerta acerca del
sentido de los mismos. “Nosotros recibimos el objeto, los productos
definidos de Occidente, pero no la totalidad de la cultura occidental, [es
decir] eso que hace a la autenticidad de una cultura, su suelo y su horizonte
simbólico [...] recibimos la crisis convertida en cosa sin la posibilidad del
juego” (GHA, 1976, p. 125).
96 Pablo Cifelli

Kusch falleció en el año 1979, cuando recién comenzaba a

hablarse en pequeños círculos intelectuales de la crisis de la modernidad
en clave de “posmodernidad” y no se planteaba todavía la globalización
de los procesos económicos, tecnológicos y culturales que se aceleraron
a partir de los años ochenta. Sin embargo, muchos de sus planteos
resultan relevantes para pensar este tiempo de historia globalizada
donde el peligro de la homogenización que se denunciaba en el debate
sobre el multiculturalismo hace unos años ya deja paso a un escenario
de dispersión y diseminación de las orientaciones culturales de sentido.
Algunos analistas de la cultura hablan del contexto actual desde la
“explosión de las referencias” o incluso como tiempo del “fin de la
cultura”. Algo de estos procesos profundos de cambio intuyó Kusch
cuando preguntaba: “¿es posible que se monte una civilización sobre la
borradura de lo humano en su expresión mas original como ser la que gira
en torno a la problemática de la constitución del sujeto?”. La pregunta
se nos presenta como una invitación a pensar el campo cultural como
terreno de trabajo productivo donde operar en clave de “movilización
cultural” la “revitalización del horizonte simbólico”.

Saber estar o el desafío de operar con la cultura

A partir de esta aproximación a la reflexión kuscheana sobre la

cultura -determinación del estar como dimensión fundante y posible
constitución de una subjetividad cultural a partir del suelo y el horizonte
simbólico- podríamos deducir que, lejos de ser una “teoría de la cultura”,
se trata de un “concepto operativo” que funciona como una perspectiva
o un modo de abordar la realidad que puede ser orientadora del sentido
de la praxis social y cultural, por ende educativa.
Es recurrente la insistencia de Kusch en plantear que al operar
en el ámbito de la cultura, no estamos frente a la creación de “obras de
arte” que como tales entrarían en el ámbito de lo externo al sujeto. La
creación cultural auténtica concreta un sentido que de alguna manera
busca totalizar una “visión del mundo” y revierte en la posición del sujeto
dándole un sostén porque constituye para él “una estrategia para vivir”:
Saber estar o de la dimensión simbólica de la educación notas a partir del pensamiento de Rodolfo Kusch 97

[…] no son los autores, ni los escritores, ni los artistas, los que
crean las cosas llamadas obras como individuos, sino que las
crean en tanto pierden su individualidad biográfica y asumen el
papel de una simple gestación cultural. Se es escritor o se es artista
porque primordialmente se es gestor cultural (GHA, 1976, p. 120).

En la gestación cultural lo que se pone en juego es esa gestión

de símbolos que permite la posibilidad de lograr el “domicilio y la
habitualidad” más allá del mero “mundo de las cosas, que es compensado
por el apoyo del pensamiento en las rugosidades simbólicas que asoman
manifiestamente a través del tacto existencial” (AFA, 1978, p. 105)14. El
tacto existencial es el modo en que los sujetos dentro de su horizonte
cultural van tanteando el sentido en un movimiento donde,

por un lado se da el requerimiento de un fundamento –lo

impensable como fuente, un área de lo indeterminado, de lo
desalbergado– como símbolo del vivir mismo. Por el otro, el
afán de determinar, de simular el fundamento, decir sí a las cosas o
hacer ciencia. En el medio está el juego, con la inseguridad como
base, que surge de la variabilidad del acierto (AFA, 1978, p. 129).

Operar con la cultura supone gestar el sentido que, aunque

provisorio e inestable, logre una interpretación de lo humano desde ese
horizonte que pueda así definirse como propio. Por eso es que “hay que
pensar la cultura como acción” y esto nos remite a la vinculación de la
cultura con la praxis educativa, artística, y política en general, en tanto
que mediaciones que concretan su sentido (GHA, 1976, p. 114-120).
Si la “cultura no es una cosa” y hay que pensarla como acción, gesto
y decisión, se torna relevante establecer la orientación de esta acción, cómo
se opera desde la cultura desde este marco interpretativo. En un artículo
en el que intenta sintetizar su método de trabajo filosófico y antropológico
en relación a la indagación sobre el pensamiento popular, Kusch lo
define como una apuesta a la operatividad pura. En el terreno del trabajo
con la cultura y la educación no hay un campo de objetividad definido
14
“El hombre argentino y americano. Lo argentino y americano desde el ángulo simbólico-filosófico”.
En Revista de Filosofía Latinoamericana, Nº 7/8. Año IV. En-dic.1978. p. 159-168.
98 Pablo Cifelli

de antemano y un procedimiento técnico que nos asegure la eficiencia.

En consonancia con la gravitación que le otorga al juego simbólico que
traduce la posibilidad de lograr un fundamento, estamos ante un método
que no tiene autonomía porque “surge desde el operar” mismo. Si bien,
dice Kusch, todo “método supone la descripción de cómo se recorre
un camino, en el operar mismo no hay modo, sino apuestas”. Alude a
Paul Ricoeur para explicitar este sentido en que refiere el método a la
apuesta. En la cita textual de Finitud y culpabilidad se lee: “yo apuesto a que
comprendo mejor al hombre y los lazos que unen al ser del hombre con el
ser de todos los demás seres, siguiendo las indicaciones del pensamiento
simbólico”.15
La educación y las instituciones en general, desde el fondo de
disponibilidad simbólica de la cultura, son susceptibles de ser analizadas
como mediaciones para que esa “estrategia para vivir”, se concrete e
instale en una posibilidad de ser, logre arraigo y gravidez. Esto implica ver
la praxis educativa en clave de decisión cultural teniendo en cuenta que
cuando se trata de educación, siempre está presente la cuestión de la
transmisión, en la cual los procesos de legitimación son un componente
sustantivo para fundamentar la “política” educativa.
Cuando se debate en Argentina sobre la “crisis de la educación”,
aparecen como emergentes los señalamientos acerca del “vaciamiento
de contenidos de la escuela” y la baja “calidad educativa”, la falta de
adecuación a las exigencias del “mundo del trabajo”, el retraso tecnológico
y la resistencia a incorporar nuevas tecnologías, la necesidad de extender la
cobertura educativa y el financiamiento del sistema educativo, la extensión
de la obligatoriedad escolar y la falta de capacitación profesional de los
docentes. Todos temas centrales pero que se abordan generalmente
desde el encuadre de una racionalidad instrumental, como si se tratara sólo
de problemas técnicos, a lo sumo políticos, difícilmente se los enmarca
en el contexto socio-político-cultural de un país que sufrió profundas
15
Esta metáfora que alude a las rugosidades simbólicas está referida a explicar cómo un objeto nunca
agota su sentido en sí mismo sino que se convierte en símbolo de acuerdo al uso y al horizonte
de la cultura que lo contiene. En este caso, Kusch pone el ejemplo de una vasija que si bien se usa
para beber, es “sacralizada” a través de la decoración y los ritos instalándola en una dimensión de
sentido más amplia.
Saber estar o de la dimensión simbólica de la educación notas a partir del pensamiento de Rodolfo Kusch 99

transformaciones en su estructura simbólico-cultural. Si no se cuenta

con la posibilidad de abordar con otras formas de interpretación y otras
categorías estos procesos, tampoco se podrá enfrentar el riesgo cierto de
que el sentido común que se venía enriqueciendo en tradiciones culturales
plurales se achate en un discurso elaborado casi exclusivamente desde
el registro del consumo mediático.
Al modo de una conclusión abierta por esta presentación del
pensamiento kuscheano, se destaca que el operar con la cultura y la
función cultural de la educación, conllevan una ineludible “función
política”. El análisis filosófico de Kusch sobre la cultura que intentamos
sintetizar en sus líneas principales, aporta a la comprensión del hecho
educativo desde un ángulo que complementa lo que podríamos llamar
la “función social” de la educación con la “función cultural” de la misma,
pero en intersección con la “función política”.16 Desde ese espacio de
entrecruzamiento se comprende que no hay sujeto sin trabajo sobre el
suelo y el horizonte simbólico de la cultura, sospechando de los discursos
pedagógicos que nos hablan de sujetos sin historia, por lo mismo sin
memoria ni futuro, sin poder.
En este sentido en relación con la práctica educativa se destacan
dos aspectos complementarios de fuerte densidad política: uno de
carácter general vinculado a las formas de dominación simbólica que
cada momento histórico construye; otro, de carácter particular, focalizado
en la constitución de subjetividad. La praxis educativa entroncada en
la dimensión cultural que la sostiene se inserta en la disputa por el
sentido de la convivencia y en el despliegue del potencial de “riqueza
representacional” que alberga toda subjetividad.
Pensar la educación desde las posibilidades que alberga de
generar “encuentro simbólico” y “acierto fundante”, implica resignificar
la práctica educativa en tanto que praxis cultural “resistente” frente
a modelos sociales posideológicos que tienden a totalizar el sentido
16
Cfr. Kusch (1878) hay una aclaración importante: “Con respecto a la operatividad pura es enten-
dida como punto básico de una antropología filosófica vista desde América. Se basa en el análisis
de la palabra quechua pujllay –juego– esgrimida por un grupo campesino a nivel conceptual como
constituyente del hombre. Se lo piensa en términos mánticos y refiere a lograr un acierto fundante
que generalmente se ubica en el sentido de que lo divino funda a través del juego del acierto”.
100 Pablo Cifelli

cultural exclusivamente alrededor del mercado y el consumo como “lógica

del capitalismo tardío”.17
Pensar la educación desde el cruce de las determinaciones
culturales con la subjetividad implica hacer foco en las singularidades y
en los modos que se deconstituyen permanentemente frente a situaciones
críticas profundamente dislocadoras que exigen proyectar nuevos
sentidos reconstructivos y donde las prácticas educativas adquieren un
lugar de preeminencia. 18
En esa dirección, sigue dando que pensar el esfuerzo de Rodolfo
Kusch por señalar la importancia de la educación entroncada en la
dimensión cultural que la sostiene, sobre todo cuando reconocemos que
no se trata tanto de un saber de “cosas técnicas”, porque lo que está en
juego es una función simbólica que posibilita que nuevos sentidos se
vislumbren desde un horizonte cultural en permanente transformación.

El fundamento de la educación supone la transmisión del

acervo cultural. [pero] esto responde a una visión positivista.
El acervo no es un objeto que se traslada sino en todo caso es
la reactualización del acto que funda lo cultural, el encuentro
que encierra el símbolo, entre la posibilidad de un fundamento
y la urgencia de su hallazgo [...]. No hay entonces una finalidad
concreta en la educación como que no es una actividad autónoma.
La educación se consume fundamentalmente en si misma en tanto
consolida el sentido paradójico y desgarrante de una cultura, que
consiste en lograr una habitualidad sagrada, un domicilio regido
por el fundamento. [...] la educación se cumple en el acto del
encuentro simbólico y ahí está su eficiencia. Esto no consiste
en generar individuos seguros, sino en fomentar la inseguridad
auténtica de sentir que el fundamento está, pero resbala entre las
manos (KUSCH, 1978, p. 173).

17
Sin la dimensión política que pone de relieve que toda subjetividad e identidad cultural se constituyen
en un conjunto de relaciones de fuerzas y que las formas de dominación se ejercen simbólicamente,
cualquier el análisis de la cultura corre el riesgo de reducirse a un ejercicio de relevamiento folklórico.
18
Aludimos al conocido artículo de Frederic (2002): “El posmodernismo como lógica cultural
del capitalismo tardío”. Algo parecido sostiene Deleuze, para quien estaríamos enfrentando un
fenómeno nuevo que despliega formas de poder inéditas, no ya en el desarrollo de las formas de
dominio que Foucault describió como “sociedades de disciplinamiento”, sino con la emergencia
de nuevas determinaciones bajo el formato de “sociedades de control”, lo que hace necesario
otras formas de resistencia.
Saber estar o de la dimensión simbólica de la educación notas a partir del pensamiento de Rodolfo Kusch 101

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102 Pablo Cifelli

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Dice Bleichmar (2005, p. 85) al respecto: “La desocupación y la

marginalización de grandes sectores de la población produjeron modos
de des-subjetivación que, aunados al retiro del Estado de funciones que
le compitieron tradicionalmente como la educación y la salud, dejaron
desvastados a los habitantes del país. [...] Las formas de recomposición
han venido de manera evidente de las reservas ideológicas y morales
que la sociedad argentina acumuló a lo largo del siglo XX. De ellas
esperamos que surjan nuevos modos de subjetividad que den mayores
condiciones de posibilidad a la riqueza representacional que el psiquismo
puede desplegar”.