Comprensión lectora

La comprensión lectora constituye una de las competencias clave en la educación

básica, ya que permite a los estudiantes no solo decodificar textos, sino también
interpretar, reflexionar y construir nuevos significados a partir de lo leído, como lo
señala Cassany (2005), “…el desarrollo de la competencia lectora fortalece
procesos cognitivos y actitudinales para la formación integral de los alumnos” que
los ayude no solo al crecimiento personal sino también permitirá la adquisición de
conocimientos en diferentes contextos.

En el contexto escolar se observa que muchos alumnos y alumnas presentan

dificultades para comprender los textos que leen, lo que provoca un problema para
expresar ideas propias, argumentar y tomar posturas ante los hechos que lee. Esto
se ve reflejado en los bajos resultados obtenidos en evaluaciones nacionales e
internacionales, como PLANEA y PISA, que evidencian un nivel insuficiente de
comprensión lectora en amplios sectores de la población estudiantil. (IMCO Staff,
2023)

Es necesario diseñar estrategias pedagógicas que fortalezcan la comprensión

lectora considerando tanto los procesos cognitivos y lingüísticos implicados, como
los aspectos socioculturales que influyen en la construcción de significados.

1. Comprensión lectora: conceptualización y dimensiones

La comprensión lectora es un proceso complejo ya que implica la construcción

activa de significado a partir de los textos. Según Isabel Solé (1992), "comprender
un texto supone elaborar una representación mental coherente de su contenido,
integrando la información explícita con los conocimientos previos del lector". Leer
implica interactuar con el texto de manera activa, dándole un sentido, realiza
inferencias y conecta estos nuevos conocimientos con el contexto y la experiencia
personal.

Para Isabel Solé (1992) Este proceso se organiza didácticamente en tres momentos
fundamentales: antes, durante y después de la lectura.
Antes de la lectura: Es esencial preparar la comprensión. Para ello, se debe
ayudar a los alumnos y alumnas a activar sus conocimientos previos, definir
objetivos de lectura y generar expectativas mediante la exploración de títulos,
subtítulos, imágenes y otros elementos paratextuales. Asimismo, se fomenta la
formulación de predicciones y de preguntas que guíen la lectura.

Durante la lectura: El énfasis recae en la construcción activa del significado. Los

lectores deben formular y verificar hipótesis, monitorear constantemente su
comprensión, aclarar dudas en el momento y ajustar sus estrategias en función de
las demandas del texto. Además, la formulación de preguntas y la elaboración de
resúmenes parciales contribuyen a una comprensión más profunda.

Después de la lectura: El objetivo es consolidar y reflexionar sobre la comprensión

alcanzada. En esta etapa se promueve la identificación de la idea principal, la
elaboración de resúmenes, la respuesta a preguntas de distintos niveles (literal,
inferencial y de elaboración personal) y la reflexión metacognitiva sobre el propio
proceso lector. Esta última es clave para fomentar la transferencia del aprendizaje a
nuevos contextos y fortalecer la autonomía lectora. (Solé, 1992, p. 124).

Este enfoque por momentos permite estructurar didácticamente la enseñanza de la

comprensión lectora y facilita la incorporación progresiva de estrategias que
potencien el desarrollo de lectores activos y críticos.

Dentro de estos momentos también podemos encontrar distintos niveles de

profundidad, entendidos como procesos de pensamiento.

Diversos autores y marcos de referencia coinciden en que la comprensión lectora

puede analizarse en diferentes niveles de profundidad, que permiten caracterizar el
grado de procesamiento del texto por parte de los alumnos y alumnas.

Según Isabel Solé (1992), comprender implica elaborar una representación

coherente del contenido del texto, combinando la información explícita con
inferencias basadas en los conocimientos previos y con valoraciones críticas que se
construyen durante la lectura.

Daniel Cassany (2006) distingue entre procesos de recuperación de información,

procesos de interpretación y procesos de evaluación crítica, subrayando que la
lectura implica no solo entender el texto literal, sino también formular preguntas,
contrastar significados y adoptar posturas críticas ante el contenido.

Este enfoque es coherente con el marco de evaluación internacional de PISA

(OCDE, 2019), que establece tres tipos de procesos en la comprensión lectora:
localización de información (procesos literales), integración e interpretación
(procesos inferenciales), y evaluación y reflexión (procesos críticos y valorativos).

La Nueva Escuela Mexicana (SEP, 2022), se promueve esta misma progresión en

los procesos de desarrollo, desde la localización de información explícita, pasando
por la interpretación e inferencia de significados, hasta la valoración crítica de los
textos y la argumentación fundamentada (SEP, 2022).

Strang (1965), Jenkinson (1976) y Smith (1989), retomados por Cervantes, Pérez y
Alanís (2017) describen tres niveles fundamentales en la comprensión lectora:

1. El nivel literal es el más básico y se refiere a la capacidad del lector para

identificar información explícita en el texto, como hechos, secuencias y
relaciones simples de causa y efecto.
2. El nivel inferencial implica una comprensión más profunda, ya que el lector
debe interpretar lo implícito, establecer relaciones con conocimientos previos,
formular hipótesis y hacer deducciones a partir del contenido.
3. El nivel crítico representa el grado más alto de comprensión, donde el lector
evalúa la validez, pertinencia y veracidad del texto, emitiendo juicios
argumentados basados en su experiencia, valores y conocimientos externos.
Estos niveles reflejan un proceso progresivo que va desde la decodificación
básica hasta el pensamiento reflexivo y valorativo sobre la lectura.
Dentro de estos niveles de comprensión lectora podemos decir que es un proceso
complejo y multidimensional que no solo nos sirve para decodificar signos, ni a darle
sentido a los mismos, sino es un proceso que también interactúa entre los factores
cognitivos, lingüísticos, metacognitivos y socioculturales.

Siguiendo con la idea de Isabel Solé (1992) “Comprender es construir una

representación del contenido del texto, lo cual supone una interacción activa entre lo
que dice el texto y lo que el lector ya sabe, espera o necesita.” (Solé, 1992, p. 20)

Solé explica que para lograr dicha comprensión se requiere:

 Activar conocimientos previos
 Establecer inferencias
 Formular hipótesis
 Verificar y ajustar esas hipótesis a medida que se avanza en la lectura

La comprensión lectora se construye desde múltiples dimensiones:

Dimensión cognitiva: relacionada con los procesos mentales que intervienen en la

comprensión, como la atención, la memoria, la formulación de inferencias y la
autorregulación del proceso lector.

Dimensión lingüística: comprende el dominio del vocabulario, la sintaxis, los

conectores textuales y los diferentes géneros discursivos (Cassany, 2006; Solé,
1992).

Dimensión sociocultural: enfatiza que la lectura es una práctica situada, mediada por
los contextos sociales y culturales en los que se inserta el lector (Vygotsky, 2018).
La comprensión de un texto depende, en gran medida, de los marcos interpretativos
y de las experiencias previas que aporta cada estudiante.

Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC´s)

En la era digital actual, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)

se han convertido en herramientas fundamentales en todos los ámbitos de la
sociedad, incluida la educación. La escuela, cuya misión es preparar al alumnado
para su integración en la sociedad, no puede mantenerse al margen de esta
realidad tecnológica (Área Moreira, 2010).

En la educación primaria, el uso de las TIC puede renovar las prácticas pedagógicas
para mejorar el aprendizaje y desarrollar en los niños competencias clave para el
siglo XXI, como la alfabetización digital y el pensamiento crítico.

La tecnología por sí sola, si no va acompañada de un modelo educativo adecuado,

“no provoca de forma automática y generalizada mejoras en el aprendizaje de los
estudiantes” (Área Moreira, 2010). Esto idea se refiere a que la integración de las
TIC en el aula primaria exige una reflexión pedagógica profunda.

A continuación se mencionan las ventajas del uso de las TIC en la educación

primaria, los desafíos que esto implica y los aportes pedagógicos apoyándose en
autores como Manuel Área Moreira y Frida Díaz Barriga.

El uso de las TIC en las aulas de primaria aporta numerosos beneficios al proceso
de enseñanza-aprendizaje. Cabero (1996) y Marqués (2006) han destacado
ventajas pedagógicas como las siguientes: flexibilidad para atender diferentes
necesidades y estilos de aprendizaje de los alumnos y alumnas, diferentes formas
presentación de la información (texto, imagen, audio, video) que enriquece los
lenguajes de expression lo generará motivación y curiosidad de los niños y niñas
hacia el aprendizaje.

Las clases apoyadas en tecnología suelen resultar muy atractivas para los alumnos
y alumnas lo cual incrementa su interés y participación activa. Además, las TIC
facilitan la colaboración y la socialización, ya que muchas herramientas digitales
fomentan el trabajo en grupo y la comunicación entre pares. Otro beneficio
importante es el acceso rápido y amplio a la información, superando las limitaciones
de la enseñanza tradicional. (Blasco, 2013)

Con internet y recursos multimedia, se pueden “acercar al aula realidades” remotas

o abstractas para los niños y niñas (Adell, 1998), enriqueciendo las explicaciones
del docente y facilitando la comprensión de fenómenos complejos, las TIC pueden
favorecer la personalización del aprendizaje: mediante softwares educativos
adaptativos, juegos didácticos o plataformas en línea donde cada alumno o alumna
puede avanzar a su ritmo, reforzar contenidos según sus necesidades
También el uso de las TIC’s promueve la autonomía de los alumnos, ya que
aprenden a buscar información, manejar herramientas y resolver problemas por sí
mismos en entornos digitales (Área Moreira, 2010).

A pesar de sus ventajas, la integración de las TIC en la educación primaria presenta

importantes desafíos. Uno de los principales es evitar asumir que la tecnología
garantiza por sí misma mejoras en la educación. Como señala Frida Díaz Barriga
(2008), “las TIC aplicadas en educación no garantizan por sí mismas la inclusión y
equidad social, ni tampoco la calidad o innovación”.

Muchas vece el usos de las TIC´s se relaciona con el rentretenimiento y muchas

veces se pasa lo que hacemos en material impreso a el uso de la computadora sin
dejar de lado el lo tradicional en la enseñanza. Este es un riesgo: incorporar TIC sin
innovar en la didáctica limita su impacto real.

Otro desafío importante es la sobrecarga de información y la necesidad de

desarrollar pensamiento crítico. El fácil acceso a internet expone a los niños y niñas
a gran cantidad de información de todo tipo. Esto puede ser contraproducente si no
se les enseñan habilidades para filtrar, evaluar y usar críticamente esa información.

Para ello debemos guiar a las alumnas y alumnos en cómo seleccionar y analizar la
información de forma reflexiva y crítica. Los docentes temenos que enseñar a
buscar en fuentes confiables, comparar contenidos y distinguir información veraz de
la incorrecta, para que las TIC realmente contribuyan al conocimiento y no a la
desinformación.

No todas las escuelas primarias cuentan con equipamiento suficiente o actualizado,

conexión a internet de calidad, o recursos digitales en cantidad. La falta de recursos
económicos puede dificultar la integración equitativa de las TIC. Esta desigualdad
tecnológica puede ampliar brechas educativas si no se toman medidas de política
educativa para garantizar la dotación y el acceso universal a la tecnología.

La incorporación de las TIC exige que el profesor de primaria asuma nuevos roles:
de ser un transmisor principal de información pasa a ser un facilitador o guía del
aprendizaje apoyado en medios digitales. Muchos maestros necesitan capacitación
para integrar eficazmente las TIC en sus estrategias didácticas. Montes Molina
(2010) enfatiza que para aprovechar las posibilidades educativas de la tecnología
“es necesario que exista un profesorado activo y comprometido con el aprendizaje
de los alumnos, [...] en constante formación para mejorar sus métodos de
enseñanza”.

Las TIC’s permiten nuevos escenarios de aprendizaje antes inimaginables. Por

ejemplo, facilitan modelos pedagógicos centrados en el alumno o alumna y basados
en el constructivismo donde el alumno construye su aprendizaje de manera activa
mediante proyectos exploración en entornos virtuales y colaboración en línea.

Las TIC ofrecen herramientas para implementar estrategias innovadoras el

aprendizaje basado en proyectos, la gamificación, o el uso de laboratorios virtuales
y simulaciones en ciencias, que enriquecen la comprensión práctica de conceptos
difíciles a temprana edad. Área Moreira (2010) sugieren que es necesario crear
“nuevas teorías de diseño educativo” con tecnología, acordes a las necesidades
actuales, para lograr aprendizajes significativos con sentido social.

Incorporar tecnologías en el aula, con la debida orientación, ayuda a que los

alumnos y alumnas adquieran no solo destrezas técnicas, sino también
competencias cognitivas y cívicas para la era digital, as TIC favorecen la evaluación
y seguimiento del aprendizaje de nuevas maneras ya que se pueden incorporar
herramientas como portafolios electrónicos, donde los alumnos y alumnas recopilan
sus trabajos digitales, reflejando su progreso y fomentando la autoevaluación y
reflexión sobre lo aprendido.
Díaz Barriga (2015), incluyen el uso de relatos digitales y entornos personales de
aprendizaje en primaria, que promueven la creatividad y la autonomía del alumnado.
La incorporación de las TIC en la educación primaria representa un campo de
oportunidad para mejorar la calidad educativa. No obstante, la mera presencia de
tecnología en el aula no garantiza por sí misma transformaciones positivas es
indispensable una integración pedagógica planificada.
Los docentes juegan un papel central en este proceso, requiriendo formación
continua para el uso de las TIC en la educación primaria abone a la educación (Área
Moreira, 2010; Díaz Barriga, 2008).

Filosofía para Niños (FpN)

La Filosofía para Niños (FpN), desarrollada inicialmente por Matthew Lipman en la

década de 1970, es un enfoque pedagógico que busca promover el pensamiento
crítico, creativo y cuidadoso en los estudiantes a través de la reflexión filosófica en
comunidad.

Lipman (1991) sostiene que la práctica filosófica en el aula fomenta el desarrollo de

habilidades de razonamiento, la capacidad de formular preguntas significativas,
argumentar con fundamento y dialogar respetuosamente con otros.

En este enfoque, el aula se transforma en una Comunidad de Indagación, donde los

estudiantes:

 Analizan textos cuidadosamente seleccionados.

 Plantean preguntas abiertas.
 Exploran conceptos complejos.
 Comparten sus ideas y escuchan las de los demás.
 Construyen significados de manera colaborativa.

El proceso de diálogo filosófico favorece la profundización en la comprensión de los

textos y el desarrollo de competencias argumentativas.

De acuerdo con Lipman (1991), la práctica filosófica permite que los estudiantes
"lean para pensar y piensen para leer", transformando la lectura en una actividad
reflexiva y crítica.
Uno de los aportes más destacados de la FpN es el fortalecimiento de la capacidad
argumentativa:

 Los estudiantes aprenden a formular argumentos claros y coherentes.

 Aprenden a fundamentar sus opiniones con razones pertinentes.
 Desarrollan la habilidad de evaluar críticamente los argumentos de los
demás.
 Practican el diálogo respetuoso, la escucha activa y la construcción colectiva
del conocimiento.

En este proceso, la comprensión lectora y la argumentación se articulan de manera

natural: los textos filosóficos y literarios sirven como punto de partida para la
discusión, el diálogo en comunidad profundiza la comprensión de los textos mientras
se ejercitan habilidades argumentativas.

El enfoque de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) busca formar ciudadanos críticos,

reflexivos, solidarios y participativos, con un fuerte compromiso con su entorno
social y cultural. En este marco, la Filosofía para Niños se presenta como una
estrategia altamente congruente con los principios de la NEM.

La NEM enfatiza:
 La formación de un pensamiento crítico y autónomo.
 La comprensión profunda de los textos y discursos.
 La construcción del conocimiento a través del diálogo y la colaboración.
 El reconocimiento de la diversidad de voces y perspectivas.

La FpN contribuye directamente a estos objetivos, ya que:

Sitúa a los estudiantes como pensadores activos, promueve un enfoque dialógico de

la lectura y del aprendizaje, desarrolla en los estudiantes la capacidad de formular
preguntas significativas, de cuestionar lo dado y de construir argumentos bien
fundamentados y fomenta el respeto por la diversidad de opiniones y el
pensamiento ético.
A partir de la experiencia acumulada en la aplicación de la FpN en distintos
contextos escolares (Lipman, Sharp, 1980), se pueden considerar las siguientes
estrategias:

 Seleccionar textos ricos en contenido filosófico: cuentos, relatos literarios o

textos informativos que aborden dilemas, valores, problemas éticos o
cuestiones universales.
 Fomentar la formulación de preguntas por parte de los alumnos y alumnas:
promover que planteen sus propias interrogantes a partir de la lectura.
 Organizar diálogos en comunidad de indagación: establecer reglas básicas
de diálogo respetuoso, turnos de palabra, escucha activa, uso de
argumentos.
 Trabajar la argumentación oral y escrita: invitar a los alumnos y alumnas a
expresar por escrito sus reflexiones y argumentos después de los diálogos.

La Filosofía para Niños aporta una estrategia que puede fortalecer la comprensión
lectora y la argumentación en la educación primaria.

Referencias Bibliográficas

Adell, J. (1998). Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la

información. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 5(2), 1–10.
Área Moreira, M. (2010). El proceso de integración y uso pedagógico de las TIC en
los centros educativos. Revista de Educación, 352, 77–97.
Cabero Almenara, J. (1996). La incorporación de las nuevas tecnologías en la
metodología docente. Revista Educación, 310, 83–96.
Cassany, D. (2006). Tras las líneas: sobre la lectura contemporánea. Anagrama.
Díaz Barriga, F. (2008). Educación y nuevas tecnologías de la información: ¿Hacia
un paradigma educativo innovador? Sinéctica, 30, 1–15.
Lipman, M. (2003). La filosofía para niños como pedagogía crítica. Madrid:
Ediciones de la Torre.
Lipman, M., Sharp, A. M., & Oscanyan, F. S. (1992). La filosofía en el aula. Madrid:
Ediciones de la Torre.
Marqués, P. (2006). Impacto de las TIC en la educación: funciones y limitaciones.
Ponencia presentada en el III Congreso Internacional de Educación, Barcelona.
Montes Molina, A. (2010). Un buen recurso escasamente utilizado: las TIC en las
aulas de Educación Primaria. Hekademos, 7, 71–94.
SEP. (2022). Programas de Estudio para la Educación Básica. Nueva Escuela
Mexicana. Secretaría de Educación Pública.
Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Graó.
Vygotsky, L. (2018). Pensamiento y lenguaje. Editorial Akal.