158 LA EDUCACIÓN POLÍTICA

Rojas, Ricardo (1909): La restauración nacionalista, Buenos Aires, Minis-

terio de Instrucción Pública.
7
Romero, Luis Alberto (coord.) (2004): La Argentina en la escuela. La idea
de Nación en los textos escolares, Buenos Aires, Siglo XXI. LO PÚBLICO
Siede, Isabelino (1997): Perspectiva transversal: educación en la paz y los
derechos humanos, Buenos Aires, Dirección de Currícula (Gobierno de COMO CONTENIDO
la Ciudad de Buenos Aires).
Zea, Leopoldo (1971): Latinoamérica, emancipación y colonialismo, Ca- Y HERRAMIENTA
racas, Tiempo Nuevo.

Generalmente, cuando los docentes nos planteamos preguntas para re-

orientar nuestra enseñanza, nos interesa dilucidar los medios más ade-
cuados para lograr mayor eficacia en la transmisión, suscitar interés en
los estudiantes, precisar los contenidos más relevantes o establecer crite-
rios y mecanismos pertinentes para la evaluación de los aprendizajes.
Tales interrogantes priorizan la definición de modos y herramientas, por-
que allí radican buena parte de las trabas y frustraciones que padecemos a
diario. Sin embargo, ninguna de esas cuestiones tiene asidero si no hay
una reflexión previa y paralela sobre los propósitos de nuestra enseñan-
za. Esta advertencia puede generar resquemores, porque parece alejarnos
de nuestro interés, que se centra principalmente en la dimensión
metodológica, pero cada campo de conocimientos tiene características
particulares que modifican significativamente la toma de decisiones para
la enseñanza. Algunas didácticas específicas han discutido hace décadas
qué se enseña y para qué, por lo que pueden avanzar más raudamente so-
bre cómo hacerlo, mientras que el terreno de la formación ético-política
es todavía muy precario en consensos. El problema es que, si se quiebra
la relación entre propósitos y estrategias, no hay transformación posible
en nuestras prácticas. Quizá algún colega se ofenda si planteamos que
gran parte de los problemas didácticos se originan en cuestiones de senti-
do, si sostenemos que las herramientas fallan porque no tenemos claro
160 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Lo público como contenido y herramienta 161

para qué las usamos, pero ese enojo no invalida que exploremos un poco No puede negarse que este sistema, con toda su crudeza, consiguió lo-
más este planteo. grar sus propósitos. Fue sólo una minoría quien tuvo que sufrir esta educa-
Es sabido que la preocupación por formar ciudadanos tuvo una presen- ción, pero en dicha minoría se consiguió inculcar ciertos hábitos: hábitos
cia significativa en los orígenes de la escuela como institución moderna y de autodisciplina y conformismo social, de capacidad de mando y de insen-
de los sistemas educativos nacionales. Sin embargo, la extensión de este sibilidad hacia las necesidades humanas. Hombres educados bajo la tutela
del doctor Keate y de pedagogos similares hicieron de Inglaterra lo que es
propósito no siempre se tradujo en medios específicos y pertinentes para
hoy y llevaron las bendiciones de nuestra civilización a los herejes ignoran-
hacerlo efectivo. La primera discusión a dar se refiere al objeto de la edu- tes de la India y de África. No quiero quitar valor a tal logro, y no sé si
cación política, ya que se trata de un área cuyos contenidos y propósitos se hubiera sido posible conseguirlo por otros medios con igual economía de
ven afectados por los cambios epocales y las intenciones de los actores que esfuerzos. Los hombres así educados, gracias a una austeridad espartana y
en ella intervienen. Por eso mismo, hay propósitos divergentes, que gene- a una absoluta incapacidad para la duda intelectual, adquirieron las cualida-
ran distintas prácticas de enseñanza. El contraste más significativo, que per- des que necesitaba una raza imperial para gobernar pueblos atrasados. Eran
dura en las prácticas y en las intencionalidades manifiestas o implícitas, es capaces de transmitir la severa disciplina a la que habían estado sujetos en
el que existe entre los propósitos basados en la heteronomía y los que pre- su juventud, sin ser conscientes de que lo que ellos consideraban educación
gonan la autonomía, pues generan metodologías muy disímiles y, frecuen- había aniquilado su inteligencia y sus emociones a fin de fortalecer su vo-
temente, la confusión entre ambos explica la escasa pertinencia de cada luntad (1988: 22-23).
medio para lograr sus fines. En definitiva, la tensión constitutiva de la en-
señanza política se produce entre la pretensión de convalidar el orden so- La vara no era un método poco político, sino, por el contrario, un símbolo y
cial vigente e incorporar a los estudiantes en los hábitos y creencias que le anticipo de las relaciones de poder que se establecían entre docentes y alum-
dan sustento, y la expectativa de educar para la libertad, finalidad que, a nos, como entre el gobierno y el pueblo. Como contrapartida, las preocupacio-
corto o largo plazo, tiende a entrar en contradicción con la anterior. nes tempranas por erradicar el castigo físico de las aulas no siempre conllevaban
interés por torcer esa relación de autoridad, sino que se buscaban métodos ca-
paces de alcanzar estándares semejantes de eficacia para el mismo fin.
DE PROPÓSITOS Y ESTRATEGIAS Sobre métodos y propósitos ha corrido mucha agua bajo el puente, por
lo cual hoy disponemos de mayor variedad de eufemismos para evitar des-
En muchos casos, la metodología de educación política quedó atrapada cripciones tan crudas. Sin embargo, en muchos casos perdura la intención
en tradiciones moralistas como la formación de hábitos a través de castigos de «domar» a los niños para que se ajusten a un orden político
y premios. Lo reconocía cruda y cínicamente Bertrand Russell: «Hasta hace preestablecido. Quizá por eso mismo, la búsqueda de criterios didácticos
muy poco tiempo casi nadie se atrevía a discutir que el propósito de la edu- debe basarse en una honesta discusión de lo que nos proponemos lograr
cación fuera otro que formar al niño y guiarle por el buen camino. Había con ellos. En el texto de Russell, el objeto de enseñanza son las conductas y
que enseñarle máximas morales, infundirle hábitos de laboriosidad y pro- hábitos cívicos, con el propósito de integrar a los niños en un orden social
porcionarle una serie de conocimientos acordes con su posición social. Los ya establecido, que quizá puedan modificar algún día, pero sólo tras el amar-
métodos que se empleaban para alcanzar estos propósitos eran rudos y enér- go trago de ajustarse a él durante un período bastante prolongado.
gicos, no muy diferentes en realidad de los que se utilizan para domar ca- Los castigos y premios no son un recurso desajustado para tal propósi-
ballos. Lo que el látigo es para el caballo era la vara para el niño». Látigo y to, con la salvedad de que es difícil sostener hábitos muy estrictos cuando
vara pueden ser medios eficaces para el moldeamiento de conductas. Si se la vara cesa su trabajo y descansa la mirada del vigía. La mayor efectividad
pretende doblegar voluntades y encolumnarlas detrás de un proyecto polí- se logra cuando los chicos internalizan las representaciones y juicios aso-
tico preestablecido, quizá ésta sea la estrategia más adecuada. Sigamos las ciados a los castigos y reprimen todo deseo emancipatorio, junto con cual-
consideraciones de Russell: quier mínimo gesto de libertad. En esa línea, la propuesta de Albert Bandura
(1982), de raigambre conductista, se aleja del asociacionismo clásico al
162 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Lo público como contenido y herramienta 163

considerar que los estímulos se interiorizan como autorregulación y siones gente de nuestra clase y gente como nosotros» (1997: 69. Subraya-
autocontrol. Su teoría del aprendizaje social propicia que cada individuo do en el original). En pugna con la autonomía racional que postula Kant, a
asuma las pautas conductuales que el medio le impone. Su análisis destaca la que Rorty considera «fundacionalista», recupera el interés de Hume en
el refuerzo vicario (premio o castigo) por el cual se busca aumentar o inhi- promover la simpatía emocional como motor de la ética en las relaciones
bir ciertas conductas mediante la observación de sus consecuencias en otros humanas. Para ello, entiende que el vínculo con un representante de otra
agentes. Mediante procesos de autoobservación, autoevaluación y cultura puede facilitarse a través de relatos que promuevan la adhesión
autorrefuerzo, el control ejercido por el ambiente sobre el individuo se des- empáctica de los lectores: «Por simpatía entiendo el tipo de reacciones que
plaza hacia un control ejercido por sí mismo. De este modo, esta propuesta se daban más en los atenienses después de ver Los persas de Esquilo, que
pedagógica neoconductista propicia la interiorización de la actividad antes; que se daban más en los norteamericanos blancos después de leer La
regulatoria en cada persona. Sin duda es necesario que exista un sistema de cabaña del tío Tom que antes; que se dan más en nosotros después de ver
normas justas en la escuela y allí tienen sentido las sanciones, pero reducir por televisión algún programa acerca del genocidio en Bosnia. La seguri-
la enseñanza al modelado de conductas mediante premios y castigos con- dad y la simpatía van juntas, por las mismas razones por las que la paz y la
lleva la homologación de la educación política a una herramienta de con- productividad económica van juntas» (1997: 74. Subrayado en el original).
trol social.1 Es difícil llamar ciudadano al sujeto que es producto de esta Las recurrentes instancias escolares en que se busca una adhesión emo-
formación sin advertir que se trata de un súbdito encubierto, un engranaje cional a la nación y algunas propuestas actuales de «educación vivencial en
del sistema cuyas alas le han sido cortadas de pequeño para que se conven- valores» guardan relación con este tipo de abordaje. Las diferentes vertien-
za de no haber sido nunca capaz de volar. tes que desde fines del siglo XIX se preocuparon por la llamada «educa-
Otra alternativa es priorizar, como objeto de enseñanza, los sentimien- ción patriótica», buscando generar en la población argentina sentimientos
tos y emociones vinculados con la vida política, recogiendo una larga tra- de adhesión a la nacionalidad, tomaron como objeto de enseñanza las emo-
dición en la educación moral, que propicia una educación afectiva, basada ciones identitarias. Con este propósito, se desarrollaron complejos disposi-
en la empatía con los otros, en experiencias que movilicen las emociones y tivos rituales de representación de las gestas de independencia y se
susciten sentimientos de solidaridad, de respeto, de comprensión del otro. construyeron narraciones míticas sobre el origen de la nación.3 La educa-
Si algunos autores racionalistas mencionan la empatía como la capacidad ción política se redujo, en esta concepción, a la construcción y el fortaleci-
de «ponerse en el lugar del otro» para entender su perspectiva perceptual o miento del lazo comunitario que liga a cada sujeto con su país, que identifica
comprensiva,2 en este caso se trata más bien de «sentir como el otro» o de al pueblo con la historia del Estado nacional, que disuelve los conflictos
«sentir con el otro». A través de experiencias vivenciales, se pretende una intersectoriales en el interés superior de una identidad colectiva que exige e
comprensión emocional de la realidad de sujetos muy diferentes de los inspira lealtad a sus miembros. Estos recursos de movilización emocional
alumnos o que han atravesado situaciones distantes de las cotidianas para tuvieron considerable eficacia en tiempos en que el Estado tenía mucho para
los estudiantes. Entre otros, Richard Rorty reivindica esta alternativa al pro- prometer y podía autoasignarse un destino de grandeza, pero se van debili-
poner «manipular sentimientos» con fines altruistas. La educación senti- tando enormemente a medida que se alejan en el tiempo las gestas de inde-
mental que sugiere «hace que personas diferentes lleguen a intimar lo pendencia y que aparecen otros núcleos de construcción de identidades.
bastante como para sentirse menos tentadas de pensar que todos aquellos Al evaluar cuánto contribuyen estas prácticas a promover la libertad y
que son diferentes de ellos son casi seres humanos. El objetivo de esta cla- la criticidad, podemos sospechar que muchas veces debilitaron la resisten-
se de manipulación del sentimiento es ampliar la referencia de las expre- cia de la sociedad a los embates autoritarios. Como ejemplo de esto, recor-
demos que, cuando la dictadura militar tocó las fibras de la nacionalidad
para convocar a una guerra que le resultaba útil para cohesionar el frente
1. Véase en este libro el capítulo «Justicia en la escuela».
2. Esto puede verse, por ejemplo, en el enfoque de Lawrence Kohlberg (1998), pág. 160
y siguientes. 3. Véase en este libro el capítulo «La recurrente celebración de lo efímero».
164 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Lo público como contenido y herramienta 165

interno, una porción considerable de la población se movilizó exaltada y valorativas sobre el contexto social y sobre las propuestas que se presen-
construyó anteojeras que le impidieron ver las condiciones del conflicto, tan para modificarlo.
las cualidades de quienes lo conducían y los riesgos a los que se estaba La metodología de esta enseñanza ha sido predominantemente expositiva
enviando a los jóvenes enrolados.4 Así de ciega es la emoción patriótica si desde los inicios, como plantea el mismo Cousinet al referirse a la educación
no está contrapesada con algún contenido doctrinario, si no dibuja sus pro- cívica francesa de fines del siglo XIX: «El método es didáctico: los alumnos
pios límites. Esta educación política puede ser menos degradante que el escuchan y retienen las lecciones del maestro, en lugar de consultar el manual,
moldeamiento por premios y castigos, pero no por eso podríamos que éste prefiere reservarse para su uso. Al maestro se le exige que no limite su
caracterizarla como emancipatoria, pues no brinda herramientas para que enseñanza a una mera transmisión de conocimientos, sino que se valga, ade-
cada sujeto construya su libertad y contribuya a transformar la realidad en más, de cierta elocuencia y fuerza de persuasión. Toda enseñanza social resul-
que vive. ta, en cierto modo y en primer lugar, un instrumento de propaganda» (1967:
Otro camino posible es centrarse en la enseñanza de informaciones, 273). Este adoctrinamiento puede caracterizarse como heterónomo, pero brin-
conceptos y doctrina democrática. Ésta es la alternativa que origina la da mayores márgenes de libertad que el adiestramiento por premios y castigos
existencia de una materia específica en el nivel medio, cuyo nombre ha o la manipulación emocional que describimos anteriormente. Esta vertiente tie-
cambiado casi al ritmo de los espasmos institucionales del siglo XX en la ne mayores rasgos de racionalidad y se centra en el conocimiento cívico para el
Argentina. Según relata Roger Cousinet, la instrucción cívica surgió en ejercicio del poder ciudadano, pero no siempre resuelve la distancia entre uno
1882, en Francia, cuando no existían medios de información como la ra- y otro. Por el contrario, a medida que avanzaba el siglo, la enseñanza del civis-
dio, la televisión o el cine, mientras que la prensa y el libro resultaban mo parece haberse divorciado explícitamente de las prácticas realmente exis-
insuficientes en un país que entonces contaba con gran número de analfa- tentes en las instituciones políticas del país.
betos y en que incluso la gente culta no tenía el hábito de informarse so- En la Argentina, como en otros Estados latinoamericanos, cada golpe
bre los aconteceres políticos. Por eso se encargó a la escuela esta militar y cada retorno a la democracia revisó raudamente los contenidos
enseñanza, para que los escolares supieran cómo se elige un concejal, un propuestos en el espacio destinado a la «educación cívica», otorgándole una
diputado, un senador o un presidente de la República, la naturaleza y du- relevancia quizá discutible en sus efectos reales. Silvina Quintero y Luciano
ración de sus cargos, etcétera (Cousinet, 1967: 272-273). El contexto de de Privitellio han indagado los manuales de civismo que sirvieron a esta
escasa circulación informativa que parecía justificar esta tarea encomen- enseñanza entre 1955 y 1995:
dada a las escuelas se ha modificado enormemente. ¿Qué sentido puede
tener hoy, cuando el contexto comunicativo ha variado tanto? Si entonces Según hemos registrado en los manuales, los diversos cursos de ci-
había necesidad de divulgar información precisa y estable, hoy esos da- vismo en la República Argentina tienen al menos dos roles diferencia-
tos circulan en demasía y tienen una estabilidad bastante precaria. Obvia- dos dentro del proceso educativo. En primer lugar, buscan instruir a los
mente hay informaciones básicas que todo ciudadano necesita conocer alumnos sobre los principales componentes del andamiaje institucional
para ejercer como tal, pero existen medios más rápidos, eficaces y econó- y jurídico del Estado, como la Constitución, las formas de gobierno, etc.
En segunda instancia, se vuelca otro conjunto más variado y menos es-
micos de divulgar información sencilla. Más bien parece necesario forta-
pecífico de contenidos que en parte son definidos por las diferentes po-
lecer, desde la escuela, el soporte conceptual y las informaciones líticas ministeriales y en parte son introducidos por los autores, en tanto
complejas que permitan comprender y operar con los datos que ofrece la se los considera absolutamente necesarios para hacer del alumno un fu-
actualidad, que permitan tomar posición y defenderla argumentativamente turo «argentino ideal». Estas temáticas pueden oscilar desde los rasgos
frente a las posiciones de otros, que permitan construir apreciaciones característicos de la población argentina hasta los principios que deter-
minan las relaciones internacionales, pasando por otros como la fami-
lia, las mayorías y minorías, los conflictos de límites, según los autores
4. Este ejemplo alude a la Guerra de Malvinas, ocurrida entre abril y junio de 1982.
y los períodos (1999: 131).
Véase la interesante investigación de Marí y otros (2000).
166 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Lo público como contenido y herramienta 167

Explican los autores que los contenidos del primer bloque son mediana- ¿Hacia dónde y cómo transformar las prácticas de enseñanza? Hemos
mente previsibles y reiterados a lo largo del período analizado,5 mientras abogado en el resto de este libro por una educación política que sea inclusiva
que varían sensiblemente los contenidos referidos al «sujeto argentino y al mismo tiempo que reconozca las diferencias, que comunique los lega-
ideal», que suscita enunciados ideológicos diversos en los programas ofi- dos que el mundo ha construido pero abra también las puertas al aporte de
ciales y en las producciones editoriales. las nuevas generaciones, que eduque para la libertad y también para los
El objeto de enseñanza de esta opción es, entonces, una instrucción jurídica proyectos compartidos. Exploramos algunas respuestas habituales de la
básica y una orientación valorativa general sobre «el buen ciudadano», que los educación política efectivamente existente en las escuelas para ver qué pro-
textos escolares describen de modo diferente según las épocas y los autores. pósitos buscan y qué conviene modificar o recuperar de ellas. Ahora bien,
Sin embargo, la creciente distancia entre los postulados normativos y las prác- ¿cómo podríamos salir de estas opciones hacia una alternativa que las su-
ticas institucionales reales fueron carcomiendo las bases de sustentación de esta pere? ¿Es posible una educación para el ejercicio autónomo del poder o
enseñanza. Tengamos en cuenta que debía enseñarse el funcionamiento del ésta es una intención constitutivamente contradictoria? Una especialista
Congreso en tiempos en que éste no funcionaba desde hacía varios años y no norteamericana advierte este problema: «Que las escuelas no sean muy efec-
había ninguna perspectiva de que volviera a funcionar alguna vez… En un estu- tivas en la enseñanza de la autonomía no debe sorprendernos. Dado que la
dio exploratorio realizado tras la recuperación democrática, Inés Dussel observaba: autonomía moral significa hacer el bien y lo que es correcto porque es bue-
no y correcto y no porque un profesor ni cualquier otra autoridad lo exija,
[…] hay una disociación entre el contenido explícito de la educación cívica, algunas de las lecciones más efectivas en autonomía moral provienen de la
que sostiene la primacía de la democracia representativa, y las opiniones de oportunidad de desobedecer a una autoridad cuyas órdenes no sean perfec-
alumnos y docentes, que evidencian la crisis de esta forma de gobierno. Los tamente justas o imparciales. Cuanto menos no podemos suponer que la
docentes «repiten» un mensaje, que muchas veces no comparten, o no en- autonomía moral se enseña mejor mediante lecciones planificadas para de-
cuentran los argumentos para defenderlo; antes que reconocer esta crisis, pre- sarrollar autonomía por aquellos que las imparten» (Guttman, 2001: 86.
fieren hacer caso omiso de ella, seguir adelante, y «hacerles guiños» a los
Subrayado en el original). El adoctrinamiento puede, cuando es exitoso,
alumnos sobre esta convicción compartida. El resultado es una educación
«explícitamente hipócrita» –si cabe el oxímoron–, esto es, es como si el do-
ofrecer enseñanza sobre conceptos y normas, pero no favorece la construc-
cente dijera «sé que esto que les estoy enseñando no es cierto, pero tengo que ción de criterios para evaluar la realidad e intervenir en ella. Por eso mis-
hacerlo». Las normas están hechas para cumplirlas formalmente, y si pode- mo, no es eficaz en la construcción de una ciudadanía activa. Necesitamos
mos, violarlas porque son completamente arbitrarias; no hay discusiones que revisar la caracterización del objeto de enseñanza de lo político, porque el
cuestionen los lugares comunes que circulan en la sociedad sobre la política y conocimiento verbalista se manifiesta inerte e inadecuado para dar cuenta
los políticos. El aula hace las veces de pequeña escena pública massmediática, de la realidad social en que se inserta la vida de los estudiantes y, por eso
naturalizando las opiniones previas de los alumnos, y contraponiendo estas mismo, no promueve su transformación.
opiniones a las instituciones (1996: 17). La autonomía ética y política no se desarrolla a partir de discursos o
doctrinas, sino en la construcción de criterios para actuar, que sólo pueden
Aunque el estudio se publicó hace ya una década, es probable que esta enunciarse desde el interior de cada sujeto. Si concebimos la política como
enseñanza disociada se haya profundizado y extendido en nuestras escue- esfera de la acción, el propósito debería ser intervenir en las representacio-
las, al ritmo de un sistema institucional que en los años noventa alcanzó nes sobre lo público que suscitan prácticas sociales de ejercicio del propio
graves niveles de degradación. poder. Desde el punto de vista de cada sujeto, esas representaciones se cons-
truyen en las interacciones sociales de la biografía personal, en una com-
pleja interacción entre el medio (en sus discursos y gestos) y las
5. Esta apreciación es discutible y probablemente se deba a la formación profesional de
los autores (geógrafa e historiador, respectivamente). El análisis de programas que realiza
apropiaciones que cada individuo realiza activamente. La enseñanza esco-
Nancy Cardinaux (2002) muestra que también ha habido cambios significativos en las con- lar no inaugura esa construcción sino que interviene en un proceso iniciado
cepciones del derecho de cada período. con anterioridad y que continuará después, que ocurre paralelamente cuan-
168 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Lo público como contenido y herramienta 169

do los estudiantes confrontan el discurso escolar con el de sus grupos fami- transmitidos en la enseñanza. Si se explica, por ejemplo, algún artículo de
liares y el que circula en los medios de comunicación social. ¿Cómo puede la Constitución Nacional, en la instancia de aplicación algún estudiante pue-
la escuela intervenir en ese proceso, aportando herramientas para la pro- de objetar que eso no se cumple, lo cual desbarata la linealidad a la que
ducción de una ciudadanía activa en el ejercicio del propio poder? ¿Cómo aspira esta estructura.
puede favorecer la construcción de criterios autónomos y argumentativa- Si las contradicciones y conflictos son la piedra en el camino de esta es-
mente fundados? tructura clásica, quizá podamos encontrar allí el punto de inflexión hacia una
estructura alternativa. El abordaje de los conflictos puede reunir preocupa-
ciones de las didácticas de corte constructivista y de la reflexión política con-
DE PROBLEMAS Y CONTENIDOS temporánea. Es cierto que no se trata siempre del mismo tipo de conflictos ni
de un único modo de abordaje, pero es conveniente revisar cómo resuena la
Una vía de transformación de la enseñanza basada en el adoctrinamiento cuestión de los conflictos en cada uno de estos campos. En el ámbito políti-
verbal es la revisión de su estructura didáctica. Cuando pensamos propues- co, Ricoeur plantea que «es democrático un Estado que no se propone elimi-
tas de enseñanza (para una clase o conjunto de clases) la secuencia nar los conflictos sino inventar los procedimientos que les permitan
estructurante más habitual es la que podemos caracterizar como explica- manifestarse y seguir siendo negociables. El Estado de derecho –en este sen-
ción-aplicación. Se trata de un esquema incorporado en nuestros hábitos y tido– es el Estado de la libre discusión organizada» (Ricoeur, 1994:111). Las
representaciones a través de la biografía escolar de cada uno y presente en contradicciones entre hechos y derechos, las tensiones de interpretación, los
el sentido común. Básicamente, la clase comienza con una exposición más posicionamientos diferenciales de cada actor social ante un problema común,
o menos sistemática por parte del docente, en la que se presentan los conte- fenómenos que perturban la estructura clásica de enseñanza de contenidos
nidos a enseñar y, a través de un intercambio verbal con los alumnos, es políticos, aparecen aquí como punto nodal del funcionamiento democrático
posible chequear si han comprendido las nociones básicas que les fueron de un Estado. ¿Cómo incluirlos de modo productivo en la enseñanza?
presentadas. A continuación, el docente propone uno o varios ejercicios que Tanto las investigaciones psicogenéticas de raíz piagetiana como las pro-
permiten aplicar lo que acaba de enseñar a algunos casos paradigmáticos. venientes de la teoría de las representaciones sociales de Serge Moscovici
Esta estructura clásica (que atraviesa diferentes campos de enseñanza) tie- plantean que «el mundo también presenta permanentemente al niño pro-
ne algunas variantes, como reemplazar la explicación por una lectura, el blemas y acertijos a resolver. El niño trata de resolverlos y en ese proceso
ejercicio por un trabajo práctico, etcétera. En cualquier caso, su aspecto más transforma gradualmente sus aptitudes para encontrar soluciones» (Emler
seductor es que garantiza control sobre lo que se habla en la clase. La expo- y otros, 2003: 70-71). Es decir que las representaciones de los niños son
sición inicial encuadra un tema y delimita sus alcances, al tiempo que los fruto tanto de los entornos sociales como de las operaciones mentales que
ejercicios propuestos fueron seleccionados pasando por el tamiz de los mis- éstos realizan para resolver problemas. El cambio de concepciones requie-
mos contenidos, que generalmente no es difícil de aplicar a ellos. Como re la insuficiencia de las primeras respuestas, confrontación con otras ideas
contrapartida, esta modalidad dificulta la toma de posición por parte de los y rearticulación de las respuestas en una trama explicativa más compleja.
estudiantes y, en consecuencia, no promueve en ellos un pensamiento autó- La enseñanza escolar es fundamental en este proceso, pues puede permitir
nomo.6 Es el docente quien marca el ritmo y el rumbo, aunque para ello y promover esta construcción cooperativa de un pensamiento autónomo.
necesite mantener atento y ordenado a su auditorio. Para este enfoque, las Afirma Delia Lerner que «enseñar es plantear problemas a partir de los
contradicciones entre teoría y práctica, los conflictos, los desacoples nor- cuales sea posible reelaborar los contenidos escolares y es también proveer
mativos, son un obstáculo, pues cuestionan la veracidad de los conceptos toda la información necesaria para que los niños puedan avanzar en la re-
construcción de esos contenidos» (1996: 98). Desde esta caracterización,
6. Cabe aclarar que no negamos la posibilidad de que cada estudiante logre autonomía
podríamos postular una estructura alternativa que llamaremos problema-
de pensamiento en este modelo, pero no es esto lo que la estructura propicia, en tanto acota tización-conceptualización. Aquí la enseñanza no se inicia con una expli-
los márgenes de intervención de cada sujeto en el problema. cación, sino con la presentación de un caso, un ejercicio o un problema
170 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Lo público como contenido y herramienta 171

seleccionado en relación con los contenidos que se espera enseñar a los es- tientes de pensamiento con el fin de dar cuenta del problema abierto al inicio.
tudiantes.7 Plantearles el desafío de su resolución facilita la toma de posi- El propósito de esto es plantear los contenidos del diseño curricular como
ción y promueve en ellos un pensamiento autónomo, aunque esto solo no una respuesta posible al problema formulado, enraizados en disciplinas espe-
basta para desarrollarlo. cíficas de conocimiento y susceptibles de crítica.
«Enseñar es promover la discusión sobre los problemas planteados» Veamos un ejemplo. Este ejercicio fue diseñado para la enseñanza de
–sigue Lerner–, «es brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de Formación Ética y Ciudadana a chicos de diez años de edad en adelante,
vista, es orientar hacia la resolución cooperativa de las situaciones problemá- cuando cursan el Segundo Ciclo de la escolaridad básica:
ticas» (1996: 98). Una vez que se ha presentado el caso o la pregunta que
pueda ser asumido por estudiantes y docente como motor y estructura básica
de la propuesta de enseñanza, el propósito de esta fase es que la situación El barrio espera una solución
suscite algún tipo de conflicto cognitivo, entendido como la necesidad de
encontrar respuestas más abarcativas y argumentativamente sustentables. De Rubén trabaja en una organización barrial que no responde a nin-
este modo, la cooperación intelectual es una vía de construcción de autono- guna institución ni partido político. Él militó hace un tiempo en un
mía.8 El ejercicio puesto a rodar en clase se transforma en un problema com- partido, pero se cansó de las «roscas» y los manejos turbios. Desde
hace ya dos años, la agrupación barrial está tratando de conseguir
partido cuando cada uno de los estudiantes está convocado a participar en su
que se construya una sala de primeros auxilios para los vecinos, pues
resolución, a través de un diálogo centrado en argumentaciones y contrapun- el hospital más cercano está a más de cuarenta cuadras y casi todos
tos, con la presencia activa de un docente que sea tanto garante de las condi- los días hay accidentes de cierta gravedad. El barrio ha crecido mu-
ciones igualitarias del diálogo, como instigador de la profundización en el cho en los últimos años, por los chicos que nacieron y por los nue-
análisis. Estas intervenciones del docente son clave para que se llegue a esta- vos vecinos que se quedaron sin vivienda y vinieron a parar acá.
blecer un problema. Jaume Trilla (1992) denomina «neutralidad activa» a este Un día, Rubén recibe un llamado de López García, un antiguo com-
posicionamiento que cuestiona e interpela todas las respuestas, mostrando pañero de militancia, que ahora ocupa un cargo bastante importante
sus contradicciones e insuficiencias. También se requiere del docente una en el gobierno. Concurre a verlo y López García le ofrece una solu-
escucha atenta y respetuosa de las posiciones que expresan los estudiantes, ción rápida a la necesidad del barrio. Él puede conseguir que en un
porque ése será el punto de partida para la fase siguiente del proceso. mes se libere una partida para construir la sala y se asigne personal del
«Enseñar» –concluye Lerner– «es alentar la formulación de hospital para atenderla, pero espera a cambio una compensación. Dice
conceptualizaciones necesarias para el progreso en el dominio del objeto de que puede «inflar los números» para que se otorgue un cincuenta por
ciento más del dinero necesario y él se queda con esa diferencia. Para
conocimiento, es propiciar redefiniciones sucesivas hasta alcanzar un cono-
hacerlo, sólo pide que Rubén haga «la vista gorda» y hasta ofrece dar-
cimiento próximo al saber socialmente establecido. Enseñar es –finalmente– le «una parte de la tortita». Rubén rechaza de entrada esta última su-
promover que los niños se planteen nuevos problemas que no se hubieran gerencia, pero no rechaza todo el arreglo. Vuelve a su casa pensando
planteado fuera de la escuela» (Lerner, 1996: 98). En la fase de conceptuali- que las cosas son así y que, de otro modo, la salita nunca será una
zación, se presenta un conjunto de informaciones pertinentes para confrontar realidad. Él sabe que López García va a cumplir lo que promete y que,
las primeras representaciones y enfoques explicativos de una o varias ver- si quisiera denunciarlo, no tiene modo de probar la oferta deshonesta.
También tiene claro que López García es un «tipo pesado» y una cá-
mara oculta o cualquier artimaña que intente va a terminar con un par
7. La situación a discutir puede ser un caso ajeno (real o ficticio) o algunas de las contro- de matones en la puerta de su casa. Por otra parte, piensa en los pibes
versias que se suscitan en la justicia escolar. Generalmente conviene, para evitar que las del barrio, en las embarazadas, en los viejos... y recuerda que todos
implicancias emocionales perturben la discusión, partir de situaciones ajenas pero isomórficas tienen muchas expectativas con su entrevista con López García. A me-
a fin de construir criterios de análisis para las que ocurren en la propia escuela. dida que se acerca al barrio, las dudas crecen más. ¿Qué debe hacer?
8. Y esto se opone a cualquier consideración individualista de la autonomía moral o Siede, Helman y Micó (2001: 29).
cognitiva.
172 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Lo público como contenido y herramienta 173

Se trata de un dilema propuesto para la fase de problematización. Los es- tearse mediante exposiciones del docente o materiales de estudio (libros
tudiantes analizan todos los aspectos, evalúan alternativas, toman posición y escolares, selección de autores clásicos, textos institucionales, etcétera),
las confrontan con sus compañeros. Las intervenciones del docente apunta- siempre en diálogo con las preguntas abiertas durante el análisis del caso.
rán a profundizar los argumentos, presentar réplicas, mostrar las contradic- La lectura es un camino difícil, a la vez que necesario, y en este caso está
ciones entre los grupos, etcétera. Si no aparece por parte de los alumnos, el facilitada por las anticipaciones de la fase anterior, es decir que no llega
docente puede incluir el concepto de corrupción, que es fácilmente aplicable «en frío», pues la discusión previa les ha permitido a los alumnos formular-
al señor López García, pero que se pone en juego aquí también para la res- se un propósito de lectura.
puesta de Rubén. El docente tomará posición, a la vez, en contra de la co- Para este enfoque, las contradicciones entre teoría y práctica, los con-
rrupción y a favor de que cada vecino del barrio tenga la asistencia médica flictos, los desacoples normativos son una oportunidad. La estructura di-
que necesita, pero buscará sostener la tensión dilemática cuando ambas cues- dáctica de problematización-conceptualización no propone un saber teórico
tiones aparezcan enfrentadas. Como cierre de la problematización, se puede que luego tiene aplicaciones prácticas, sino que ofrece un saber construido
llegar a consensuar una respuesta o dejar que cada uno vuelva al trabajo indi- desde el análisis de las prácticas (propias o ajenas) que reconstruye, en par-
vidual y escriba nuevamente su respuesta, para ver cuánto de ella mantiene y te, enfoques teóricos de las disciplinas involucradas. Propone la enseñanza
cuánto modifica después de haber intervenido en la discusión. del área a partir de situaciones que dan cuenta de prácticas y concepciones
La expectativa subyacente es que los alumnos visualicen este dilema de la vida social, que pueden ser interpeladas desde la ética, la política, el
como una falsa opción, pues la alternativa de la corrupción va en contra de derecho, a fin de avanzar en el aprendizaje de los conocimientos desarro-
los intereses mediatos e inmediatos de la gente, a la vez que otros canales llados en esos campos, a la vez que enriquecer el abanico de criterios desde
institucionales deben abrirse para reclamar una respuesta justa por parte los cuales cada uno actúa y toma decisiones en su vida cotidiana. Aquí el
del Estado, pero ésta será una idea a construir a lo largo del proceso y que conflicto es necesario y productivo (la estructura fracasa cuando no se pro-
no se puede pedir como requisito inicial.9 La conceptualización permitirá ducen intercambios sobre posiciones discordantes), porque no busca la mera
analizar diferentes matices de la noción de corrupción, vincularla con prác- transmisión de informaciones, doctrinas o normativas, sino que procura
ticas y representaciones de la historia argentina reciente (y no tan reciente), ubicar a los estudiantes en el lugar de los problemas y preguntas que les
en relación con la noción más amplia de Estado, que requiere un largo pro- dieron origen, que motorizaron su enunciación. Es probable que la adop-
ceso de elaboración. El docente ha perdido el control que le daba la estruc- ción de esta estructura como metodología habitual promueva mayor auto-
tura clásica y ya no funciona como «patrón de la verdad», pero toma nomía intelectual en los alumnos, porque, como dice Rubio Carracedo: «En
posición frente al problema, porque ésa es la responsabilidad de la ense- toda ocasión, pero especialmente en las situaciones de conflicto de valores,
ñanza escolar, según los consensos públicos del Estado de derecho.10 Su el sujeto moral concreto ha de ejercer su autonomía de modo intransferible:
explicación no cierra el problema ni anula los conflictos que éste encierra, nadie puede elegir por él» (1996: 83). Así, estaríamos descendiendo de un
pero transmite los saberes sistemáticos que las disciplinas de referencia han postulado genérico y abstracto de la autonomía que se pretende alcanzar a
construido hasta el momento para abordarlo y comunica, también, una po- la definición de contextos específicos donde tiene sentido tomar posición
sición institucional cuando es necesario. Esta conceptualización puede plan- argumental, porque «las decisiones morales pueden ser evaluadas median-
te criterios universales o mediante tradiciones locales, pero los conflictos
morales siempre son contextuales» (Heller, 1998: 147).
9. Sin embargo, si las respuestas individuales avalan la alternativa de corrupción, habrá Se podría objetar que esta estrategia de «dar a pensar» supone un salto
que continuar profundizando el trabajo, hasta que los alumnos lleguen a construir criterios al vacío, pues no inculca de modo acabado y cerrado las nociones sobre
de justicia por sus propios medios. De poco serviría en este punto, que el docente haga una dignidad humana que la sociedad ha consensuado hasta este momento.
arenga sobre la actitud a tomar: avanzar hacia una sociedad más justa es una tarea segura-
Sin embargo, esa idea de transmisión como «fabricación del otro», en la
mente más lenta de lo que quisiéramos.
10. Aunque eso no siempre signifique tomar posición puntualmente por una alternativa cual pretendemos diseñar la mente de cada estudiante al arbitrio de nues-
de respuesta al problema. tros «perfiles de egresados», es, en primer lugar, falsa, pues del otro lado
174 LA EDUCACIÓN POLÍTICA Lo público como contenido y herramienta 175

hay sujetos que manifiestan su resistencia de múltiples maneras. Y en se- cación-aplicación, es la más frecuente y consiste en formular los con-
gundo lugar es muy peligrosa, pues la adscripción mecánica a enuncia- ceptos, las normas y los criterios que luego se aplican a situaciones par-
dos de buena voluntad sólo puede generar nuevos rebaños dispuestos a ticulares. Esto parece favorecer el control discursivo y el orden de la
ser acaudillados por los lobos. Lo advierte claramente Philippe Meirieu: clase, al tiempo que mantiene un sesgo heterónomo de adoctrinamiento
«No se fabrica un sujeto por acumulación de influencias o de y no construye un vínculo consistente con las preguntas de los sujetos
condicionamientos; no se hace un alumno agregando conocimientos; no que aprenden.
se genera mecánicamente la intención de aprender por medio de la orga- La segunda estructura, que denominamos problematización-conceptua-
nización de dispositivos: pero no permitamos, tampoco, que un sujeto se lización, parte de situaciones que se formulan como problemas a resolver
construya en medio de la indiferencia a las influencias que recibe, y, a partir de ellos, se delibera sobre criterios, se proponen conceptos y se
privándolo de conocimientos o dejando que disponga de ellos a su discre- presentan normas. Esto favorece el vínculo con preguntas de los sujetos y
ción, absteniéndose de crear situaciones de aprendizaje o de comunica- pone en cuestión las representaciones existentes, al tiempo que ofrece me-
ción bajo pretexto de respetar su libertad y de no mancillar la cultura» nores posibilidades de control discursivo sobre la clase. Su riqueza funda-
(1998: 139). Se trata de ofrecer un legado cultural para que ellos y ellas mental es que puede promover mayor grado de autonomía en los
lo recojan y hagan algo nuevo con él. Se trata de ofrecer oportunidades estudiantes, si entendemos que ése es un propósito fundamental de la ense-
de pensar con otros y otras, a partir de situaciones específicas y con todas ñanza escolar.
las herramientas que ofrece el caudal cultural que heredamos, pero tam- Lejos del adiestramiento y la manipulación emocional, una educación
bién con apertura a la incertidumbre de un futuro que nos ofrecerá desa- política que apunta a la construcción de criterios de actuación autónomos,
fíos nuevos. Se trata de poner la acción política en el centro de la escena justos y solidarios seguramente interpela tanto los aspectos cognitivos como
para interpretarla desde categorías éticas, jurídicas y políticas, sin des- las emociones y los hábitos de los sujetos, pero pretende respetarlos como
prendernos de la preocupación final que es construir criterios para ac- tales, en su integridad y en sus tensiones internas. Las posibilidades de
tuar. Un proyecto pedagógico de tales características tiene posibilidades subjetivación son cualitativamente superiores si la enseñanza presenta si-
de constituirse en herramienta emancipatoria, en tanto parte de recono- tuaciones en las que tienen que decidir y argumentar, escuchar y replicar,
cer a cada educando como sujeto involucrado en su propio destino y le tomar posición individual pero participar también de un diálogo que per-
aporta un legado cultural para que construya a partir de él sus propios mita la construcción de criterios compartidos.
enunciados. La formación política es el proceso por el cual cada uno de nosotros
aprende a ejercer su propio poder, se enfrenta a su propio potencial y a la
necesidad de formular estrategias de alianzas con otros para lograr propó-
HACIA UNA DIDÁCTICA DE LO POLÍTICO sitos personales o comunes. Una educación política emancipatoria habrá
de ofrecer oportunidades para pensar cómo vivir mejor y para hallar herra-
La didáctica es una disciplina de carácter prescriptivo, trabaja sobre lo mientas de concreción de ese deseo colectivo. Lo público es un contenido a
posible y deseable en el proceso de enseñanza. A veces, los docentes pode- enseñar, pero el espacio público del aula es también una herramienta didác-
mos percibir que las orientaciones didácticas llegan desde arriba y barren tica para que los estudiantes se inicien en el tratamiento autónomo, coope-
de un plumazo lo que veníamos haciendo hasta el momento. No es ésa la rativo y solidario de los desafíos políticos actuales. Por eso, un criterio
intención de esta propuesta ni hay desarrollos específicos en este campo básico para una educación política adecuada a cada contexto es que los es-
como para garantizar eficacia en los resultados. En tal sentido, estas re- tudiantes se vean convocados a pensar cómo construir el mundo en el que
flexiones didácticas intentan leer algunas de nuestras «buenas prácticas» quieren vivir, que puedan indagar en profundidad quiénes son en el mundo
para construir criterios generalizables a partir de ellas. y qué posibilidades tienen de transformarlo.
Es en las prácticas habituales que hemos encontrado dos estructuras
posibles para la enseñanza. La primera, que hemos denominado expli-