PROVINCIA DE CATAMARCA

MINISTERIO DE EDUCACIÓN
DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

CICLO ORIENTADO:
ARTE: ARTES VISUALES
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Orientación: ARTES VISUALES

PRESENTACIÓN

La Resolución 111/10 del CFE, punto 6.1.3, párrafo 86, establece que ”la Educación Artística tiene
una importancia fundamental en el nivel, para el desarrollo de capacidades de producción y
análisis crítico, comprometiendo fuertemente la comprensión de las diversas formas de
comunicación y expresión de las manifestaciones artísticas contemporáneas, entre las cuales
intervienen las nuevas tecnologías. De manera que, más allá de los cuatro lenguajes artísticos con
mayor presencia en el sistema educativo, reviste especial significación el abordaje de contenidos
vinculados al lenguaje audiovisual y al multimedial”.

Los adolescentes y su relación con su contexto más cercano constituyen uno de los aspectos
fundamentales en el desarrollo de la capacidad de análisis y reflexión crítica. Para ello, es
importante el tratamiento de las culturas juveniles, los vínculos adolescentes, los grupos de
pertenencia y los entornos locales, regionales y globales, abordados desde los diferentes lenguajes
que componen el área. La Educación Artística constituye una orientación que favorece el
desarrollo de la identidad, el respeto por la diversidad en un contexto intercultural y de una
sociedad plural que avanza en la consolidación democrática se presenta como una instancia
significativa, para que los jóvenes desarrollen su identidad y cultura en el marco de la
interculturalidad, la democracia la pluralidad así como también, se proyecten individualmente.

Desde esta nueva perspectiva, la Educación Artística es un campo de conocimientos que posee
conceptos propios y no solo estéticos que deben estar presentes en la formación integral de los
jóvenes: en el plano intelectual, emocional, social y sensorial. Siguiendo este modelo, es necesario
comprender que el docente de arte será mediador y coordinador del proceso de enseñanza-
aprendizaje y que los adolescentes son “sujetos globales” de una experiencia social e histórica,
trascendiendo la exclusiva orbita institucional.

La educación artística es una construcción poética y simbólica que atiende a procesos y

conocimientos comunes que traspasan a todos los lenguajes y disciplinas artísticas, donde
intervienen la interpretación y la producción. Desde este posicionamiento, el estudiante debe
aprender las prácticas y configuraciones conceptuales que caracterizan la poética de cada
lenguaje artístico. El paradigma actual del arte recupera otros sentidos y lo enmarca en un
contexto histórico y cultural.

El área se enriquece con aportes de otras ciencias sociales -fundamentalmente, estudios

antropológicos, sociológicos y psicológicos. De esta manera, al recibir el influjo de las teorías de la
interpretación, de estudios hermenéuticos, se introduce una mirada renovada sobre la noción de
“forma simbólica” en tanto es una construcción compartida que reúne a todos los lenguajes
artísticos: ya no la técnica, sino la poética, ya no el mensaje u obra, sino el proceso de composición
de la misma. En consecuencia, se entiende el arte como un campo de conocimiento.

La Ley de Educación Nacional Nº 26.206 destaca la importancia de la Educación Artística en el Nivel

Secundario como propiciadora del desarrollo artístico de los estudiantes, a través de sus
capacidades intelectuales, productivas, perceptivas, reflexivas y sensibles, que amplía el campo de
experiencias estético-expresivas y comunicativas de los jóvenes. La presencia del arte en la
educación, a través de la educación artística, contribuye al desarrollo integral y pleno de los
jóvenes.

Es innegable para la formación integral del estudiante considerar el abordaje conceptual y

experimental del Teatro, Danza, Música, Artes Visuales, sobre todo por la presencia que las Artes
tienen en la vida cotidiana de los individuos que contribuyen a la formación del criterio estético.

La capacidad creativa, la autoestima, la disposición de aprender, el trabajo en equipo o el

pensamiento abstracto, encuentran en la educación artística un espacio ideal para el desarrollo
de la sensibilización, expresión y comunicación, conformándose el hecho artístico en un acto
cultural.

El alto impacto de la difusión y el acceso a las diferentes producciones gráficas, informáticas,

audiovisuales, publicitarias, de marketing, televisivas, radiales, entre otras, obligan a replantearse
la función y contenidos del área artística actualizando las herramientas usuales y cercanas.

Establecer la igualdad expresiva y participativa de los jóvenes, propiciando el respeto por la

diversidad y el rechazo por todas las formas de discriminación en los diferentes lenguajes
artísticos.
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PROPÓSITOS

Instar a la comprensión del arte, como campo de conocimiento y sus modos particulares
de interpretación y transformación de la realidad, mediante las capacidades de
abstracción, síntesis y simbolización.

Propiciar la participación activa en producciones artísticas propias donde utilicen

materiales, herramientas y procedimientos específicos de cada disciplina que favorezcan
la reflexión sobre las mismas, la toma de decisiones con autonomía y el compromiso con
los diferentes roles que la práctica artística involucra.

Inducir la valoración y la reflexión sobre las experiencias y representaciones artísticas de

los jóvenes que intervienen en el proceso de construcción de su identidad.

Viabilizar el conocimiento de matrices histórico-culturales -pueblos originarios y de

diversas corrientes migratorias, que atraviesan la diversidad artística de Argentina y la
región.

Posibilitar la comprensión y análisis crítico de la producción artística como fenómeno

situado en un contexto político, económico, social y cultural, poniendo particular atención
en la actualidad.

Coordinar la planificación, implementación y evaluación de experiencias artísticas que

involucren a la comunidad.

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SABERES QUE SE PRIORIZAN PARA LOS EGRESADOS

Como característica general identitaria de la Secundaria Orientada en Arte, se propiciará la
apropiación, de acuerdo al lenguaje/ disciplina artística, de un conjunto de experiencias y saberes
que permitan al egresado interpretar manifestaciones y producciones artísticas en contextos
situados, involucrando las capacidades de análisis crítico y de realización, con aperturas hacia las
producciones audiovisuales y multimediales. Asimismo, será necesario que estos saberes se
inscriban en el hacer artístico colectivo, popular, contemporáneo y latinoamericano, y en el
análisis crítico contextualizado.

Con relación a los saberes que los estudiantes de Secundaria de Arte afines con las Artes Visuales
desarrollarán, son:

o La producción en artes visuales como fenómenos situados en un contexto político, económico,

social y cultural.
 o La composición en el espacio bi y tridimensional (físico y/o virtual) explorando los
procedimientos compositivos y técnicos en función de la producción de sentido en imágenes
fijas y en movimiento.
o El empleo y la problematización de elementos propios de la representación del espacio y del
tiempo a través de la imagen analógica y digital, fija y en movimiento.
o La incidencia de las nuevas tecnologías en el tratamiento de la dimensión espaciotemporal y
las vinculaciones entre las artes visuales con otros lenguajes artísticos.
o El análisis crítico y la capacidad argumentativa respecto de las producciones visuales
considerando las corrientes estéticas contemporáneas del contexto local, nacional y regional.
o Las características principales de las formas de circulación de las artes visuales en la actualidad,
tanto en el marco de las industrias culturales como en los espacios alternativos a ella.
o El desarrollo y gestión de proyectos comunitarios pensados prácticas culturales colectivas y
comprometidas con el contexto.

Título que otorga:

Bachiller en Arte – Artes Visuales

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LENGUA Y LITERATURA
4TO. AÑO

FUNDAMENTACIÓN

Este espacio pretende revisar y consolidarlas capacidades comunicativas adquiridas en años

anteriores: escuchar, hablar, leer y escribir, con una mirada didáctica integral, orientada hacia el
afianzamiento de la comprensión oral y escrita, la intensificación de hábitos de lectura y creación
estilos propios, mediante la continua reflexión gramatical y la práctica de autocorrecciones.

Se pretende a su vez desarrollar las capacidades de reconocer, apreciar y desarrollar el gusto

estético a través del acceso al conocimiento de autores universales promoviendo una mejor
interpretación del mundo.

CAPACIDADES A DESARROLLAR

Comunicar oralmente ideas, sentimientos y opiniones con claridad, coherencia, adecuación y

estilo propio de expresión; analizar los mensajes e intenciones comunicativas de diversos
tipos de textos escuchados.

Comprender el mensaje y la estructura de diversos tipos de textos escritos.

Reflexionar y aplicar conceptos y recursos lingüístico-gramaticales en las producciones orales

y escritas.

Reconocer, apreciar, analizar y valorar obras universales pertenecientes a diversas escuelas y

géneros literarios considerando los estilos lingüísticos de sus autores y las diferentes
realidades culturales que transmiten conectadas con la literatura argentina, latinoamericana
y local.

EJES FORMATIVOS

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EJE TEMÁTICO N° 1: COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN ORAL

En este eje se pretende desarrollar experiencias de interacción oral: diálogos, opiniones, acuerdos
y desacuerdos, en torno a temas vinculados con el área y la orientación, teniendo en cuenta
problemáticas socio-culturales y ciudadanas (en referencia a contenidos científicos, artísticos,
afectivos, entre otros), provenientes de diversas fuentes: medios de comunicación, Internet,
redes sociales, libros, películas, documentales, entre otros. También se procura la utilización de
un repertorio léxico acorde con temas y situaciones comunicativas diversas y el desarrollo de
diálogos reflexivos, que impliquen la justificación de las afirmaciones realizadas y la introversión
sobre el proceso desarrollado:

Reconocimiento de la especificidad de la lengua oral. Relación con la lengua escrita: aspectos

comunes y diferenciales; identificación de la oralidad en textos escritos cotidianos (mensajes de
textos, chats y correos electrónicos).

La interacción dialógica: caracterización de los contextos (físicos, sociales y culturales) y

determinación de los participantes. Los principios de cooperación y relevancia en las
comunicaciones orales. Análisis de la competencia comunicativa y los estilos discursivos.
Condiciones que determinan el valor de las distintas variedades idiolectales.

La comprensión oral: participación reflexiva en situaciones de oralidad que involucren la escucha

atenta y la negociación activa de significados para arribar a consensos o cerrar situaciones de
intercambios; inferencia de lo implicado, lo supuesto y lo no dicho en los mensajes orales para
optimizar el proceso de comprensión la producción de la respuesta.

Organización y producción de textos orales: relación entre la construcción de sentido y las

condiciones de producción que inciden en las audiencias. Elaboración de exposiciones
individuales, de acuerdo a la intencionalidad y circunstancia comunicativa, complementadas con
recursos no verbales, y utilizando soportes tecnológicos, impresos o digitales que refuercen la
oralidad. Participación efectiva en instancias de oralidad formal escolares y extraescolares
(debates, mesas redondas, asambleas escolares, muestras artísticas, feria de ciencias, olimpíadas,
encuentros interdisciplinares) basadas en criterios de cantidad, calidad, autoridad y experiencia,
atendiendo los turnos de intercambio e interpretando las señales.

EJE TEMÁTICO N° 2: LECTURA, COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN ESCRITA

Con este eje, se aspira a una participación activa y frecuente de situaciones de lectura de textos
no literarios, de complejidad progresiva, vinculados con temas específicos del área y de la
orientación, con diversos propósitos: informar, documentar, confrontar datos, construir opinión,
entre otros, vinculados con la cultura, la sociedad y en diálogo con la literatura.

La práctica de lectura debe generarse en un ambiente de taller, debe ser entendida como un
tiempo y un espacio reservado para las lecturas personales y colectivas, con la presencia activa
del profesor, que deberá poner en juego estrategias de trabajo que favorezcan “el ceder la
palabra” de unos a otros para construir significados compartidos, entre los estudiantes como
productores de pluralidad de sentidos, fuertemente comprometidos con experiencias culturales,
miradas sobre el mundo e intereses propios y ajenos:

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Estrategias de comprensión lectora de textos de diferentes tipos en soporte tradicional y en

soporte digital.

 Reconocimiento y utilización de estrategias de lectura. Elaboración de hipótesis de

lectura, verificación, reconocimiento de la intencionalidad, de la superestructura textual,
discriminación de la información, jerarquización de las ideas, comentario y opinión,
relación de los textos con el contexto de producción, identificación de otras voces,
elaboración de gráficos, esquemas o cuadros que expliciten la propia lectura, análisis de
los elementos paratextuales, relación entre el texto y las ilustraciones y los esquemas que
puedan acompañarlo.
 Consulta de fuentes impresas y digitales que impliquen la indagación en contextos
diversos de una temática indicada por el docente, selección de la información,
organización, mediante el apoyo de otros textos relacionados (diccionarios,
enciclopedias, soportes impresos y digitales, etc.) que ayuden a la comprensión del texto.
 Desarrollo de estrategias de búsqueda en la web, considerando las herramientas
adecuadas (buscadores, webquests, blogs, mensajes de textos, Twitter o Facebook)
mediante el análisis de la confiabilidad de las fuentes y estableciendo nuevos criterios de
selección.
 Construcción de situaciones de lectura fluida como experiencia compartida en contextos
usuales (actos, presentaciones áulicas, jornadas institucionales, visitas
interinstitucionales, ferias de ciencias, etc.), que ayuden a la elaboración de argumentos
para fundamentar posicionamientos propios y poner en diálogo con la lectura literaria.
Instancias de producción y recepción de textos escritos. Mediante la modalidad de taller, como
forma de articular la lectura y la escritura, se pretende la participación individual y grupal y la
negociación entre los integrantes acerca del contenido y los propósitos del texto. Puesta en
marcha de los procesos de escritura: planificación, textualización, revisión, edición y publicación.

 Diferenciación entre la oralidad y la escritura: reconocimiento de los procesos de escritura

a partir de la producción de textos culturales y sociales, atendiendo la intencionalidad, los
ámbitos de circulación, los rasgos de cada género, los destinatarios y los soportes
elegidos. Construcción del enunciador en las producciones escritas. Utilización de
recursos lingüísticos adecuados y pertinentes que permitan la construcción del referente.
 Elaboración de textos del ámbito de estudio. Textos instrumentales: informes de
experimentos, de experiencias, de lectura, actas. Técnicas de estudio: resumen, toma de
apuntes, diarios de lector, informes de lectura, entre otros. Identificación de la
información relevante (ideas principales) según el propósito de lectura y el género,
realizando supresiones y generalizaciones, elaborando mapas conceptuales, cuadros,
esquemas diagramas y listas para resumir el texto y que pueda ser comprendido.
 Reconocimiento y elaboración de textos del ámbito de la cultura y de la vida ciudadana:
reseñas, carta al lector, artículos de opinión, ensayos discursos políticos, jurídicos y otros
textos argumentativos que conecten ideas y ayuden a idear argumentos consistentes y
adecuados para sostener una opinión, persuadir a los lectores, citar distintas voces y
refutar ideas.
 Edición de los textos mediante la utilización de distintas herramientas propias de los
procesadores de textos y otros programas de edición a través de soportes como el papel,
los espacios virtuales, (páginas Web, blogs, etc.).Utilización progresiva del aparato crítico
de los textos académicos: citas (directas e indirectas), notas al pie y al final del trabajo,

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etc. Producción de wikis para el tratamiento de diferentes tópicos, atendiendo a las

condiciones discursivas que se indiquen.

EJE TEMÁTICO N° 3: LECTURA Y ESCRITURA LITERARIAS

En este eje se concibe a la literatura como una de las formas de acceder al conocimiento, una
manera de reconocer los diferentes momentos o etapas, las diversas culturas y los cambios
sociales, organizados alrededor de diversos temas, en interrelación con otros discursos
(históricos, sociológicos, antropológicos, políticos, etc.) y con otras prácticas y lenguajes artísticos.
Todo ello a partir de la selección de obras de literatura universal, que permitan una reflexión en
relación al discurso acerca de lo literario, con valoraciones, posicionamientos y debates sobre lo
que es la literatura.

Se pretende también a través de este espacio recuperar los saberes que en cuanto a especificidad
literaria y noción de géneros se han desarrollado en el ciclo básico.

Por su parte, la escritura de textos literarios se plantea como una posibilidad de descentramiento,
de salirse del lugar habitual para adoptar otro punto de vista, una mirada conforme a un
extrañamiento sobre el mundo y sobre el lenguaje, procurando también con la guía del docente
que la producción literaria sea sostenida por la impronta del juego:

Identificación de la especificidad literaria y discusión acerca de qué es la literatura. Literariedad y

literaturidad. Las funciones de la literatura. El papel de las instituciones en la valoración de la
Literatura.

El canon literario. Las manifestaciones literarias alternativas o fronterizas: el folletín, las letras de
rock y tango, el reggaeton y la música urbana, los graffitis, historietas y cantos delas canchas de
fútbol; su condición literaria o no.

Los géneros literarios. Establecimiento de precisiones alrededor de la noción de género.

Sistematización delas condiciones identitarias de las distintas modalidades discursivas con la
consideración de géneros modernos en circulación o auge.

La literatura del yo. La afirmación de la propia identidad y la búsqueda de la autenticidad.

 Poesía intimista. Poemas de Alfonsina Storni, Pablo Neruda, Alfonso de la Vega. Cartas
literarias: Rilke y Juan Rulfo. Canciones de corte intimista de nuestro tiempo: bolero,
folclore, rock, pop.
 Biografía y autobiografía, memorias, diarios íntimos. Los diarios de Ana Frank, Franz Kafka
y Virginia Woolf que manifiestan sus fantasmas y ansiedades. Oras sugerencias: La
metamorfosis de Franz Kafka, Mi planta de naranja lima de José Mauro de Vasconcelos,
Corazón de Edmundo de Amicis.
 Reflexión e investigación sobre las maneras de manifestación de la intimidad o del
“hacerse visible” en el mundo contemporáneo: blogs, Facebook, Twitter, MySpace,
Tumblr, entre otras posibilidades.
La literatura de aventura. El héroe y el sentido heroico. El viaje heroico: el llamado a la aventura,
las ayudas sobrenaturales, el cruce del umbral, el camino de las pruebas, el retorno.

 Relatos, cuentos y novelas de viajes. Sugerencias: Las mil y una noches, Poema de Mío Cid,
La Odisea de Homero, El señor de los anillos de J. R. R. Tolkien, Las crónicas de Narnia de
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C.S. Lewis, La isla del tesoro de Robert Stevenson, El viejo y el mar de Ernest Hemingway,
Los viajes de Gulliver de Jonathan Swift, Relato de un náufrago de Gabriel García Márquez,
Robinson Crusoe de Daniel Defoe, novelas de Julio Verne.
Lo sobrenatural, lo extraño. Lo religioso y lo fantasmagórico. Revelaciones, milagros, apariciones.

 Mitos, leyendas, creencias, sucedidos. Autores y obras sugeridos: Narraciones

extraordinarias de Edgar Allan Poe, Sherlock Holmes de Arthur Conan Doyle, cuentos de
Guy de Maupassant, Leopoldo Lugones, Leyendas de Gustavo Adolfo Bécquer, El extraño
caso del [Link] y Mr. Hyde de Robert L. Stevenson, Frankenstein de Mary Wollstonecraft
Shelley, cuentos y sucedidos de Juan Bautista Zalazar, Hilda Angélica García, César Vera
Ance y otros autores locales o regionales.
Encuentro entre la literatura y otras ciencias, la literatura y otras manifestaciones del arte, la
literatura y otros discursos sociales.

 La literatura y la pintura desde múltiples modos de intercambios, las apropiaciones, las

transposiciones entre ambas artes o entre escritores y pintores desde un abordaje crítico
cultural. Análisis de las imbricaciones entre palabras e imágenes a partir de las reflexiones
de escritores, artistas y críticos en torno a fenómenos como énfasis, mímesis, el espacio
y tiempo.
 La relación entre literatura y cine. La transposición fílmica y la adaptación de novelas y
relatos de diferentes autores universales. La autonomía estética del cine frente a la
literatura de ficción.
Escritura de textos literarios que demanden la puesta en juego de las reglas y convenciones de los
géneros literarios.

 Reelaboración en forma individual y grupal de textos poéticos y narrativos a partir de

transformaciones e invenciones en las tramas y estructuras, experimentando con cambios
de conflictos, de desenlaces, de puntos de vista, creación de personajes, cambios de
género y de lenguaje, producción de figuras retóricas, entre otros.
 Participación en proyectos de escritura de ficción (concursos, jornadas, encuentros)
propuestos por diversas instituciones locales, regionales y nacionales.
 Gestión y participación con trabajos de escritura ficcional en blogs realizados por los
estudiantes, en redes virtuales de escritores adolescentes y jóvenes o en otros formatos
del mundo virtual.

EJE TEMÁTICO N° 4: REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA Y LOS TEXTOS

En este eje se busca, con la colaboración del docente, recuperar y profundizar el estudio sobre las
relaciones gramaticales y textuales de los componentes del sistema de la lengua, que intervienen
en la construcción de diferentes textos de circulación social, reflexionando tanto en sus
combinatorias como en su conformación histórica, vinculando la reflexión al uso, orientando a un
conocimiento consciente y explícito sobre el funcionamiento de la lengua y reflexionando sobre
su importancia y utilidad, que ayuden a comprender y producir, de manera autónoma, textos
tantos escritos como orales:

Origen y evolución de la lengua española. Indagación acerca de los diferentes procesos lingüísticos
e históricos que intervinieron en la formación del español. Reflexión crítica sobre las relaciones

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de lengua y poder que se libraron entre los variados pueblos en la constitución del español como
lengua romance.

Recuperación y sistematización de aspectos normativos, gramaticales y textuales:

 Reflexión sobre algunos usos locales e indagación sobre el prestigio o el desprestigio de

los dialectos y las lenguas.
 Sistematización y utilización de recursos lingüísticos para lograr efecto de objetividad o
de subjetividad en los distintos discursos producidos.
 Adecuación del texto escrito teniendo en cuenta la superestructura y macroestructura.
 Ampliación y organización del léxico, a partir de las situaciones concretas de lectura y
escritura
 Relación de significado entre las palabras: sinónimos, antónimos, hiperónimos e
hipónimos, para ampliar el vocabulario, inferir el significado de palabras desconocidas y
como procedimiento de cohesión y recurso de estilo. Adecuación de las formas verbales
al tipo de texto que se produzca. Adecuación a los textos del discurso en estilo directo o
indirecto.
 Clases de palabras: sustantivos, adjetivos, artículos, verbos, preposiciones, adverbios,
conjunciones coordinantes y pronombres (personales, posesivos demostrativos,
indefinidos, interrogativos y exclamativos); Palabras variables e invariables; formación de
palabras. Morfología derivativa: sufijación, prefijación, composición, para ampliar el
vocabulario, inferir el significado o la ortografía de alguna palabra; Categorías
morfológicas: nominales (género y número) y verbales (tiempo, modo y persona). Verbos
regulares e irregulares. Tipos de irregularidad (vocálica y consonántica) Derivación verbal,
flexión verbal; La Concordancia: adecuación de las formas verbales al tipo de texto que se
produzca.
 La construcción oracional contextuada, de estructura compleja, para favorecer la
reflexión sobre el funcionamiento de la lengua en situaciones concretas de comunicación
escrita; Oraciones compuestas coordinadas y subordinadas. La construcción sustantiva y
verbal (núcleos y modificadores).
 La revisión crítica de las reglas ortográficas para analizar su utilidad en la escritura:
revisión de la ortografía, de la puntuación y de las condiciones de concordancia en la
producción escrita mediante la consulta sistemática de cuadernos de ortografía,
diccionarios, enciclopedias, gramáticas , foros de la lengua en la web y otros centros de
consulta .
 La ortografía y la puntuación deben ser objeto de reflexión y enseñanza de manera
continua y sistemática a fin de asegurar la coherencia y comunicabilidad de los textos
 Uso correcto de: diptongo, triptongo y hiato (tildación) y su relación con licencias
poéticas; tildación de palabras compuestas y en pronombres interrogativos y
exclamativos, en estilo directo e indirecto; afijos vinculados con el vocabulario específico
y usos convencionales de marcas tipográficas como negrita, cursiva, subrayado y
mayúscula.

Reflexión sobre los géneros discursivos:

 Textos narrativos. Inclusión de las características propias de la narración. Narración

literaria y no literaria.
 Funciones de la descripción y el diálogo en el relato, personajes, el orden temporal del
relato, acciones, espacio, narrador, la alternancia o no de los puntos de vista.
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 Los tiempos verbales propios del relato y sus correlaciones.

 Conectores temporales y causales propios de la narración.
 Textos Expositivos. Profundización en el análisis de procedimientos propios de la función
referencial del lenguaje (ejemplificación, definición, comparación y paráfrasis, entre
otros). El carácter enunciativo. Utilización de estrategias discursivas: La jerarquización de
la información, la secuenciación. Organizadores textuales y conectores. El presente para
narrar la atemporalidad. Los adjetivos descriptivos y las nominalizaciones. Los adjetivos
descriptivos para caracterizar los objetos presentados.
 Textos argumentativos. Reconocimiento de la estructura de los textos argumentativos:
introducción, demostración y conclusión.
 Inclusión adecuada de recursos lingüísticos para transparentar efectos de objetividad o
de subjetividad. Tesis, argumentos, contra argumentos, fuentes, marcas deícticas,
subjetivemas y modalizadores. Distinción entre la aseveración y la posibilidad.
Revalidación del escritor que argumenta y el lector, oponente y crítico.
 Apropiación de los organizadores textuales. Incorporación de citas de autoridad (directas
y alusivas) para validar una postura crítica. Reconocimiento y utilización de proposiciones
subordinadas, a la hora de complementar o especificar información (Reseñas, carta al
lector,
 Profundización de los procedimientos que intervienen en los discursos literarios y no
literarios, y su incidencia en la producción de sentidos.
 Reflexión sobre la utilización del lenguaje denotativo y connotativo; el uso de las figuras
retóricas (metáfora, metonimia, comparación, personificación, elipsis, anáfora, ironía,
concesión, pregunta retórica, entre otras) para interpretar los efectos de sentido que
generan, tomando en cuenta los contextos de producción.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA

El desarrollo curricular de estos contenidos adhieren a las propuestas sostenida en el anexo de la

Resolución CFE N° 93/09, que sugiere nuevos abordajes de enseñanza-aprendizaje, cuyo
escenario no solo es el aula sino también nuevos espacios y variadas opciones de trabajo que
podrán ser seleccionadas de acuerdo con los criterios de organización áulica, grupo de estudiantes
a cargo, intereses, y motivaciones.

En la enseñanza de la lengua oral del nivel secundario orientado se pretende brindar a los jóvenes
el afianzamiento y desarrollo dela oralidad secundaria para ofrecerles la oportunidad de
desenvolverse, mediante la producción de textos orales, en diferentes contextos sociales con
igualdad de oportunidades.

La oralidad es un proceso comunicativo que está ligado a factores cognitivos, psicológicos, sociales
y culturales, su enseñanza posibilita a los estudiantes reconocer, analizar y reflexionar sobre su
propio lenguaje oral. A medida que avanza el estudio de las prácticas orales, ellos podrán
profundizar sobre las determinantes que ella presenta en otras situaciones más complejas. El
docente, debe proponer nuevas instancias de prácticas del lenguaje naturalizadas, atendiendo las
individualidades que coexisten en el aula. Para ello se requiere una enseñanza planificada e

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implementada cuidadosamente, incluyendo también los idiolectos que circulan en la comunidad

donde los alumnos están insertos.

Partiendo de los contenidos propuestos, se sugiere la inclusión de foros, debates, grabaciones de

programas de radio, exposiciones orales, coloquios, relatos orales, entre otros. También, el
trabajo interdisciplinario con otros espacios que recorran temáticas conexas.

La lectura, a su vez, supone modos de intervención de diferentes maneras y de lugares distintos.

El lector, en esta instancia, no es un ente pasivo sino activo, que se acerca al texto con distintas
intenciones, lo aborda mediante diferentes estrategias posibilitándole intervenir para su
reconocimiento y, por consiguiente, para su comprensión.

La escritura no puede quedar al margen de la lectura, ya que involucra un proceso cognitivo que
se imbrican, se superponen, se repiten y vuelven sobre sí mismos una y otra vez. Al ser una
práctica no natural, se concibe en una tarea en la que intervienen el pensamiento lógico y el
intuitivo, los saberes previos y lingüísticos.

La enseñanza de la lectura y la escritura en el nivel secundario orientado debe guiar al desarrollo

de destrezas complejas, que promueva en los/las estudiantes activar sus esquemas mentales para
modificarlos y enriquecerlos, permitiéndoles desarrollar estrategias adecuadas para tomar
decisiones de lectura, comprender el texto y proponer una mirada crítica sobre lo leído.

La lectura y la escritura permiten comunicar datos, información, conocimientos, buscar acuerdos,

“leer” y reescribir la historia, el mundo y posibilita, además, fluir subjetividades para darle nuevos
sentidos, apropiándose de otras voces que ayuden a manifestar las propias.

En esta instancia, el docente debe proveer a los alumnos estrategias que favorezcan el desarrollo
de las habilidades para producir diferentes tipos de textos en un ámbito de taller. Las consignas
deben ser precisas y construirse desde el pensamiento que consideran al alumno capaz de
rescribir, inventar, explorar discursos con valor social. Para ello, no solo debe tener en cuenta los
soportes tradicionales, sino también el manejo de la escritura digital, para generar nuevos
conocimientos, ajustados a otras condiciones producción y permitiendo una participación
sistemática, responsable en la elaboración de textos digitalizados, blogs, páginas web, galería de
imágenes, etc.

Para la implementación de estos ejes se sugiere también el trabajo integrando las siguientes
estrategias:

- Propiciar la gestión del conocimiento mediante la búsqueda en diversos medios de

comunicación: revistas, diarios, libros, Internet, blogs, enciclopedias.
- Utilización de material audiovisual –documentales, filmes, largometrajes, cortometrajes–,
radiofónicos, grabaciones de programas de radio, publicidades, discos compactos,
multimediales, foros de discusión, e-mail, CD-rom, páginas web, gráfico-afiches, diarios,
murales, carteleras, folletos entre otros.
- Constituir un club de lectores. Mediante la elaboración de un reglamento, realizar reuniones
periódicas para llevar a cabo acciones programadas por sus lectores. En el club se realizan
intercambio de opiniones, se canjean libros y se llevan adelante diversas acciones que
promuevan la lectura y al mismo tiempo para la difusión de libros a través de distintas
recomendaciones.

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- Habilitar el contacto directo con distintos géneros literarios y no literarios que posibiliten una
clasificación de textos fábulas, narrativa, poética y dramática. Enciclopedias, manuales, libros
ilustrados, álbumes, historietas, libros digitales, textos literarios y científicos que se puedan
leer por Internet.
- Visitas a museos para establecer contacto con otras formas de manifestaciones artísticas.
- La organización de mesas redondas o paneles permitirá discutir, en grupos de tres a seis
personas, bajo la dirección de un moderador, sobre temas de interés de los estudiantes,
particularmente los referidos a los desarrollados en clase. Este tipo de técnicas, que exige una
preparación previa no solamente de los panelistas sino también de quien moderará la
discusión.
- Proyectos de investigación, en torno a un determinado tema.
- Organizar talleres de escritura que faciliten la sistematización de saberes relacionados con la
reflexión sobre la lengua y los textos. Los estudiantes podrán escribir textos completos
atendiendo además, el uso de los conocimientos gramaticales y normativos especialmente en
textos narrativos, se podrán realizar diálogos con la inclusión de otro texto como una receta,
una carta, un telegrama, etc.
- Reformular textos empleando diversas estrategias: resumen, ampliación, transformaciones
textuales, por ejemplo una carta en un resumen, un cuadro sinóptico en un texto informativo,
un cuento en un texto teatral, etc.

Para el trabajo con la literatura, se sugiere:

- Conformar un cancionero con romances, recitarlos acompañados con música.

- Representar una obra de teatro que pertenezca a la literatura canónica o que resulta de la
producción escrita de los alumnos.
- Construir una antología de textos siguiendo una determinada temática (amor, muerte, odio,
solidaridad, etc.)
- Organizar antologías de textos poéticos según el asunto que se aborde: paisaje, animales,
números, enumeración, adicionales, encadenadas, la familia y el hogar, la amistad, los
objetos, los seres imaginarios, los estados de ánimo, la identidad, el cuerpo, históricos,
geográficos, gauchesco, espiritual, el tiempo, el lenguaje o el disparate.
- Ofrecer estos textos a otros alumnos o bien preparar un circuito de lectura para luego finalizar
en una puesta en común en donde podrán argumentarlo justificar la elección de tal o cual
textos y referir la interpretación efectuada en relación con los procedimientos literarios
empleados.
- Realizar un café literario, que favorezca la participación en producciones creativas y de lectura
de poesías Se sugiere la elaboración de poemarios, buscando una participación activa en el
mundo poético.
- Utilizar las TIC para la creación de blogs, integrando textos, ordenados cronológicamente que
provienen de uno o varios autores. Presentar una temática formal que permite expresar
opiniones de discusión abierta, un foro, en el que se puede exponer lo que se piensa sobre el
tema que interesa.
- Proponer itinerarios de lectura de textos literarios que posibilite el abordaje de maneras
diferentes de generaciones, épocas, movimientos, la producción de un determinado autor o
determinados autores, temas recurrentes, entre otras.
- Contribuir a la formación del espectador teatral teniendo en cuenta no solo el trabajo en el
aula o una representación a nivel institucional o en lo posible concurrir a diversos
espectáculos organizados en la ciudad o en cada comunidad.
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- Establecer relaciones entre textos literarios y textos paraliterarios tales como reseñas,
prólogos de antologías, prefacio, contratapas, notas al pie, presentación de obras,
introducciones, solapas, reportajes, críticas periodísticas.

En relación con lo que se establece en los lineamientos curriculares, es imprescindible la aplicación

de estrategias didácticas de integración interdisciplinar, entre las que se proponen las siguientes,
a modo de sugerencia:

- Armar antologías, afiches, volantes, folletos, etc. vinculados con la literatura y con las áreas
de Ciencias Sociales, Naturales, Educación Artística y Educación Sexual Integral, como una
forma de combinar códigos y de poner en uso nuestro sistema de escritura adecuado a la
situación comunicativa, a los destinatarios y con una intencionalidad definida.
- Para trabajar desde el área la relación con los contenidos de Educación Sexual Integral, el
docente puede proponer a las estudiantes temáticas que expresen sentimientos de soledad,
angustia, alegría, frustración, gozo, el amor romántico, el amor materno, el ideal de belleza
en distintas épocas a partir de los textos ficcionales y no ficcionales abordados en clase.
- Posibilitar las relaciones entre literatura y los demás discursos sociales como el periodismo,
el ensayo científico, la crítica literaria o el espectáculo.
- Relacionar literatura y cine, por ejemplo, leer una novela o un texto teatral y ver la película
para luego debatir sobre la riqueza del mundo escrito.

- Elaborar guiones, versiones sobre diferentes temáticas sociales y culturales en base a textos
literarios, y producir cortos fílmicos.

EVALUACIÓN: CRITERIOS E INSTRUMENTOS

La instancia de evaluación constituye uno de los momentos más importante porque permite
monitorear integralmente los procesos de enseñanza y aprendizaje. Involucra a los sujetos
sociales (alumno, docente, padres). Ofrece una mirada crítica y supone un juicio de valor sobre
las intervenciones docentes, los aprendizajes de los alumnos y las situaciones en que se producen
esos aprendizajes.

El docente al evaluar orienta para que el/la joven, vaya comprendiendo los parámetros de
regulación, de manera que pueda ponerlos en acto de forma cada vez más autónoma, regulando
su propio aprendizaje.

Se debe tender no sólo a la hora de planificar las actividades, sino también a la hora de evaluar, a
una mirada integral del alumno como usuario del discurso, sumándose a este uso la capacidad de
reflexionar sobre él. De este modo, la evaluación no puede quedar desarticulada del resto de las
prácticas áulicas, sino que forma parte del proceso de construcción del conocimiento lingüístico.

Es importante que la evaluación de los aprendizajes de los alumnos siempre tenga una estrecha
relación con las condiciones didácticas en que se produjeron lo que implica una permanente
evaluación de la tarea docente (Res. CFE 142/11 Lenguas y Res. 093/09 p. 70-76).

Es importante, en este marco, que el docente lleve a cabo intervenciones a lo largo del proceso,
destinadas a orientar la evaluación:
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 Explicar dudas, conceptos, criterios; corregir en proceso, tanto la lectura, como la escritura y la
oralidad; brindar material variado y estrategias para su abordaje; plantear actividades
complementarias; ofrecer modelos para ser analizados y remitir a los alumnos a ellos para
autorregular sus producciones; abrir espacios de discusión, donde se estimule la participación
de todos; aprovechar los errores, reflexionar acerca de su naturaleza (si son de índole
gramatical, ortográfica, léxica, etc.) y orientar a partir de esas reflexiones.

A modo de sugerencia, se proponen los siguientes criterios de evaluación:

 Integración de los saberes propios del área: Narra, explica, describe, resume, informa y
expone opiniones e informaciones de textos escritos relacionados con distintas situaciones
de la vida actual y de la cultura, previa planificación y revisión de los textos.
 Participación en las situaciones de comunicación del aula; conversaciones formales escolares;
organización del discurso oral.
 Reconocimiento de textos orales provenientes de diversos medios de comunicación,
 Adecuación al destinatario y el uso de la lengua formal como también la normativa en relación
con la escritura y el empleo de los signos de puntuación correspondiente tanto en soporte
papel como digital.
 Identificación de textos literarios de la tradición oral como escrita de los ámbitos locales,
regionales, nacionales, del mundo y de la literatura juvenil adecuados al ciclo.
 Utilización de bibliotecas, otras fuentes de provisión de información, selección de la
información pertinente y adecuada tanto para una exposición o la defensa de un tema como
para la realización de un informe o una monografía.
 Aplicación de estrategias de comprensión lectora y de producción escrita tendientes a
favorecer la representación de la información a través de resúmenes, mapas conceptuales,
ampliaciones, informes, entre otros, empleando siempre un léxico adecuado según las
categorías gramaticales aprendidas.
 Recuperación de estrategias basadas en el desarrollo de la creatividad, de la imaginación que
posibiliten optimizar el uso del lenguaje en variadas realizaciones orales y escritas.

Para evaluar los saberes de este espacio se sugieren emplear instrumentos como los siguientes:

 Observación metódica, intervenciones en clase, registros de actividades áulicas, revisiones

conjuntas de bibliografías, trabajos escritos, puesta en común, maratones de lectura, debates,
conferencias, paneles, realizados durante el año, son algunos de los instrumentos y
estrategias que permitirán emitir juicios fundados y generar lo que la evaluación formativa
propone como regulación y autorregulación.
 Elaboración de entrevistas, breves proyectos de investigación con sus respectivos informes,
escritura de ensayos, mesas redondas, foros de intercambio, exposiciones de relatos
autobiográficos, confección de mapas conceptuales, portafolio, diarios de clases -también
denominado carpeta de trabajos o cuaderno de actividades, allí deben quedar reflejadas
todas las actividades realizadas a lo largo de cada propuesta

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA

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Alvarado, M. (Coord.), G. Bombini y otros (2001): Entre Líneas. Teorías y enfoques en la

enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. [Link].: Manantial.
Andricaín, Sergio y Rodríguez Antonio Orlando (2005): Escuela y Poesía: ¿Qué hago con el
poema? Buenos Aires: Lugar Editorial.
Barthes, R. (1987): El susurro del lenguaje. Más allá de la palabra y de la escritura. México: Paidós.
Barthes, R. y otros (1974): Análisis estructural del relato. Buenos Aires: Tiempo Contemporáneo.
Benedetti, M. (1993): Despistes y Franquezas. Buenos Aires: Espasa Calpe.
Benveniste, E. (1986): Problemas de lingüística general. Tomo I, 13° Edición. México: Siglo XXI
Editores.
Bombini, G. (1989): La trama de los textos. Buenos Aires: Libros del Quirquincho.
Bombini, G. (2006): Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura. Buenos Aires: Libros del
Zorzal.
Bruner, J. (1996): El lenguaje de la educación Cap. IX. En: Realidad mental y mundos posibles.
Barcelona: Gedisa.
Carreter, F. L. (1998): Cómo se comenta un texto literario. Madrid: Cátedra
Cassany, D. (2006): Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama.
Cassany, Luna y Sanz (1997): Enseñar lengua. Barcelona: Grao
Castagnino, R. (1987): El análisis literario. Introducción metodológica a una estilística integral.
Buenos Aires: Ateneo.
Chambers, A. (2007): El ambiente de la lectura. México: Fondo de Cultura Económica.
Ciapuscio, G. (1994): Tipos textuales. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires.
Colomer, T. (1998): La formación del lector literario. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez
Desinano, N. y F. Avendaño (2009): Didáctica de las Ciencias del lenguaje. Buenos Aires: Homo
Sapiens.
Finocchio, A. M. (2008): Conquistar la escritura. Buenos Aires: Paidós.
Gómez Redondo, F. (1996): La Crítica Literaria del siglo XX. Madrid: EDAF.
González Nieto, L. (2001): Teoría Lingüística y Enseñanza de la Lengua. Madrid: Cátedra.
Hauy, M. E. (2004): La literatura como provocación. Catamarca: Ed. Universitaria.
Lerner, D. (2003): Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: Fondo de
Cultura Económica
Marín, M. (1999): Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires: Aique.
Montes, G. (1992): La frontera indómita. México: Fondo de Cultura Económica.
Olson, D. R. y N. Torrance (1998): Cultura escrita y oralidad. Barcelona: Ed. Gedisa.
Ong, W. (1993): Oralidad y escritura. Buenos Aires. F.C.E.
Pipkin Embón, M. y M. Reynoso (2010): Prácticas de lectura y escritura académicas. Córdoba: Ed.
Comunicarte.
Rodari, G. (1997): Gramática de la Fantasía. Buenos Aires: Ed. Colihue
Serrano, J. et al. (1997): Didáctica de la Lengua y Literatura. Barcelona: Oikos.
Warning, R. (ed.) (1989): Estética de la recepción. Madrid: Visor.

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LENGUA Y LITERATURA
5TO. AÑO

FUNDAMENTACIÓN

El presente espacio, en coherencia con los NAPs, propone tránsitos pedagógicos que se
desarrollen a partir del eje Lectura y Escritura de Textos Literarios, marcando desde el mismo, la
progresión de los tres ejes restantes. Se pretende un recorrido que parta de textos de la Literatura
Argentina, poniéndolos en diálogo con sus entornos de producción, reconociendo los
movimientos y discursos sociológicos, culturales, políticos, antropológicos, los propios de la
tecnología de la información y la comunicación por los que se vieron determinados, y sobre los
que imprimieron determinaciones. También se sugiere en este espacio, el entrecruzamiento
dialógico de los textos literarios seleccionados, con otras prácticas y lenguajes artísticos.
Se considera menester la búsqueda del desarrollo de la autonomía y autorregulación de los
procesos de lectura y escritura de parte de los alumnos, sostenida en una progresión y
profundización tanto del corpus textual que se seleccione, como de los recorridos que se elaboren
a partir de los mismos.

CAPACIDADES A DESARROLLAR

Capacidad para ampliar el repertorio de lecturas, fortaleciendo la formación como lectores

críticos, construyendo itinerarios personales de lectura.

Capacidad para leer desde un canon literario diverso en el marco de la Literatura Argentina,
poniendo en diálogo los textos entre sí y con otras manifestaciones artísticas pertenecientes
a distintos contextos epocales, que le permitan configurar una perspectiva estética y crítica
propia.

Capacidad para reconocer, apreciar, analizar y valorar obras de la Literatura Argentina

pertenecientes a diversas escuelas y géneros literarios considerando los estilos lingüísticos de
sus autores y las diferentes realidades culturales que transmiten.

Capacidad para escribir textos ficcionales y no ficcionales, asumiendo una reflexión

metalingüística permanente, permitiendo develar los procesos de construcción de sentido, a
partir de las posibilidades que otorga el lenguaje.

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Capacidad para leer y escribir textos de circulación social, propios del ámbito periodístico, que
les permitan expresar y confrontar opiniones y conocimientos acerca de diversos temas de
actualidad.

Capacidad para participar en espacios de debate que propicien la interacción oral sobre
temas culturales, personales, de estudio, etc.

EJES FORMATIVOS

EJE TEMÁTICO N° 1: LECTURA Y ESCRITURA LITERARIAS

Tal como arriba se menciona, el presente eje se pretende integrador, vertebrador y movilizador
de la propuesta en general.
Gustavo Bombini, en su texto Volver al futuro. Postales de la enseñanza literaria, expresa:

La enseñanza de la literatura y cerca de ella la didáctica de la literatura tienen el desafío hoy de

renovar el repertorio teórico desde donde pensar la construcción del objeto de enseñanza
literatura; esto quiere decir, en principio, desligarse de cualquier ademán aplicacionista, evitar el
riesgo de convertir a las diversas teorías literarias en circulación en meros esquemas de análisis o
rasas metodologías o asimismo recuperarlas como si fueran saberes a ser enseñados en sí mismos.
Un proceso de incorporación de teorías en el terreno de la enseñanza supone a su vez un cambio
en las prácticas y es a partir de este diálogo de donde puede producirse una transformación
efectiva de la enseñanza literaria.

En este eje se reconoce la necesidad de rescatar la dimensión histórica de la literatura, repensar

teorías de referencia que sirvan de sustento a la didáctica de la literatura para que pueda construir
un horizonte conceptual que sirva de parámetros a la hora de recortar el objeto a ser enseñado y
aprendido en la escuela. También se sugiere repensar la relación entre la lengua y la literatura,
otorgando la centralidad que este momento histórico amerita, a la lectura y a la escritura.

Todo esto a partir de la selección de obras de la literatura argentina, que permitan instancias de
reflexión acerca del discurso literario, con el desarrollo de una perspectiva crítica acerca de qué
es literatura.

o Lectura reflexiva y crítica de textos literarios pertenecientes a la Literatura Argentina,

constituyendo recorridos de lectura organizados en torno a temas y problemas específicos de
la literatura, con énfasis en el relato documental o testimonial denominado non fiction, en
diálogo con otros discursos sociales, con otras prácticas y lenguajes artísticos.
o La participación en situaciones de lectura y escritura que permitan abordar distintos modos
de análisis y exploración del texto literario, consolidando un canon personal de lectura,
abriendo las posibilidades interpretativas que lleven al afianzamiento de puntos de vista.
o La participación de instancias de lectura que pongan en discusión las maneras de construcción
de identidades a partir de los sistemas de creencias y de reconocimiento del mundo que
pueden percibirse en los textos, indagando y dialogando con diversas manifestaciones
culturales.

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o La lectura reflexiva y crítica de textos literarios propios de la Literatura Argentina, analizando

los distintos soportes en los que se presentan, indagando sobre la relación de la literatura con
otros discursos en el marco de su abordaje, reconociendo las determinaciones pragmáticas
que de ello se desprenden, y que impactan en las subjetividades culturales y literarias que
dan cuenta de las identidades personales y sociales.

Todo esto, supone en situaciones de taller:

 Participar en diversas situaciones de lectura de textos literarios, situados en diferentes
soportes (impresos y digitales), a través de recorridos de lecturas que les permitan
confrontar producciones personales de sentido, con otras interpretaciones que se hagan
de las obras.
 Reflexionar acerca de los diversos modos de relación de la sociedad con la literatura,en
diferentes espacios culturales e históricos de la literatura argentina propiamente dicha,
tanto en el plano de la recepción como en el de la producción.
 Participar en espacios de lectura donde se tensionen las relaciones entre
determinaciones estéticas propias de la literatura argentina, y las particulares de otras
culturas.
 Participar en situaciones de lectura que permitan la reflexión sobre las relaciones
intertextuales que se tejen en textos de la literatura argentina, analizando la construcción
de sentido que se logra a partir de variadas reelaboraciones de temas, obras, personajes,
teniendo en cuenta las variaciones de los códigos socioculturales, ideológicos,
lingüísticos y retóricos.
 Analizar modos de representación del espacio en la Literatura Argentina, asumiendo
como referencia conceptos propios de la teoría literaria.
 Analizar las formas de tratamiento que tuvo en los textos literarios propios de la
Literatura Argentina, la conformación de la identidad.
 Participar en situaciones de lectura de textos de non fiction, que permitan la reflexión
acerca de la relación que existió y existe en Argentina, entre literatura y periodismo, los
recursos literarios utilizados para relatar hechos reales, identificando la perspectiva
crítica y personal que allí se teja, incorporando la lectura reflexiva y crítica de autores
argentinos representativos de la producción literaria anterior y actual del género (
Rodolfo Walsh, Roberto Arlt, Ignacio Ezcurra, Leila Guerriero, Martín Caparrós, Josefina
Licitra, Cristian Alarcón, Esteban Schmidt, Julian Gorodischer, y otros).
 Analizar corpus de textos de un mismo autor, identificando en los mismos el
sostenimiento de temas y universos.
 Participar de situaciones de lectura donde se analicen las relaciones entre la literatura y
otros discursos sociales, u otras expresiones artísticas (artes plásticas, cine, música,
cancionero popular), atendiendo a las adaptaciones y reformulaciones que emerjan de
estos cruces estéticos, en diferentes épocas y espacios.
 Reflexionar acerca de las formas de construcción, en los textos de Literatura Argentina,
de la identidad argentina, en el contexto latinoamericano y mundial, así como también
los supuestos que determinan la inclusión y exclusión del “otro”.
 Establecer relaciones entre la Literatura Argentina y otras Literaturas Americanas.
 Participar en proyectos grupales de investigación y producción grupal, enfocados en la
escritura de relatos no ficcionales (non fiction), en instancias de escritura colaborativa,
promoviendo la organización y el uso de blogs, redes virtuales de escritores adolescentes,
u otros formatos propios del mundo virtual.

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EJE TEMÁTICO N° 2: LECTURA, COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN ESCRITA

El presente eje tiene como pretensión proponer espacios que permitan la participación activa y
constante de los alumnos, en situaciones de lectura y escritura de textos no literarios que refieran
a temas específicos del área y de la cultura en general, en diversos soportes, tanto impresos como
digitales.
Los propósitos de lectura tendrán dos intenciones fundamentales: por un lado, la introducción del
alumno a la lectura y escritura de conocimiento, a partir del afianzamiento en su capacidad de
comprender y producir textos, ampliando conocimientos sobre temas ya estudiados, obteniendo
información en acciones investigativas, indagando y confrontando diferentes perspectivas sobre
un mismo tema, documentando para escribir, organizando y ejecutando situaciones de debate y
discusión, realizando exposiciones orales, cuestionando respuestas, generando interrogantes
nuevos, en acciones de indagación colectivas y personales, con la guía del docente. Por otro lado
se propone la lectura reflexiva y crítica del discurso periodístico, atendiendo a su condición de
texto que interpela desde su contenido a la reflexión acerca de problemáticas propias del ámbito
político, sociocultural, artístico, de participación ciudadana, construcción de la memoria, derechos
humanos, género, sexualidad, convivencia cultural, etc.
Se propone el trabajo en aula taller. o Participación frecuente en situaciones de lectura crítica de
discursos de circulación social (editoriales, notas de opinión, críticas de espectáculos, solicitadas,
cartas abiertas, etc.), para analizar posicionamientos de los autores frente a determinados temas,
reconociendo los supuestos que las legitiman, los argumentos que los sostienen y construyendo
posicionamientos personales sobre los mismos. o Participación frecuente de situaciones de
lectura crítica que interpelen a la consulta de fuentes impresas y digitales, en el contexto de
búsquedas temáticas organizadas y guiadas por el docente, surgidas de inquietudes del grupo,
desarrollando estrategias de búsqueda en la web, con herramientas propuestas por los alumnos
y el docente (buscadores, viajes virtuales, webquest, etc.), sentando criterios para analizar la
confiabilidad de las fuentes.
o Participación en situaciones de lectura de textos utilizados en el ámbito académico (informes,
investigaciones, artículos de divulgación), para analizar cómo están escritos (estructuración
del texto, vocabulario específico, estrategias propias de los textos explicativos y
argumentativos, función de los paratextos, etc.) y poder construir modos de resolución de
problemas de escritura de los mismos. o Participar de situaciones de lectura que le den
sentido a esta práctica, frente a diversos auditorios (aula, jornadas institucionales, proyectos
comunitarios, etc.
Esto supone, en situaciones de taller, en el marco de Proyectos o Jornadas de profundización
temática, o en instancias de trabajo compartido con otras áreas:
 Identificar temas recurrentes y silenciados en discursos que circulan en la prensa gráfica,
radial y televisiva, y en espacios virtuales, analizando los modos de construcción y
deconstrucción de la realidad social, cultural y ciudadana, construyendo subjetividades
sociales y personales.
 Analizar los modos y estrategias del discurso periodístico para confrontar
intencionalidades y efectos.
 Reconocer y analizar recursos de expresión que indican apreciaciones y valoraciones
personales, en los discursos persuasivos de los medios masivos.

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o Participación de situaciones de escritura que implique la autonomía, creciente de textos que

articulen lectura y escritura (resumen, informes de lectura, diarios de lector) para producir
información en el marco de proyectos de estudio que promuevan el desarrollo de habilidades
intelectuales.
o Participación de situaciones de escritura, individuales y grupales, de formatos periodísticos ya
analizados en clase, respetando las particularidades propias del género, atendiendo a los
destinatarios, ámbitos de circulación y soportes elegidos (digital o impreso).
Esto supone en situaciones de taller:
 Leer utilizando estrategias adecuadas al propósito de lectura, realizando marcas y
anotaciones en el texto, releer, tomar notas, seleccionar escritos de trabajo
(cuadros, notas, fichas, redes conceptuales, etc.) que resulten adecuados para
registrar y sistematizar la información con la que se está trabajando.
 Producir escritos que integren en resumen, la información recopilada de diversas
fuentes, adecuando el léxico al ámbito del texto, integrando voces, expresando ideas
propias, de manera que el texto pueda ser comprendido sin apelar a las fuentes.
 Escribir textos del ámbito de estudio. Textos instrumentales:informes de
experimentos, de experiencias, de lectura, actas. Técnicas de estudio: resumen, toma
de apuntes, diarios de lector, informes de lectura, entre otros. Identificación de la
información relevante (ideas principales) según el propósito de lectura y el género,
realizando supresiones y generalizaciones, elaborando mapas conceptuales, cuadros,
esquemas diagramas y listas para resumir el texto y que pueda ser comprendido.
 Reconocer y elaborar de textos del ámbito periodístico: reseñas, carta al lector,
artículos de opinión, noticias, crónicas, que conecten ideas y ayuden a idear
argumentos consistentes y adecuados para sostener una opinión, persuadir a los
lectores, citar distintas voces y refutar ideas.
 Editar los textos mediante la utilización de distintas herramientas propias de los
procesadores de textos y otros programas de edición a través de soportes como el
papel, los espacios virtuales, (páginas Web, blogs, etc.). Utilizar progresivamente el
aparato crítico de los textos académicos: citas (directas e indirectas), notas al pie y al
final del trabajo, etc. Producción de wikis para el tratamiento de diferentes tópicos,
atendiendo a las condiciones discursivas que se indiquen.

EJE TEMÁTICO N° 3: COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN ORAL

En este eje se pretende desarrollar experiencias sistemáticas, organizadas, de interacción oral en
torno a temas vinculados con el área y la orientación, a partir de instancias de búsqueda, selección
y socialización de información proveniente de diversas fuentes: medios de comunicación,
Internet, redes sociales, libros, películas, documentales, entre otros. Se procura la utilización de
un repertorio léxico acorde con temas y situaciones comunicativas diversas y el desarrollo de
diálogos reflexivos, que impliquen la justificación de las afirmaciones realizadas y la introversión
sobre el proceso desarrollado, alcanzando progresivamente niveles más precisos de dominio del
habla y de la escucha. Es intención también de este eje, trabajar sobre el reconocimiento de la
especificidad de la lengua oral y su relación con la lengua escrita.
Participación de variadas situaciones de interacción oral, propias del ámbito periodístico y del
ámbito escolar (entrevistas, debates, exposiciones), experimentando la escucha cooperativa de
los discursos de otros, buscando el afianzamiento de la propia palabra, para intercambiar
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información, saberes, ideas, puntos de vista, defendiendo posturas personales y grupales,

formulando nuevas propuestas.
Esto supone:
 Participar de manera reflexiva en situaciones de oralidad que involucren la escucha
atenta y la negociación activa de significados para arribar a consensos o cerrar
situaciones de intercambios; inferencia de lo implicado, lo supuesto y lo no dicho en
los mensajes orales para optimizar el proceso de comprensión y la producción de la
respuesta.
 Participar de instancias de oralidad dónde se reflexione acerca de la relación entre la
construcción de sentido y las condiciones de producción que inciden en las audiencias.
 Diseñar y ejecutar instancias orales de entrevistas a diferentes actores de los ámbitos
escolares y comunitarios, analizando previamente los temas a indagar de acuerdo a
las potencialidades del entrevistado, formular preguntas, pensar repreguntas,
organizar la toma de notas, la grabación o filmación que se utilizará en el intercambio,
para sistematizar posteriormente las respuestas en atención al propósito que motivó
la entrevista.
 Participar en debates en el marco de investigaciones sobre un determinado tema o
problema, definiendo y sosteniendo posicionamientos a través del ejercicio de la
argumentación.
 Elaborar exposiciones individuales, de acuerdo a la intencionalidad y circunstancia
comunicativa, complementadas con recursos no verbales, y utilizando soportes
tecnológicos, impresos o digitales que refuercen la oralidad.
 Participar efectivamente en instancias de oralidad formal escolares y extraescolares
(debates, mesas redondas, asambleas escolares, muestras artísticas, feria de ciencias,
olimpíadas, encuentros interdisciplinares) basadas en criterios de cantidad, calidad,
autoridad y experiencia, atendiendo los turnos de intercambio e interpretando las
señales.
Participación reflexiva en diálogos que giren en torno a las lecturas de los textos literarios
trabajados en este espacio, para intercambiar interpretaciones, asumir posicionamientos críticos
y fundamentarlos.
Participación reflexiva de instancias de escucha comprensiva y crítica de discursos periodísticos
que involucren problemáticas sociales, políticas, artísticas, etc., en el marco de proyectos y
jornadas de profundización temática, en acciones compartidas y articuladas con otras áreas.
Esto supone:
 Participar en variados espacios de conversación acerca de temas propios del campo
literario, opinando, refutando ideas, expresando adecuadamente acuerdos y
desacuerdo, comparando temáticas, analizando contextos de producción y recepción
para reconocer variaciones y vigencias, expresando conclusiones.
 Organizar y participar de espacios escolares y comunitarios de difusión de la literatura,
que impliquen el habla y la escucha (ferias, talleres, café literario, cine debate, visitas
de autores, etc.).
 Analizar discursos de la prensa gráfica a fines de reconocer temas y contenidos
recurrentes y silenciados, las diversas formas de construir y reconstruir la realidad, y
las diversas maneras de construcción de subjetividades y representaciones que se
ponen en juego en diarios, radios, televisión y espacios virtuales.

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EJE TEMÁTICO N° 4: REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA Y LOS TEXTOS

Se propone a través de este, reflexionar acerca de los procesos lingüísticos e históricos por los que
transitaron el discurso periodístico y el discurso literario de non fiction en Argentina. Se enfatizará
un recorte de análisis de ambos modelos profundizando las relaciones gramaticales y textuales,
que se proyectan en determinaciones que impactan en la construcción de sentido, vinculando
permanentemente la reflexión al uso, indagando y cuestionando de manera consciente y crítica
funcionamientos de la lengua, reconociendo su importancia y utilidad. Participación de instancias
de análisis de los procedimientos utilizados en el discurso literario y su impacto en la construcción
de sentido.
Esto supone:
 Participar de instancias de lectura dónde se discuta la elección del narrador, orden
temporal, alternancia, construcción de puntos de vista, entre otros procedimientos
propios de la literatura.
 Indagar en el non fiction, el origen de este género, analizando el cruce entre literatura
y periodismo en el reconocimiento de uso de herramientas de representación propias
del texto literario (narrador, punto de vista, configuración temporal, presencia de
distintas voces, etc.) así como también el uso de formas propias de distintos géneros
periodísticos para relatar hechos reales.
 Reflexionar sobre la utilización de figuras retóricas (metáfora, metonimia,
comparación, personificación, elipsis, anáfora, ironía, concesión, pregunta retórica,
etc.), tanto en los textos literarios como no literarios, para evaluar sus impactos en la
construcción del sentido.
 Participación de instancias de lectura de textos literarios y no literarios que deriven en
la revisión crítica de reglas ortográficas, reflexionando acerca de los usos de los signos
de puntuación y de su utilidad en la construcción de sentido, desarrollando
progresivamente la capacidad para resolver de manera autónoma problemas
vinculados con la gramática, en instancias de escritura.
Esto supone:
 Participar de instancias grupales de reflexión, acerca de las distancias entre los textos
que pretendían escribirse y los que resultaron, evaluando acuerdos alcanzados en
espacios de escritura colaborativa, sobre las razones que derivan en cambios en la
representación del texto, y el impacto que las opciones léxicas produce.
 Participar críticamente de instancias de reflexión en torno del empleo de recursos y
estrategias de cohesión gramatical, de progresión temática, de adecuación lingüística
y estilística, elementos paratextuales y adecuación textual en la producción de textos
literarios y no literarios.
 Participar de instancias de reflexión acerca de la distinción entre aserción y posibilidad
a fin de reconocer los efectos de sentido que producen sus usos en los textos orales y
escritos, en general, y en especial en los que circulan en los medios masivos de
comunicación, identificando los procedimientos que se utilizan para crear el efecto de
objetividad y reflexionar sobre ello. Identificar en la emisión, los significados sociales
que se transfiguran en ella y los modos en que se incorporan o silencian otras voces.
Advertir algunas estrategias y recursos que inciden en el sentido y la credibilidad que
la audiencia otorga a los hechos presentados (registros y variedades lingüísticas
empleados, marcadores de distancia enunciativa tales como la impersonalidad
semántica y sintáctica, modalizadores, entre otros).

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 Participar de instancias de análisis de los procedimientos que cooperan en la

producción de subjetividad: las diversas formas de inscripción enunciativa, las marcas
deícticas, los subjetivemas, modalizadores. Identificar sus determinaciones en la
construcción de sentido en diferentes géneros, en textos literarios y no literarios leídos
en clase.
 Analizar el papel y la importancia que cobran los siguientes paratextos, en diversos
formatos textuales: la nota al pie (citar fuentes, ampliar alguna información del texto,
sugerir otras lecturas, etc.), la referencia bibliográfica, los epígrafes, las dedicatorias,
entre otros, en la lectura y la escritura de textos académicos.
 Participar de situaciones de lectura y producción permanente, recurrente, de textos
multimediales, indagando acerca de los saberes que refieren a los propósitos con que
cada comunidad o institución usa diversos discursos sociales, los roles que se atribuyen
al autor y al lector, las identidades y estatus como sujeto colectivo o comunidad; los
valores y representaciones culturales.
 Participar de situaciones de discusión acerca de las particularidades de los modos de
hibridación y mixtura entre las formas propias de la oralidad y la escritura en los
nuevos soportes, medios y lenguajes digitales (mensajes de texto, chat /chat de voz,
teleconferencias, foros, redes sociales).

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ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA

El desarrollo curricular de estos contenidos adhieren a las propuestas sostenida en el anexo de la

Resolución CFE N° 93/09, que sugiere nuevos abordajes de enseñanza-aprendizaje, cuyo
escenario no solo es el aula sino también nuevos espacios y variadas opciones de trabajo que
podrán ser seleccionadas de acuerdo con los criterios de organización áulica, grupo de estudiantes
a cargo, intereses, y motivaciones.

En la enseñanza de la lengua oral del nivel secundario orientado se pretende brindar a los jóvenes
el afianzamiento y desarrollo dela oralidad secundaria para ofrecerles la oportunidad de
desenvolverse, mediante la producción de textos orales, en diferentes contextos sociales con
igualdad de oportunidades.

La oralidad es un proceso comunicativo que está ligado a factores cognitivos, psicológicos, sociales
y culturales, su enseñanza posibilita a los estudiantes reconocer, analizar y reflexionar sobre su
propio lenguaje oral. A medida que avanza el estudio de las prácticas orales, ellos podrán
profundizar sobre las determinantes que ella presenta en otras situaciones más complejas. El
docente, debe proponer nuevas instancias de prácticas del lenguaje naturalizadas, atendiendo las
individualidades que coexisten en el aula. Para ello se requiere una enseñanza planificada e
implementada cuidadosamente, incluyendo también los idiolectos que circulan en la comunidad
donde los alumnos están insertos.
Partiendo de los contenidos propuestos, se sugiere la inclusión de foros, debates, grabaciones de
programas de radio, exposiciones orales, coloquios, relatos orales, entre otros. También, el
trabajo interdisciplinario con otros espacios que recorran temáticas conexas.

La lectura, a su vez, supone modos de intervención de diferentes maneras y de lugares distintos.

El lector, en esta instancia, no es un ente pasivo sino activo, que se acerca al texto con distintas
intenciones, lo aborda mediante diferentes estrategias posibilitándole intervenir para su
reconocimiento y, por consiguiente, para su comprensión.

La escritura no puede quedar al margen de la lectura, ya que involucra un proceso cognitivo que
se imbrican, se superponen, se repiten y vuelven sobre sí mismos una y otra vez. Al ser una
práctica no natural, se concibe en una tarea en la que intervienen el pensamiento lógico y el
intuitivo, los saberes previos y lingüísticos.

La enseñanza de la lectura y la escritura en el nivel secundario orientado debe guiar al desarrollo

de destrezas complejas, que promueva en los/las estudiantes activar sus esquemas mentales para
modificarlos y enriquecerlos, permitiéndoles desarrollar estrategias adecuadas para tomar
decisiones de lectura, comprender el texto y proponer una mirada crítica sobre lo leído.

La lectura y la escritura permiten comunicar datos, información, conocimientos, buscar acuerdos,

“leer” y reescribir la historia, el mundo y posibilita, además, fluir subjetividades para darle nuevos
sentidos, apropiándose de otras voces que ayuden a manifestar las propias.

En esta instancia, el docente debe proveer a los alumnos estrategias que favorezcan el desarrollo
de las habilidades para producir diferentes tipos de textos en un ámbito de taller. Las consignas
deben ser precisas y construirse desde el pensamiento que consideran al alumno capaz de

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rescribir, inventar, explorar discursos con valor social. Para ello, no solo debe tener en cuenta los
soportes tradicionales, sino también el manejo de la escritura digital, para generar nuevos
conocimientos, ajustados a otras condiciones producción y permitiendo una participación
sistemática, responsable en la elaboración de textos digitalizados, blogs, páginas web, galería de
imágenes, etc.

Para la implementación de estos ejes se sugiere también el trabajo integrando las siguientes
estrategias:

- Propiciar la gestión del conocimiento mediante la búsqueda en diversos medios de

comunicación: revistas, diarios, libros, Internet, blogs, enciclopedias.
- Utilización de material audiovisual –documentales, filmes, largometrajes, cortometrajes–,
radiofónicos, grabaciones de programas de radio, publicidades, discos compactos,
multimediales, foros de discusión, e-mail, CD-rom, páginas web, gráfico-afiches, diarios,
murales, carteleras, folletos entre otros.
- Constituir un club de lectores. Mediante la elaboración de un reglamento, realizar reuniones
periódicas para llevar a cabo acciones programadas por sus lectores. En el club se realizan
intercambio de opiniones, se canjean libros y se llevan adelante diversas acciones que
promuevan la lectura y al mismo tiempo para la difusión de libros a través de distintas
recomendaciones.
- Visitas a museos para establecer contacto con otras formas de manifestaciones artísticas.
- La organización de mesas redondas o paneles permitirá discutir, en grupos de tres a seis
personas, bajo la dirección de un moderador, sobre temas de interés de los estudiantes,
particularmente los referidos a los desarrollados en clase. Este tipo de técnicas, que exige una
preparación previa no solamente de los panelistas sino también de quien moderará la
discusión.
- Proyectos de investigación, en torno a un determinado tema.
- Organizar talleres de escritura que faciliten la sistematización de saberes relacionados con la
reflexión sobre la lengua y los textos. Los estudiantes podrán escribir textos completos
atendiendo además, el uso de los conocimientos gramaticales y normativos especialmente en
textos narrativos, se podrán realizar diálogos con la inclusión de otro texto como una receta,
una carta, un telegrama, etc.
- Reformular textos empleando diversas estrategias: resumen, ampliación, transformaciones
textuales, por ejemplo una carta en un resumen, un cuadro sinóptico en un texto informativo,
un cuento en un texto teatral, etc.

Para el trabajo con la literatura, se sugiere:

 Construir una antología de textos siguiendo una determinada temática (amor, muerte,
odio, solidaridad, etc.)
 Organizar antologías de textos trascendentes para la literatura argentina.
 Ofrecer estos textos a otros alumnos o bien preparar un circuito de lectura para luego
finalizar en una puesta en común en donde podrán argumentar o justificar la elección de
tal o cual textos y referir la interpretación efectuada en relación con los procedimientos
literarios empleados.
 Realizar un café literario, que favorezca la participación en producciones creativas y de
lectura.
 Utilizar las TIC para la creación de blogs, integrando textos, ordenados cronológicamente
que provienen de uno o varios autores. Presentar una temática formal que permite
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expresar opiniones de discusión abierta, un foro, en el que se puede exponer lo que se

piensa sobre el tema que interesa.
 Proponer itinerarios de lectura de textos literarios que posibilite el abordaje de maneras
diferentes de generaciones, épocas, movimientos, la producción de un determinado autor
o determinados autores, temas recurrentes, entre otras.
 Establecer relaciones entre textos literarios y textos paraliterarios tales como reseñas,
prólogos de antologías, prefacio, contratapas, notas al pie, presentación de obras,
introducciones, solapas, reportajes, críticas periodísticas.

En relación con lo que se establece en los lineamientos curriculares, es imprescindible la aplicación

de estrategias didácticas de integración interdisciplinar, entre las que se proponen las siguientes,
a modo de sugerencia:
 Armar antologías, afiches, volantes, folletos, etc. vinculados con la literatura y con las
áreas de Ciencias Sociales, Naturales, Educación Artística y Educación Sexual Integral,
como una forma de combinar códigos y de poner en uso nuestro sistema de escritura
adecuado a la situación comunicativa, a los destinatarios y con una intencionalidad
definida.
 Para trabajar desde el área la relación con los contenidos de Educación Sexual Integral, el
docente puede proponer al estudiante, temáticas que expresen sentimientos de soledad,
angustia, alegría, frustración, gozo, el amor romántico, el amor materno, el ideal de
belleza en distintas épocas a partir de los textos ficcionales y no ficcionales abordados en
clase.
 Posibilitar las relaciones entre literatura y los demás discursos sociales, con énfasis en el
periodismo.
 Relacionar literatura y cine, por ejemplo, leer una novela o un texto teatral.

EVALUACIÓN: CRITERIOS E INSTRUMENTOS

La instancia de evaluación constituye uno de los momentos más importante porque permite
monitorear integralmente los procesos de enseñanza y aprendizaje. Involucra a los sujetos
sociales (alumno, docente, padres). Ofrece una mirada crítica y supone un juicio de valor sobre
las intervenciones docentes, los aprendizajes de los alumnos y las situaciones en que se producen
esos aprendizajes.

El docente al evaluar orienta para que el/la joven, vaya comprendiendo los parámetros de
regulación, de manera que pueda ponerlos en acto de forma cada vez más autónoma, regulando
su propio aprendizaje.

Se debe tender no sólo a la hora de planificar las actividades, sino también a la hora de evaluar, a
una mirada integral del alumno como usuario del discurso, sumándose a este uso la capacidad de
reflexionar sobre él. De este modo, la evaluación no puede quedar desarticulada del resto de las
prácticas áulicas, sino que forma parte del proceso de construcción del conocimiento lingüístico.

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Es importante que la evaluación de los aprendizajes de los alumnos siempre tenga una estrecha
relación con las condiciones didácticas en que se produjeron lo que implica una permanente
evaluación de la tarea docente (Res. CFE 142/11 Lenguas y Res. 093/09 p. 70-76).

Es importante, en este marco, que el docente lleve a cabo intervenciones a lo largo del proceso,
destinadas a orientar la evaluación:

 Explicar dudas, conceptos, criterios; corregir en proceso, tanto la lectura, como la

escritura y la oralidad; brindar material variado y estrategias para su abordaje; plantear
actividades complementarias; ofrecer modelos para ser analizados y remitir a los alumnos a ellos
para autorregular sus producciones; abrir espacios de discusión, donde se estimule la
participación de todos; aprovechar los errores, reflexionar acerca de su naturaleza (si son de
índole gramatical, ortográfica, léxica, etc.) y orientar a partir de esas reflexiones.

A modo de sugerencia, se proponen los siguientes criterios de evaluación:

 Integración de los saberes propios del área: Narra, explica, describe, resume, informa y
expone opiniones e informaciones de textos escritos relacionados con distintas situaciones
de la vida actual y de la cultura, previa planificación y revisión de los textos.
 Participación en las situaciones de comunicación del aula; conversaciones formales escolares;
organización del discurso oral.
 Reconocimiento de textos orales provenientes de diversos medios de comunicación,
 Adecuación al destinatario y el uso de la lengua formal como también la normativa en relación
con la escritura y el empleo de los signos de puntuación correspondiente tanto en soporte
papel como digital.
 Identificación de textos literarios de la tradición oral como escrita de los ámbitos locales,
regionales, nacionales, del mundo y de la literatura juvenil adecuados al ciclo.
 Utilización de bibliotecas, otras fuentes de provisión de información, selección de la
información pertinente y adecuada tanto para una exposición o la defensa de un tema como
para la realización de un informe o una monografía.
 Aplicación de estrategias de comprensión lectora y de producción escrita tendientes a
favorecer la representación de la información a través de resúmenes, mapas conceptuales,
ampliaciones, informes, entre otros, empleando siempre un léxico adecuado según las
categorías gramaticales aprendidas.
 Recuperación de estrategias basadas en el desarrollo de la creatividad, de la imaginación que
posibiliten optimizar el uso del lenguaje en variadas realizaciones orales y escritas.

Para evaluar los saberes de este espacio se sugieren emplear instrumentos como los siguientes:
 Observación metódica, intervenciones en clase, registros de actividades áulicas, revisiones
conjuntas de bibliografías, trabajos escritos, puesta en común, maratones de lectura, debates,
conferencias, paneles, realizados durante el año, son algunos de los instrumentos y
estrategias que permitirán emitir juicios fundados y generar lo que la evaluación formativa
propone como regulación y autorregulación.
 Elaboración de entrevistas, breves proyectos de investigación con sus respectivos informes,
escritura de ensayos, mesas redondas, foros de intercambio, exposiciones de relatos
autobiográficos, confección de mapas conceptuales, portafolio, diarios de clases -también
denominado carpeta de trabajos o cuaderno de actividades, allí deben quedar reflejadas
todas las actividades realizadas a lo largo de cada propuesta

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BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA

Alarcón, Cristian (2012): Cuando me muera quiero que me toquen cumbia. Bs. As. Aguilar.
Alarcón, Cristian (2012): Si me querés, quereme transa. Bs. As. Aguilar.
Alvarado, M. (Coord.), G. Bombiniy otros (2001) Entre Líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza
de la escritura, la gramática y la literatura. [Link].: Manantial.
Andricaín, Sergio y Rodríguez Antonio Orlando (2005) Escuela y Poesía: ¿Qué hago con el poema?
Buenos Aires: Lugar Editorial.
Barthes, R. (1987) El susurro del lenguaje. Más allá de la palabra y de la escritura. México: Paidós.
Barthes, R. y otros (1974) Análisis estructural del relato. Buenos Aires: Tiempo Contemporáneo.
Benedetti, M. (1993). Despistes y Franquezas. Buenos Aires: Espasa Calpe.
Benveniste, E. (1986) Problemas de lingüística general. Tomo I, 13° Edición. México: Siglo XXI
Editores.
Bombini, G. (1989) La trama de los textos. Buenos Aires: Libros del Quirquincho.
Bombini, G. (2006) Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura. Buenos Aires: Libros del
Zorzal.
Bruner, J. (1996) El lenguaje de la educación Cap. IX en Realidad mental y mundos posibles.
Barcelona: Gedisa.
Carreter, F. L. (1998): Cómo se comenta un texto literario. Madrid: Cátedra
Cassany, D. (2006): Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama.
Cassany, Luna y Sanz (1997): Enseñar lengua. Barcelona: Grao
Castagnino, R. (1987): El análisis literario. Introducción metodológica a una estilística integral.
Buenos Aires: Ateneo.
Chambers, A. (2007): El ambiente de la lectura. México: Fondo de Cultura Económica.
Ciapuscio, G. (1994): Tipos textuales. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires.
Colomer, T. (1998): La formación del lector literario. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez
Desinano, N. y F. Avendaño (2009): Didáctica de las Ciencias del lenguaje. Buenos Aires: Homo
Sapiens.
Finocchio, A. M. (2008): Conquistar la escritura. Buenos Aires: Paidós.
Gómez Redondo, F. (1996): La Crítica Literaria del siglo XX. Madrid: EDAF.
González Nieto, L. (2001): Teoría Lingüística y Enseñanza de la Lengua. Madrid: Cátedra.
Hauy, M. E. (2004): La literatura como provocación. Catamarca: Ed. Universitaria.
Lerner, D. (2003): Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: Fondo de
Cultura Económica
Marín, M. (1999): Lingüística y enseñanza de la lengua. Buenos Aires: Aique.
Montes, G. (1992): La frontera indómita. México: Fondo de Cultura Económica.
Olson, D. R. y N. Torrance (1998): Cultura escrita y oralidad. Barcelona: Ed. Gedisa.
Ong, W. (1993): Oralidad y escritura. Buenos Aires. F.C.E.
PipkinEmbón, M. y M. Reynoso (2010): Prácticas de lectura y escritura académicas. Córdoba: Ed.
Comunicarte.
Rodari, G. (1997): Gramática de la Fantasía. Buenos Aires: Ed. Colihue
Serrano, J. et al. (1997): Didáctica de la Lengua y Literatura. Barcelona: Oikos.
Warning, R. (ed.) (1989): Estética de la recepción. Madrid: Visor.

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LENGUA Y LITERATURA
6TO. AÑO

FUNDAMENTACIÓN

Tal como se sugiere en el documento aprobado por Resolución CFE Nº 180/12, y a fines de
proponer un tránsito pedagógico pensado coherentemente, la presente propuesta se construye
en una correlación directa con la del año anterior. La literatura se seguirá sosteniendo como
centro del espacio curricular, a partir de prácticas de lectura, escritura y oralidad concretas,
considerando como corpus de análisis, la producción de ensayos literarios en Latinoamérica.
En lo que respecta a la progresión de saberes respecto de Lengua y Literatura V, se profundizarán
y se complejizarán las formas de abordaje de los textos orales y escritos, incorporando saberes a
desarrollar relacionados con el ámbito de estudio en el que se encuentra, y al que se proyecte en
instancias de estudios superiores, a partir de prácticas concretas de lectura, escritura y oralidad
que son fundamentales en ámbitos académicos, de producción y divulgación de conocimientos, a
manera de proyectar acciones de articulación con el nivel superior, que le permitan al alumno
anticipar las determinaciones y obstáculos que la cultura académica en la que ingresa al acceder
a los estudios superiores le impone.
Se asume que la lectura, la escritura y la oralidad cobran nuevas formas en el ámbito académico,
con la aparición de un nuevo nivel de alfabetización que el estudiante debe alcanzar, con nuevas
formas de pensar, de leer, de escribir y de hablar, que deben ser acompañadas sistemáticamente
por acciones pedagógicas concretas, que deriven en la posibilidad de que todos los alumnos
alcancen autonomía en el estudio.

CAPACIDADES A DESARROLLAR

Capacidad para ampliar el repertorio de lecturas, fortaleciendo la formación como lectores

críticos, construyendo itinerarios personales de lectura.

Capacidad para leer desde un canon literario diverso en el marco de la Literatura americana,
poniendo en diálogo los textos entre sí y con otras manifestaciones artísticas pertenecientes
a distintos contextos epocales, que le permitan configurar una perspectiva estética y crítica
propia.

Capacidad para reconocer, apreciar, analizar y valorar obras de la Literatura americana

pertenecientes a diversas escuelas y géneros literarios, con énfasis en el ensayo literario,
considerando los estilos lingüísticos de sus autores y las diferentes realidades culturales que
transmiten.

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Capacidad para escribir textos ficcionales y no ficcionales, asumiendo una reflexión

metalinguística permanente, permitiendo develar los procesos de construcción de sentido, a
partir de las posibilidades que otorga el lenguaje.

Capacidad para participar en espacios de debate que propicien la interacción oral sobre temas
culturales, personales, de estudio, etc.

Leer y comprender textos científicos y académicos pertenecientes a diversas áreas,

reconociendo particularidades, ampliando sus categorías de análisis, creando contextos
adecuados para la práctica, y profundizando conocimientos.

Leer, comprender y contrastar con los discursos científicos y académicos trabajados,

resúmenes bibliográficos, preguntas y respuestas de exámenes, informes de lecturas, reseñas
académicas, reconociendo nuevas formas de sistematización de la información que circula en
los ámbitos académicos de estudios superiores.

Expresar oralmente y por escrito sus propias interpretaciones, ideas y comentarios frente a la
lectura de textos académicos escritos, orales o audiovisuales, en intercambios permanentes
entre los alumnos y el docente, así como también con alumnos de otros cursos, otros
docentes, personas invitadas especialmente para eventos organizados en el marco del taller,
etc.

Escribir con propiedad, cohesión, coherencia y adecuación, resúmenes bibliográficos,

respuestas de exámenes, informes de lectura, y reseñas académicas, de manera autónoma.

EJES FORMATIVOS

EJE TEMÁTICO N° 1: LECTURA Y ESCRITURA LITERARIAS

Este eje tiene como pretensión seguir funcionando como vertebrador de la propuesta toda. A
partir del análisis de parte de la producción ensayística americana, se insiste, al igual que en
Lengua y Literatura V, en el reconocimiento de la necesidad de rescatar la dimensión histórica de
la literatura, repensando teorías de referencia que sirvan de sustento a la didáctica de la literatura
para que pueda construir un horizonte conceptual que sirva de parámetros a la hora de recortar
el objeto a ser enseñado y aprendido en la escuela. También se sugiere revisar la relación entre la
lengua y la literatura, otorgando a la lectura y la escritura, la centralidad que el contexto socio
histórico y cultural amerita.

Será fundamental la instalación de propuestas pedagógicas propias del aula taller, que permitan
instancias de reflexión acerca del discurso literario, con el desarrollo de una perspectiva crítica
acerca de qué es literatura.

o La participación en instancias de lectura reflexiva y crítica de textos literarios pertenecientes

a la literatura americana, incluyendo la literatura de los pueblos indígenas de estos territorios,
constituyendo recorridos de lectura organizados en torno a temas y problemas específicos de
la literatura, con énfasis en la producción de ensayos literarios en América, en diálogo con
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otros discursos sociales, con otras prácticas y lenguajes artísticos. o La participación en

situaciones de lectura y escritura que permitan abordar distintos modos de análisis y
exploración del texto literario, consolidando un canon personal de lectura, abriendo las
posibilidades interpretativas que lleven al afianzamiento de puntos de vista.

o La participación de instancias de lectura que pongan en discusión las maneras de construcción

de identidades a partir de los sistemas de creencias y de reconocimiento del mundo que
pueden percibirse en los textos, indagando y dialogando con diversas manifestaciones
culturales.
o La participación en instancias de lectura dónde se promueva el análisis crítico de la presencia
de la lucha ideológica y de las formas de construcción de identidades, planteadas en los
ensayos.
o La participación de situaciones de lectura reflexiva y crítica de textos literarios propios de la
literatura americana, analizando los distintos soportes en los que se presentan, indagando
sobre la relación de la literatura con otros discursos en el marco de su abordaje, reconociendo
las determinaciones pragmáticas que de ello se desprende, y que impactan en las
subjetividades culturales y literarias que dan cuenta de las identidades personales y sociales.
o La participación de situaciones de lectura de textos literarios no ficcionales pertenecientes a
la literatura americana (latinoamericana, norteamericana y del Caribe), analizando las formas
de sostenimiento de puntos de vista personales acerca de temas controversiales, tales como
la condición humana, la diversidad cultural, las problemáticas del mundo contemporáneo,
creencias, cultura, ciudadanía, etc.
o La participación de situaciones de lectura que permitan indagar acerca de las variadas ideas
que sostienen los autores acerca de un mismo tema, asumiendo apertura en el diálogo con
otras culturas y otras formas de ver el mundo.
o La participación de instancias de producción de textos literarios no ficcionales, que permitan
experimentar con las potencialidades del lenguaje literario, y que demande la puesta en juego
de estrategias escriturarias propias del género tratado.

Todo esto, supone en situaciones de taller:

 Participar en diversas situaciones de lectura de textos literarios, situados en diferentes
soportes (impresos y digitales), a través de recorridos de lecturas que les permitan
confrontar producciones personales de sentido, con otras interpretaciones que se hagan
de las obras.
 Reflexionar acerca de los diversos modos de leer y de escribir, en diferentes etapas de la
historia de la literatura americana, tanto en el plano de la recepción como en el de la
producción.
 Participar en espacios de lectura donde se tensionen las relaciones entre determinaciones
estéticas propias de la literatura americana, incluyendo la literatura oral de los pueblos
indígenas, y las particulares de otras culturas.
 Participar en situaciones de lectura que permitan la reflexión sobre las relaciones
intertextuales que se tejen en textos de la literatura americana, analizando la
construcción de sentido que se logra a partir de variadas reelaboraciones de temas, obras,
personajes, teniendo en cuenta las variaciones de los códigos socioculturales, ideológicos,
lingüísticos y retóricos.
 Analizar modos de representación del espacio en la literatura americana, asumiendo
como referencia conceptos propios de la teoría literaria.

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 Analizar las formas de tratamiento que tuvo en los textos literarios propios de la literatura
americana, la conformación de la identidad, teniendo en cuenta variables tales como:
etnia, género, sistemas de creencias, etc.
 Participar de situaciones de lecturas de ensayos, para reflexionar acerca de las variadas
formas de sostener las ideas, confrontarlas con otros autores, estableciendo relaciones
entre los textos y sus contextos de producción y recepción, teniendo en cuenta las
determinaciones propias de cada código sociocultural, retórico, ideológico y lingüístico.

 Participar en situaciones de lectura de ensayos, que permitan la reflexión acerca de la

relación que existió y existe en América, entre literatura e historia, los recursos literarios
utilizados para relatar hechos reales, identificando la perspectiva crítica y personal que
allí se teja, incorporando la lectura reflexiva y crítica de autores representativos de la
producción literaria relacionada al género ( Andrés Bello, Simón Bolivar, Juan Montalvo,
Eugenio María Ostos, Manuel González Prada, Baldomero Sanín Cano, Manuel Díaz
Rodríguez, José Enrique Rodó, Pedro Enrique Ureña, Alfonso Reyes, José Carlos
Mariátegui, Mariano Picón Salas, Santiago Key Ayala y Mario Briceño Iragory, José Martí,
Alejo Carpentier, etc.).
 Analizar textos producidos en la cultura náhuatl, maya y quechua, reconociendo
características propias del ensayo (Exhortaciones morales, o Huehuetlatolli o pláticas de
los ancianos de los antiguos mexicanos dedicados a inculcar ideas y principios morales a
los ciudadanos de la cultura nahoa. Los mismos son textos ensayísticos embrionarios que
se ofrecían en situaciones especiales como el nacimiento, el matrimonio, la guerra o en
ceremonias de entronización o muerte de gobernantes, en tales textos está presente la
apelación, la reflexión y la polémica, por ejemplo en el texto "Educación sexual al hijo"
(Martínez, 1976:100). También se propone analizar estas cuestiones en Popol Vuh o en el
Chilam Balam de Chumayel de los mayas.
 Analizar corpus de textos de un mismo autor, identificando en los mismos el
sostenimiento de temas y universos.
 Participar de situaciones de lectura donde se analicen las relaciones entre la literatura y
otros discursos sociales, u otras expresiones artísticas (artes plásticas, cine, música,
cancionero popular), atendiendo a las adaptaciones y reformulaciones que emerjan de
estos cruces estéticos, en diferentes épocas y espacios.
 Reflexionar acerca de las formas de construcción, en los textos de literatura americana,
de la identidad americana, en el contexto local y mundial, así como también los supuestos
que determinan la inclusión y exclusión del “otro”.
 Establecer relaciones entre la literatura americana y otras.
 Participar en proyectos grupales de investigación y producción grupal, enfocados en la
escritura de literatura de ideas (ensayos), en instancias de escritura colaborativa,
promoviendo la organización y el uso de blogs, redes virtuales de escritores adolescentes,
u otros formatos propios del mundo virtual.
 Participar de trayectos de escritura con y sin la colaboración del docente, en los que se
sostengan puntos de vista personales, en torno a temas complejos de la actualidad, que
resulten convocantes para el grupo de estudiantes.

EJE TEMÁTICO N° 2: LECTURA, COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN ESCRITA

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El presente eje tiene como objeto proponer experiencias lectoras que ayuden a los alumnos iniciar
un período anticipatorio de acomodamiento a la cultura académica, con la que se encuentran al
ingresar a los estudios superiores. Partiendo de la idea de que una de las formas más recurrentes
de acceso al conocimiento escolar es la lectura, y que los modelos textuales utilizados para tales
fines tienen particularidades que deben ser aprendidas para su dominio, es que se asume la
necesidad de sistematizar propuestas que le permitan al alumno apropiarse y ejercitar
procedimientos lectores precisos, propios, pertinentes a las formas de comunicación de
conocimientos que circulan en los ámbitos de estudio.
Se pretende acompañar al estudiante a que inicie su proceso de incorporación a los estudios
superiores, a través del reconocimiento y dominio de las formas escriturarias que son propias de
los ámbitos de estudio. Sin obviar que, tal como expresa Paula Carlino, “la lectura y la escritura
exigidas en el Nivel Superior se aprenden en ocasión de enfrentar las prácticas de producción
discursivas y consulta de textos propias de cada materia” (Carlino P.: 2005: pág. 22), es pretensión
de este espacio proponerse como un espacio de exploración y análisis de los saberes y prácticas
intelectuales que implica el proceso de escritura en espacios académicos. o Participación
frecuente de situaciones de lectura crítica que interpelen a la consulta de fuentes impresas y
digitales, en el contexto de búsquedas temáticas organizadas y guiadas por el docente, surgidas
de inquietudes del grupo, desarrollando estrategias de búsqueda en la web, con herramientas
propuestas por los alumnos y el docente (buscadores, viajes virtuales, webquest, etc.), sentando
criterios para analizar la confiabilidad de las fuentes.
o Participación en situaciones de lectura de textos utilizados en el ámbito académico (informes,
investigaciones, artículos de divulgación), para analizar cómo están escritos (estructuración
del texto, vocabulario específico, estrategias propias de los textos explicativos y
argumentativos, función de los paratextos, etc.) y poder construir modos de resolución de
problemas de escritura de los mismos.
o Participación en situaciones de lectura que le den sentido a esta práctica, frente a diversos
auditorios (aula, jornadas institucionales, proyectos comunitarios, etc.
o Participación de situaciones de escritura que implique la autonomía, creciente de textos que
articulen lectura y escritura (resumen, informes de lectura, diarios de lector) para producir
información en el marco de proyectos de estudio que promuevan el desarrollo de habilidades
intelectuales.
o Participación de situaciones de escritura, individuales y grupales, de formatos periodísticos ya
analizados en clase, respetando las particularidades propias del género, atendiendo a los
destinatarios, ámbitos de circulación y soportes elegidos (digital o impreso).

Esto supone, en situaciones de taller, en el marco de Proyectos o Jornadas de profundización

temática, o en instancias de trabajo compartido con otras áreas:
 Leer utilizando estrategias adecuadas al propósito de lectura, realizando marcas y
anotaciones en el texto, releer, tomar notas, seleccionar escritos de trabajo (cuadros,
notas, fichas, redes conceptuales, etc.) que resulten adecuados para registrar y
sistematizar la información con la que se está trabajando.
 Producir escritos que integren en resumen, la información recopilada de diversas fuentes,
adecuando el léxico al ámbito del texto, integrando voces, expresando ideas propias, de
manera que el texto pueda ser comprendido sin apelar a las fuentes.
 Leer artículos de divulgación, resúmenes bibliográficos, respuestas de exámenes,
informes de lectura, y reseñas académicas a fines de analizar cómo están escritos y de
identificar modos de resolución de problemas de escritura.

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 Participar activamente de instancias sociales de intercambio de interpretaciones de sus

lecturas, entre alumnos, con el docente, y con otras personas.
 Participar de instancias de lectura con tiempos y espacios flexibles, a fin de construir
climas propicios y coherentes con el formato taller.
 Participar de instancias de reflexión acerca de los procesos personales de comprensión e
interpretación de textos académicos.
 Reconocer procedimientos de producción de sentido, utilizados en los textos explicativos
y argumentativos.
 Participar críticamente de situaciones de lectura y análisis de fuentes impresas o
virtuales, en contextos de búsqueda de información sobre los temas de clases guiadas por
el docente, desarrollando estrategias de indagación de la web (buscadores, webquest,
viajes virtuales), construyendo colectivamente criterios que permitan reconocer la
confiabilidad de las fuentes.

 Leer con solvencia frente a un auditorio en situaciones que le otorguen significatividad a

esta práctica (en el aula, en jornadas institucionales, en proyectos de divulgación de
saberes, etc.).
 Participar de situaciones de escritura donde se atienda de manera constante y
sistemática, su condición de acto procesual.
 Participar de situaciones de escritura, utilizando estrategias cognitivas, desarrollando
progresivamente marcos conceptuales de producción cada vez más específicos,
produciendo distintas versiones de los textos, revisando las mismas durante el proceso,
analizando el sostenimiento del tema, los modos de estructuración de la información, las
relaciones sintácticas, el uso de un vocabulario adecuado al ámbito de circulación,
atendiendo al género, analizando la segmentación de los párrafos de acuerdo a los temas
y subtemas, el uso de conectores marcadores argumentativos adecuados, la puntuación,
la ortografía.
 Participar de situaciones colectivas de análisis crítico de la escritura, teniendo en cuenta
las observaciones del grupo para reelaborar el texto, empleando estrategias de
reformulación (ampliación, sustitución, recolocación y supresión).
 Participar activamente de instancias sociales de intercambio de producción, análisis y
corrección de sus producciones escritas, entre alumnos, con el docente, y con otras
personas.
 Escribir textos del ámbito de estudio. Textos instrumentales: informes de experimentos,
de experiencias, de lectura, actas. Técnicas de estudio: resumen, toma de apuntes, diarios
de lector, informes de lectura, entre otros. Identificación de la información relevante
(ideas principales) según el propósito de lectura y el género, realizando supresiones y
generalizaciones, elaborando mapas conceptuales, cuadros, esquemas diagramas y listas
para resumir el texto y que pueda ser comprendido.
 Editar los textos mediante la utilización de distintas herramientas propias de los
procesadores de textos y otros programas de edición a través de soportes como el papel,
los espacios virtuales, (páginas Web, blogs, etc.). Utilizar progresivamente el aparato
crítico de los textos académicos: citas (directas e indirectas), notas al pie y al final del
trabajo, etc. Producción de wikis para el tratamiento de diferentes tópicos, atendiendo a
las condiciones discursivas que se [Link] utilizando estrategias cognitivas de
lectura, desarrollando progresivamente marcos conceptuales de análisis cada vez más
específicos, buscando modos de resolver problemas de comprensión a través de la

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relectura, la consulta con otros textos, utilizando diccionarios, interaccionando con el

docente y compañeros.

EJE TEMÁTICO N° 3: COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN ORAL

En este eje se pretende desarrollar experiencias sistemáticas, organizadas, de interacción oral en
torno a temas vinculados con la literatura y la comprensión y producción escrita y oral, de textos
propios del ámbito académico, a partir de instancias de búsqueda, selección y socialización de
información proveniente de diversas fuentes: medios de comunicación, Internet, redes sociales,
libros, películas, documentales, entre otros. Se procura la utilización de un repertorio léxico
acorde con temas y situaciones comunicativas diversas y el desarrollo de diálogos reflexivos, que
impliquen la justificación de las afirmaciones realizadas y la introversión sobre el proceso
desarrollado, alcanzando progresivamente niveles más precisos de dominio del habla y de la
escucha. Es intención de este eje, trabajar sobre el reconocimiento de la especificidad de la lengua
oral y su relación con la lengua escrita.

También se procura la utilización de un repertorio léxico acorde con temas y situaciones

comunicativas propias del espacio cultural académico (exposiciones, argumentaciones,
respuestas en exámenes orales, y el desarrollo de diálogos reflexivos, que impliquen la
justificación de las afirmaciones realizadas y la introversión sobre el proceso desarrollado.
o Participación de variadas situaciones de interacción oral, propias del ámbito literario y del
ámbito escolar (entrevistas, debates, exposiciones), experimentando la escucha cooperativa
de los discursos de otros, buscando el afianzamiento de la propia palabra, para intercambiar
información, saberes, ideas, puntos de vista, defendiendo posturas personales y grupales,
formulando nuevas propuestas. o Reflexionar sobre las formas de comunicar saberes, discutir
ideas y posicionamientos personales y grupales, en ámbitos de producción de conocimiento.
Esto supone:
 Participar de manera reflexiva en situaciones de oralidad que involucren la escucha
atenta y la negociación activa de significados para arribar a consensos o cerrar situaciones
de intercambios; inferencia de lo implicado, lo supuesto y lo no dicho en los mensajes
orales para optimizar el proceso de comprensión y la producción de la respuesta.
 Participar de instancias de oralidad dónde se reflexione acerca de la relación entre la
construcción de sentido y las condiciones de producción que inciden en las audiencias.
 Participar en debates en el marco de investigaciones sobre un determinado tema o
problema, definiendo y sosteniendo posicionamientos a través del ejercicio de la
argumentación.
 Elaborar exposiciones individuales, de acuerdo a la intencionalidad y circunstancia
comunicativa, complementadas con recursos no verbales, y utilizando soportes
tecnológicos, impresos o digitales que refuercen la oralidad.
 Participar efectivamente en instancias de oralidad formal escolares y extraescolares
(debates, mesas redondas, asambleas escolares, muestras artísticas, feria de ciencias,
olimpíadas, encuentros interdisciplinares) basadas en criterios de cantidad, calidad,
autoridad y experiencia, atendiendo los turnos de intercambio e interpretando las
señales.
 Participar en situaciones de debates, expresando conocimientos de temas o problemas
sobre los que se discuten definiendo y defendiendo posiciones personales o grupales
sobre lo aprendido, construyendo para ello diversos argumentos, sistematizando
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estrategias argumentativas, seleccionando las más pertinentes, rechazando con

fundamento argumentaciones no válidas y planteando contrargumentos, reordenando su
propio discurso, recuperando discursos de otros para adherir y refutar, asumir roles de
moderador/ coordinador(dar o quitar la palabra, controlar tiempos, resolver conflictos,
ayudar a retomar el curso de la discusión, presentar conclusiones, etc.).
 Participar de situaciones de intercambio oral, a través de exposiciones, utilizando recursos
inherentes a esta forma de comunicación de saberes (definir y delimitar tema/problema,
enmarcarlo, reconocer las posibles fuentes, circuitos, medios y soportes de información
que lo alimentan, incorporar procedimientos propios de la explicación tales como
definición, descripciones técnicas, ejemplos, comparaciones, analogías, etc.).
 Participar de situaciones de exposición oral utilizando soportes para atraer la atención de
la audiencia, realizar modificaciones en el plan previo en atención a respuestas que los
oyentes requieren, promover la participación de la audiencia, responder preguntas, etc.
 Analizar las instancias personales de exposición, valorando las relaciones plan-elocución
y su propio desempeño, aportando propuestas superadoras.
 Escuchar las opiniones de los demás. Diferenciarlas de las propias, adherir o refutar.
 Respetar turnos, desarrollar el tema, sostenerlo con ejemplos, definiciones, aclaraciones,
opiniones. Tener en cuenta el registro adecuado al contexto.
 Exponer un tema de estudio o de interés general valiéndose de distintos soportes (gráfico,
sonoro, audiovisual). Tener en cuenta el registro adecuado al contexto.
 Escuchar e interpretar producciones literarias audiovisuales; inferir información que
permita reconstruir las ideologías subyacentes, y distinguir los elementos propios del
discurso literario en diversos soportes.
 Organizar y ejecutar proyectos de intercambio de conocimiento en la escuela, con
proyección social. Tener en cuenta el registro adecuado al contexto.

Participación reflexiva en diálogos que giren en torno a las lecturas de los textos literarios
trabajados en este espacio, para intercambiar interpretaciones, asumir posicionamientos críticos
y fundamentarlos.
Esto supone:
 Participar en variados espacios de conversación acerca de temas propios del campo
literario, opinando, refutando ideas, expresando adecuadamente acuerdos y desacuerdo,
comparando temáticas, analizando contextos de producción y recepción para reconocer
variaciones y vigencias, expresando conclusiones.
 Organizar y participar de espacios escolares y comunitarios de difusión de la literatura,
que impliquen el habla y la escucha (ferias, talleres, café literario, cine debate, visitas de
autores, etc.).
 Participar en conversaciones y discusiones espontáneas y planificadas sobre temas que la
literatura dispara, realizando presentaciones orales sobre los mismos, el contexto
cultural, partiendo de experiencias personales y de información extraída de diversas
fuentes (libros, medios de comunicación, búsquedas en internet, radio, películas,
documentales, redes sociales), en la escuela (paneles, mesas redondas, debates) y en el
ámbito comunitario (programas radiales y televisivos).
 Participar de intercambios comunicativos que les permiten reconocer y valorar las
diversas producciones literarias.
 Escuchar las opiniones de los demás. Diferenciarlas de las propias, adherir o refutar.

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 Respetar turnos, desarrollar el tema, sostenerlo con ejemplos, definiciones, aclaraciones,

opiniones. Tener en cuenta el registro adecuado al contexto.
 Escuchar e interpretar diversos discursos literarios de diferentes géneros.
 Escuchar e interpretar producciones literarias audiovisuales; inferir información que
permita reconstruir las ideologías subyacentes, y distinguir los elementos propios del
discurso literario en diversos soportes.
 Organizar y ejecutar proyectos literarios en la escuela, con proyección social. Tener en
cuenta el registro adecuado al contexto.

EJE TEMÁTICO N° 4: REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA Y LOS TEXTOS

El presente eje tiene como pretensión asumir el análisis, por un lado, de la producción ensayística
literaria americana, y por otro, reflexionar sobre la escritura de conocimiento, profundizando las
relaciones gramaticales y textuales que se proyectan en determinaciones que impactan en la
construcción de sentido, vinculando permanentemente la reflexión al uso, indagando y
cuestionando de manera consciente y crítica funcionamientos de la lengua, reconociendo su
importancia y utilidad.
Participación de instancias de análisis de los procedimientos utilizados en el discurso literario y su
impacto en la construcción de sentido.
Esto supone:
 Participar de situaciones de lectura de ensayos literarios americanos, analizando la
variedad de formas que cobra este género, evaluando las razones que lo sitúan en el
ámbito de la literatura, reconociendo los procedimientos para expresar un punto de vista
y sostenerlo, y para sostener el pacto de lectura (coloquialismo, estilo conversacional,
tono confesional, apelaciones al lector, etc.), reflexionando acerca de las diversas formas
de incluir la palabra y el pensamiento de otros.
 Reflexionar sobre la utilización de figuras retóricas (metáfora, metonimia, comparación,
personificación, elipsis, anáfora, ironía, concesión, pregunta retórica, etc.), tanto en los
textos literarios como no literarios, para evaluar sus impactos en la construcción del
sentido.
Participación de instancias de lectura de textos literarios y no literarios que deriven en la revisión
crítica de reglas ortográficas, reflexionando acerca de los usos de los signos de puntuación y de su
utilidad en la construcción de sentido, desarrollando progresivamente la capacidad para resolver
de manera autónoma problemas vinculados con la gramática, en instancias de escritura. Esto
supone:
 Participar de instancias grupales de reflexión, acerca de las distancias entre los textos que
pretendían escribirse y los que resultaron, evaluando acuerdos alcanzados en espacios de
escritura colaborativa, sobre las razones que derivan en cambios en la representación del
texto, y el impacto que las opciones léxicas produce.
 Participar críticamente de instancias de reflexión en torno del empleo de recursos y
estrategias de cohesión gramatical, de progresión temática, de adecuación lingüística y
estilística, elementos paratextuales y adecuación textual en la producción de textos
literarios y no literarios.
 Participar de instancias de análisis de los procedimientos que cooperan en la producción
de subjetividad: las diversas formas de inscripción enunciativa, las marcas deícticas, los

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subjetivemas, modalizadores. Identificar sus determinaciones en la construcción de

sentido en diferentes géneros, en textos literarios y no literarios leídos en clase.
 Analizar el papel y la importancia que cobran los siguientes paratextos, en diversos
formatos textuales: la nota al pie (citar fuentes, ampliar alguna información del texto,
sugerir otras lecturas, etc.), la referencia bibliográfica, los epígrafes, las dedicatorias,
entre otros, en la lectura y la escritura de textos académicos.
 Participar de situaciones de lectura y producción permanente, recurrente, de textos
multimediales, indagando acerca de los saberes que refieren a los propósitos con que
cada comunidad o institución usa diversos discursos sociales, los roles que se atribuyen al
autor y al lector, las identidades y estatus como sujeto colectivo o comunidad; los valores
y representaciones culturales.
 Participar de situaciones de discusión acerca de las particularidades de los modos de
hibridación y mixtura entre las formas propias de la oralidad y la escritura en los nuevos
soportes, medios y lenguajes digitales (mensajes de texto, chat /chat de voz,
teleconferencias, foros, redes sociales).

ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA

El desarrollo curricular de estos contenidos adhieren a las propuestas sostenida en el anexo de la

Resolución CFE N° 93/09, que sugiere nuevos abordajes de enseñanza-aprendizaje, cuyo
escenario no solo es el aula sino también nuevos espacios y variadas opciones de trabajo que
podrán ser seleccionadas de acuerdo con los criterios de organización áulica, grupo de estudiantes
a cargo, intereses, y motivaciones.

En la enseñanza de la lengua oral del nivel secundario orientado se pretende brindar a los jóvenes
el afianzamiento y desarrollo dela oralidad secundaria para ofrecerles la oportunidad de
desenvolverse, mediante la producción de textos orales, en diferentes contextos sociales con
igualdad de oportunidades.

La oralidad es un proceso comunicativo que está ligado a factores cognitivos, psicológicos, sociales
y culturales, su enseñanza posibilita a los estudiantes reconocer, analizar y reflexionar sobre su
propio lenguaje oral. A medida que avanza el estudio de las prácticas orales, ellos podrán
profundizar sobre las determinantes que ella presenta en otras situaciones más complejas. El
docente, debe proponer nuevas instancias de prácticas del lenguaje naturalizadas, atendiendo las
individualidades que coexisten en el aula. Para ello se requiere una enseñanza planificada e
implementada cuidadosamente, incluyendo también los idiolectos que circulan en la comunidad
donde los alumnos están insertos.

Partiendo de los contenidos propuestos, se sugiere la inclusión de foros, debates, grabaciones de

programas de radio, exposiciones orales, coloquios, relatos orales, entre otros. También, el
trabajo interdisciplinario con otros espacios que recorran temáticas conexas.

La lectura, a su vez, supone modos de intervención de diferentes maneras y de lugares distintos.

El lector, en esta instancia, no es un ente pasivo sino activo, que se acerca al texto con distintas
intenciones, lo aborda mediante diferentes estrategias posibilitándole intervenir para su
reconocimiento y, por consiguiente, para su comprensión.

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La escritura no puede quedar al margen de la lectura, ya que involucra un proceso cognitivo que
se imbrican, se superponen, se repiten y vuelven sobre sí mismos una y otra vez. Al ser una
práctica no natural, se concibe en una tarea en la que intervienen el pensamiento lógico y el
intuitivo, los saberes previos y lingüísticos.

La enseñanza de la lectura y la escritura en el nivel secundario orientado debe guiar al desarrollo

de destrezas complejas, que promueva en los/las estudiantes activar sus esquemas mentales para
modificarlos y enriquecerlos, permitiéndoles desarrollar estrategias adecuadas para tomar
decisiones de lectura, comprender el texto y proponer una mirada crítica sobre lo leído.

La lectura y la escritura permiten comunicar datos, información, conocimientos, buscar acuerdos,

“leer” y reescribir la historia, el mundo y posibilita, además, fluir subjetividades para darle nuevos
sentidos, apropiándose de otras voces que ayuden a manifestar las propias.

En esta instancia, el docente debe proveer a los alumnos estrategias que favorezcan el desarrollo
de las habilidades para producir diferentes tipos de textos en un ámbito de taller. Las consignas
deben ser precisas y construirse desde el pensamiento que consideran al alumno capaz de
rescribir, inventar, explorar discursos con valor social. Para ello, no solo debe tener en cuenta los
soportes tradicionales, sino también el manejo de la escritura digital, para generar nuevos
conocimientos, ajustados a otras condiciones producción y permitiendo una participación
sistemática, responsable en la elaboración de textos digitalizados, blogs, páginas web, galería de
imágenes, etc.

Para la implementación de estos ejes se sugiere también el trabajo integrando las siguientes
estrategias:
- Propiciar la gestión del conocimiento mediante la búsqueda en diversos medios de
comunicación: revistas, diarios, libros, Internet, blogs, enciclopedias.
- Utilización de material audiovisual –documentales, filmes, largometrajes, cortometrajes–,
radiofónicos, grabaciones de programas de radio, publicidades, discos compactos,
multimediales, foros de discusión, e-mail, CD-rom, páginas web, gráfico-afiches, diarios,
murales, carteleras, folletos entre otros.
- Constituir un club de lectores. Mediante la elaboración de un reglamento, realizar reuniones
periódicas para llevar a cabo acciones programadas por sus lectores. En el club se realizan
intercambio de opiniones, se canjean libros y se llevan adelante diversas acciones que
promuevan la lectura y al mismo tiempo para la difusión de libros a través de distintas
recomendaciones.
- Visitas a museos para establecer contacto con otras formas de manifestaciones artísticas.
- La organización de mesas redondas o paneles permitirá discutir, en grupos de tres a seis
personas, bajo la dirección de un moderador, sobre temas de interés de los estudiantes,
particularmente los referidos a los desarrollados en clase. Este tipo de técnicas, que exige una
preparación previa no solamente de los panelistas sino también de quien moderará la
discusión.
- Proyectos de investigación, en torno a un determinado tema.
- Organizar talleres de escritura que faciliten la sistematización de saberes relacionados con la
reflexión sobre la lengua y los textos. Los estudiantes podrán escribir textos completos
atendiendo además, el uso de los conocimientos gramaticales y normativos especialmente en
textos narrativos, se podrán realizar diálogos con la inclusión de otro texto como una receta,
una carta, un telegrama, etc.

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- Reformular textos empleando diversas estrategias: resumen, ampliación, transformaciones

textuales, por ejemplo una carta en un resumen, un cuadro sinóptico en un texto informativo,
un cuento en un texto teatral, etc.

Para el trabajo con la literatura, se sugiere:

- Construir una antología de textos siguiendo una determinada temática (amor, muerte, odio,
solidaridad, etc.)
- Organizar antologías de textos trascendentes para la literatura americana.
- Ofrecer estos textos a otros alumnos o bien preparar un circuito de lectura para luego finalizar
en una puesta en común en donde podrán argumentar o justificar la elección de tal o cual
textos y referir la interpretación efectuada en relación con los procedimientos literarios
empleados.
- Realizar un café literario, que favorezca la participación en producciones creativas y de
lectura.
- Utilizar las TIC para la creación de blogs, integrando textos, ordenados cronológicamente que
provienen de uno o varios autores. Presentar una temática formal que permite expresar
opiniones de discusión abierta, un foro, en el que se puede exponer lo que se piensa sobre el
tema que interesa.
- Proponer itinerarios de lectura de textos literarios que posibilite el abordaje de maneras
diferentes de generaciones, épocas, movimientos, la producción de un determinado autor o
determinados autores, temas recurrentes, entre otras.
- Establecer relaciones entre textos literarios y textos paraliterarios tales como reseñas,
prólogos de antologías, prefacio, contratapas, notas al pie, presentación de obras,
introducciones, solapas, reportajes, críticas periodísticas.

En relación con lo que se establece en los lineamientos curriculares, es imprescindible la aplicación

de estrategias didácticas de integración interdisciplinar, entre las que se proponen las siguientes,
a modo de sugerencia:
- Armar antologías, afiches, volantes, folletos, etc. vinculados con la literatura y con las áreas
de Ciencias Sociales, Naturales, Educación Artística y Educación Sexual Integral, como una
forma de combinar códigos y de poner en uso nuestro sistema de escritura adecuado a la
situación comunicativa, a los destinatarios y con una intencionalidad definida.
- Para trabajar desde el área la relación con los contenidos de Educación Sexual Integral, el
docente puede proponer al estudiante, temáticas que expresen sentimientos de soledad,
angustia, alegría, frustración, gozo, el amor romántico, el amor materno, el ideal de belleza
en distintas épocas a partir de los textos ficcionales y no ficcionales abordados en clase.
- Posibilitar las relaciones entre literatura y los demás discursos sociales.
- Relacionar literatura y cine, por ejemplo, leer una novela o un texto teatral.

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EVALUACIÓN: CRITERIOS E INSTRUMENTOS

La instancia de evaluación constituye uno de los momentos más importante porque permite
monitorear integralmente los procesos de enseñanza y aprendizaje. Involucra a los sujetos
sociales (alumno, docente, padres). Ofrece una mirada crítica y supone un juicio de valor sobre
las intervenciones docentes, los aprendizajes de los alumnos y las situaciones en que se producen
esos aprendizajes.

El docente al evaluar orienta para que el/la joven, vaya comprendiendo los parámetros de
regulación, de manera que pueda ponerlos en acto de forma cada vez más autónoma, regulando
su propio aprendizaje.

Se debe tender no sólo a la hora de planificar las actividades, sino también a la hora de evaluar, a
una mirada integral del alumno como usuario del discurso, sumándose a este uso la capacidad de
reflexionar sobre él. De este modo, la evaluación no puede quedar desarticulada del resto de las
prácticas áulicas, sino que forma parte del proceso de construcción del conocimiento lingüístico.

Es importante que la evaluación de los aprendizajes de los alumnos siempre tenga una estrecha
relación con las condiciones didácticas en que se produjeron lo que implica una permanente
evaluación de la tarea docente (Res. CFE 142/11 Lenguas y Res. 093/09 p. 70-76).

Es importante, en este marco, que el docente lleve a cabo intervenciones a lo largo del proceso,
destinadas a orientar la evaluación:

 Explicar dudas, conceptos, criterios; corregir en proceso, tanto la lectura, como la escritura y la
oralidad; brindar material variado y estrategias para su abordaje; plantear actividades
complementarias; ofrecer modelos para ser analizados y remitir a los alumnos a ellos para
autorregular sus producciones; abrir espacios de discusión, donde se estimule la participación
de todos; aprovechar los errores, reflexionar acerca de su naturaleza (si son de índole
gramatical, ortográfica, léxica, etc.) y orientar a partir de esas reflexiones.

A modo de sugerencia, se proponen los siguientes criterios de evaluación:

 Integración de los saberes propios del área: Narra, explica, describe, resume, informa y
expone opiniones e informaciones de textos escritos relacionados con distintas situaciones
de la vida actual y de la cultura, previa planificación y revisión de los textos.
 Participación en las situaciones de comunicación del aula; conversaciones formales escolares;
organización del discurso oral.
 Reconocimiento de textos orales provenientes de diversos medios de comunicación,
 Adecuación al destinatario y el uso de la lengua formal como también la normativa en relación
con la escritura y el empleo de los signos de puntuación correspondiente tanto en soporte
papel como digital.
 Identificación de textos literarios de la tradición oral como escrita de los ámbitos locales,
regionales, nacionales, del mundo y de la literatura juvenil adecuados al ciclo.
 Utilización de bibliotecas, otras fuentes de provisión de información, selección de la
información pertinente y adecuada tanto para una exposición o la defensa de un tema como
para la realización de un informe o una monografía.

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 Aplicación de estrategias de comprensión lectora y de producción escrita tendientes a

favorecer la representación de la información a través de resúmenes, mapas conceptuales,
ampliaciones, informes, entre otros, empleando siempre un léxico adecuado según las
categorías gramaticales aprendidas.
 Recuperación de estrategias basadas en el desarrollo de la creatividad, de la imaginación que
posibiliten optimizar el uso del lenguaje en variadas realizaciones orales y escritas.

Para evaluar los saberes de este espacio se sugieren emplear instrumentos como los siguientes:
 Observación metódica, intervenciones en clase, registros de actividades áulicas, revisiones
conjuntas de bibliografías, trabajos escritos, puesta en común, maratones de lectura, debates,
conferencias, paneles, realizados durante el año, son algunos de los instrumentos y
estrategias que permitirán emitir juicios fundados y generar lo que la evaluación formativa
propone como regulación y autorregulación.
 Elaboración de entrevistas, breves proyectos de investigación con sus respectivos informes,
escritura de ensayos, mesas redondas, foros de intercambio, exposiciones de relatos
autobiográficos, confección de mapas conceptuales, portafolio, diarios de clases -también
denominado carpeta de trabajos o cuaderno de actividades, allí deben quedar reflejadas
todas las actividades realizadas a lo largo de cada propuesta

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA

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ensayístico, Cuenca: Universidad de Castilla-La Mancha.
Bioy Casares, Adolfo, estudio preliminar (2000): Ensayistas ingleses. Varios autores, España:
CONACULTA-OCÉANO, (Biblioteca Universal).
Carreter, F. L. (1998): Cómo se comenta un texto literario. Madrid: Cátedra
Cassany, D. (2006): Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama.
Castagnino, R. (1987): El análisis literario. Introducción metodológica a una estilística integral.
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Revista de Occidente.
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LENGUAS EXTRANJERAS

FUNDAMENTACIÓN

La complejidad del mundo actual, el incesante desarrollo de las tecnologías de la información y de

la comunicación, como así también, los importantes avances científicos con su impronta multi,
pluri e intercultural 1 , interpelan al sistema educativo en general y a la escuela en particular,
demandando nuevas formas de enseñanza.

Con la plena convicción que las personas viven en un mundo de múltiples culturas y diversas
lenguas, resulta necesario generar condiciones pedagógico–didácticas que orienten a los alumnos
a reconocer y valorar su propia lengua y en igual medida los diferentes lenguajes en sus rasgos
esenciales, en su especificidad y con sus variadas formas de expresión cultural.

Los escenarios donde se desarrolla la formación de los estudiantes son cambiantes y variados, lo
que exige atender los singulares ritmos y estilos de aprendizaje creando situaciones y generando
condiciones propicias para la construcción de saberes reflexivos, comprensivos y críticos.

En estos últimos tiempos, se acentúa cada vez con mayor énfasis la función comunicativa en la
enseñanza de la lengua y por ende en la enseñanza de las lenguas extranjeras. Se propone en este
diseño curricular adoptar una visión amplia, en la que la función expresiva sea considerada en su
esencial complementariedad e interdependencia con la función comunicativa.

Resulta preciso, además, aclarar que el lenguaje constituye un recurso fundamental en la

formación del ciudadano y es competencia de la escuela bregar por la formación de un ser
consciente de sus derechos, dotados de competencias comunicativas y expresivas.

La presente propuesta curricular se enmarca en principios y valores que se sustentan en la

Constitución Nacional (1994) y Provincial (1988), la Ley de Protección Integral de los Derechos
de las Niñas, Niños y Adolescentes Nº 26.061 (2005), la Ley de Educación Nacional Nº 26.206
(2006), la Ley Provincial de Educación Nº 5381 (2013) y los acuerdos del Consejo Federal de
Educación N° 084/09 y 093/09, y especialmente los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP), que
fueron definidos en acuerdos federales.

Esta propuesta prioriza el valor del aprendizaje de las lenguas extranjeras en la educación integral,
intercultural y plurilingüista. Desde esta perspectiva, la enseñanza de las lenguas extranjeras,
promoverán enfoques multidisciplinarios, propiciando la participación activa en procesos que
formen a los alumnos como ciudadanos críticos, responsables, criteriosos, para la continuación

1
“Los tres planos de la cultura son multi-pluri-e inter-culturalidad. Así la multiculturalidad es el concepto
que describe una situación de culturas en contacto. La pluriculturalidad es un rasgo personal cognitivo.
La interculturalidad, se puede definir en términos estáticos y dinámicos…” (Pérez, Estela M. et al en:
Memorias del IV Foro Nacional de Estudios en Lenguas (FONAEL, 2008) ISBN 978-607-95074-7-3.
Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa.
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en estudios superiores y para su real y efectiva inserción en el mundo del trabajo. En cuanto al
concepto de interculturalidad, es un proceso sociopolítico que tiene como propósito generar un
espacio enriquecedor de participación y diálogo entre sujetos sociales de diferentes culturas. Se
potencia así el pluralismo como un valor para la construcción de una sociedad diferente en tanto
se propicia el reconocimiento y el respeto de las diversas identidades y diferencias culturales. Por
lo tanto, “acordar un enfoque intercultural supone explorar y entender la particularidad de cada
cultura, su singular interpretación y experiencia en el mundo. Implica tomar conciencia de la
existencia de otros sujetos, no en situación de desigualdad o superioridad, sino como portadores
de saberes, valores, costumbres y tradiciones propios de otros “modos culturales“ , y a la vez,
integrantes de un mismo mundo” 2 . De este modo la interculturalidad se ha convertido en un
objetivo de enseñanza y aprendizaje paralelo a la propia competencia comunicativa (Trujillo,
2002)3.

Una definición comunicativa de la interculturalidad proporcionada por el Marco Común Europeo

de Referencia para las Lenguas (MCERL) se aprecia en dos planos diferenciados pero integrados.
Por un lado el MCERL habla de conciencia intercultural y, por otro lado, de destrezas
interculturales; es decir, se refiere a un fenómeno que es cognitivo y comunicativo a la vez.
También habla de la capacidad de relacionar culturas, la sensibilidad cultural, la capacidad de
medición y la capacidad de superar los estereotipos4. La construcción de un currículum
intercultural para la enseñanza de las lenguas extranjeras en la ESO supone necesariamente
fundamentar epistemológicamente lo que se entienda por tal. En esta línea, Román Ruiz (2003:
123-126), entre otros, sostiene que educación intercultural es el desarrollo del conocimiento
crítico sobre la cultura y el fomento de competencias en múltiples culturas4. Esto significa que no
se puede restringir la educación intercultural a una transmisión enciclopédica de conocimientos
multiétnicos inventariados y folclorizados -como aparecen en algunos libros de texto- sino, por el
contrario, se debe crear una competencia cultural que sirva no solamente para establecer vínculos
más estrechos con la propia comunidad sino también para conocer y entender otras perspectivas
culturales.

Se considera que la enseñanza de Lenguas Extranjeras no debe condicionar la realidad y visión del
mundo de los alumnos. Basados en las diferentes teorías lingüísticas que sustentan hoy los
procesos de enseñanza y aprendizaje de las Lenguas Extranjeras -tales como la Gramática
Funcional, la Pragmalingüística y la teoría de la Relatividad Lingüística- se hace necesario tener
presente que la Interculturalidad y el plurilingüismo como procesos, deben servir para:

revalorizar la cultura y el lenguaje propios,

consolidar la identidad lingüístico-socio-cultural,

2
Diseño Curricular del CICLO BÁSICO DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA. Ministerio de Educación de la
Provincia de Córdoba.
3
Trujillo Sáez, F. (2002): Objetivos en la enseñanza de lenguas extranjeras: De la competencia lingüística a
la competencia intercultural”, en F. Herrera Clavero, F. Mateos Claros, S. Ramírez Fernández, M. I. Ramírez
Salguero y J. M. Roa Venegas (coords.): Inmigración, interculturalidad y convivencia. Ceuta: Instituto de
Estudios Ceutíes, 407-418. Disponible en [Link] 4 MCERL. (2010).
4
Ruiz Román, C. (2003): Educación intercultural. Una visión crítica de la cultura. Barcelona, Octaedro.
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presentar las diferentes lenguas desde una perspectiva fundada en la ‘diversidad’ y no como
aspectos referentes de culturas ‘mejores’ y/o ‘peores’

Complementariamente, la educación intercultural con relación a la enseñanza de Lenguas

Extranjeras es coherente con la concepción contemporánea de una justicia social que se propicia
esencialmente a través de la programación y puesta en práctica de un currículum inclusivo. Este
cuerpo conceptual ha sido ampliamente desarrollado y difundido por R.W. Connell5 y otros. Este
documento curricular intercultural inclusivo promueve una dinámica divergente, una visión del
mundo que considera a la cultura como un proceso y no como un producto. Por tal motivo se
propone, a la hora de seleccionar los contenidos para la enseñanza, tomar en cuenta que:

existen valores comunes deseables que, tomados como metas, pueden orientar hacia la
construcción de visiones compartidas e ideales universales.

los contenidos específicos de cada cultura deben trabajarse, sin caer en una obsesión
sectorial.

la inclusión de contenidos que desarrollen el juicio crítico y la deliberación, constituyen

instrumentos fundamentales para formar ciudadanos interculturales.

Asimismo, los contenidos se seleccionarán y trabajarán, tal como lo plantean los Ejes propuestos,
considerando la complejidad gradual de los aspectos:

Comunicacionales. Por ejemplo, del texto corto y simple, a los géneros más complejos,

Gramaticales. Por ejemplo, de la palabra a las frases nominal, verbal, entre otras, las oraciones
simple, compuesta y compleja; los tiempos verbales presente, pasado y futuro,

Fonológicos, por ejemplo de los fonemas básicos a los ritmos y entonaciones particulares.

Respecto de las producciones orales o escritas que trasciendan el ámbito del aula, se sugiere su
publicación en ambas lenguas (materna y extranjera).

En función de lo expresado, el presente Diseño Curricular se sustenta en una concepción

epistémica amplia y compleja y se orienta en una dirección socio-antropológica y éticodiscursiva.
Cada docente deberá poner énfasis en la enseñanza que priorice diferentes modos de pensar y
de actuar con el propósito de efectivizar un proceso gradual de aprendizajes de Capacidades y
Contenidos en los distintos años.

CAPACIDADES A DESARROLLAR

5
Connell, R. W. (1997): Escuelas y justicia social. Madrid, Morata.
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GENERALES

En un mundo con distintas exigencias, que se caracteriza por la interculturalidad, el plurilingüismo,

los avances tecnológicos y la competencia laboral, es necesario que los estudiantes adquieran y
desarrollen capacidades fundamentales que les permitan tener un mejor desempeño o actuación
en la vida cotidiana. En el transcurso de la Educación Secundaria Obligatoria se pretende que los
alumnos adquieran gradualmente capacidades que les permitan:

Reflexionar sobre el lenguaje, su funcionamiento y uso en relación con la especificidad de

cada lengua y en particular con el español, la lengua de escolarización.

Respetar las lenguas y sus variedades, comprendiendo que las personas utilizan diversas
formas para comunicarse de acuerdo con sus diferentes contextos y grupos de
pertenencia.

Revalorizar la lengua y cultura propias.

Identificar aspectos socioculturales en los textos orales y escritos en lenguas extranjeras y

reflexionar sobre el papel que cumplen en la producción o interpretación de sentidos.

Comprender y producir en forma colectiva e individual, textos diversos (escritos y orales)

que propicien la reflexión y el intercambio de ideas.

Desarrollar estrategias diversas para comprender y producir textos orales y escritos en la(s)
lengua(s) que aprenden.

Reflexionar sobre los propios procesos de aprendizaje vinculados con la comprensión,

interpretación y producción de textos orales y escritos.

Utilizar los conocimientos de las lenguas extranjeras con finalidades diversas, valorando su
importancia como fuente de información, comunicación, y recreación, y como medio de
acceso a culturas y formas de vida distintas de las propias

Reconocer las oportunidades dentro y fuera del ámbito educativo para usar la(s) lengua(s)
extranjera(s) que aprenden.

Valorar críticamente los recursos tecnológicos a disposición de los/las estudiantes para el

aprendizaje de lenguas extranjeras.

Desarrollar confianza en las posibilidades de aprender lenguas extranjeras de acuerdo con

sus propios ritmos y estilos de aprendizaje y el reconocimiento del error como constitutivo
del proceso de aprendizaje.

Disfrutar del proceso de aprendizaje de la(s) lengua(s) extranjera(s), de las posibilidades de

comunicación significativa y de la oportunidad de apertura a otros mundos.

Trabajar en forma cooperativa y colaborativa (dentro y fuera del ámbito escolar), a

presentar ideas y propuestas, a escuchar y a tomar decisiones compartidas sobre la base
de los conocimientos disponibles y de las experiencias realizadas, valorando el diálogo
participativo.

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LENGUAS EXTRANJERAS
4TO. AÑO

FUNDAMENTACIÓN

El bagaje de elementos lingüísticos trabajados hasta el 3º Año permite, en esta instancia, y más
allá de la orientación del Ciclo, una etapa de profundización respecto de las características propias
de la lengua extranjera en textos relacionados con la ciencia y la tecnología.

La formación para la vida y el mundo del trabajo exige a la educación formal brindar al alumno
esta herramienta que le permitirá acceder a información científica y tecnológica actualizadas, de
manera eficiente.

CAPACIDADES A DESARROLLAR

Reflexionar sobre los modos en que se pone en juego, en diversas etapas de la vida personal,
social y política, el vínculo entre lengua, cultura e identidad.

Actitud constructiva y de apertura hacia la integración nacional, regional y latinoamericana y

hacia el intercambio internacional a partir del reconocimiento de la propia identidad lingüística
y cultural.

Reconocer la coexistencia de diversas lenguas-culturas y sus variedades en nuestro país, en la

región y en el mundo en diferentes relaciones a fin de poder explorar nuevos vínculos que
favorezcan una mejor convivencia.

Reconocer los códigos lingüísticos comunes a las diferentes lenguas con referencia a los textos
científicos y técnicos (el lenguaje impersonal, cita de fuentes de información).

Comprender la información global y/o específica de textos sencillos relacionados con temáticas
abordada previamente en otros Espacios Curriculares.

Interpretar textos técnicos y científicos de dificultad creciente implementando estrategias de

complejidad gradual

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Utilizar expresiones para opinar sobre distintas lecturas de diversas fuentes (redes sociales,
blogs, wikis, entre otros)

Elaborar comentarios, resúmenes, síntesis y mapas conceptuales de mediana complejidad

Participar en conversaciones sobre temas personales, de estudio, de interés general y de otras

áreas del ciclo orientado

Trabajar en forma cooperativa y colaborativa, a participar, presentar ideas, respetar a sus

pares.

Involucrarse en el desarrollo de proyectos de intervención socio-comunitaria, a partir de la

integración de saberes, la comprensión de problemas complejos del mundo contemporáneo y
la construcción de compromiso social.

EJES FORMATIVOS

EJE TEMÁTICO N° 1: SOBRE LAS LENGUAS MATERNA Y EXTRANJERAS

Estructuras comparadas de lenguas 1 y 2: la oración compleja.
Identificación y características de textos científico y técnico.
Función de conectores lógicos.
La Traducción: técnicas y características.

EJE TEMÁTICO N° 2: ANÁLISIS DE LA LENGUA EXTRANJERA EN USO (TEXTOS DE COMPLEJIDAD GRADUAL)

Textos científicos y técnicos: descubrimientos científicos, manuales de uso, instructivos, etc. 6
Cartas formales e informales.

EJE TEMÁTICO N° 3: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS -DE COMPLEJIDAD GRADUAL- EN LA LENGUA

6
Ídem a 2° y 3° Año: Se sugiere la enseñanza de técnicas de comprensión de los textos seleccionados,
utilizando los elementos textuales y paratextuales y los recursos lingüístico-discursivos acordes al nivel de
complejidad que se trabaja. Paralelamente, es conveniente seleccionar textos genuinos de autores
popularmente conocidos, de autores contemporáneos a los que se estudian en Lengua y Literatura o que
aporten información nueva y actualizada, en relación a las Ciencias y a los contenidos que se desarrollan
en otras Unidades Curriculares tales como Biología, Historia, Física-Química, etc., a los fines de un trabajo
articulado e interdisciplinario; en esta instancia, también los alumnos pueden sugerir temas de Espacios de
su interés.
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EXTRANJERA SEGÚN CARACTERÍSTICAS LINGÜÍSTICO-DISCURSIVAS Y PARAVERBALES

La escritura de textos científicos y/o técnicos referidos a contenidos estudiados.

Inicio en la escritura de comentarios de mediana complejidad en blogs y foros virtuales de
discusión.
Cartas formales e informales.
Resumen, síntesis y mapa conceptual.

EJE TEMÁTICO N° 4: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES -DE COMPLEJIDAD GRADUAL- EN LA LENGUA

EXTRANJERA SEGÚN CARACTERÍSTICAS LINGÜÍSTICO-DISCURSIVAS Y PARAVERBALES

Informes sobre trabajos de investigación realizados en espacios curriculares vinculados a ciencias

y técnicas.
Opiniones e informes (objetividad vs. subjetividad)

ELEMENTOS LINGÜÍSTICOS SUGERIDOS

- Pronombres relativos.
- Adverbios de frecuencia, modo, tiempo, etc.
- Cita de fuentes de información.
- Verbos y pronombres impersonales.
- Verbos condicionales.

EVALUACIÓN

En este ciclo, los sujetos que aprenden y se comunican en la/s Lengua/s Extranjera/s habrán
alcanzado el Nivel B1- Umbral o Threshold (MECRL, 2001).

En este Nivel el alumno mantendrá una interacción verbal con mayor autonomía y en una amplia
variedad de situaciones concretas.

A partir de textos técnicos y científicos genuinos, el estudiante comprenderá las ideas principales,
formulará opiniones y elaborará informes -por ejemplo en formato de cartas formales e
informales- folletos e instructivos respecto de la temática de dichos textos.

LENGUAS EXTRANJERAS
5TO. AÑO

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FUNDAMENTACIÓN

En esta instancia también, la lengua extranjera aportará -junto con los demás Espacios
Curriculares -a la educación integral del alumno, ayudándolo a desarrollar gradualmente su
capacidad para el juicio crítico. La lectura del texto informativo en sus diferentes formatos y desde
un punto de vista analítico, deben guiar al alumno a una consulta permanente de las fuentes de
información, a la interpretación y reconstrucción de la información, tanto en forma personal como
cooperativa con sus pares, de modo que pueda luego construir su propia opinión basada en el
conocimiento.

CAPACIDADES A DESARROLLAR

Reflexionar sobre los modos en que se pone en juego, en diversas etapas de la vida personal,
social y política, el vínculo entre lengua, cultura e identidad.

Actitud constructiva y de apertura hacia la integración nacional, regional y latinoamericana y

hacia el intercambio internacional a partir del reconocimiento de la propia identidad lingüística
y cultural.

Reconocer la coexistencia de diversas lenguas-culturas y sus variedades en nuestro país, en la

región y en el mundo en diferentes relaciones a fin de poder explorar nuevos vínculos que
favorezcan una mejor convivencia.

Identificar las partes de un informe (presentación del tema, desarrollo y cierre) y consultar
distintas fuentes con la finalidad de comparar la variedad de textos informativos provenientes
de diferentes fuentes.

Asumir una actitud autónoma y crítica como lector mediante el acceso a los textos informativos
de interés general y específico.

Elaborar comentarios, resúmenes, síntesis y mapas conceptuales de mayor complejidad.

Utilizar expresiones para opinar sobre distintas lecturas de diversas fuentes (redes sociales,
blogs, wikis, entre otros)

Participar en conversaciones sobre temas personales, de estudio, de interés general y de otras

áreas del ciclo orientado.

Trabajar en forma cooperativa y colaborativa, a participar, presentar ideas, respetar a sus

pares.

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Involucrarse en el desarrollo de proyectos de intervención socio-comunitaria, a partir de la

integración de saberes, la comprensión de problemas complejos del mundo contemporáneo y
la construcción de compromiso social.

EJES FORMATIVOS

EJE TEMÁTICO N° 1: SOBRE LAS LENGUAS MATERNA Y EXTRANJERA

Organización de distintos tipos de textos: título, párrafos, imágenes, etc.
Textos: informativo (prensa escrita) y de consulta (diccionario, atlas, anuario, tesauro, glosario,
otros)
La Interpretación: técnicas y características.

EJE TEMÁTICO N° 2: ANÁLISIS DE LA LENGUA EXTRANJERA EN USO (TEXTOS DE COMPLEJIDAD GRADUAL)

Identificación y características de diferentes textos informativos:
 crónica periodística (7).
 Entrevistas.
 La publicidad.

EJE TEMÁTICO N° 3: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS -DE COMPLEJIDAD GRADUAL- EN LA LENGUA

EXTRANJERA SEGÚN CARACTERÍSTICAS LINGÜÍSTICO-DISCURSIVAS Y PARAVERBALES

Textos informativos referidos a hechos vivenciados por los alumnos.

Propaganda de productos locales/regionales/nacionales.
Inicio en la escritura de textos informativos en blogs y foros virtuales de discusión.
Resumen, síntesis y mapa conceptual.
Expresiones idiomáticas

EJE TEMÁTICO N° 4: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES -DE COMPLEJIDAD GRADUAL- EN LA LENGUA

7
Ídem a 2° y 3° Año: Se sugiere la enseñanza de técnicas de comprensión de los textos seleccionados,
utilizando los elementos textuales y paratextuales y los recursos lingüístico-discursivos acordes al nivel de
complejidad que se trabaja. Paralelamente, es conveniente seleccionar textos genuinos de autores
popularmente conocidos, de autores contemporáneos a los que se estudian en Lengua y Literatura o que
aporten información nueva y actualizada, en relación a las Ciencias y a los contenidos que se desarrollan
en otras Unidades Curriculares tales como Historia, Geografía, Física, Química, etc., a los fines de un
trabajo articulado e interdisciplinario; en esta instancia, también los alumnos pueden sugerir temas de
Espacios de su interés.
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EXTRANJERA SEGÚN CARACTERÍSTICAS LINGÜÍSTICO-DISCURSIVAS Y PARAVERBALES

Entrevistas a personas/personalidades del lugar sobre temas de actualidad e interés.

Organización y puesta en marcha de un noticiero/programa radial.
Opiniones sobre textos analizados: entrevistas, noticias, blogs, foros, etc.

ELEMENTOS LINGÜÍSTICOS SUGERIDOS

- Cohesión y coherencia del texto.

- Características del lenguaje en los medios de comunicación - Función apelativa de la
lengua.
- Relación texto-imagen.

EVALUACIÓN

El estudiante del Quinto Año- Ciclo Orientado- de la Escuela Secundaria Obligatoria de la Provincia
de Catamarca alcanzará el Nivel B1+ (MECRL, 2001) cuya característica principal es la cantidad de
información proporcionada. Así, el alumno distinguirá los diferentes tipos de textos periodísticos,
podrá tomar notas de mensajes y/o solicitar información en niveles de lengua más complejos -tal
el caso de una entrevista- y aportar información concreta en una conversación o consulta,
explicar causas y consecuencias de diferentes situaciones, dar su opinión sobre una noticia, un
artículo, etc.
Paralelamente, podrá resumir, formular mapas conceptuales o la síntesis de una noticia y subirla
a blogs, foros, la radio de la escuela o en situación de simulacros de radio y/o televisión. En todos
los casos el estudiante será capaz de buscar y citar las fuentes de la información a la que accede.

LENGUAS EXTRANJERAS
6TO. AÑO

FUNDAMENTACIÓN

En el último año del ciclo orientado, los alumnos podrán integrar las técnicas de traducción e
interpretación adquiridas y relacionar sus conocimientos respecto de las diferentes culturas,
utilizando la lengua extranjera como herramienta.

62
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En los casos de los Espacios Curriculares Lengua extranjera-Inglés y Lengua extranjera-Francés,

históricamente los países de referencia cultural fueron siempre Inglaterra, Estados Unidos y
Francia respectivamente.

En esta instancia se intenta facilitar al alumno su acceso a otras culturas -también de países
anglo/francoparlantes ampliando su capacidad de valoración de las mismas, al tiempo que pueda
revalorizar la propia.

En este sentido, los textos literarios aportan un elevado porcentaje de información cultural,
histórica, geográfica, social, entre otros, que constituyen una herramienta importante para la
formación integral del alumno.

CAPACIDADES A DESARROLLAR

Reflexionar sobre los modos en que se pone en juego, en diversas etapas de la vida personal,
social y política, el vínculo entre lengua, cultura e identidad.

Desarrollar una actitud constructiva y de apertura hacia la integración nacional, regional y

latinoamericana y hacia el intercambio internacional a partir del reconocimiento de la propia
identidad lingüística y cultural.

Reconocer la coexistencia de diversas lenguas-culturas y sus variedades dentro de nuestro país,

en la región y en el mundo, en diferentes relaciones a fin de poder explorar nuevos vínculos
que favorezcan una mejor convivencia.

Comprender textos literarios de distintos géneros implementando estrategias de comprensión

de textos a través de la exploración y el reconocimiento de la organización textual, la
comprensión del léxico y la construcción del sentido del texto.

Descubrir las diferencias lingüísticas entre un texto literario original y el mismo texto traducido
a L2. Revalorizar la lengua materna.

Comprender el valor cultural del texto literario.

Desarrollar la capacidad de autogestión. El mundo del trabajo: solicitud de becas

internacionales, curriculum-vitae, cartas de presentación.

Desarrollar una actitud de búsqueda constante de superación personal, moral e intelectual

para posibilitar una actuación idónea en el mundo de trabajo.

Fortalecer la capacidad de expresión y producción de los diferentes campos de conocimiento.

Interactuar con los distintos tipos de recursos tecnológicos (blogs, chats, foros virtuales) en la
práctica de oralidad, lectura y escritura.
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Reconocer los estereotipos y diferentes representaciones sociales que circulan a cerca de las
lenguas y sus variedades.

Asumir una actitud autónoma y crítica para demostrar el ejercicio de una ciudadanía plena.

Trabajar en forma cooperativa y colaborativa, a participar, presentar ideas, respetar a sus

pares.

Involucrarse en el desarrollo de proyectos de intervención socio-comunitaria, a partir de la

integración de saberes, la comprensión de problemas complejos del mundo contemporáneo y
la construcción de compromiso social.

EJES FORMATIVOS

EJE TEMÁTICO N° 1: SOBRE LAS LENGUAS MATERNA Y EXTRANJERA

Diferentes textos literarios: novela, cuento, drama, comedia, poesía, guión, biografía,
autobiografía, obra de teatro, etc.
Generalidades, similitudes y diferencias entre textos literarios.

EJE TEMÁTICO N° 2: ANÁLISIS DE LA LENGUA EXTRANJERA EN USO (TEXTOS DE COMPLEJIDAD GRADUAL)

Identificación de obras literarias - autores destacados de países de habla L2 (por ejemplo, si es
habla inglesa: Irlanda, EEUU, Inglaterra, Australia, etc). Características más relevantes de obras
literarias destacadas.

EJE TEMÁTICO N° 3: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS -DE COMPLEJIDAD GRADUAL- EN LA LENGUA

EXTRANJERA SEGÚN CARACTERÍSTICAS LINGÜÍSTICO-DISCURSIVAS Y PARAVERBALES

Bosquejo/esquema de una obra literaria sobre el tema de interés del alumno.

Inicio en la escritura –en L2- de textos literarios referentes a hechos culturales locales/regionales
en blogs, foros virtuales de discusión y otros modos de difusión a través de Internet.
Notas de solicitud de empleo y becas internacionales

EJE TEMÁTICO N° 4: PRODUCCIÓN DE TEXTOS ORALES -DE COMPLEJIDAD GRADUAL- EN LA LENGUA

EXTRANJERA SEGÚN CARACTERÍSTICAS LINGÜÍSTICO-DISCURSIVAS Y PARAVERBALES

Presentaciones formales -con diapositivas- que incluyan mapas conceptuales y análisis de

formatos y contenidos de textos literarios.

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Opiniones/debates sobre textos literarios analizados.

ELEMENTOS LINGÜÍSTICOS SUGERIDOS

- Metáforas, comparaciones, símbolos y otras figuras del lenguaje. - El lenguaje en

poemas, novelas, obras de teatro, comedia/drama, etc - Función expresiva –
emotiva del lenguaje.
- Entonación y ritmo.
- Relación entre el lenguaje oral o escrito y la intención.

EVALUACIÓN

Finalmente, el estudiante de Sexto Año de la Educación Secundaria Obligatoria, luego de seis años
de aprendizaje de una Lengua-Cultura Extranjera, alcanzará el Nivel B2 -Nivel Avanzado o de
Usuario Independiente (Vantage) (MECRL, 2001). Dicho Nivel se centra en la eficacia de la
argumentación; a saber, el alumno podrá entonces dar cuenta de sus opiniones y defenderlas,
aportando las explicaciones pertinentes, diversos argumentos y comentarios a lo largo de una
discusión.

También el estudiante del sexto año de la Escuela Secundaria Obligatoria adquirió en este nivel
un grado elevado de consciencia sobre las características de las Lenguas-Culturas propia y
extranjera; es así que podrá profundizar en el uso de ambas, involucrándose en textos que podrá
escribir según las funciones expresiva y emotiva, comprendiendo y utilizando figuras literarias.

Las capacidades desarrolladas hasta esta instancia le permitirán escribir en lengua extranjera, por
ejemplo, una obra de teatro corta y sencilla, una canción, un cuento.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA

Si entendemos a la Lengua como el vehículo cultural mediante el cual el Hombre expresa -desde
una perspectiva individual- los bienes culturales de una comunidad, la enseñanza de las Lenguas
Extranjeras en la Escuela Secundaria Obligatoria implica una concepción hermenéutica del
Mundo, que parte desde lo conocido -el Aquí o Lengua Materna- para ir ampliando el horizonte
individual hasta la adquisición de lo desconocido- el Allá o Lengua Extranjera.
La Lengua y la Cultura de un pueblo están íntimamente ligadas entre sí, es por ello que durante
el proceso de aprendizaje- adquisición de una Lengua Extranjera -además del descubrimiento y
acceso a nuevas pautas culturales- se produce una toma de conciencia de las similitudes y
diferencias existentes entre la Cultura de Origen y aquella que pretendemos incorporar,
reflejando y reforzando los patrones culturales y el sistema de valores propio y brindando al
mismo tiempo la noción de Alteridad.

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El Aprendizaje de Segundas Lenguas como Sub-disciplina de la Lingüística Aplicada a la enseñanza

de las lenguas extranjeras ha dado lugar a diferentes metodologías que fueron profundizándose
a través del tiempo según el enfoque de las lenguas (estructuralista, funcionalista, comunicativo).

De esta manera, hemos asistido al pasaje de los métodos de enseñanza que se focalizaban en la
traducción de textos -de pasajes eruditos de la Literatura Antigua, luego enriquecidos con
temáticas culturales y de contenidos acordes a la moralidad de la época-, a la aplicación de nuevas
metodologías que, ya sin el estigma clasista de antaño, acercaron a las Lenguas Extranjeras a las
comunidades en su conjunto.

En una enumeración que no pretende ser exhaustiva, citamos métodos tales como el Método
Directo, el Método Audio-Oral, el Método Natural, todos ellos modelos pedagógicos en los cuales
el alumno es concebido como un sujeto más bien pasivo, o que sólo “recepta conocimientos” a
través del accionar controlado y condicionado del profesor, que los transmite mediante el uso de
estrategias pedagógicas basadas en la repetición/automatización, estímulo/respuesta.

Las teorías cognitivas, en cambio, preconizan la centralidad del estudiante, constructor de su

propio conocimiento mediante procesos cognitivos que relacionan los nuevos aprendizajes con el
bagaje intelectual y saberes previos propios del alumno, desarrollando capacidades, habilidades
y destrezas complejas, susceptibles de ser utilizadas en nuevas situaciones de aprendizaje.

El enfoque socio-constructivista –por otra parte- posiciona al docente como orientador, como el
guía que propicia espacios pedagógicos favorables en los que el estudiante construye y
reconstruye los conocimientos de su contexto socio-cultural. Esta corriente deriva en la aparición
de los denominados “enfoques comunicativos” que, en la Enseñanza de las Lenguas

Extranjeras, priorizan las funciones y no así las

estructuras/gramaticales de las Lenguas, e intentan recrear en
el aula situaciones “reales” de comunicación. “ Chaque langue est
une fenêtre ouverte sur
Los enfoques comunicativos para la enseñanza de las Lenguas
le monde“
Extranjeras dieron nacimiento a diversas corrientes
metodológicas tales como la “Enseñanza basada en la George Steiner
resolución de problemas“, “el Aprendizaje basado en
contenidos”, “el Enfoque por proyectos”, entre otros.

A partir de la adopción en el seno de la Comunidad Económica Europea (2001) del “Marco Común
Europeo de Referencia para la Enseñanza de las Lenguas: Enseñanza. Aprendizaje. Evaluación”
(MECRL), asistimos a la aparición de la denominada corriente de “Aprendizaje centrado en
tareas” (David Nunan9) o “The Task based approach“, en la Didáctica anglosajona, la “Perspective
Actionnelle” o Perspectiva accional. De todas estas apelaciones, retendremos la de “Enfoque co-
accional” propuesta por el didactólogo francés Christian Puren10 (Christian Puren 2001: 35), ya
que en términos de la misma, se privilegia “la dimensión colectiva” de las acciones y su “finalidad
social“.

Dicho enfoque teórico orientado a la acción -que se pone a consideración y se sugiere como
sustento del proceso de enseñanza-aprendizaje-adquisición de las Lenguas Extranjeras la
Educación Secundaria Obligatoria de la Provincia de Catamarca- convierte al estudiante de
Lenguas Extranjeras en un actor social donde los actos de habla y las actividades lingüísticas y
comunicacionales toman sentido en relación con las acciones de los demás. Dichas acciones y
actividades no se reducen a lo meramente lingüístico, sino que lo trascienden, proponiéndole
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diversas ocasiones de co-acción -actuar con el Otro- en el sentido de acciones conjuntas, durante
el proceso de su aprendizaje. En otros términos “Se considera a los usuarios y alumnos que
aprenden una Lengua Extranjera como miembros de una sociedad que tiene tareas (no solo
vinculadas con la Lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un
entorno específico y dentro de un campo o ámbitos de acción concreto“ (MCREL, 2001: 23).

Para llevar a cabo estas tareas, el aprendiz de la Lengua Extranjera pone en juego diversas
capacidades específicas, teniendo en cuenta sus recursos individuales –cognitivos, emocionales y
volitivos- para conseguir un resultado concreto. En definición del MERCL “El uso de la Lengua que
incluye el aprendizaje- comprende las acciones que realizan las personas que, como individuos y
actores sociales, desarrollan una serie de competencias generales e individuales, amén de
competencias lingüísticas que son utilizadas en distintos contextos y bajo distintas condiciones y
restricciones, con el fin de realizar actividades lingüístico-comunicacionales que conllevan procesos
para producir y recibir textos relacionados con temas en ámbitos específicos, poniendo en juego
las estrategias que les parecen más apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar.
Dicha puesta en práctica contextualizada y el control que de estas acciones tienen los participantes
produce el refuerzo o la modificación de sus competencias“.

En el cuadro que se expone a continuación se ponen de manifiesto los componentes básicos de

este enfoque y la relación que existe entre ellos.

Generales
9

Contexto/ámbitos

Dimensión social
Lengua-Cultura
Textos
Extranjera

Tarea
Competencias
Estrategias
Nunan, David (1988):individuales
The Learner Centred Curriculum, Cambridge. Ed. Cambridge University Press.
10
Puren, Christian (2001): La problématique de l’évaluation en didactique scolaire des langues . In revue
«Les Langues modernes 2 «Évaluation et certification en langues«. Documento en línea.

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DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Sujeto que
aprende/comunica

Competencias Actividades de la
comunicativas Dimensión individual lengua - cultura
/comunicación

Los componentes del enfoque co-accional pueden definirse de la siguiente forma:

- Las competencias son la totalidad de los conocimientos, destrezas y características

individuales que permiten a los sujetos que aprenden o comunican, realizar diversas acciones

Las competencias generales comprenden los saberes o conocimientos declarativos resultantes de

la experiencia social (conocimientos empíricos) y de los recorridos pedagógicos formales
(conocimiento académico). Ambos son esenciales para una comunicación intercultural. Asimismo,
incluyen las destrezas y habilidades (saber hacer) que resultan de la capacidad de desarrollar
procedimientos (conducir un auto, tocar el piano, presidir una reunión, entre otros tantos). La
competencia existencial (saber ser o estar en el mundo) refleja la totalidad de las características
individuales, los rasgos de personalidad, y las actitudes de cada persona e incluye factores que
son el producto de diversos tipos de aculturación y que pueden ser modificados en el uso y el
aprendizaje. Finalmente, la capacidad de aprender (saber aprender/descubrir al Otro) pone en
juego la competencia existencial, los conocimientos declarativos y las destrezas. Se la puede
concebir como la predisposición o habilidad de descubrir -en todos los ámbitos de la vida, no solo
en el educativo- lo que es diferente a saber: otra Lengua-Cultura, otra área de conocimiento, otras
personas, y es constitutiva de la noción de alteridad.

Las competencias comunicativas integran varios elementos, a saber: un componente lingüístico,

un componente sociolingüístico y un componente pragmático. El componente lingüístico
engloba los conocimientos y destrezas léxicas, fonológicas, morfológicas y sintácticas, además de
otras dimensiones de la Lengua entendida como sistema, independientemente del valor
sociolingüístico de sus variantes y de las funciones pragmáticas de sus realizaciones,
relacionándolos no solo con el alcance y la calidad de los mismos, sino también con la organización
y procesos cognitivos implicados, además de su disponibilidad y accesibilidad en situaciones
concretas de comunicación. El componente sociolingüístico, por su parte, se refiere a las
condiciones socioculturales en el uso de la Lengua (normas culturales de cortesía, rituales de
interacción social, relaciones y representaciones inter generacionales, entre sexos, clases y grupos
sociales, la codificaciones lingüísticas de dichos rituales considerados fundamentales para el
funcionamiento de una comunidad lingüístico-cultural determinada) y afecta a la totalidad de la
comunicación. El componente pragmático comprende los saberes empíricos y culturales, las
destrezas y las habilidades relativas al sistema lingüístico y las variaciones socio-lingüísticas.
Incluye los parámetros extra-lingüísticos como la gestualidad, la mímica, la proxémica en los
intercambios verbales, las convenciones visuales y gráficas en las producciones escritas, que
permiten un uso funcional de los recursos lingüísticos, a través de la realización de actos de habla

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en estrecha relación con las funciones del Lenguaje, el dominio del discurso, de la coherencia y la
cohesión, de las tipologías textuales, además de la ironía y la parodia. La competencia
comunicativa incluye, de igual manera, un componente estratégico que activa, modula, articula y
pone en práctica la suma de los componentes mencionados en vistas de una acción comunicativa.

- Las actividades de la lengua- cultura/comunicación orales y/o escritas ponen en

funcionamiento las competencias lingüístico-comunicativas de los sujetos que aprenden o
comunican en Lengua Extranjera, y se resumen en acciones o actividades de recepción/
comprensión, de expresión/producción, de interacción y de mediación (traducción e
interpretación). Es necesario destacar que la recepción/comprensión y la expresión/ producción
orales y escritas son fundamentales en sí mismas e indispensables para la interacción. Las
actividades de recepción/ comprensión son de variada naturaleza, tales como la lectura, la
atención a los medios de comunicación y a los soportes derivados de los avances tecnológicos, la
escucha de una conferencia, entre otras, además de diversas formas de aprendizaje (la
comprensión del contenido de un curso, la consulta de bibliografía y sitografía web específicas).
Las actividades de expresión/ producción ocupan un lugar de preeminencia en variados ámbitos
tanto académicos como profesionales (presentaciones orales, estudios e informes escritos) y se
les atribuye un valor social determinado (valoraciones realizadas sobre las producciones escritas
(monografías, tesis, ensayos, informes, cartas o correos electrónicos, entre otros) o de la fluidez
en la articulación de las presentaciones orales (conferencias, debates, mesas redondas, etc.). En
lo que concierne a las actividades de interacción, se requiere al menos de dos individuos que
participan de un intercambio oral o escrito en el que la comprensión y la expresión se alternan e
incluso se superponen, fundamentalmente en la comunicación oral y suponen, no solo el
aprendizaje y la comprensión de expresiones verbales, sino todo un bagaje cultural para llevar a
cabo una comunicación eficaz. Tanto en las actividades de comprensión/ recepción como en las
de expresión/ producción, las acciones de mediación, a través de la traducción, la interpretación,
la paráfrasis, la toma de notas, el resumen, entre otros posibilitan la comunicación entre personas
que por cualquier motivo, son incapaces de comunicarse directamente o de acceder al texto-
fuente.

- El contexto o ámbito, enmarca la totalidad de las actividades de la lengua-cultura/

comunicación y se clasifica en ámbito público, ámbito personal, ámbito profesional y ámbito
educativo. El ámbito público es donde se llevan a cabo las relaciones sociales cotidianas
(empresas, dependencias estatales, servicios públicos, actividades culturales y de ocio de carácter
público, medios de comunicación y nuevas tecnologías, entre otros). En una relación de
complementariedad recíproca, el ámbito personal define las relaciones interpersonales y
familiares y las prácticas sociales individuales. El ámbito profesional abarca todo lo atinente a las
actividades y relaciones de una persona en el ejercicio de su profesión mientras que el ámbito
educativo define el contexto de aprendizaje o formación, generalmente de carácter institucional,
en el cual el objetivo consiste en la adquisición de conocimientos o destrezas específicas.

- Las Tareas, Estrategias y Textos: la comunicación y el aprendizaje de una Lengua

Extranjera suponen la realización de tareas que conllevan actividades de lengua y comunicación e
interpelan todas las dimensiones de la competencia comunicativa del individuo. Las Tareas son
concebidas como “unidades de sentido dentro del proceso conjunto de aprendizaje y enseñanza”
(Puren, 2001), y no son necesariamente de carácter meramente lingüístico, pero requieren la
utilización de estrategias por parte del sujeto que comunica y aprende. Cuando la realización de

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dichas tareas implica llevar a cabo actividades lingüístico-comunicativas, (de

recepción/comprensión, de producción/ expresión, de interacción y de mediación) presuponen la
existencia de Textos orales y escritos. Dichos textos pueden ser orales o escritos, documentos
auténticos, documentos diseñados con fines pedagógicos, producidos por los mismos
estudiantes, los manuales de estudios, recursos informáticos y/o derivados de los últimos avances
tecnológicos, abriendo un abanico infinito de posibilidades para el docente de Lenguas
Extranjeras. La relación entre estos componentes depende exclusivamente de la naturaleza de la
tarea a realizar.

Siguiendo esta perspectiva metodológica, y atentos a la especificidad de las necesidades de

comunicación de los jóvenes de la Escuela Secundaria Obligatoria, se sugiere la realización de
diferentes tareas auténticas en vistas de la adquisición de diversas competencias comunicativas,
las que ulteriormente podrán ser adaptadas a nuevas situaciones de comunicación. El estudiante,
como sujeto y actor de este proceso, no puede estar ajeno a la toma de decisiones en lo que a su
aprendizaje se refiere, siendo el protagonista principal de este encuentro vivencial que es la
comunicación lingüística.

La enseñanza de las Lenguas Extranjeras en la Escuela Secundaria Obligatoria se iniciará con el

abordaje de las estructuras básicas de la Lengua-cultura-meta8 y al término del cual, el joven
contará con los conocimientos necesarios para desenvolverse en situaciones de comunicación
reales. La progresión del aprendizaje en espiral es de rigor, pues requiere la permanente
reactualización de los contenidos y capacidades desarrollados y adquiridos a lo largo de los
diferentes ciclos de todo el trayecto pedagógico formativo de la Educación Secundaria Obligatoria,
mientras se va profundizando la riqueza y complejidad de los textos abordados, tanto orales como
escritos, y aprendiendo estructuras nuevas.

Es por ello que se dotará a los estudiantes de la Escuela Secundaria Obligatoria de un conjunto de
capacidades, tanto orales como escritas, que les permitan COMUNICAR EN LENGUA/S
EXTRANJERA/S al tiempo que descubren la riqueza cultural que las Lenguas Extranjeras
vehiculizan, reflexionan sobre su Lengua y Culturas maternas y desarrollan sus saber ser/estar en
el mundo, saber hacer y saber aprender. Esto supone la comprensión, expresión y producción de
mensajes que estén ligados a sus necesidades de comunicación específicas, no sólo desde un
punto de vista estrictamente lingüístico, sino también desde lo cultural, posibilitando al joven
estudiante, un desenvolvimiento más eficaz en las diversas actividades que emprendan.

Para ello, el uso de la TICs, durante todo el ciclo, constituye un recurso indispensable para el
desarrollo de los contenidos. En la gran mayoría de las Instituciones Educativas, docentes y
alumnos cuentan con diccionarios bilingües impresos o digitales, netbooks, o teléfonos celulares
o i-pods, entre otros, y las Escuelas disponen de pizarrones, televisores y otros reproductores de
imágenes-sonidos, tecnologías que pueden ser utilizadas como material didáctico que permite el

8
En didáctica de las lenguas se emplea el término lengua meta, target language o langue -cible para
referirse a la lengua que constituye el objeto de aprendizaje, sea en un contexto formal de aprendizaje o
en uno natural. El término engloba los conceptos de lengua extranjera (LE) y de lengua segunda (L2), si
bien en ocasiones estos tres términos se emplean como sinónimos. En estos diseños se retendrá la
denominación. Lengua-Cultura-Meta a partir de
[Link]

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acceso y organización de información lingüístico-discursiva y paraverbal: mensajes de texto,

correos electrónicos, canciones, fotos de carteles, en la lengua extranjera que se aprende.

Dichas acciones e intervenciones pedagógicas en Lenguas Extranjeras, integrarán las Tics en los
contenidos curriculares desde una “perspectiva multidimensional“, es decir, “que contemple sus
potencialidades para la actualización curricular, la construcción del conocimiento y la apropiación
de diversos lenguajes para la expresión “. En este sentido, se sugieren -para los espacios
curriculares de referencia- ciertas prácticas pedagógicas que redunden en una mejora en los
procesos de enseñanza-aprendizaje-adquisición de una Lengua Extranjera, promoviendo el
desarrollo de nuevas capacidades en razón de los requerimientos sociales, académicos, laborales
y ciudadanos a los que se enfrentarán los alumnos en el futuro inmediato.

Todas estas sugerencias pedagógicas cobran sustento, conjuntamente en los diferentes artículos
de las Leyes de Educación Nacional y Provincial, en la “teoría del aprendizaje ubicuo“ o aprendizaje
en todo lugar y tiempo, por medio de la intervención de las nuevas tecnologías móviles o portátiles
de la información y la comunicación. Esta teoría se presenta como “un nuevo paradigma
educativo que es posible gracias a los nuevos medios digitales“(Bill Cope, Marie Kalantzis, 2009) y
ha sido definido por los autores en los siguientes términos: “A medida que el mundo que nos rodea
se hace más pequeño, y la comunicación y los medios se hacen más globales y difusos, la naturaleza
de la sociedad y de nosotros mismos en tanto seres humanos, se está definiendo rápidamente en
base a nuestra capacidad para ser consumidores pero también productores de conocimiento. La
naturaleza del conocimiento – cómo se crea y quien lo crea- así como los espacios en los que es
posible encontrarlo están evolucionando vertiginosamente. El desarrollo tecnológico posibilita que
prácticamente cualquier persona pueda producir y diseminar información, de modo que el
aprendizaje puede tener lugar en cualquier momento y en cualquier lugar...”.

Desde esta perspectiva, la incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza-

aprendizajeadquisición de las Lenguas Extranjeras, facilita- por una parte, el acceso a fuentes de
información diversas en la Lengua-Cultura-meta, brindando espacios de participación conjunta
entre los estudiantes y los docentes implicados y -por otra parte- los capacita en el uso de los
diversos lenguajes multimediales para la producción de sus propios discursos, potenciado la
construcción colaborativa del conocimiento. Las propuestas pedagógicas a las que se hace
referencia son:

Creación de una plataforma virtual multimedia sobre Lenguas Extranjeras que posibilite el
acceso, descarga y navegación gratuitos de contenidos en la/s Lengua/s-cultura/sExtranjera/s
(recursos educativos, videos, producciones multimedia, programas televisivos, fichas de
trabajo áulico, juegos educativos, producciones de los alumnos, sitios web, entre otros). Dichos
contenidos serán seleccionados por un equipo de especialistas en las Lenguas Extranjeras que
forman parte del currículo provincial y se pondrán a disposición de todos los integrantes de la
comunidad, los cuales podrán participar en la construcción de dichos recursos educativos. Este
intercambio de material pedagógico diverso y de una pluralidad de recursos educativos –a
través de los dispositivos portátiles de comunicación derivados del Decreto 459/10 y otros que
resulten de los avances tecnológicos- apunta al enriquecimiento de las experiencias
pedagógicas y del trabajo en el espacio áulico de cada establecimiento educativo de la Provincia
de Catamarca, y contribuye a visibilizar las buenas prácticas pedagógicas en Lenguas
Extranjeras, coadyuvando a la mejora de la inclusión social, la igualdad y la calidad de la
educación provincial.

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Desarrollo de redes de estudiantes y docentes de Lengua/s-Cultura/s Extranjera/s y la

participación en comunidades de interés y aprendizaje provinciales, nacionales y globales, cuyo
proceso de construcción y desarrollo estará supervisado por el Ministerio de Educación, Ciencia
y Tecnología de la Provincia de Catamarca, a los fines de multiplicar las posibilidades de
utilización de las Lenguas Extranjeras de forma auténtica y significativa, acrecentar la
competencia intercultural, favorecer la movilidad virtual tanto de docentes como estudiantes

de Lenguas Extranjeras, la comunicación con locutores nativos y de poner en práctica

proyectos educativos colaborativos en la Provincia, en la República Argentina o en el mundo.

Poadcasting, balado- diffusion, o difusión por medio de dispositivos portátiles, que consiste
en la distribución de archivos multimediales, generalmente de audio, video u otros,
subtitulados o no, mediante un sistema de redifusión como RSS o Atom disponibles
gratuitamente en la web. Dicho recurso permite suscribirse al mismo y utilizar un programa de
descarga para que el usuario lo utilice (lea, escuche o vea) en el momento y lugar deseados. La
principal característica de los poadcasts es que son emitidos y automáticamente recibidos en
un lector que acumula los contenidos. De esta manera, el docente o estudiante de Lenguas
Extranjeras puede escucharlos directamente de su lector, descargarlos sobre su computadora
portátil o transmitirlos por medio de las redes. Su diferencia con los medios de comunicación
tradicionales estriba en la acción de los usuarios de este sistema que administran
individualmente los contenidos, y a su vez, pueden producirlos, en un formato similar a las
emisiones radiales o programas de televisión. Su riqueza también posibilita el acceso a audio-
libros que serán de importancia fundamental para los alumnos con capacidades especiales.
Asimismo, este recurso permitiría, entre otros, atenuar las consecuencias del ausentismo
escolar de alumnos que por diferentes razones no puedan asistir regularmente a las clases de
Lengua Extranjera y multiplicar los modos, espacios y tiempos de aprendizaje de la/s Lengua/s-
Cultura/s-meta.6

Desarrollo de contenidos multimediales, emisiones radiales, producciones televisivas u otros,

que integren no solo a los docentes, alumnos y demás integrantes de la comunidad educativa,
sino, y fundamentalmente, a los miembros del conjunto de la comunidad en la que se asientan
los establecimientos educativos, promoviendo la utilización de las Lenguas Extranjeras, de la
Lengua materna y de los diferentes lenguajes -audio-visuales o multimediales - para la
producción de los discursos propios sobre la Lengua-Cultura Maternas y las Lenguas-Culturas
Extranjeras, enfatizando aquellas propuestas que valoricen el acervo cultural propio, lo
socialicen y fortalezcan su identidad cultural, al tiempo que descubren las posibilidades
comunicativas de las Lenguas-Culturas Extranjeras. Dichas producciones, de diversos formatos,
podrán ser distribuidas a través del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología provincia, u
otras instituciones provinciales o nacionales y contribuirán a tender puentes entre las escuelas,
sus comunidades, la nación y el mundo.

Bajo este enfoque deben incluirse a lo largo del año escolar, diferentes formatos de enseñanza,
como los que están explicitados en el Anexo de la Resolución del Consejo Federal de Educación
N° 93 (MECyT, 2099: 6-12) y que a modo de ejemplo se cita a continuación:

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 Talleres: además de las variaciones que cada equipo de enseñanza acuerde plantear, en una
o dos jornadas por año, podría agruparse alumnos de distintas clases, cursos o secciones para,
por ejemplo, realizar: un taller de comprensión lectora, de cultura francófona, anglófona, un
taller de cine inglés/ francés, taller de historietas, de cocina francesa/ inglesa, de canciones y
actividades lúdicas o de expresiones artísticas de la lengua-cultura meta (pintura, arquitectura,
escultura u otros), taller de teatro en francés/inglés, entre otras propuestas.

 Propuestas de enseñanza pluridisciplinares: Podrían adoptar la forma de Seminarios

temáticos intensivos o Jornadas de profundización temática para proponer el desarrollo de
contenidos transversales del curriculum, tales como: Educación Ambiental, Educación para la
Salud, Educación en los Derechos Humanos y otros que cada jurisdicción determine. Los
mismos tendrían un desarrollo acotado en el tiempo (dos semanas o dos semanas por trimestre
o cuatrimestre). La evaluación de los seminarios es una de las instancias de evaluación en
proceso de cada una de las asignaturas que se involucran en la propuesta. A modo de
ilustración: Jornadas de profundización temática sobre Discriminación, donde intervenga la
totalidad de las asignaturas y se incluya la participación de personal de la justicia, de
organismos públicos (INADI), psicólogos, jornadas sobre salud y prevención adolescente,
seminario sobre los Derechos del Hombre, en las cuales el abordaje pluridisciplinar se puede
plantear desde los espacios curriculares Historia, Formación Ética y Ciudadana, Geografía,
Lengua, Lenguas Extranjeras, Educación Artística, entre otros.

Como puede vislumbrarse, la puesta en práctica de nuevos formatos de enseñanza requiere de

estrategias pedagógicas que involucren a todos los actores del proceso de enseñanzaaprendizaje
fortaleciendo el compromiso, la solidaridad y la responsabilidad en la realización de las
tareas/acciones comunicativas dentro de un contexto social al tiempo de favorecer, en los
estudiantes, el desarrollo de su identidad lingüística y cultural, vivenciando una experiencia
integradora de la Alteridad.

A continuación, se pone a consideración, algunas sugerencias prácticas para implementar en el

espacio áulico la enseñanza de las Lenguas Extranjeras:

 Utilización de las cuatro macro-destrezas básicas (CO-EO-CE-EE) que integran la competencia

comunicativa oral y escrita con eficacia en diferentes situaciones de comunicación, de forma
individual, en tándem o grupal.

 Análisis y obtención de información global y específica en textos orales y escritos; identificación

de las ideas principales y secundarias contenidas en los mismos, aplicadas a las tareas
requeridas: transferencia de información, comprobación de hipótesis previas, reutilización de
la información, entre otras.

 Lectura y escucha activa y comprensiva de distintos tipos de mensajes, en diferentes contextos

de situación y con diversas intencionalidades comunicativas (transmisión de información,
persuasión, etc.)

 Interacción y memorización; utilización autónoma de las fórmulas y convenciones de uso

habitual, de los tiempos verbales y de los recursos gramaticales y lexicales, tanto en
interacciones orales como en las que utilizan el medio escrito.

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 Redacción creativa de forma individual, en tándem o

« Le pédagogue doit
aborder grupal de distintos tipos de textos (narrativos,
chaque être humain avec une
descriptivos, cartas, correos electrónicos, C.V entre otros) tanto
hypothèse
formales como informales, respetando las Makarenko
optimiste »
convenciones estructurales propias de las
LenguasCulturas Extranjeras.

 Ejercicios lingüísticos (vocabulario, pronunciación, ortografía, etc.) orales o escritos,

relacionados con el área temático-situacional correspondiente.

 Análisis de la comunicación a partir de los textos orales y escritos propuestos.

 Copia con sentido.

 Actividades de documentación lingüística y socio-lingüística a través de obras de referencia.

 Investigación bibliográfica o virtual de distintos aspectos culturales a partir de los textos

orales/escritos trabajados en clase.

 Exposición continua a las Lenguas –Culturas Extranjeras mediante diversos soportes (verbales,
escritos, visuales, audio-visuales e interactivos) u otros.

 Presentación y descripción de una persona, personajes, sitios turísticos, museos, festividades

culturales, acontecimientos, experiencias, entre otros.

 Realización de las instrucciones presentadas por un interlocutor, en un taller de títeres, de

cocina francesa o inglesa, de producción audio-visual, de fotografía, de creación de maquetas,
de escultura, entre otros.

 Dictado de números, palabras, frases, textos.

 Confección de tarjetas de presentación, carteles, afiches y folletos creativos.

 Creación de diálogos, guiones situacionales, folletos, publicidades, mini-guías turísticas, entre

otros

 Elaboración de diferentes tipos de texto interactivos: presentaciones, exposiciones entre

otros.

 Discusión y negociación sobre la organización de una actividad de interacción (juegos de rol,

dramatizaciones, simulación, debate, etc.)

 Lectura intensiva y extensiva de diferentes tipos de textos.

 Visualización de publicidades, cortometrajes o filmes de las Lenguas-Culturas-Metas en

versión subtitulada o en la lengua original.

 Escucha global o focalizada de anuncios públicos (informaciones, consignas, avisos, entre otros)

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 Frecuentación de los discursos producidos por distintos medios de comunicación y

comparación intercultural de los mismos (radio, televisión, grabaciones, medios gráficos,
medios virtuales, entre otros).Por ejemplo: estudio del abordaje de la misma noticia en los
diferentes medios provinciales, nacionales y en la/s Lengua/s Extranjera/s.

 Asistencia como espectador a distintos eventos relacionados con la/s lengua/s-cultura/s

extranjera/s (obras de teatro, espectáculos de diversa índole, conferencias, reuniones formales
o informales, entre otros)

 Escucha y creación de poesías o canciones en la/s Lengua/s Cultura/s-Extranjera/s,

compilación de las mismas en un cancionero conteniendo las letras y con un soporte digital
para su escucha posterior o socialización en los diversos ámbitos.

 Realización de recitales de canciones o poesías en Lengua/s/cultura/s extranjera/s.

 Participación en “ Recreos temáticos “, en los que se aborden distintos aspectos de las

Lenguas-Culturas-Extranjeras presentes en la institución educativa, a lo largo de los cuales se
aborden y socialicen diversos aspectos culturales de las mismas. Por ejemplo: curiosidades,
lugares donde se hablan, fiestas tradicionales, alimentos, modos de vida, entre otros.

 Realización de entrevistas a locutores nativos de las Lenguas-Culturas Extranjeras, a

personalidades de nuestra provincia relacionadas con las mismas, entre otros.

 Planificación de debates sobre temas de interés en la/s lengua/s-cultura/s extranjera/s y

participación en los mismos

 Participación en sesiones de chat o en foros virtuales.

 Realización de exposiciones de los diversos tipos de las producciones gráficas, escritas o

multimedia.

 Puesta en escena de creaciones colectivas, utilizando los diferentes lenguajes artísticos (teatro,
música, expresión corporal, plástica, entre otros).

 Traducción o interpretación de textos orales o escritos.

 Creación y participación en concursos sobre la/s Lengua/s-Cultura/s Extranjera/s.

 Puesta en práctica de diversas actividades lúdicas en las que se pongan en práctica aspectos de
la/s lengua/s cultura/s extranjera/s, tales como lotería, quien soy yo, juego de las siete familias,
dibuja y adivina, entre otros.

 Creación de sitios web sobre la escuela, el grupo-clase u otros en la/s lengua/s-cultura/s

extranjera/s.

 Participación en intercambios virtuales o físicos con hablantes de la/s lengua/s-cultura/s

extranjera/s.

 Producción de radios o periódicos escolares.

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 Participación, descripción y comparación intercultural en desfiles de ropa o disfraces de

personajes típicos de la cultura propia y de la cultura extranjera.

 Comparación intercultural entre los sistemas educativos, los modos de vida, la música, las
festividades, las convenciones sociales y otros aspectos de la cultura que subyacen a la/s
lengua/s .

 Visitas guiadas.

 Creación conjunta de un “Diccionario bilingüe” donde se registren las nuevas palabras y

expresiones idiomáticas aprendidas en la/s Lengua/s-Cultura/s Extranjera/s.

 Creación de cuadros colectivos sobre diversas temáticas.

 Realización de Jornadas de Concientización sobre alguna temática de interés sociocomunitario.

 Elaboración de una antología de poemas, canciones u otros textos realizados tanto en las
Lenguas-Cultura/s Extranjeras que se ofrezcan en el establecimiento educativo como en
Lengua materna y presentación de la misma a toda la comunidad.

 Socialización de algunos aspectos culturales de las Lenguas Extranjeras a través de diversos

tipos de acciones, por ejemplo, participar en un programa radial provincial con motivo de algún
evento particular.

 Puesta en valor de los trabajos realizados en clase en una muestra interactiva en el día del
Idioma.

 Elaboración de historietas.

 Creación de escenarios fílmicos y rodaje de cortos-metrajes u otros con ayuda de los

dispositivos móviles.

 Realización de talleres y/o degustaciones de comidas típicas de la/s Lengua/s-Cultura/s

extranjera/s.

 Participación en “Cafés Literarios “, integrando el área de Lengua y literatura, con producciones

propias y/o de la literatura de la/s lengua/s-cultura/s extranjera/s.

 Realización de talleres de escritura creativa en la/s Lengua/s-Cultura/s Extranjera/s

 Producción y elaboración colaborativa, tanto en Lengua Materna como en Lengua/s-Cultura/s

extranjera/s de una página en alguna enciclopedia virtual en la cual se ponga en valor algún
aspecto de la cultura de origen, tales como leyendas, relatos, personajes típicos, entre otros.

 Simulación global: consiste –como metodología de la enseñanza-aprendizaje de las Lenguas

Extranjeras, adaptable a diferentes edades y niveles de conocimiento de las Lenguas
Extranjeras – en la creación de un universo ficticio en el seno de la clase que posibilita el
desarrollo de variados tipos de actividades, acciones e interacciones que constituyen un
ambiente privilegiado para la real utilización de la/s Lengua/s –Cultura/s Meta. A lo largo de la
creación de un proyecto de simulación, se ponen en juego diversos tipos de competencias y de

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soportes tales como la utilización de documentos auténticos, los juegos de rol, redacción de
diversos tipos de textos, participación en situaciones concretas de comunicación, vinculadas
al tipo de simulación elegido, entre otras. Aun cuando este mundo ficticio impone ciertas
restricciones que guían la creatividad, este tipo de acción/tarea comunicativa se revela
altamente estimulante y motivador para los estudiantes. A título de ejemplo: la isla, el
inmueble, la ciudad, la empresa, el circo, la agencia de viajes, entre otros.

 A.I.C.L.E o Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua/s Extranjeras, en inglés Content and

Language Integrated Learning (C.L.I.L) y en Didáctica del Francés Lengua Extranjera E.M.I.L.E o
Enseignement d’une Matière par l’Intégration d’une Langue Etrangère. Estos acrónimos
designan un abordaje metodológico en el cual se utiliza una Lengua Extranjera para enseñar
ciertas materias o contenidos (por ejemplo: Historia, Geografía, Lenguajes Artísticos, Ciencias
Naturales, Química, entre otras) no relacionados con la Lengua Extranjera en sí. Es decir, el
aprendizaje de dicha materia o contenido no solo se realiza en la/s Lengua/s Extranjera/s -sino
y fundamentalmente –en una relación conjunta con la L2 y a través de ella, integrando de esta
manera, diferentes áreas curriculares.

Esta metodología trasciende la enseñanza de la/s Lengua/s Extranjera/s propiamente dichas,

puesto que tanto la Lengua-Cultura Meta 9 como el contenido o la asignatura no lingüística a
enseñar suponen procesos de enseñanza-aprendizaje que se llevan a cabo en un plano de igualdad
y simultaneidad, persiguiendo diversos objetivos, entre los que se encuentran, el desarrollo de
las competencias particulares de la materia o contenido abordado a través de la Lengua
extranjera, además del desarrollo de competencias lingüístico-comunicacionales y culturales de
la Lengua-Cultura Meta, asegurando a los estudiantes de la Escuela Secundaria Obligatoria una
mejora en la calidad de su educación en Lengua/s Extranjera/s ya que posibilita en los estudiantes
la utilización y puesta en práctica de la Lengua-Cultura Meta en situaciones concretas de
comunicación, al tiempo que se adquiere los valores de la tolerancia y la comprensión
interculturales.

La implantación de esta metodología de Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas

Extranjeras (AICLE), es recomendada por la Resolución del Consejo Federal de Educación N° 181
(MECyT, 2012), a partir del inicio del Ciclo Orientado de la Escuela Secundaria, con la puesta en
práctica de las macro-competencias lingüístico-comunicacionales y culturales de la lenguacultura-
meta, sobre temas relacionados con la orientación y otras áreas curriculares.

La introducción de esta metodología en el espacio áulico-institucional se basa en cuatro pilares

fundamentales que interactúan continuamente (Coyle, 1999) denominados: las ”cuatro C”:
Contenido, Comunicación, Conocimiento, Cultura/Ciudadanía. El primero de ellos, el Contenido,
sitúa al aprendizaje de contenido no lingüístico, la adquisición de conocimientos, competencias y
capacidades inherentes a la disciplina en el centro mismo del proceso de enseñanza-aprendizaje,
estableciendo una relación simbiótica entre Lengua-Cultura Meta y contenido, en la cual la
atención se focaliza en la forma de abordar dicho contenido, a través de la Lengua extranjera,
produciendo en la clase situaciones de interacción cooperativa y solidaria entre pares y con el
docente. El segundo pilar define a la Lengua-Cultura Extranjera como instrumento de
comunicación y aprendizaje. Siguiendo esta perspectiva, la Lengua-Cultura-meta se aprende en

9
En didáctica de las lenguas se emplea el término lengua meta, target language o langue -cible para
referirse a la lengua que constituye el objeto de aprendizaje, sea en un contexto formal de aprendizaje o

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contextos motivantes, y en situaciones significativas de comunicación. El tercer pilar, el

Conocimiento, necesita de tareas que planteen verdaderos desafío cognitivos para los
estudiantes, generando de esta forma espacios integrales para el desarrollo de capacidades de
reflexión en combinación con las competencias de base lingüístico-comunicacionales para la
comunicación interpersonal, además de la adquisición de las especificidades del lenguaje
cognitivo-académico o profesional, relacionado con la Orientación de su elección, todo ello en
vistas de la futura inserción del estudiante de la Escuela Secundaria Obligatoria en el ámbito
académico superior y/o profesional. Finalmente, el cuarto pilar que sostiene esta metodología es
la Cultura/Ciudadanía, el cual contiene el principio de pluriculturalidad, ya que estudiar una
materia por medio de una lengua-cultura diferente a la propia, propugna el desarrollo de actitudes
de tolerancia e intercomprensión multiculturales, amén de favorecer el respeto a la diversidad

Todas estas propuestas y sugerencias, y otras que surjan en este sentido, no tienen pretensión de
exhaustividad sino, por el contrario, pretenden servir de orientación o guía a los docentes de
Lenguas Extranjeras en sus prácticas pedagógicas cotidianas, con intención de lograr la equidad
educativa, favorecer la circulación y producción del conocimiento como la inclusión social y
educativa, al tiempo que intentan promover una mejora en la calidad de los procesos de
enseñanza-aprendizaje-adquisición de la/s Lengua/s Extranjera/s en el contexto provincial.

en uno natural. El término engloba los conceptos de lengua extranjera (LE) y de lengua segunda (L2), si
bien en ocasiones estos tres términos se emplean como sinónimos. En estos diseños se retendrá la
denominación. Lengua-Cultura-Meta a partir de:
[Link]

EVALUACIÓN

Los desafíos de la Educación Secundaria Obligatoria se presentan bajo diversas formas; una de
ellas es construir un sistema de evaluación que “visibilice“ al sujeto de aprendizaje, lo contemple-
no desde la perspectiva atomizada de las asignaturas escolares- sino desde un enfoque integrador
y multidimensional. Dicho enfoque involucra considerar las características propias de cada
educando, su recorrido pedagógico anterior, sus aptitudes, las condiciones en que se desarrollaron
sus aprendizajes, su proyecto de vida- entre otras-, todo esto en el seno de la Institución Educativa.
En consecuencia, los objetos y modos de evaluación de cada asignatura- y de las Lenguas
Extranjeras en particular- deben nacer de acuerdos institucionales donde todos los actores
implicados dialoguen en pos de la construcción de una visión totalizadora y globalizante sobre los
procesos de enseñanza-aprendizaje-adquisición de capacidades, explicitando criterios
evaluativos comunes dentro de una Propuesta-Marco Institucional.

Asimismo, resulta imperativo la existencia de una relación entre los contenidos, su modo de
abordaje y las instancias evaluativas de los mismos, desde una concepción de la evaluación como
un proceso continuo presente en las diferentes instancias temporales de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, por medio de instrumentos evaluativos de diferentes características y en
diversas circunstancias, con vista de una mejor valoración de los logros y obstáculos de dicho
proceso.

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DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Por otra parte, la explicitación de los criterios, modos e instrumentos de evaluación y valoración de
los procesos de enseñanza-aprendizaje, promueve la equidad y el carácter formativo de la
misma, además de generar espacios para el logro de la
autonomía, la reflexión y la responsabilidad respecto al «… Évaluer, c'est créer: écoutez
propio aprendizaje, por parte de los alumnos, donc, vous qui êtes créateurs!
C'est l'évaluation qui fait des
favoreciendo la retroalimentación entre
trésors et des joyaux de toutes
los componentes de la diada educativa y choses évaluées»
propiciando nuevas oportunidades de aprendizaje, 1

superación de
errores y remediación, a los fines de propiciar la Friedrich Nietzsche permanencia y la culminación
de las trayectorias escolares secundarias de los estudiantes materializando, de esta manera, la
inclusión y el derecho de todos a una educación de calidad.

En este marco es que la evaluación en Lenguas Extranjeras se definirá no solo en el sentido

concreto de medición del grado de dominio lingüístico-cultural y comunicativo que tiene el
usuario o sujeto que aprende/comunica en una Lengua Extranjera determinada sino,
fundamentalmente, como la valoración de las características del proceso de
enseñanzaaprendizaje-adquisición de las Lenguas Extranjeras en su totalidad a los fines de
orientar las reflexiones de los actores implicados acerca de las mismas en tanto objetos de
conocimiento, instrumentos de comunicación y vehículos de cultura- para poder intervenir
pedagógicamente y elaborar las estrategias de remediación necesarias.

En ese sentido, el pedagogo francés Jean-Pierre Cuq10 propone, a través del enfoque coaccional,
(enfoque al que se adhiere para el abordaje de las Lenguas Extranjeras en este diseño), que los
instrumentos de evaluación en Lenguas Extranjeras deleguen una parte de la responsabilidad
evaluativa, hasta ese momento centrada en los docentes, en los estudiantes, a través de
diferentes propuestas de auto-evaluación- entre las que se destaca el Portafolio- o de co-
evaluación con la ayuda del docente o de sus pares, todo ello para posibilitar la toma de
consciencia respecto de la progresión de sus aprendizajes, de los obstáculos o lagunas en sus
conocimientos, de su saber hacer y/o saber aprender para favorecer, de esta manera, la auto
reflexión sobre el aprendizaje, la causa de sus aciertos y errores y la forma de optimizar los
resultados en términos de capacidades.

Al respecto, cabe acotar, la importancia de la interlengua, es decir, de aquel estadio intermedio

entre la lengua-cultura materna y la lengua-cultura extranjera, que denota una etapa en la
estructuración progresiva del sistema lingüístico-comunicacional de la Lengua 2, la cual debe
concebirse en tanto indicador de apropiación de la/s Lengua/s Extranjera/s por parte del
estudiante y no como un error lingüístico-gramatical, fonético o cultural. Asimismo, la evaluación
en Lenguas Extranjeras debe otorgar un lugar de importancia a la pedagogía del error, que aborda
los errores de manera positiva, “no como efectos de la ignorancia, sino como un conocimiento
anterior significativo que se revela como falso o inadecuado a la situación presente” (Brousseau,
1983), construyendo nuevos conocimientos a partir de la reflexión, explicitación y explicación de
los errores cometidos.

10
Cuq, Jean Pierre : «Approche actionnelle et évaluation de la compétence grammaticale» Université de
Nice-Sophia Antipolis, UMR ADEF. Documento en línea.

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Se trata entonces, de evaluar “los conocimientos y capacidades que posee el sujeto que
aprende/comunica en la/s Lengua/s Extranjera/s, a través de performances (o puesta en práctica)
realizadas por los estudiantes en la Lengua-Cultura-Meta” (Tardieu, 2005), privilegiando la
dimensión social de la comunicación intercultural, al definir los ámbitos/contextos de
acción/tarea comunicativa (personal, público, profesional, educacional), como se ejemplifican en
el cuadro que sigue (Tardieu, 2005):

Enfoque co-accional Objetos de evaluación

La/s lengua/s-cultura/s extranjera/s Capacidades lingüísticas (lexicales, gramaticales,
como medio de interacción social semánticas, fonológicas, ortográficas, morfológicas,
fonéticas, entre otros)

Capacidades socio-lingüísticas (marcadores lingüísticos

de las relaciones sociales, fórmulas de cortesía,
expresiones y proverbios populares, diferencias de
registros, dialectos, acentos, entre otros)

Capacidades discursivas (competencia

discursiva, competencia funcional)

Las capacidades que los estudiantes del Ciclo Orientado de la Escuela Secundaria Obligatoria
deben adquirir a lo largo de su recorrido pedagógico se corresponden con los Niveles B1-B2 del
MERCL, y están debidamente especificadas en este Diseño Curricular. Es necesario explicitar que
dichos niveles de competencias para la organización del proceso de enseñanza-
aprendizajeadquisición de la/s Lengua/s Extranjera/s, se clasifican- de manera general- de la
siguiente forma:

Nivel introductorio, de descubrimiento o

A1
A USUARIO BÁSICO Acceso

A2 Nivel Intermedio de usuario básico

B1 Nivel Umbral
B USUARIO INDEPENDIENTE
B2 Nivel Avanzado o usuario independiente

Nivel Autónomo o de dominio operativo

C1
eficaz
C USUARIO COMPETENTE
Nivel de Maestría o dominio extenso
C2
operativo

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De esta forma, en el Cuarto Año de la Escuela Secundaria Obligatoria- Ciclo Orientado, los sujetos
que aprenden/comunican en la/s Lengua/s Extranjera/s habrán alcanzado el Nivel B1- Umbral o
Threshold (MECRL, 2001). Este Nivel comprende dos capacidades que lo distinguen de los Niveles
anteriores. Una de ellas es la capacidad de mantener una interacción verbal, de hacerse entender
y de obtener lo que quiere en una amplia variedad de situaciones concretas, como la comprensión
de las ideas principales de un debate extenso, articulado con claridad y en lengua estándar.
Asimismo, comprende los puntos principales de textos claros y en una lengua estándar si tratan
de temáticas conocidas como el trabajo, la escuela, los hobbies, entre otros, participa y opina y
pide opiniones en un debate informal entre amigos, expresando de forma comprensible sus ideas,
posee un amplio abanico de formas simples para decir lo que quiere y lo utiliza con flexibilidad,
puede seguir una conversación, discusión o debate aun cuando no se exprese con claridad, se
expresa de forma comprensiva y comprensible, aunque pausadamente para planificar las formas
gramaticales y léxicas correctas, al igual que las estrategias de remediación, en periodos extensos
de expresión y producción libre, produce un discurso o texto sencillos y coherentes sobre temas
que le son familiares y o de su interés.

La segunda particularidad de este Nivel es la capacidad de hacer frente con habilidad a los
problemas de la vida cotidiana, por ejemplo, puede desenvolverse adecuadamente en la mayoría
de las acciones/ situaciones comunicativas que pueden surgir durante un viaje por zonas donde
se utiliza la Lengua-cultura-meta, al igual que en situaciones imprevistas en el transporte público,
en una agencia de viajes, en un hotel, entre otros. Puede también participar sin preparación alguna
en conversaciones sobre asuntos habituales, puede hacer reclamos y plantear quejas, toma la
iniciativa en una entrevista o consulta, iniciando un tema nuevo, aunque dependa de su
interlocutor, además sabe pedir explicaciones o aclaraciones sobre un tema determinado, narra
y describe experiencias personales, acontecimientos, deseos y aspiraciones, además de justificar
brevemente sus opiniones o explicar sus planes futuros.

El estudiante del Quinto Año- Ciclo Orientado- de la Escuela Secundaria Obligatoria de la Provincia
de Catamarca alcanzará el Nivel B1+ (MECRL, 2001) cuya característica principal es la cantidad de
información proporcionada. Así, el estudiante podrá tomar notas de mensajes referidos a la
solicitud de informaciones o a la explicación de una dificultad, aportar información concreta y
exigida en una conversación o consulta, con una precisión limitada, explicar las causas, dar su
opinión sobre una noticia, un artículo, un discurso, un debate, un documental u otro y responder
a preguntas sobre los detalles de los mismos, puede resumir y llevar a cabo una entrevista
preparada verificando y confirmando la información, aun cuando necesita de repeticiones y
explicaciones de su interlocutor, sobre todo cuando las respuestas son largas están enunciadas
rápidamente, pude describir cómo se lleva a cabo un procedimiento y dar instrucciones detalladas,
además de intercambiar gran cantidad de información fáctica o sobre los hechos referidos a una
temática conocida.

Finalmente, el estudiante de Sexto Año de la Educación Secundaria Obligatoria, luego de seis años
de aprendizaje-adquisición de una Lengua-Cultura Extranjera, alcanzará el Nivel B2 o Nivel
Avanzado o de Usuario Independiente (Vantage) (MECRL,2001). Dicho Nivel se centra sobre la
eficacia de la argumentación, a saber, el alumno podrá entonces dar cuenta de sus opiniones y
defenderlas, aportando las explicaciones pertinentes, diversos argumentos y comentarios a lo
largo de una discusión, podrá aportar su punto de vista sobre un tema determinado, sosteniendo
las ventajas e inconvenientes de diferentes opciones, puede construir y desarrollar una
argumentación lógica, defendiendo o refutando una opinión, exponer un problema y hacer saber

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a su interlocutor que deben hacerse concesiones, indagar sobre las causas, consecuencias y las
situaciones hipotéticas, participar activamente en una discusión informal en un contexto familiar
haciendo comentarios, expresar claramente su punto de vista, evaluar las opciones posibles,
formular hipótesis y verificarlas. Asimismo, se desenvuelve mejor en las interacciones sociales,
habla naturalmente, con facilidad y eficacia, comprende detalladamente lo que se dijo, sabe cómo
iniciar un discurso, tomar la palabra y cerrar la conversación, utiliza frases hechas para ganar
tiempo, preparando lo que va a decir y mantener su turno en la interacción, interviene con un
nivel de fluidez y naturalidad en una conversación con nativos de la LenguaCultura-meta, se
adapta con facilidad a las variaciones de estilo, de sentido y de énfasis que se dan normalmente
en una conversación, puede mantener una conversación fluida con hablantes nativos. También el
estudiante del sexto año de la Escuela Secundaria Obligatoria adquiere un grado más elevado de
consciencia de sobre las características de la Lengua- Cultura Extranjera, es así que puede corregir
los errores y equivocaciones que dan lugar a malos entendidos, toma nota de sus errores más
frecuentes y trata de localizarlos y subsanarlos, planifica lo que va a decir y la forma de hacerlo
teniendo en cuenta el efecto que tendrá sobre el destinatario del discurso, entre otros.

Cabe aclarar que- atendiendo a las particularidades de las trayectorias formativas de los
alumnos de la Escuela Secundaria Obligatoria de la Provincia de Catamarca, en ciertas
Instituciones Educativas, los estudiantes debutan con el proceso de enseñanza-
aprendizajeadquisición de una Lengua-Cultura Extranjera en el Cuarto Año del Ciclo Orientado
de la Escuela Secundaria Obligatoria. En estos casos particulares, al finalizar el Ciclo Orientado,
los alumnos habrán desarrollado las capacidades y competencias correspondientes al Nivel A2+
(MECRL, 2001), descriptas ut supra.

En lo que concierne a la evaluación de la dimensión cultural de las Lenguas Extranjeras, (de la

que no existen escalas de descripción tan pormenorizadas como las que se refieren a la dimensión
lingüístico-comunicativa de la Lengua Extranjera) y a la que el alumno accede a través de los
textos/discursos orales, escritos, audiovisuales o digitales, corresponde al docente- como
mediador cultural- su valoración global en las realizaciones concretas, tanto individuales como
colectivas.

En cuanto a la evaluación en Lenguas Extranjeras y sus resultados, entendida desde la perspectiva

del sujeto que enseña, es necesario posibilitar una aproximación más consciente de la propia
práctica docente por medio de la autorreflexión crítica, basada en los criterios de planificación,
acción, observación, reflexión, evaluación y posterior re-planificación de la misma, en la cual, la
tarea de enseñar se concibe -no sólo como una acción estratégica llevada a cabo de forma
comprometida por el educador que da respuesta a una situación pedagógica determinada– sino
también como un proceso cooperativo de continua búsqueda reflexiva e indagación científica,
que proporcione a los docentes implicados los elementos necesarios para la construcción de una
pedagogía innovadora y de atención a la diversidad. Dichos criterios se sintetizan en el esquema
que sigue:

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Con relación a los CRITERIOS DE EVALUACIÓN:

Para la definición de las capacidades de los alumnos de la Escuela Secundaria Obligatoria de la

Provincia de Catamarca se utilizarán además, de aquellas mencionadas en el apartado
Capacidades de este Diseño Curricular, los descriptores (MERCL, 2001) referidos a las categorías
que se especifican a continuación:

 Tareas /Actividades comunicativas: delimitan su campo a las capacidades operativas, es

decir, lo que el sujeto que aprende/comunica es capaz de hacer en términos de
Recepción/Comprensión, Interacción y Expresión/Producción.

 Estrategias: se definen como la relación entre los recursos lingüístico-comunicativos y

culturales que el sujeto que aprende/comunica posee y su efectiva puesta en práctica en la
realización de una tarea. Las mismas describen los principios abstractos de:

o planificación de la acción / tarea o explotación y equilibrio de

los recursos o compensación de los recursos para la ejecución de

la tarea o control de los resultados o corrección y remediación

adecuada de la acción/comunicación.

 Competencias comunicativas: se refieren a los diferentes aspectos de la competencia

lingüístico-comunicativa, de la competencia pragmática y de la competencia socio-lingüística.

Como se ha señalado anteriormente, los alumnos de la Escuela Secundaria Obligatoria de la

Provincia de Catamarca serán evaluados de forma continua y global, considerando a la evaluación
como un proceso integrador que contempla al estudiante en todas sus dimensiones y regula el
proceso de enseñanza-aprendizaje-adquisición de las Lenguas-Culturas Extranjeras. Por ende, y

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DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

atentos a la especificidad del objeto de estudio-se pondrá especial énfasis en la evaluación de las
cuatro macro-capacidades lingüísticas, a saber:

* Expresión/producción escritas (EE) en

* Comprensión auditiva u oral (CO) términos de Recepción, Interacción,
Producción y Mediación.
* Expresión/ producción oral (EO)

* Comprensión escrita o lectura

(CE)

Asimismo, el componente cultural de la Lengua-Cultura-meta, que se revela tanto a través de los

textos orales, escritos o audio-visuales como de las tareas/acciones propuestas por el docente como
mediador cultural, debiera ser evaluado en función – no sólo de los saberes declarativos sobre la misma,
sino también del saber hacer y del saber ser/ descubrir al Otro en el marco del desarrollo de actitudes de
comprensión, superación de estereotipos y respeto por las diferencias.

De acuerdo al tipo de capacidad requerida, se tendrán en cuenta los criterios o meta categorías de
evaluación que se detallan a continuación, en una enumeración que no pretende ser exhaustiva:

- Estrategias de turnos de palabra (CO/EO)

- Estrategias de cooperación/colaboración (CO/EO)
- Petición de clarificación o aclaración (CO/EO/CE/EE)
- Fluidez (EO)
- Flexibilidad (CO/EO)
- Coherencia (CO/EO/CE/EE)
- Desarrollo temático (EO/EE)
- Precisión léxico-temática (EO / EE)
- Competencias socio-lingüísticas (CO/EO/ EE/CE)
- Extensión y riqueza de vocabulario (CO/EO/CE/EE)
- Corrección gramatical (CO/EO/CE/EE)
- Corrección fonológica (CO/EO)
- Pronunciación (EO)
- Entonación (EO)
- Estrategias de remediación o compensación (CO/EO/CE/EE)
- Reconocimiento de indicios y deducción (CO/CE)
- Realización exitosa de la tarea (CO/EO/CE/EE)
- Autonomía (CO/EO/CE/EE)

Se sugiere que el docente lleve a cabo una selección entre las categorías más arriba mencionadas, y
aquellas que se considere necesario agregar, y teniendo en cuenta la tarea/actividad a realizar, las
particularidades propias de cada estudiante y/o de cada grupoclase, el momento del proceso de
enseñanza/aprendizaje-adquisición de las Lenguas-Culturas Extranjeras, el tipo de soporte utilizado, las
condiciones en las que se llevó a cabo el proceso, entre otros y construya su propia grilla de evaluación.
Es necesario resaltar que siguiendo la perspectiva co-accional para la enseñanza de las LenguasCulturas
Extranjeras, el estudiante aprende realizando tareas/acciones comunicativas o no, con Otro, en una
situación y contexto determinados, por tanto, la evaluación se debe realizar prioritariamente sobre la

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capacidad de dicho estudiante de llevar a cabo exitosamente la tarea o acción encomendada con la
ayuda de la Lengua-Cultura Meta.

Por su parte, los INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN en Lenguas Extranjeras constituyen el sustento sobre el cual
se asientan las valoraciones de las capacidades esperadas de los alumnos luego del proceso de enseñanza-
aprendizaje-adquisición de la/s Lengua Cultura/s Extranjera/s. No existe un instrumento único que
posibilite la evaluación de la totalidad de las capacidades de un estudiante, por el contrario, es
responsabilidad del docente la construcción y la adaptación de los mismos en atención al tipo de
competencia o capacidad a evaluar, integrando siempre una dimensión prospectiva en tanto motivación
y capacidad para finalizar el proceso de aprendizajeadquisición de la/s Lengua/s-Cultura/s Extranjera/s.

Como instrumentos de evaluación se sugieren:

* La observación espontánea, directa y sistemática. Puede ser complementada por las listas de control,
el registro de experiencias o registro anecdótico, diversos tipos de escalas,

* Preguntas de exploración

* Análisis de la producción de los alumnos, tanto orales, escritas, audiovisuales, interactivas de diversa
índole u otras, Análisis de experiencias.

* Resolución de ejercicios y problemas de comunicación

* Organizadores visuales de la información (mapas conceptuales, esquemas, entre otros)

* Intercambios verbales: Monólogos, Diálogos entre pares/ con hablantes nativos y con el docente,
Debates, Paneles, mesas redondas, Entrevistas, Puestas en común, Exposiciones, Interrogatorios
dialogados, otros

* Pruebas específicas en sus diferentes formatos, a saber: Prueba objetiva. Pruebas de libro/carpeta
abierta Pruebas mixtas, Cuestionarios abiertos, entre otras

* Simulación global

* Situaciones-problema vinculadas al entorno

* Reproducción de procesos, dictado de instrucciones seriadas

* Juegos didácticos con grilla de calificación

* Dramatizaciones/teatro educativo

* Propuestas de co-evaluación por sus pares

* Portafolio de Lenguas Extranjeras

* Propuestas de auto-evaluación

Los instrumentos de evaluación que se presentan a continuación constituyen una simple guía para el
docente de Lenguas-Culturas Extranjeras, quien debe aceptar el desafío de la construcción de sus propios
instrumentos de evaluación, siguiendo el paradigma de la adecuación, adaptándolos a la instancia
temporal del proceso de enseñanza-aprendizajeadquisición de las Lenguas-Culturas-Extranjeras, a los
objetivos de la misma, a las capacidades a evaluar, al proceso de enseñanza y sus condiciones, a los
recursos disponibles, al grupo-clase, a las exigencias institucionales, entre otros. La evaluación como
proceso integrador, formativo y multidimensional, siempre debe tender a fortalecer, valorizar y
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potenciar el desarrollo de las capacidades y habilidades cognitivas y socio-afectivas de los Estudiantes

de la Escuela Secundaria Obligatoria de la Provincia de Catamarca, en pos de su formación como sujeto
activos de la sociedad, autónomos, libres y capaces de motorizar un cambio.

En lo que a evaluación se refiere, la introducción del Portafolio en la clase de Lenguas Extranjeras se

convierte en una prioridad, ya que no sólo promueve la auto-reflexión de los estudiantes sobre sus
capacidades en la lengua-cultura-meta, sino que lo lleva a asumir la responsabilidad de su propio proceso
de aprendizaje.

El Portafolio -en lo que se refiere a las Lenguas Extranjeras- es un instrumento que permite a los
estudiantes de Lenguas Extranjeras, registrar y presentar de manera ordenada, coherente y sistemática
de los resultados, las producciones, los trabajos realizados y las calificaciones obtenidas a lo largo de su
recorrido pedagógico en el ámbito educativo formal y/o extra escolar, como sus experiencias culturales
en Lenguas Extranjeras. Este instrumento, no solo es valioso en términos de reflexión y construcción de
conocimientos, ya que clarifica los objetivos de aprendizaje de las Lenguas Extranjeras formulados
positivamente en términos de capacidades comunicativas, sino como indicador personal e institucional
de las competencias lingüísticocomunicativas y culturales adquiridas por el sujeto que
aprende/comunica en las Lenguas Culturas Extranjeras, favoreciendo de esta manera, la diversidad
lingüística y cultural en nuestra Provincia y valorizando el plurilingüismo.

El Portafolio de Lenguas Extranjeras es propiedad exclusiva del estudiante y está estructurado en tres
partes, a saber: el Pasaporte, la Biografía lingüístico-cultural y el Dossier o documentación adjunta, como
se ejemplifica a continuación:

PASAPORTE BIOGRAFÍA DOSSIER O DOCUMENTACION

LINGUISTICOCULTURAL ADJUNTA
Favorece la sensibilización del Documenta empíricamente, con
Registra de modo preciso el alumno hacia la diversidad producciones propias,
repertorio lingüístico completo lingüística y cultural de la certificados, y otros documentos,
del titular del documento, provincia, del país y del mundo, las capacidades, competencias y
detalladamente y según los define los objetivos de experiencias de aprendizaje
niveles descriptos en el presente aprendizaje, capacidades, lingüístico-cultural reseñadas en
diseño curricular, a los fines de los dos apartados anteriores.
verifica los progresos y consigna
utilizar esta información en Desarrolla las funciones que en el
experiencias lingüístico-culturales
diferentes ámbitos, tanto mundo laboral tienen los legajos,
significativas del estudiante,
educativos como laborales. books o carpetas personales, al
desde una perspectiva documentar para los interesados
pluricultural las habilidades de los
profesionales, (arquitectos,
diseñadores, entre otros) a través
de una selección de los mejores
trabajos realizados.

Mi perfil de aptitudes Mis Lenguas-culturas: reflexiona Primer sobre o apartado:

lingüísticas: permite determinar sobre la lengua-cultura materna y trabajos escritos y grabaciones
el nivel de competencias las lenguas-culturas-extranjeras, audio y video, presentaciones
adquirido para cada una de las 5 objeto de su aprendizaje, la digitales, entre otros.
destrezas básicas (escuchar, forma en que la/s emplea,
Se puede organizar en función de
hablar, leer, conversar y escribir ) propiciando una toma de
los soportes utilizados, ya sean
escritos, grabaciones de audio y
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DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

y en diferentes lenguas, según los consciencia sobre su propia

niveles de referencia explicitados identidad lingüístico-cultural y la

anteriormente de los demás. Se incluyen todo video, fotocopias y grabaciones

tipo de lenguas, siempre y de discursos canciones,
cuando sean utilizadas por el ejercicios, entre otros.
estudiante.

¿En qué lenguas me comunico

con los demás? Identifica las
lenguas a las que está expuesto
el estudiante en su contexto

¿Qué sé hacer con mis lenguas-

culturas? Diagnostica el nivel de
conocimientos previos, identifica
necesidades, explora habilidades,
entre otros

¿Cómo hablan mis lenguas otras

personas? fomenta actitudes de
respeto y comprensión hacia la
diversidad lingüística y cultural:
variedades regionales,
generacionales, sociales, entre
otras.
Mis experiencias lingüísticas y Otras Lenguas- culturas: Segundo sobre o apartado:
culturales: recoge las principales presentes en su entorno, a los documentos y recuerdos. Puede
actividades del proceso de fines de aceptar la diversidad incluir acreditaciones, diplomas y
aprendizaje-adquisición de las lingüística y promover actitudes certificados, exámenes, eventos;
Lenguas Extranjeras en el ámbito de reflexión intercultural. una agenda personal, para anotar
educativo (escuela, academia, los datos de personas,
Laboratorio de idiomas, clases instituciones, lugares, en los que
particulares, entre otros) o fuera se puede practicar las diferentes
de la escuela (por ejemplo, lenguas-culturas, entre otros,
contacto con hablantes de otras además de recuerdos diversos,
lenguas, intercambios, (entradas, publicidades, mapas,
participación en blogs, chats, programas, fotos, videos,
entre otros) archivos multimedia, entre otros)

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Certificados y diplomas: describe Mi manera de aprender: toma de

los principales documentos consciencia sobre los procesos de
acreditativos de los aprendizaje propios, incrementa
conocimientos lingüísticos el control meta cognitivo
obtenidos por el titular proponiendo la ampliación de las
estrategias de aprendizaje para
cada capacidad, entre otros
¿Cómo aprendo? Capacidades y
estrategias psicolingüísticas
activadas para comprender y
producir discursos orales o
escritos en sus lenguas-culturas,
en una perspectiva de
comparación con sus pares.
¿Qué he aprendido y que me
ayudó a aprenderlo? Explora las
experiencias personales de
aprendizaje vividas en el pasado,
centrándose en elementos
lingüísticos concretos, tales como
el vocabulario, las estructuras,
entre otros y la forma en que lo
hizo (circunstancias, condiciones)
¿Qué hago para aprender fuera
de clase? Fomenta las
situaciones no formales y
naturales de aprendizaje de
idiomas, relacionándolas con el
uso de la lengua en situación.
Mis planes de aprendizaje: qué
quiero saber en cada
lenguacultura: implica al
estudiante en las decisiones
curriculares sobre los objetivos,
contenidos y las estrategias del
proceso de enseñanza-
aprendizajeadquisición de las
LenguasCulturas.

Fuente: “Guía didáctica del Portfolio europeo de las lenguas para la enseñanza secundaria” (2004) (Consejo de
Europa. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, España) Sugerencias en
torno a los instrumentos descriptos:

El PORTFOLIO de Lenguas Extranjeras puede materializarse tanto en soporte papel como en soporte
digital.

El PASAPORTE puede concebirse como una especie de carnet o como un documento separado del resto
del Portafolio, tanto en soporte físico como digital para facilitar su presentación en las ocasiones que sea
necesario, posibilitando la determinación del perfil lingüístico del estudiante a partir de niveles estándar

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y descripciones comunes de las capacidades lingüístico-comunicativas propias, contenidos en el presente

Diseño Curricular.

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Provincia de Catamarca Foto

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología
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La BIOGRAFÍA LINGÜÍSTICO-
CULTURAL puede consistir –en su
versión física-en un Portafolio de Lenguas Extranjeras conjunto de
hojas que se guardan en Datos del Estudiante: la carpeta del
Portafolio, organizadas de forma
independiente que se añaden o
eliminan fácilmente, para que el estudiante, con la ayuda del docente, pueda completarla a su
conveniencia, constituyéndose en el elemento del portfolio de mayor carácter formativo, puesto que
valoriza el recorrido pedagógico y la reflexión sobre los que cada alumno ES CAPAZ de hacer en cada
Lengua-Cultura, destacando los aspectos más personales y cualitativos del proceso.

El DOSSIER O DOCUMENTACIÓN ADJUNTA puede materializarse -en su versión física- en diferentes folios
plásticos u otros en los que el estudiante pueda guardar toda la documentación recogida. Para mejor
organización, se pueden incluir Índices de trabajos y documentos, especificando los datos esenciales de
dicha documentación: título, lengua, fecha, razón por la que se elige el trabajo, en el caso de las
producciones personales, y todos los datos acreditativos en el caso de las certificaciones adjuntas.

A continuación, se presenta una propuesta de Portafolio de Lenguas Extranjeras:

PERFIL DE APTITUDES LINGÜÍSTICAS

LENGUA MATERNA………………………………………………………………………………………………………….
AUTOEVALUACIÓN

Expresión
LENGUA-CULTURA: Expresión Interacción
/producción Lectura Comprensión
…………….. escrita oral
oral

RESUMEN DE LAS EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE DE LENGUAS E INTERCULTURALES

Aprendizaje de Lenguas-Culturas Extranjeras y su uso en un país o región donde no se habla esa lengua-
cultura
LENGUA-CULTURA …………………………………

Establecimiento Menos
educativo/Instituto/ Hasta 1 Hasta 3 Hasta 5 Más de
de un
Academia u otro año años años 5 años
año
Enseñanza primaria

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Ciclo Básico de la
Escuela Secundaria
Obligatoria

Ciclo Orientado de la
Escuela Secundaria
Obligatoria

Otros cursos

Utilización regular en
el entorno
Contacto regular con
hablantes de la
lengua-cultura

Otros

Más información sobre experiencias

lingüístico-culturales
N.B. Repetir las veces que sea necesario.

Mis conocimientos Informaciones sobre

lingüísticoculturales Mis objetivos los objetivos y
OTROS Mis maneras de formales o ¿Qué quiero contenidos de los
DOCUMENTOS aprender informales aprender y programas de
cómo? enseñanza/aprendizaje
formales
LENGUA-
CULTURA
………………………
LENGUA-
CULTURA
………………………
N.B: repetir las veces que sea necesario

GRILLA PARA LA AUTO-EVALUACIÓN DEL ESTUDIANTE

Se incluyen los descriptores de todos los Niveles de Aprendizaje de las Lenguas-Culturas Extranjeras,
puesto que, si bien se propone el Nivel B2 (MERCL, 2001) como indicativo de las capacidades adquiridas
por los alumnos de la Escuela Secundaria Obligatoria de la Provincia de Catamarca, los aprendizajes de
cada caso en particular, pueden variar ampliamente.

A1 A2 B1

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C COMPRENSIÓN Reconozco palabras y Comprendo frases y el Comprendo las ideas

AUDITIVA expresiones muy básicas vocabulario corriente principales cuando el
O que se usan sobre temas de interés discurso es muy claro y
habitualmente, relativas a personal (información normal y se tratan
M mí mismo, a mi familia y a personal y familiar muy asuntos cotidianos que
mi entorno inmediato básica, compras, lugar de tienen lugar en el trabajo,
P
cuando se habla despacio y residencia, escuela, en la escuela, durante el
R con claridad empleo). tiempo de ocio, etc.
Soy capaz de captar la Comprendo la idea
E
idea principal de avisos y principal de muchos
N mensajes breves, claros y programas de radio o
sencillos televisión que tratan de
D temas actuales o asuntos
de interés personal,
E
educativo o profesional,
R cuando la articulación es
relativamente lenta y
clara
COMPRENSIÓN Comprendo palabras y Soy capaz de leer textos Comprendo textos
LECTORA nombres conocidos y muy breves y sencillos. redactados en una lengua
frases muy sencillas, por de uso habitual y
ejemplo, las que hay en cotidiano o relacionado
letreros, carteles y con la escuela o el trabajo.
catálogos

A1 A2 B1
Sé encontrar información Comprendo la descripción
específica y predecible en de acontecimientos,
escritos sencillos y sentimientos y deseos en
cotidianos, como anuncios correos electrónicos o
publicitarios, menús, cartas personales.
horarios, entre otros, y
comprendo cartas
personales breves y
sencillas.

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H INTERACCIÓN Puedo participar en una Puedo comunicarme en Sé desenvolverme en casi

ORAL conversación de forma tareas sencillas y todas las situaciones que
A sencilla siempre que la habituales que requieren se me presentan.
otra persona esté un intercambio simple y
B dispuesta a repetir lo que a directo de información
dicho o a decirlo con otras sobre actividades y
L
palabras y a una velocidad asuntos cotidianos.
A más lenta, y me ayude a
formular lo que quiero
R decir.

Planteo y contesto
Soy capaz de realizar
preguntas sencillas sobre Puedo participar
intercambios sociales muy
temas de necesidad espontaneas en una
breves, aunque
inmediata o asuntos muy conversación sobre temas
generalmente no puedo
habituales cotidianos de interés
comprender lo suficiente
personal o que sean
para mantener la
pertinentes a la vida diaria
conversación por mí
(por ejemplo familia,
mismo.
amigos, escuela, hobbies,
viajes y acontecimientos
actuales.
EXPRESIÓN / Utilizo expresiones y frases Utilizo una serie de Sé enlazar frases de forma
PRODUCCIÓN sencillas para expresiones y frases para sencilla con el fin de
ORAL presentarme, presentar a describir en términos describir experiencias y
otro, describir el lugar sencillos a mi familia y a hechos, mis sueños,
donde vivo y las personas a otras personas, mis esperanzas y ambiciones.
las que conozco. condiciones de vida, mi
escuela, mi trabajo. Puedo explicar y justificar
brevemente mis
opiniones y proyectos. Sé
narrar una historia o
relato, la trama de un
libro o película y puedo
describir mis reacciones.

A1 A2 B1
EXPRESIÓN / Soy capaz de escribir Soy capaz de escribir Soy capaz de escribir
E
PRODUCCIÓN correos electrónicos, correos electrónicos, textos sencillos y bien
S ESCRITA tarjetas o postales cortas y notas y mensajes breves y enlazados sobre temas
sencillas, por ejemplo, sencillos relativos a mis que me son conocidos o
C
para enviar felicitaciones. necesidades inmediatas. de interés personal.
R
I Sé rellenar formularios con Puedo escribir cartas y Puedo escribir cartas o
datos personales, por correos electrónicos muy correos electrónicos
B ejemplo: mi nombre, mi sencillos, por ejemplo, personales que describen
I nacionalidad, mi dirección agradeciendo algo a experiencias e
en el formulario de alguien. impresiones.
R
registro de un hotel.

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B2 C1 C2
C COMPRENSIÓN Comprendo discursos y Comprendo discursos No tengo ninguna
AUDITIVA conferencias extensos e extensos, incluso cuando dificultad para
O incluso sigo líneas no están estructurados comprender cualquier
argumentales complejas con claridad y cuando las tipo de lengua hablada,
M siempre que el tema sea relaciones están solo tanto en conversaciones
relativamente conocido. implícitas y no se señalan en vivo como en discursos
P
explícitamente.
retransmitidos, aunque se
R produzcan a una
Comprendo casi todas las Comprendo sin mucho
velocidad de hablante
E noticias de los medios de esfuerzo los programas de
nativo, siempre que tenga
comunicación los medios de
N tiempo para
audiovisuales y los comunicación
familiarizarme con el
D programas sobre temas audiovisuales y las
acento.
actuales. Comprendo la películas.
E mayoría de las películas o
documento audio-visuales
R
en su lengua original,
siempre que se hable en
un registro de lengua
estándar.
COMPRENSIÓN Soy capaz de leer artículos Comprendo textos largos Soy capaz de leer con
LECTORA e informes relativos a y complejos de carácter facilidad prácticamente
problemas literario o basado en todas las formas de
contemporáneos en los hechos, apreciando lengua escrita, incluyendo
que los autores adoptan distinciones de estilo. textos abstractos
posturas o puntos de vista estructural o
concretos. lingüísticamente
complejos, por ejemplo,
Comprendo la prosa manuales, artículos
Comprendo artículos
literaria contemporánea. especializados y obras
especializados e literarias.
instrucciones técnicas
largas, aunque no se
relacionen con mi
especialidad.
B2 C1 C2

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H INTERACCIÓN Puedo participar en una Me expreso con fluidez y Tomo parte sin esfuerzo
ORAL conversación con cierta espontaneidad sin temer en cualquier
A fluidez y espontaneidad, que buscar de forma muy conversación, debate y
lo que posibilita la evidente las expresiones conozco bien los
B comunicación normal con adecuadas. modismos, frases hechas y
hablantes nativos. expresiones coloquiales.
L

A Puedo tomar parte activa Utilizo el lenguaje con Me expreso con fluidez y
en debates desarrollados flexibilidad y eficacia para transmito matices sutiles
R en situaciones cotidianas, fines sociales, escolares o de sentido con precisión.
explicando y defendiendo profesionales,
mis puntos de vista.
Formulo ideas y opiniones Si tengo un problema,
con precisión y relaciono sorteo la dificultad con
mis intervenciones tanta discreción que los
hábilmente con las de demás apenas se dan
otros hablantes. cuenta.
EXPRESIÓN / Presento descripciones Presento descripciones Presento descripciones o
PRODUCCIÓN claras y detalladas de una claras y detalladas sobre argumentos de forma
ORAL amplia serie de temas temas complejos que clara y fluida, y con un
relacionados con mi incluyen otros temas, estilo que es adecuado al
especialidad. desarrollando ideas contexto, siguiendo una
concretas y terminando estructura lógica y eficaz
con una conclusión que ayuda al oyente a
Sé explicar un punto de apropiada. fijarse en las ideas
vista sobre un tema importantes y a
exponiendo las ventajas y recordarlas.
los inconvenientes de
varias opciones.
E EXPRESIÓN / Soy capaz de escribir Soy capaz de expresarme Soy capaz de escribir
PRODUCCIÓN textos claros y detallados en textos claros y bien textos claros y fluidos en
S ESCRITA sobre una amplia serie de estructurados, un estilo apropiado.
temas relacionados con exponiendo puntos de
C mis intereses. vista con cierta extensión.
R
Puedo escribir Puedo escribir sobre Puedo escribir cartas,
I redacciones o informes temas complejos en informes o artículos
transmitiendo cartas, correos complejos con una
B información o electrónicos, redacciones estructura lógica y eficaz
proponiendo motivos que o informes, resaltando lo que ayude al oyente a
I apoyen o refuten un que considero que son fijarse en las ideas
punto de vista concreto. aspectos importantes. importantes y a
R
recordarlas.

Sé escribir cartas o Selecciono el estilo Escribo resúmenes y

correos electrónicos que apropiado para los reseñas de obras
destacan la importancia lectores a los que van profesionales o literarias.
que le doy a dirigidos mis escritos.
determinados hechos y
experiencias.
Fuente: MERCL, 2000.

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BIOGRAFÍA LINGÜÍSTICO-CULTURAL

LENGUA-CULTURA………………………………………………………………………………………..

AUTO EVALUACIÓN A1 A2 B1 B2 C1 C2

COMPRENDER Escuchar

Leer

HABLAR Conversar/ interactuar

Monólogo/ Expresión
oral continua

ESCRIBIR Producción /expresión

escrita

CERTIFICACIONES

DIPLOMAS

OTRAS EXPERIENCIAS
LINGÜÍSTICOCULTURALES RELEVANTES

COMENTARIOS DEL PROPIETARIO

Firma
COMENTARIOS DEL DOCENTE

Firma
Fuente: A partir de Portfolio européen des langues. Propositions d’élaboration. Conseil de la Coopération
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Catamarca - Ministerio de Educación: [Link]/curriform/[Link]
Ministerio de Educación de la Nación Argentina: [Link]/
Programa Nacional Conectar Igualdad: [Link]
Acerca de la Educación Intercultural: [Link]
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RECURSOS DIDÁCTICOS PARA LENGUAS EXTRANJERAS

[Link]
SC&tema_id=3#filtrandoPor
[Link] [Link]
[Link]/wiki/Enseñanza de idiomas [Link]/.../ensear-una-lengua-extranjera-en-
la-escuela [Link]/.../...
[Link]
Instituto Cervantes para la traducción en español del Marco Común de Referencia para la Enseñanza de
las Lengua. [Link] [Link] [Link]
[Link] [Link]
[Link]
[Link]
[Link]

MATEMÁTICA

FUNDAMENTACIÓN

El ciclo orientado de la secundaria representa para los estudiantes la posibilidad de profundizar

contenidos matemáticos vistos en el ciclo básico, analizarlos desde un punto de vista formal, al mismo
tiempo se abre un espacio de construcción de nuevos conceptos a través de la resolución, simulación y
modelización de problemas de la propia matemática, de la vida real y de otras disciplinas, lo que
constituye un aspectos esencial de la práctica matemática.

La matemática para los alumnos que se encuentran cursando el ciclo orientado de la secundaria debe
aportar niveles crecientes de formalización y generalización, apuntando a un desarrollo integral de los
mismos.

En este marco, según lo establecido por la Ley Nacional de Educación Nº 26.206, la Educación Secundaria
tiene en el centro de sus preocupaciones el desafío del lograr la inclusión y la permanencia de modo que
todos los jóvenes finalicen la educación obligatoria, asegurando los conocimientos y las herramientas
necesarias para dar cabal cumplimiento a los tres fines de este nivel de enseñanza: la formación de
ciudadanos, la preparación para el mundo del trabajo y para la continuación de estudios superiores.

Es por ello que se contempla una escuela secundaria que garantice una formación integral, que promueva
en sus egresados capacidades para la apropiación permanente de nuevos conocimientos, para la inserción
en el mundo del trabajo y para la participación de la vida ciudadana, todo esto en un marco de realidades
cambiantes e inestables.

En éste ciclo de la escuela secundaria se propone que los contenidos matemáticos no se trabajen en forma
fragmentada o discontinua, sino que se procure relacionarlos, de manera que los estudiantes tengan la
oportunidad de analizar y comprender que las nociones matemáticas pueden abordarse desde diferentes
marcos (algebraico, geométrico, numérico y probabilísticos).

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[Link]/wiki/Enseñanza de idiomas [Link]/.../ensear-una-lengua-extranjera-en-
la-escuela [Link]/.../...
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Instituto Cervantes para la traducción en español del Marco Común de Referencia para la Enseñanza de
las Lengua. [Link] [Link] [Link]
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MATEMÁTICA

FUNDAMENTACIÓN

El ciclo orientado de la secundaria representa para los estudiantes la posibilidad de profundizar

contenidos matemáticos vistos en el ciclo básico, analizarlos desde un punto de vista formal, al mismo
tiempo se abre un espacio de construcción de nuevos conceptos a través de la resolución, simulación y
modelización de problemas de la propia matemática, de la vida real y de otras disciplinas, lo que
constituye un aspectos esencial de la práctica matemática.

La matemática para los alumnos que se encuentran cursando el ciclo orientado de la secundaria debe
aportar niveles crecientes de formalización y generalización, apuntando a un desarrollo integral de los
mismos.

En este marco, según lo establecido por la Ley Nacional de Educación Nº 26.206, la Educación Secundaria
tiene en el centro de sus preocupaciones el desafío del lograr la inclusión y la permanencia de modo que
todos los jóvenes finalicen la educación obligatoria, asegurando los conocimientos y las herramientas
necesarias para dar cabal cumplimiento a los tres fines de este nivel de enseñanza: la formación de
ciudadanos, la preparación para el mundo del trabajo y para la continuación de estudios superiores.

Es por ello que se contempla una escuela secundaria que garantice una formación integral, que promueva
en sus egresados capacidades para la apropiación permanente de nuevos conocimientos, para la inserción
en el mundo del trabajo y para la participación de la vida ciudadana, todo esto en un marco de realidades
cambiantes e inestables.

En éste ciclo de la escuela secundaria se propone que los contenidos matemáticos no se trabajen en forma
fragmentada o discontinua, sino que se procure relacionarlos, de manera que los estudiantes tengan la
oportunidad de analizar y comprender que las nociones matemáticas pueden abordarse desde diferentes
marcos (algebraico, geométrico, numérico y probabilísticos).

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Se recomienda además, que los contenidos sean abordados con diferentes alcances en los distintos años,
considerando un grado creciente de complejidad, retomando los conocimientos previos y promoviendo
“contextos ricos y variados de apropiación de esos saberes” procurando, así, facilitar un aprendizaje
significativo.

CAPACIDADES A DESARROLLAR

La confianza en las propias posibilidades para resolver situaciones problemáticas, establecer hipótesis,
comprobarlas y validarlas utilizando herramientas matemáticas pertinentes.

La aplicación de estrategias y heurísticas en la resolución de problemas que impliquen el uso de la

intuición, la creatividad y todas la formas de razonamiento lógico, destacando el papel en la deducción
en la prueba matemática.

La construcción en forma progresiva de pensamiento crítico, divergente y autónomo en experiencias de

producciones individuales y grupales.

El uso adecuado de los diversos lenguajes matemáticos y la presentación ordenada y clara de

procedimientos y resultados.

El uso del razonamiento lógico para la identificación de resultados y procedimientos correctos e

incorrectos para la toma de decisiones.

La confianza para poder trabajar en forma autónoma con la disciplina, integrándola a su desempeño en
la vida cotidiana y al trabajo con otras disciplinas.

La cooperación y la toma de responsabilidades basadas en el consenso y el respeto por las normas

acordadas, que favorecen el trabajo individual y común.

El conocimiento y el uso de la tecnología para procesar información, comunicarla y visualizarla según la

naturaleza de los contenidos a tratar.

La valoración de la perseverancia, el esfuerzo y la disciplina en el quehacer matemático para contribuir

al desarrollo personal y social.

La utilización del conocimiento para comprender y transformar constructivamente su entorno social,

ambiental, económico y cultural y situarse como participante activo en un mundo en permanente
cambio.

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MATEMÁTICA
4TO. AÑO

PRESENTACIÓN

Cada eje continúa con lo propuesto en los diseños curriculares del ciclo básico, a la vez que profundiza y
orienta el trabajo hacia los niveles de argumentación y formalización que se espera que los alumnos
adquieran a lo largo de los tres años que componen el ciclo orientado de la educación secundaria

Los aprendizajes que promueven el Marco Curricular y los programas de estudios apuntan al desarrollo
integral de los estudiantes. Para tales efectos, esos aprendizajes involucran tantos conocimientos propios
de la disciplina como habilidades y actitudes.

Los estudiantes deberán poner en juego estos conocimientos, habilidades y actitudes para enfrentar
diversos desafíos, tanto en el contexto del sector de aprendizaje como a desenvolverse en diversos
aspectos de su entorno. Esto supone una orientación hacia el logro de competencias, entendidas como
la movilización de dichos elementos para realizar de manera efectiva una acción determinada.

En cuanto a los contenidos, se propone en este año, retomar el estudio de los números reales, con el fin
de profundizar conceptos y utilizar distintos tipos de cálculos; mental, exacto o aproximado; el uso de
calculadora científica como herramienta al servicio del pensamiento que permita la reflexión de los
alumnos, quienes disminuirán el tiempo que dedican a repeticiones mecánicas de algoritmos para
utilizarlos en la elaboración de conjeturas y discusión sobre la validez de las mismas.

Se promueve la resolución de ecuaciones e inecuaciones, mediante el análisis de formas gráficas y

analíticas; a partir de las cuales se modelizarán y trabajarán situaciones intra y extra matemáticas. Se
propone la comparación de métodos de resolución y discusión del número, así como también tipos de
soluciones halladas de acuerdo a los contextos de las situaciones a resolver.

Se presenta el reconocimiento y uso, en distintas situaciones problemáticas, de las funciones polinómicas, poniendo
mayor énfasis en las funciones afín y cuadrática promoviendo la utilización de software para la representación
gráfica de funciones.

Una buena enseñanza de la geometría es la que brinda la oportunidad al alumno de trabajar con sus
capacidades lógicas y perceptuales, haciéndolo evolucionar de un nivel globalizador e intuitivo, en el que
ve los objetos como totalidades, a un nivel de análisis de propiedades de los mismos y de sus relaciones
entre sí, estimándolo a rigorizar sus representaciones, su lenguaje, sus experiencias, sus inferencias, y sus
deducciones.

La computadora, la fotografía, el retroproyector pueden brindar al alumno ricas experiencias para el

desarrollo de habilidades visuales y la exploración de conceptos geométricos (perspectivas, proyecciones,
transformaciones del plano y del espacio, etc. ), sin embargo no deben sustituir la experiencia directa del
alumno con objetos materiales, el dibujo, las construcciones y el uso de los instrumentos geométricos.

Se ampliará y profundizará el tratamiento de la estadística descriptiva realizado en los ciclos anteriores en

relación con las formas de relevamiento, registro y representaciones de un conjunto finito de datos,
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DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

rigorizando sus ideas de población (finitas e infinitas) y muestra, los procesos de análisis de la información,
de interpretación y extracción de consecuencias y sus usos para la toma de decisiones.

A través de ejemplificación variada se trabajara los significados de los parámetros de posición como forma
de resumir la información obtenida.

La enseñanza de la estadística y probabilidad deberá apoyarse en los intereses de los alumnos.

EJES FORMATIVOS

EJE TEMÁTICO N° 1: NÚMEROS Y CAMPOS NUMÉRICOS

Números Reales. Números Irracionales: Representación en la recta.
El Numero de Oro, el número π (Pi), el numero e como algunos irracionales especiales.
Operaciones sencillas con Irracionales.
El conjunto de los números reales. Propiedades, los números reales en la recta numérica. Orden de los
números reales. Intervalos en la recta real. Valor absoluto. Distancia entre dos números.
Aproximación de un número real. Redondeo y Truncamiento. Error
absoluto, relativo y porcentual.

EJE TEMÁTICO N° 2: ALGEBRA Y FUNCIONES

Fórmulas en contextos geométricos o aritméticos (suma de ángulos interiores, área, volumen)
Expresiones Algebraicas. Operaciones con expresiones algebraicas (suma y multiplicación)
Simplificación de expresiones algebraicas (factor común)
Cuadrado de una suma o diferencia. Producto de la suma por la diferencia de dos términos.
Polinomios, grado, y caracterización de un polinomio. Polinomios especiales. Valor numérico.
Operaciones con polinomios: adición y multiplicación.
Productos especiales, cuadrado de una suma o diferencia, producto de la suma por la diferencia de dos
términos.
División de polinomios. Regla de Ruffini. Teorema del resto.
Simplificación de expresiones algebraicas (factor común) Raíces de un
polinomio.
Ecuaciones e Inecuaciones: ecuaciones de 1er y 2do grado. Ecuaciones Compatibles (determinadas e
indeterminadas). Sistemas de ecuaciones lineales con dos incógnitas. Métodos de resolución (igualación,
sustitución). Clasificación de sistemas de ecuaciones lineales.
Inecuaciones Factor común, diferencia de cuadrados, trinomio cuadrado perfecto.
Funciones: representación gráfica. Formulas. Crecimiento, decrecimiento, máximos y mínimos Función
lineal: variables y parámetros. Ecuación de la recta. Ceros de la función lineal. Rectas paralelas y
perpendiculares.
Función de 2do grado. Formas completas e incompletas. Propiedades. Variaciones. Determinación de
vértice, eje de simetría, ordenada al origen. Ecuación polinómica, canónica y factorizada.

EJE TEMÁTICO N° 3: GEOMETRÍA Y LUGARES GEOMÉTRICOS

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Semejanza. Polígonos semejantes. Propiedades.

Relaciones entre el área y perímetro de dos polígonos semejantes.
Vectores. Modulo, dirección, y sentido. Representación gráfica de un vector. Coordenadas cartesianas y
polares.
Razones trigonométricas. Relaciones entre dos lados de un triángulo rectángulo. Resolución de
triángulos oblicuángulos.

EJE TEMÁTICO N° 4: ESTADÍSTICA Y PROBABILIDAD

Datos y parámetros estadísticos. Organización de datos. Tablas y gráficos estadísticos.
Frecuencias absolutas y relativas.
Medidas de tendencia central: media, mediana y moda.
El azar y la probabilidad. Experimentos aleatorios. Sucesos deterministas y aleatorios. Espacio muestral.

MATEMÁTICA
5TO. AÑO

PRESENTACIÓN

El presente diseño incorpora contenidos nuevos, los cuales van a permitir afianzar y profundizar los
abordados en 4to año.

Se propone que se trabaje con los contenidos en forma significativa, de manera de proporcionar a los
estudiantes la posibilidad de analizar y comprender las relaciones que hay entre los conceptos
comprendidos y su aplicación en otros contextos.

En este marco, cobra especial relevancia la resolución de problemas dado que permiten la reflexión,
justificación, argumentación y comunicación de lo realizado, fundamentales para la construcción de
nuevos conocimientos, como así también para la profundización de los adquiridos anteriormente.

Sin embargo, no todos los problemas son fuente de nuevos aprendizajes; algunos funcionan como medio
para abordarlos y otros para resignificarlos, dependiendo esto de los saberes previos de los estudiantes y
del marco o dominio en que se ubique el problema.

Siguiendo esta línea, el estudiante debe poder resignificar, adaptar y transferir a situaciones nuevas sus
conocimientos matemáticos; de allí que la cuestión central sea que estos conocimientos tengan sentido
para él; que pueda distinguir en qué situaciones un conocimiento es valioso, en cuáles es una herramienta
o instrumento válido para resolverlas.

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En cuanto al tratamiento de los contenidos, se propone trabajar con las propiedades de las operaciones
del conjunto de los , para extraer factores o racionalizar.

La utilización de calculadoras científicas debe ser objeto de un estudio específico con espacio para la
discusión de procedimientos y resultados.

En este contexto, se presenta el logaritmo como una operación entre números reales. El estudio de las
propiedades no debe hacerse aisladamente, es conveniente que se deduzcan y se empleen en problemas
que las requieran como herramientas.

Si bien en los años anteriores se propuso trabajar el concepto de función y profundizar funciones lineales
y cuadráticas, resulta conveniente que el concepto de función sea retomado cada vez que se aborda el
estudio de funciones más complejas. En ese sentido, los conceptos: dominio de definición, ceros, imagen
y positividad deben ser revisados tanto en general como en las nuevas funciones que se presentan.

Se propone el estudio de la parábola como lugar geométrico, comparándolo con el estudio como función
cuadrática, abordado en 4 to año. Las diferentes miradas y representaciones sobre un mismo tema
permiten un mejor acercamiento a la formación del concepto, como así también resulta importante que
se utilice las herramientas tecnológicas disponibles (software) como recurso didáctico.

La lectura de los datos que proporciona una tabla o una gráfica queda inconclusa si no es seguida de una
interpretación de los mismos en el contexto del problema. En tal sentido, se plantea la necesidad del
análisis y reflexión crítica de la información estadística, más allá del cálculo y el aprendizaje de
definiciones.

EJES FORMATIVOS

EJE TEMÁTICO N° 1: NÚMEROS Y CAMPOS NUMÉRICOS

Números Reales. Propiedades de la potenciación y la radicación en .
Radicales. Suma y Resta con radicales. Multiplicación y división de igual y distinto denominador.
Racionalización de denominadores.
Logaritmo. Propiedades. Operaciones. Logaritmo decimal y natural.

EJE TEMÁTICO N° 2: ALGEBRA Y FUNCIONES

Ecuación exponencial y logarítmica. Propiedades.
Función polinómica. Dominio e imagen. Lectura de gráfico. Ceros
Función exponencial y logarítmica. Representación gráfica. Máximos y mínimos.

EJE TEMÁTICO N° 3: GEOMETRÍA Y LUGARES GEOMÉTRICOS

Intersección entre parábolas y rectas, parábolas entre sí.
Lugar geométrico: parábola. Elementos. Construcción. Determinación y análisis de la ecuación.

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EJE TEMÁTICO N° 4: ESTADÍSTICA Y PROBABILIDAD

Medidas de posición y dispersión.
Sucesos excluyentes, no excluyentes, independientes y dependientes. Probabilidad
condicional.

MATEMÁTICA
6TO. AÑO

PRESENTACIÓN

El presente diseño incorpora contenidos nuevos, los cuales van a permitir profundizar y fortalecer la
formación básica de los estudiantes.

Cabe señalar que en esta instancia de profundización es oportuno plantear situaciones de enseñanza y
aprendizaje que permitan un trabajo algebraico de modelización animando a los estudiantes a recuperar
e integrar saberes de otros ámbitos de la matemática.

Además, resulta importante plantear problemas que denoten la necesidad de ampliar el campo numérico
extendiéndolo a los números complejos. Reconocer y usar estos números utilizando distintas
representaciones, permitirá su integración a otros contenidos.

En los primeros años de escolaridad se construyen las sucesiones de números naturales; mientras que en
la escuela secundaria éstas resultan un concepto propicio para que los alumnos reconozcan regularidades,
formulen hipótesis –al buscar el término general de una sucesión– y discutan sobre distintas notaciones.

Asimismo, se propone profundizar el análisis y uso reflexivo de series y sucesiones numéricas en la

resolución de problemas, tanto en contextos intra matemáticos como provenientes de otras ciencias.

El trabajo con elipses e hipérbolas puede desarrollarse a partir de la interpretación geométrica de

secciones cónicas y avanzar hacia la noción de cónica como lugar geométrico.

Nuevamente se destaca la importancia y la pertinencia de trabajar estos contenidos utilizando, como

recurso didáctico las herramientas informáticas (software diseñado con fines didácticos).

En este último año de la escuela secundaria, se avanza sobre la noción de límite. Es importante destacar
que no se pretende ingresar en el cálculo infinitesimal, sino comenzar a construir dicha noción como un
primer escalón en el proceso de comprensión del concepto. El recurso de la calculadora en la confección
de tablas de valores y la utilización de gráficas facilitará el procedimiento para decidir el valor de un límite.
110
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Poder analizar e interpretar la información que proporcionan distintos índices estadísticos, favorece el
desarrollo del pensamiento crítico. Desde este punto de vista, se propone hacer un tratamiento intuitivo
que comprenda la revisión de conceptos relacionados con la estadística descriptiva y la representación
gráfica de datos bivariados.

Luego se sugiere una aproximación a la correlación lineal a través del análisis de gráficos y, por último, se
incorporan los cálculos referidos al coeficiente de correlación y a los coeficientes de la recta de regresión,
con sus respectivas interpretaciones, así como la utilización de la recta ajustada para la estimación de
valores de y. Asimismo, realizar gráficos con distintas nubes de puntos, trazar para cada una de ellas su
recta de regresión, ver similitudes y diferencias, analizar qué ocurre si se cambian las escalas.

El uso de las calculadoras y las computadoras es un componente muy importante que se relaciona con el
trabajo en la enseñanza de la estadística. Con la nueva tecnología es posible acceder de forma rápida a
representaciones gráficas que hacen mucho más interesante y efectivo el análisis de datos para los
estudiantes, brindándoles la posibilidad de concentrarse más en el significado de los resultados que en
los procesos de cálculo.

EJES FORMATIVOS

EJE TEMÁTICO N° 1: NÚMERO Y CAMPOS NUMÉRICOS

Números complejos . Representaciones. Operaciones
Series y sucesiones. Sucesión dadas por término general y por recurrencia. Tipos de sucesiones:
convergente, divergente, oscilante.

EJE TEMÁTICO N° 2: ALGEBRA Y FUNCIONES

Funciones trigonométrica: seno, coseno, tangente. Amplitud, periodo, desplazamiento.
Límite de una función en un punto, en el infinito. Limites laterales. Operaciones con límite.
Indeterminaciones
Continuidad de una función. Máximos y mínimos
Derivada. Derivada en un punto. Función derivada. Estudio completo de funciones Integral.

EJE TEMÁTICO N° 3: GEOMETRÍA Y LUGARES GEOMÉTRICOS

Lugares geométricos: Elipse e Hipérbola. Elementos. Construcción. Determinación y análisis de la
ecuación.

EJE TEMÁTICO N° 4: ESTADÍSTICA Y PROBABILIDAD

Correlación lineal entre dos variables aleatorias. Diagramas de dispersión o nube de puntos. Coeficientes de
correlación. Recta de regresión
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ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA

Se ha concebido este sector como una oportunidad para asumir que la intencionalidad de la enseñanza
es que los estudiantes se apropien de la forma de “hacer y pensar” propia de la matemática, implica
analizar los aspectos esenciales del trabajo matemático.

o Razonamiento matemático y resolución de problemas: una situación representa un verdadero

problema cuando los estudiantes lo reconocen como tal y deciden hacerse cargo de su
resolución. Es fundamental que tengan la oportunidad de plantear, explorar y resolver problemas
que requieran un esfuerzo significativo y les permitan ensayar, explorar, poner en juego lo que
saben, encontrar diferentes caminos de resolución, discutir con otros sobre esos procedimientos,
probar su validez, plantearse nuevos interrogantes,… sólo a partir de tales condiciones será
posible que los estudiantes “produzcan” matemática y tomen conciencia de su propio potencial
para hacer. Es esencial en la resolución de problemas la reflexión de lo realizado, puesto que los
estudiantes podrán apropiarse de modos de pensamiento adecuado, hábitos de persistencia,
curiosidad y confianza y, al participar de momentos de debate podrán expresar su pensamiento,
defender su estrategia de resolución, comunicar y discutir sus ideas, así como, reconocer sus
propios errores.
o Uso del error: el tratamiento de los errores puede constituirse en una fuente de aprendizajes y
base para comprender las estructuras cognitivas de los alumnos. Socas expresa que “el error va
a tener procedencias diferentes pero, en todo caso, va ha ser considerado como la presencia en
el alumno de un esquema cognitivo inadecuado y no como consecuencia de una falta específica
de conocimiento o despiste”.
Si el error es considerado como perjudicial por el docente, esto no producirá ningún efecto
positivo en los alumnos sino todo lo contrario, como inseguridad, pérdida de confianza, y también
influirá en la concepción que tengan a cerca de la matemática.

La corrección sistemática del error, por parte del docente no favorece su eliminación. Por el
contrario, un camino posible se encuentra intentando que sean los alumnos los que perciban los
errores.

Dar lugar al error en la clase es trabajar permitiendo que descubran cuáles son las hipótesis que
llevaron a producirlo, buscando los posibles caminos para redescubrir conceptos válidos y
matemáticamente aceptados; que comparen versiones de resoluciones correctas con erróneas,
que reconozcan la insuficiencia de un conocimiento, etc.

o Tecnologías digitales y aprendizaje matemático: en la enseñanza, es importante que el docente

promueva el uso de instrumentos tecnológicos para resolver problemas. En la actualidad, la
computadora constituye una herramienta fundamental, por su rapidez de cálculo, porque
posibilita la modelización y potencia la representación gráfica. Los programas graficadores, por

112
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ejemplo, contribuyen a la comprensión de situaciones. La calculadora puede ser un medio para,

plantear problemas (estableciendo un conjunto de condiciones), explorar relaciones
matemáticas y resolver cálculos y problemas más complejos.
Asimismo se podrá proponer el uso de tecnologías comunicacionales: videos, televisión e
internet. El video, por ejemplo, puede convertirse en un generador de fuentes de problemas, por
su gran capacidad comunicativa y porque permite visualizar situaciones difíciles de hacerlo con
otros medios.

o Modelización: un modelo es una esquematización abstracta de la realidad entendiendo que ésta

puede pertenecer al mundo de los fenómenos materiales o al de los conceptos. Pero también la
actividad matemática consiste en la utilización de modelos, entonces lo que se hace es
desarrollar y aplicar modelos a diferentes realidades concretas. La creación de matemática
implica la creación o reformulación de nuevos modelos.

La enseñanza y la idea de modelización contribuyen a tener una visión más integrada de la

actividad matemática, a resaltar el valor educativo de la disciplina ofreciendo la posibilidad de
actuar sobre una parte de la realidad a través de la teoría e integrando también la idea de
producción del conocimiento.

El acercamiento de los estudiantes a las matemáticas, a través de situaciones problemáticas procedentes

de la vida diaria, de las matemáticas y de las otras ciencias es el contexto más propicio para poner en
práctica el aprendizaje activo.

Tradicionalmente los alumnos aprenden matemáticas formales y abstractas, descontextualizadas, y luego

aplican sus conocimientos a la resolución de problemas presentados en un contexto. Con frecuencia
“estos problemas de aplicación” se dejan para el final de una unidad o para el final del programa, razón
por la cual se suelen omitir por falta de tiempo.

Las aplicaciones y los problemas no se deben reservar para ser considerados solamente después de que
haya ocurrido el aprendizaje, sino que ellas pueden y deben utilizarse como contexto dentro del cual tiene
lugar el aprendizaje. El contexto tiene un papel preponderante en todas las fases del aprendizaje y la
enseñanza de las matemáticas, es decir, no sólo en la fase de aplicación sino en la fase de exploración y
en la de desarrollo, donde los alumnos descubren o reinventan las matemáticas.

Esta visión exige que se planteen situaciones problemáticas en las que los alumnos puedan explorar
problemas, plantear preguntas y reflexionar sobre modelos.

Se han planteado a modo de ejemplo, los siguientes contenidos que pueden desarrollar en forma
transversal:

- Funciones: en Física (para resolver problemas de cinemática, dinámica, presión atmosférica,

péndulo, ley de Hooke, ley de Ohm, energía, escalas termométricas, electricidad, sonido); en
Economía (para representar las leyes de oferta, demanda, costo)
- Función exponencial puede utilizarse para resolver problemas del ámbito de la Biología y de las
Ciencias Sociales (crecimiento poblacional)
- Funciones trigonométricas, para resolver problemas de paralaje.
- Expresiones algebraicas racionales, para trabajar conexiones en paralelo (Física y Tecnología).
- Sistemas de ecuaciones para resolver problemas de Economía (punto de equilibrio)
- Figuras planas y los cuerpos geométricos: en las Artes Plásticas (triángulo pentalfa, rectángulo
áureo y armónico, ritmo estático y dinámico, prisma áureo, perspectivas), en Tecnología (diseño
de productos tecnológicos).
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- El estudio de las cónicas permite interpretar y anticipar soluciones a problemas de Física, por
ejemplo las Leyes de Kepler o fenómenos de reflexión.
- La probabilidad puede permitir resolver situaciones planteadas desde la Biología (probabilidad de
embarazo en fertilización in vitro, ley de herencia).
- Los índices que proporciona la estadística pueden ser analizados e interpretados desde el campo
de las Ciencias Sociales (PIB, esperanza de vida, prevalencia de vida, desarrollo humano,
desempleo, crecimiento, mortalidad, natalidad) y de la Economía (PIB, precios, consumo privado,
producción industrial)
- Los números racionales: Música (frecuencias, tonos, compases, notas, escalas), Artes Plásticas
(razón de proporción de un segmento, división armónica), la Biología (nutrición, tamaño del
genoma), las Ciencias Sociales (escalas cartográficas, unidades de tiempo), la Tecnología (costos).
- Los números irracionales: Música (semitono temperado, escala temperada, intervalos
temperados), Artes Plásticas (sección áurea, rectángulo armónico), Biología (separación angular
de las ramas de especies vegetales), Química (estructura de algunos cristales).
- Los números complejos para representar el movimiento de partículas, en Física.
- Los logaritmos: Física (sonido), Biología (nivel de audición, riesgo de daño auditivo), Geografía
(escalas para representar distancias interplanetarias), Economía (interés compuesto, escalas para
representar procesos en los que las variaciones se producen en un rango muy amplio de valores,
para representar tendencias).
- Las sucesiones: Música (semitonos), Artes Plásticas (cuerpos poliédricos que mantienen un ritmo
armónico), Física (período de semi-desintegración), Biología (la reproducción de conejos).

EVALUACIÓN: CRITERIOS E INSTRUMENTOS

La evaluación en Matemática en el ciclo superior se debe entender como un proceso continuo que
involucra todas las actividades que el docente propone a sus alumnos; no está únicamente asociada a la
calificación que surge de las evaluaciones escritas, en las cuales sólo se involucra la memorización de
enunciados o la aplicación mecánica de reglas.

En una prueba escrita el alumno resuelve problemas que el docente corrige. Esta corrección deberá
considerar tanto la resolución del problema en su totalidad como el pertinente uso de las herramientas
matemáticas. Esto implica evaluar que el estudiante, una vez realizada la operatoria necesaria, sea capaz
de contextualizar los resultados obtenidos para construir respuestas coherentes a la situación planteada.

Supone también la capacidad de explicar y justificar los procedimientos elegidos para la resolución de un
problema, mediante el uso del lenguaje matemático en sus diferentes variantes (coloquial, gráfico,
simbólico) y la producción de un registro que permita comunicar los resultados de manera eficaz.

En estas condiciones, la evaluación es un proceso que brinda a docentes y alumnos elementos para
conocer el estado de situación de la tarea que realizan juntos; como tal, representa una oportunidad de
diálogo entre ambos. De este modo, la devolución de las evaluaciones escritas debe prever breves
momentos de atención personalizada a los estudiantes, que complementen los comentarios que el
docente realiza en los exámenes cuando los corrige. A su vez, los resultados observados en la corrección
permiten al docente reorientar el proceso de enseñanza y planificar la tarea futura.

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN
DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Es importante que los alumnos conozcan con claridad qué es lo que se espera que logren en relación con
el contenido que se evalúa. Por lo general, la calificación final de una prueba sólo es reflejo de la distancia
entre lo que se espera que ellos logren y lo efectivamente alcanzado, pero en ocasiones es difícil para los
estudiantes darse cuenta de lo que el profesor considera importante a la hora de corregir. Por esto es
indispensable que el docente explicite este tipo de cuestiones aunque las considere triviales.

Es importante también que se evalúe cuáles son los progresos de los jóvenes en relación con los
conocimientos matemáticos evaluados y se les informe sobre lo que se espera que mejoren; esto
contribuye a la construcción del oficio de alumno de Matemática. En este sentido, el docente debe llevar
registros personalizados de los progresos de los estudiantes y considerar, como un punto más a la hora
de calificar, la distancia entre sus construcciones y los saberes matemáticos.

Cuando el docente califique a los alumnos, además de ponderar el estado de situación de cada uno de
ellos, debe tener en cuenta el propio proceso de enseñanza de la materia y contemplar la distancia entre
lo planificado y lo efectivamente realizado.

FUENTES CONSULTADAS

LEY NACIONAL DE EDUCACIÓN 26. 206. ARTÍCULO N°29.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN PROVINCIAL DE RÍO NEGRO. DIRECCIÓN DE NIVEL MEDIO. COMISIÓN
RESOLUCIÓN N°611/06. MATEMÁTICA.
DISEÑO CURRICULAR DEL CICLO SUPERIOR DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Ministerio de Educación de la
Provincia de Córdoba. Tomo II
DISEÑO CURRICULAR PARA LA EDUCACIÓN SECUNDARIA – Matemática 4°,5° y 6° año-2010. Dirección de
General de Cultura y Educación. Provincia de Buenos Aires.
DIDÁCTICA DE MATEMÁTICA. Aportes y Reflexiones. Cecilia Parra – Irma Saiz (Compiladoras). Editorial
PAIDOS (Buenos Aires- Barcelona-México)
DISEÑO CURRICULAR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA-Tomo II- Consejo General de Educación de la Provincia
de Entre Ríos. Plan Educativo Provincial 2007-2011
Fernández Pérez Miguel: Las tareas de la profesión de enseñar-Práctica de la Racionalidad Curricular-
Didáctica Aplicable. Editorial: Siglo Veintiuno de España Editores-S.A.
DISEÑO CURRICULAR DE MATEMÁTICA CICLO SUPERIOR. Ministerio de Educación de la Provincia de
Chubut
Socas, M: La educación matemática en la enseñanza secundaria. Coord. Luis Rico ICE/HORSORI. 1997. Cap.
5 P. 125. Se trató este tema en el Módulo II: La Matemática y su enseñanza en la escuela secundaria:
Problemas y desafíos. Programa de actualización disciplinar 2007. Comisión Resolución 611/06.
Consejo Provincial de Educación. pp. 35-52.
Chevallard, Y., Bosch, M. y Gascón, J. (1997). Hacer y estudiar matemáticas. Las matemáticas en la
sociedad. En Estudiar matemática, el eslabón perdido entre la enseñanza y el aprendizaje (Cap. 1).
Barcelona, España: Horsori.
Chemello, G. (coord.) (2000). Estrategias de enseñanza de la Matemática. Buenos Aires: Universidad de
Quilmes.

RESOLUCIONES DEL CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN N°79/09, N°84/09, N°88/09

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PORTALES WEBS
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[Link] [Link]
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[Link]/.../geogebra/func [Link] [Link]/oeivirt/[Link]
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C3%93N%20EMPLEANDO%20EXCEL%20Y%[Link]
[Link]
cta_regresion/correlacion_y_regresion.htm
[Link]

EDUCACIÓN FÍSICA

FUNDAMENTACIÓN

La Educación Física durante el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria continúa con el proceso iniciado
en el ciclo anterior con el objeto de intervenir en la construcción corporal y motriz de los jóvenes, a tal
efecto se plantean capacidades de desarrollo y contenidos en forma secuencial durante los seis años de
la Educación Secundaria. En este ciclo el espacio curricular no plantea el desarrollo de contenidos
diferenciados, sino un mayor nivel de profundización de aquellos ya tratados en el ciclo anterior. Por lo
ya mencionado en el presente documento se detalla la continuidad de los tres ejes de contenidos
establecidos como Núcleos de Aprendizajes Prioritarios y trabajados desde el primer año de la Educación
Secundaria; es así como la propuesta de prácticas corporales y motrices en todas sus variadas expresiones
estarán destinadas a desarrollar estos tres ejes de contenidos.

El nuevo paradigma de la Educación Física exige la actividad reflexiva del docente sobre su hacer cotidiano,
en virtud de abrir el abanico de oportunidades a los estudiantes a partir de las múltiples singularidades
de cada uno de ellos, atendiendo a la participación igualitaria y equitativa sin discriminación de ninguna
índole y respetando la libertad de género.

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PORTALES WEBS
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C3%93N%20EMPLEANDO%20EXCEL%20Y%[Link]
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cta_regresion/correlacion_y_regresion.htm
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EDUCACIÓN FÍSICA

FUNDAMENTACIÓN

La Educación Física durante el Ciclo Orientado de la Educación Secundaria continúa con el proceso iniciado
en el ciclo anterior con el objeto de intervenir en la construcción corporal y motriz de los jóvenes, a tal
efecto se plantean capacidades de desarrollo y contenidos en forma secuencial durante los seis años de
la Educación Secundaria. En este ciclo el espacio curricular no plantea el desarrollo de contenidos
diferenciados, sino un mayor nivel de profundización de aquellos ya tratados en el ciclo anterior. Por lo
ya mencionado en el presente documento se detalla la continuidad de los tres ejes de contenidos
establecidos como Núcleos de Aprendizajes Prioritarios y trabajados desde el primer año de la Educación
Secundaria; es así como la propuesta de prácticas corporales y motrices en todas sus variadas expresiones
estarán destinadas a desarrollar estos tres ejes de contenidos.

El nuevo paradigma de la Educación Física exige la actividad reflexiva del docente sobre su hacer cotidiano,
en virtud de abrir el abanico de oportunidades a los estudiantes a partir de las múltiples singularidades
de cada uno de ellos, atendiendo a la participación igualitaria y equitativa sin discriminación de ninguna
índole y respetando la libertad de género.

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EDUCACIÓN FÍSICA
4TO. AÑO

CAPACIDADES A DESARROLLAR

Investigación, producción de documentos y opinión crítica en temáticas específicas del espacio

curricular.
Dominio de su disponibilidad corporal y motriz reconociendo sus características corporales como
parte identitaria de su persona.
Selección y participación en prácticas corporales y motrices típicas de las culturas juveniles de
acuerdo a sus posibilidades.
Adopción de una práctica corporal motriz y/o ludomotriz con características de sistematicidad en
procura de una vida saludable.
Expresión de sus emociones mediante la acción corporal y motriz estableciendo una relación
saludable con los otros y el medio donde se encuentra inmerso.

Aplicación eficaz de las operaciones concretas y pensamiento operativo formal en la resolución de

situaciones problemáticas, durante el desarrollo de actividades lúdicas individuales, grupales y por
equipos, reconociendo tácticas y estrategias.

Utilización de su creatividad en el desarrollo de propuestas motrices demostrando su consolidación

corporal y motriz.

Propuestas de prácticas corporales, motrices y ludomotrices demostrando valoración y respetando

el bagaje cultural de pueblos originarios.
Promoción comunitaria de juegos tradicionales y originarios respetando principios inclusivos con
todos los intervinientes.

Conocimiento y dominio de habilidades específicas y medidas de seguridad necesarias para la

ejecución de prácticas corporales, ludomotrices y deportivas en el ambiente natural y otros.

Proyección y participación cooperativa en actividades comunitarias en el ambiente natural y otros.

Reflexión crítica en relación a medidas y principios de prevención y preservación del medio
ambiente.

Cuidado y aprecio por el paisaje autóctono en la participación en prácticas ludomotrices con grupos
sociales originarios.

Dominio de habilidades de seguridad y desplazamiento en el medio acuático

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EJES FORMATIVOS

EJE TEMÁTICO N° 1: EN RELACIÓN CON LAS PRÁCTICAS CORPORALES, LUDOMOTRICES Y DEPORTIVAS

REFERIDAS A LA DISPONIBILIDAD DE SÍ MISMO

El cuerpo y la salud. Análisis de su condición corporal, habilidad motriz y salud.

Desarrollo y reconocimiento de potencialidades y limitaciones de su propio cuerpo.
Consolidación de capacidades motoras adquiridas y desarrollo de la potencia no aeróbica láctica.
Valoración positiva y reflexión crítica sobre su desempeño en actividades corporales y motrices.
Utilización adecuada de habilidades específicas, manipulación de objetos y desarrollo de capacidades
coordinativas en diferentes contextos.
Utilización adecuada de las técnicas específicas del baile y de la danza.
Reconocimiento y ejecución de actividades circenses y escénicas, murgas y malabares.
La apropiación, valoración y recreación de prácticas corporales expresivas de la cultura popular urbana –
rural.
Creación secuencias motrices y coreografías a partir de la aplicación de acciones, ideas y situaciones,
explotando sus posibilidades motrices.

EJE TEMÁTICO N° 2: EN RELACIÓN CON LAS PRÁCTICAS CORPORALES, LUDOMOTRICES Y DEPORTIVAS

La participación reflexiva en el juego deportivo, acuerdo y experimentación de roles y funciones dentro
de un equipo.
Creación y respeto de reglas y normas en el desarrollo de actividades deportivas, gimnásticas, expresivas
en un marco de cooperación e inclusión.
Análisis lógico de los componentes de las prácticas deportivas a fin de adecuar reglas y gestos técnicos.
Valoración y revisión de la propia actuación en prácticas deportivas en sus dimensiones relacionales,
técnicas y tácticas estratégicas.
Utilización del pensamiento crítico, análisis de estrategias acordadas para la resolución de situaciones
problemáticas de juego en diferentes deportes.
Inclinación por el juego en sí mismo por sobre la competencia para ganar.
Vivencia de secuencias motrices y coreografías colectivas respetando la libre expresión y la igualdad de
oportunidades sin discriminación de género.
Organización de juegos tradicionales, autóctonos y de otras culturas con el uso de elementos tradicionales
o construidos
Integración con sus pares y otros integrantes de la comunidad en la organización y desarrollo de
encuentros deportivos con sentido recreativo.
Posicionamiento critico reflexivo en razón a las prácticas corporales en espacios no formales. Propuesta
de actividades inclusivas, análisis reflexivo de la masculinidad y femineidad en prácticas ludomotrices y
deportivas.

EJE TEMÁTICO N° 3: EN RELACIÓN CON LAS PRÁCTICAS CORPORALES, LUDOMOTRICES Y DEPORTIVAS EN EL

AMBIENTE NATURAL Y OTROS

El adolescente y el vínculo con el medio ambiente y análisis de su problemática ambiental a nivel mundial,
consecuencias, cuidado y preservación.
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DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Practicas corporales, reflexivas y críticas para el redescubrimiento del ambiente adaptándose al mismo.
Participación reflexiva, inclusiva y equitativa de género en prácticas corporales motrices y ludomotrices
desarrolladas en ambientes naturales y otros
Organización de prácticas corporales, motrices, lúdicas y deportivas que favorezcan una relación armónica
con los habitantes del medio natural y social de la zona.
Ejecución responsable de prácticas en el medio ambiente, para acuerdo y sostenimiento de la norma
para la interacción, higiene y seguridad, adecuadas para cada contexto.
Interpretación y valoración crítica en relación a la problemática ambiental mundial.
Interpretación y valoración crítica para el disfrute del paisaje en diferentes contextos.
Organización y participación en proyectos de actividades al aire libre, valorando y preservando el
ambiente natural.
Organización con sentido crítico de acciones que promuevan la ayuda mutua, como base de la convivencia
y la solución de problemas emergentes en ámbitos no habituales.
Organización, gestión y participación en actividades motrices, lúdicas y deportivas, en interrelación
armónica con el ambiente.
Manejo de equipos y procedimientos para desenvolverse en ambientes naturales y poco habituales en
actividades:
- Socio comunitarias.
-Técnicas básicas del medio natural.
-Educación ambiental en su medio más cercano

Participación crítica, democrática, inclusiva y equitativa en todas las tareas desarrolladas en ambientes
naturales.
Participación activa en propuestas comunitarias de sensibilización con el medio ambiente natural.

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EDUCACIÓN FÍSICA
5TO. AÑO

CAPACIDADES A DESARROLLAR

Planteo de temáticas innovadoras especificas del espacio curricular como objeto de estudio y
producción documental.

Producción motriz para la resolución de problemas en las prácticas corporales: creación de

respuestas motrices – construcción mental de percepción y de decisiones previas.

Valoración y reconocimiento del paisaje autóctono manifestando placer de conectarse con el

ambiente natural o poco habitual.

Exploración de su condición corporal, su habilidad motriz y la necesidad de mejoramiento en torno

al desafío de las situaciones planteadas.

Selección, autoevaluación y reflexión crítica en las diferentes prácticas corporales y deportivas,

análisis y adecuación de sus elementos constitutivos.

Apropiación y aplicación constante de prácticas corporales, motrices y/o ludomotrices como hábito
saludable.

Dominio de sus emociones y manifestación durante acciones corporales y motrices estableciendo

vínculos con los otros y su medio socio cultural.

Análisis e interpretación de la práctica deportiva escolar con sentido colaborativo, cooperativo, de

inclusión y disfrute de la competencia lúdica por sobre el competir para ganar.

Desarrollo de diversas prácticas deportivas, respetando su estructura, la asunción de roles y

valorando la propia diferenciación motriz.

Construir, valorar y recrear prácticas corporales expresivas populares urbanas y/o rurales,
respetando otras culturas y la identidad género.

Valorar, desarrollar y recrear juegos autóctonos y de otras culturas en forma individual y en

interrelación con su grupo de pares.

Afianzar la práctica y autonomía en las normas para la interacción higiene y seguridad adecuada en
diferentes contextos.

Ejecución adecuada de habilidades y destrezas corporales y motrices básicas para su seguridad y

supervivencia en el medio habitual y no habitual.

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Organización y ejecución de juegos y deportes en el medio natural o poco habitual.

EJES FORMATIVOS

EJE TEMÁTICO N° 1: EN RELACIÓN CON LAS PRÁCTICAS CORPORALES, LUDOMOTRICES Y DEPORTIVAS

REFERIDAS A LA DISPONIBILIDAD DE SÍ MISMO

La apropiación de hábitos saludables en la realización de prácticas corporales y motrices.

Equilibrio de su condición corporal, habilidad motriz como mejora de la salud.
Reflexión crítica y valoración positiva sobre el propio desempeño en las prácticas corporales y motrices.
Sistematización de las capacidades motoras adquiridas, reconociendo principios y criterios para su
realización.
Apreciación reflexiva de su desempeño y el de sus pares en prácticas corporales y motrices. Manejo
selectivo de habilidades motrices específicas con creciente ajuste técnico, acorde a los requerimientos de
la situación.
Diferenciación de ritmos latino-americanos y manejo de la técnica correspondiente.
Ejecución de práctica corporales y motrices propias de la cultura popular y juvenil.
El reconocimiento y evaluación del impacto que produce en la disponibilidad de sí mismo la participación
en diversas manifestaciones populares urbanas y rurales.
Reconocimiento de experiencias satisfactorias en las prácticas de secuencias corporales y motrices
coreografiadas.

EJE TEMÁTICO N° 2: EN RELACIÓN CON LAS PRÁCTICAS CORPORALES, LUDOMOTRICES Y DEPORTIVAS

Apropiación del sentido de la práctica del deporte escolar colaborativo y cooperativo; experimentando,
seleccionando y acordando diferentes roles y funciones.
Actuación en prácticas deportivas diversas, recreando su estructura, valorando y respetando la
experiencia motriz, las diferencias de desempeño, de cultura, de identidad de género, entre otras.
Ajuste de reglas y gestos técnicos posibilitando la ayuda mutua y la inclusió[Link]ón y evaluación de la
propia actuación y la de los otros en lo que refiere tanto a la apropiación de las prácticas deportivas en
sus dimensiones relacionales, valorativas, táctico-estratégicas y técnicomotoras.
Análisis, comprensión y participación en la elaboración de acciones colectivas acordadas para la resolución
de situaciones de juego en ataque y defensa.
Disfrute del juego sobre el competir para ganar, entendiendo la competencia como un componente de la
interacción con los otros, en un marco de respeto y colaboración.
Creación y participación de secuencias motrices y coreográficas individuales y colectivas respetando la
libre expresión y la igualdad.
Participación, conocimiento y recreación de juegos tradicionales, autóctonos y de otras culturas.
Organización y desarrollo en diversas de prácticas corporales ludomotrices, gimnásticas y deportivas en
encuentros con sentido recreativo, integrándose con pares y otros integrantes de la comunidad.
Construcción de argumentos críticos sobre los modelos de prácticas corporales en diversos ámbitos -
escuela, barrio, club, alto rendimiento- y medios de comunicación.

Organización, creación y participación de actividades deportivas, gimnásticas y expresivas, individuales y

grupales, respetando la libre expresión y la igualdad de oportunidades sin discriminación de género.
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DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

EJE TEMÁTICO N° 3: EN RELACIÓN CON LAS PRÁCTICAS CORPORALES, LUDOMOTRICES Y DEPORTIVAS EN EL

AMBIENTE NATURAL Y OTROS

Análisis y reflexión de la contaminación ambiental en Argentina (agua, aire, sonora, electromagnética, y

visual) sus consecuencias y cuidado.
Ejecución de actividades integrales en el medio natural respetando y adaptándose a sus características
propias.
Defensa de la equidad e inclusión de género en prácticas corporales, motrices y ludomotrices tendientes
al desarrollo de habilidades específicas en el medio natural.
Realización de excursiones grupales y descubrimiento del bagaje cognitivos de culturas originarias de los
lugares destino.
Proyección de prácticas en el medio ambiente, creación, acuerdo y sostenimiento de la norma
potencializando la interacción, higiene, seguridad y previsión en el medio de desarrollo.
Relación entre la problemática ambiental mundial y nacional y provincial.
Conocimiento y apreciación del paisaje local estableciendo relaciones con el clima, flora y fauna.
Ejecución responsable de actividades grupales al aire libre incluyendo senderismo y técnicas
campamentiles con actitud de compromiso hacia la naturaleza.
Programación de prácticas corporales, motrices y ludometrices en ámbitos naturales y no habituales,
resueltas con la colaboración solidaria de todos los miembros del grupo.
Gestión, planificación, administración y ejecución de prácticas lúdicas y deportivas en montañas cercanas.
Utilización segura y correcta selección de equipos y procedimientos para desenvolverse en ambientes
naturales en actividades: - Cooperativas y de servicio a la comunidad.
- Técnicas específicas del medio natural
- Promoción de respeto por el equilibrio del medio ambiente
Descubrimiento de capacidades personales participando en equipos de trabajo para ejecución de
prácticas corporales y motrices en ambientes naturales.
Elaboración y ejecución de proyectos individuales y grupales para mantener el equilibrio ecológico local.

EDUCACIÓN FÍSICA
6TO. AÑO

CAPACIDADES A DESARROLLAR

Promoción social de documentos elaborados en el espacio curricular, referidos a la adopción de

hábitos saludables como medio de sostén el estado de salud

122
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DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Resolución y replanteo de situaciones problemáticas asumiendo roles en equipo de trabajo con su

grupo de pares o en relación con la comunidad

Estado de equilibrio de su condición corporal y habilidad motriz en relación a las situaciones que
plantea el entorno en constante cambio.

Dominio y ajuste de diferentes prácticas corporales y deportivas, adaptación según la variación de

sus elementos constitutivos situacionales.

Selección y sistematización en la ejecución ordenada de prácticas corporales, motrices y

ludomotrices como forma de vida saludable.

Valoración reflexiva de sus emociones y las de los otros, manifiestas en prácticas corporales, motrices
y ludomotrices.

Participación libre y espontánea en diversas prácticas deportivas, asumiendo roles y funciones en

equipo, con sentido de inclusión y disfrute de la competencia lúdica por sobre el competir para
ganar.

Gestión y organización de prácticas corporales expresiva y lúdicas populares, urbanas y/o rurales
con sentido inclusivo y respetando las culturas originarias.

Dominio y manejo adecuado de normas de higiene y seguridad en diferentes contextos.

Participación activa en el desarrollo de tareas comunitarias, recurriendo a destrezas corporales y

motrices básicas de supervivencia en el medio habitual y no habitual

EJES FORMATIVOS

EJE TEMÁTICO N° 1: EN RELACIÓN CON LAS PRÁCTICAS CORPORALES, LUDOMOTRICES Y DEPORTIVAS

REFERIDAS A LA DISPONIBILIDAD DE SÍ MISMO

Planificación y ejecución de prácticas corporales y motrices, como hábito de vida saludable. Manejo de
criterios y principios de actividades tendientes al desarrollo equilibrado de las capacidades motrices,
Diseño de plan personalizado de prácticas corporales y motrices, su utilización y evaluación. Auto
evaluación de capacidades motoras y propuesta de trabajo para un trabajo sostenido en el tiempo.
Evaluación del impacto que producen las prácticas corporales y motrices en la disponibilidad de sí mismo.
Utilización selectiva de habilidades motrices específicas con creciente ajuste técnico, atendiendo a mayor
cantidad de variables.
Interpretación de los diferentes ritmos utilizando técnicas básicas en cada caso.
Selección de las actividades que satisfagan sus necesidades e intereses personales.
Prácticas corporales diversas, recreando su estructura, valorando y respetando la experiencia motriz de
culturas populares urbana y rural.
Participación comprometida en prácticas de secuencias corporales y motrices coreografiadas creadas en
grupos.

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DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

EJE TEMÁTICO N° 2: EN RELACIÓN CON LAS PRÁCTICAS CORPORALES, LUDOMOTRICES Y DEPORTIVAS

Apropiación del sentido y gestión de la práctica del deporte escolar colaborativo, cooperativo;
seleccionando y acordando diferentes roles y funciones en tácticas y estrategias.
Actuación de prácticas deportivas diversas, recreando su estructura, gestos técnicos, valorando y
respetando la experiencia motriz, las diferencias de desempeño, de cultura, de identidad de género, entre
otras.
Adecuación de reglas, estructuras y gestos técnicos posibilitando la ayuda mutua y la inclusión. Reflexión
y replanteo de la propia actuación y la de los otros en lo que refiere tanto a la apropiación de las prácticas
deportivas en sus dimensiones relacionales, valorativas, tácticoestratégicas y técnico-motoras.
Análisis, comprensión y participación en acciones colectivas acordadas para la resolución óptima de
situaciones de juego en ataque y defensa.
Disfrute del juego sobre el competir para ganar, entendiendo la competencia como un componente de la
interacción con los otros, en un marco de respeto y colaboración.
Producción de secuencias motrices y coreográficas, individuales y grupales -a partir de acciones, ideas,
emociones, imágenes, guiones, elementos, soportes musicales, soportes tecnológicos, entre otros-
respetando la libre expresión y la igualdad de oportunidades.
Ejecución, valoración y recreación de juegos tradicionales, autóctonos y prácticas corporales expresivas
de la cultura popular urbana y/o rural.
Gestión, organización y desarrollo de diversas prácticas corporales ludomotrices, gimnásticas y deportivas
en encuentros con sentido recreativo, integrándose con pares y otros integrantes de la comunidad.

Posicionamiento crítico y participación en la gestión en de prácticas corporales en diversos ámbitos -

escuela, barrio, club, alto rendimiento- y medios de comunicación.
Gestión de actividades deportivas, gimnásticas y expresivas, individuales y grupales, respetando la libre
expresión y la igualdad de oportunidades sin discriminación de género.

EJE TEMÁTICO N° 3: EN RELACIÓN CON LAS PRÁCTICAS CORPORALES, LUDOMOTRICES Y DEPORTIVAS EN EL

AMBIENTE NATURAL Y OTROS

Reflexión crítica de la contaminación ambiental en Catamarca (agua, aire, sonora, electromagnética, y

visual) y sus consecuencias.
Conformación de equipos y disfrute de actividades grupales en plena armonía con la naturaleza.
Planificación y ejecución grupal de prácticas tendientes a la aplicación de técnicas específicas en el medio
natural incluyendo participación activa de todos los estudiantes.
Programa de prácticas corporales, motrices y ludomotrices y ejecución conjunta con otras comunidades
educativas de parajes alejados.
Manejo autónomo y responsable en la proyección y ejecución de prácticas en el medio ambiente,
recreación de la norma adaptándola a la actividad y el contexto.
Reflexión crítica de consecuencias provocadas por las problemáticas ambientales sobre la calidad de vida.
Disfrute de la contemplación de la naturaleza en su estado más salvaje.
Gestión y planificación de actividades en el medio ambiente natural, conteniendo excursionismo y
técnicas campamentiles, administrando los recursos de forma austera Resolución de situaciones
problemáticas en el medio natural con la participación comunitaria y cooperativa de todos los miembros
de un equipo
Autogestión y concreción de propuestas en equipo, referidas prácticas lúdicas y deportivas en montañas
cercanas.

124
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DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Planificación y administración sustentable de los recursos naturales en la ejecución de prácticas

corporales, motrices y ludomotrices en diferentes ambientes naturales (relieve, clima, flora y fauna) con
correcto manejo y selección del equipamiento, técnicas y procedimientos específicos. Planteamiento de
prácticas corporales, motrices y ludomotrices ejecutables con la participación de todos los integrantes
del grupo.
Organización de equipo de trabajo de prevención y promoción del cuidado del medio ambiente en el
medio más cercano.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA

En el marco de las normativas del Estado Nacional y sujeto a políticas comprometidas con la integración
social y los derechos humanos, se viene llevando adelante un proceso de transformación cultural e
institucional en base a nuevos modelo de políticas sociales. Esto incluye un abordaje integral de la
complejidad social y una concepción de las personas, sus familias y comunidades ya no como beneficiarios
pasivos, sino como ciudadanos portadores de derechos y por lo tanto protagonistas de cambios.

Siguiendo este paradigma de integrar desde la diversidad11, respetando la Ley de Educación

Nacional N°26206, Ley de protección integral de niños, niñas y adolescentes N° 26061 y Resolución N°
93/09, surge la necesidad de dotar a todos nuestros alumnos/as de una programación adecuada a sus
necesidades. El movimiento es vital para el desarrollo y mantenimiento de las funciones y capacidades
bio-psico-sociales, por este motivo, a través de la clase de Educación Física se contribuye al desarrollo
integral del alumno/a.

Desde este espacio de formación se propone un modelo de trabajo inclusivo y de acompañamiento en las
prácticas corporales y ludomotrices, acorde a la planificación de “cómo enseñar”, “que se busca enseñar”,
“cómo organizar las experiencias educativas” y “para qué y cómo evaluar”. A los efectos de favorecer el
desarrollo de estas dimensiones, los contenidos de Educación Física se organizan como una Asignatura
Regular, dentro de la misma se adopta como variaciones de la propuesta disciplinar algunas estrategias
de desarrollo mixtas, alternando el dictado de clases regulares con la inclusión de talleres de producción
y/o profundización en y proyectos de desarrollo sociocomunitario. La organización de la enseñanza bajo
estos parámetros permite establecer puntos de articulación que fortalecen el desarrollo de los contenidos
específicos del espacio curricular.

Desde el formato Asignatura se permite la transmisión de los contenidos de una disciplina determinada,
promueve a los alumnos/as una mirada de los campos de conocimientos implicados y de sus procesos
de construcción y legitimación, permitiendo la percepción, comprensión y reflexión crítica de los
contenidos específicos de la asignatura. Todos los estudiantes deberán cursar el espacio que se
presentará con una carga horaria regular, tendrá extensión anual y estará dirigida a un grupo o curso.

11
Entendemos a la diversidad como una característica inherente a la naturaleza humana y una posibilidad para la
mejora y el enriquecimiento de las condiciones y relaciones sociales y culturales entre las personas y entre los
grupos sociales. “Atender las diferencias individuales de género edad etapa de desarrollo madurativo motivación,
intereses estilo de aprendizajes procedencia socioeconómica y cultural” responde a eta perspectiva de integrar
desde la diversidad. (Garanto: 1994)
125
 PROVINCIA DE CATAMARCA
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DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

La inclusión del desarrollo de proyectos hacia el interior de la asignatura brindará al alumno/a la

posibilidad de adoptar diferentes roles y funciones, gestando un pensamiento crítico, con el fin de
conseguir una meta en común, donde podrá apropiarse del sentido colaborativo - cooperativo de
inclusión, el disfrute por lograr metas en equipo y descubrir sus potencialidades para desarrollarse como
líder natural.

La variación en las propuestas didácticas permiten la inserción de talleres de desarrollo temático que
brindarán la posibilidad de generar un espacio creativo, donde se integre el saber, el convivir, el
emprender y el ser, promoviendo el trabajo colectivo y colaborativo, la vivencia, la reflexión, el
intercambio en la toma de decisiones y la elaboración de propuestas en equipos de trabajo; como así
también, canalización y reconocimiento del impacto que produce en la disponibilidades de sí mismo la
participación en diversas manifestaciones populares, urbanas y rurales, el reconocimiento y valoración
de otras prácticas culturales.

Se parte de concebir como estrategia didáctica a todas las formas de intervención que emplea el docente
para facilitar el desarrollo de saberes corporales, motrices y ludomotrices en ambientes diversos,
establecidos en la mención de capacidades alcanzables en el ciclo. Estas formas hacen referencia a las
consignas, actividades motrices que se proponen, modo en que el docente se comunica con los alumnos,
lenguajes utilizados, disposición del ambiente, movimiento del cuerpo en el espacio, acondicionamiento
del medio y recursos materiales, entre otros aspectos.

Así se sugiere:

EJE 1: PRÁCTICAS CORPORALES, MOTRICES Y LUDOMOTRICES REFERIDAS A LA

DISPONIBILIDAD DE SI MISMO

A fin de facilitar la apropiación de los conocimientos relacionados con este eje será conveniente:

- Considerar la participación e inclusión de todos los alumnos según sus posibilidades e intereses
en las diferentes actividades corporales, ludomotrices, deportivas, expresivas y en relación con
diversos ambientes que se propongan.
- Planificar diferentes consignas y orientar las propuestas de los alumnos en la gestación de
prácticas inclusivas.
- Llevar adelante una gestión participativa de la clase, que incluya a los adolescentes en la
elaboración de las propuestas, procurando la construcción de sistemas de representatividad
en la toma de decisiones.
- Propiciar situaciones en las que los adolescentes deban organizar e implementar propuestas
de actividades que promuevan el protagonismo en el desarrollo de actividades gimnásticas,
lúdico-deportivas, de intervención comunitaria, expresivas, en diferentes ambientes y
favorezcan la integración de la familia y la comunidad educativa.
- Acordar talleres interdisciplinarios para el tratamiento articulado de temáticas como
sexualidad, prevención de adicciones, alimentación, higiene y violencia, entre otros.
- Diseñar situaciones de enseñanza que atiendan a la hipótesis de la variabilidad de la práctica,
que sostiene que la construcción de las habilidades motrices se realiza más eficientemente
cuando la práctica de la habilidad es variable que cuando es constante12.

12
La práctica variable implica que en la ejecución de una habilidad se modifican las diferentes dimensiones y
parámetros: distancia, peso y textura del móvil, tamaño del blanco, entre otras.
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- Proyectos de investigación de profundización temática que contribuyan con la apropiación de

los contenidos del área.
- Construir instrumentos de evaluación que permitan dar cuenta de las condiciones de inicio y
de los logros alcanzados.
- Incluir en la biblioteca escolar libros, revistas, periódicos y videos, que contengan temas
relacionados con la Educación Física, salud, calidad de vida, etc. Promover la asistencia de los
alumnos a este ámbito para realizar diferentes tipos de trabajos sobre textos señalados por el
docente o aportados por los alumnos.

EJE 2: PRÁCTICAS CORPORALES, MOTRICES Y LUDOMOTRICES EN INTERACCION CON OTROS

A fin de facilitar la apropiación de los saberes el docente deberá:

- Proponer prácticas corporales y motrices de enseñanza reciproca: propiciando valores como la

colaboración y cooperatividad.
- Apertura de espacios de encuentro y comunicación entre los sujetos, asumiendo el grupo un papel
central en los aprendizajes motores de sus participantes.
- Presentación y situaciones problemáticas utilizando la indagación y lluvia de ideas para provocar
un acercamiento significativo del alumno hacia la comprensión global y lógica del juego o deporte,
el respeto y asunción de roles según las posibilidades de cada miembros del equipo.
- Asignación de roles que resalten el esfuerzo compartido para el logro de un objetivo común y la
aceptación del ganar o perder como una circunstancia, entre otras posibles.

- Construir acuerdos acerca de acciones motrices o de una situación táctica y/o estratégica que
favorezca la comprensión global y carácter lúdico de los deportes, promoviendo la inclusión,
adaptación y el respeto de individualidades.
- Adaptación de las reglas del juego o deporte promoviendo la equidad e inclusión de todos los
estudiantes, su compromiso con el cumplimiento de la norma y el desarrollo de un pensamiento
reflexivo permitiendo la reelaboración de la misma.
- Observación críticas mediante el análisis de videos e interpretación de comunicaciones gestuales
y textos en movimiento (trayectoria de la pelota, desplazamiento de jugadores, organizaciones
en el espacio, etcétera).
Estas propuestas facilitan la elaboración y contrastación de hipótesis, la construcción de saberes, el
aprendizaje cooperativo, es decir, requieren aprender a hacer educación física con otros a los que se
observa, se ayuda, con quienes se intercambian opiniones, se confronta, se debate, se acuerda.

EJE 3: PRÁCTICAS CORPORALES, MOTRICES Y LUDOMOTRICES EN EL AMBIENTE

A fin de facilitar la apropiación de los saberes el docente deberá:

- Realización proyectos de actividades corporales, motrices y ludomotrices en el medio natural

construyendo y aceptando normas y pautas de convivencia armónica.
- Organización de actividades interdisciplinarias en medio natural o no habitual, destacando la
participación equitativa, compromiso con la tareas – roles y la seguridad del grupo.
- Presentación de situaciones problemáticas a resolver, mediante tareas de enseñanza recíproca
que cimienten la apropiación de aprendizajes significativos en los estudiantes.
- Generar espacios de reflexión crítica respecto al cuidado, uso y preservación de los recursos
naturales abriendo las posibilidades de expresión y creatividad del estudiante en la proposición y
desarrollo de propuestas ambientalistas.

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EVALUACIÓN: CRITERIOS

La presente propuesta de diseño curricular se basa en una visión abierta y participativa de la Educación
Física, concebida como construcción del sujeto democrático, que establece relaciones saludables con su
cuerpo, reconoce sus posibilidades, se encuentra inmerso en un grupo y convive en y con el medio; desde
esta perspectiva solo se puede concebir una evaluación constructiva y participativa, que se centre en el
sujeto y no en la mera medición de sus capacidades, basada en la apreciación crítica y reflexiva de los
procesos que debieron afrontarse para alcanzar los logros. Es así como se arriba a una noción de
evaluación vinculada a las prácticas sociales, tratada en forma colegiada, con la lógica participación de
todos los actores intervinientes en el proceso educativo.

En este tipo de posturas no solo se evalúa el estudiante, deben ser evaluados todos los componentes a
fin de transformarse en guía del proceso de aprendizaje de cada estudiante, el docente y el grupo.

“Se intentará pasar de una conceptualización pragmática de la evaluación, como instrumento de control,
de medición, a una conceptualización reflexiva que nos lleva a abordar esta instancia de la situación de
enseñanza aprendizaje desde una valoración, desde una apreciación, desde una reflexión sobre la forma
de aprender del alumno y también sobre nuestra propia práctica, en dónde no solo importe el cuánto
aprendió sino también el cómo aprendió y donde la misma instancia de evaluación sea también una
instancia de aprendizaje” (Garabal. 2010) 13

Desde esta perspectiva la evaluación es una estrategia para la internalización de saberes significativos el
reconocimiento de las necesidades y posibilidades de todos los actores del proceso educativo. Esta nueva
mirada paradigmática se centra en el sujeto demostrando las posibilidades didácticas del proceso
evaluativo, sustentadas en la diferenciación, regulación y autorregulación de los aprendizajes.

La evaluación en Educación Física debe superar la acotada visión de los aspectos técnicomotrices
observables y trascender a componentes interesantes como los procesos realizados para aprender,
actitudes y valoraciones éticas que se dan en forma conjunta durante la acción motriz, propiciando la
construcción de su corporeidad vinculada con el medio, la salud y las personas. Esta mirada nos ubica
frente a una visión global del alumno y el proceso educativo, pasa de ser un somero instrumento de
control a una instancia de aprendizaje, caracterizada por su objetivo intrínsecamente formativo.

La evaluación formativa es una instancia de aprendizaje compartido donde todos los actores del proceso
educativo tienen una participación activa y se comprometen plenamente a valorar los logros, estrategias
pedagógicas, recursos, comportamientos del docente y el estudiante, e incluso los criterios e
instrumentos de la evaluación empleada (meta-evaluación)

Superar la noción de evaluación centrada en el control implica colocar nuestra mirada en el aprendizaje,
donde se considere la significatividad (funcionalidad) de los aprendizajes, manifiestos en la
implementación práctica durante la resolución de problemas motrices, éticos, cognitivos y de trabajo en
equipo, surgidos en diferentes contextos y en la construcción de nuevos conocimientos. En este marco
teórico de aprendizaje significativo es imperativa la participación del estudiante, orientándolo en
principios de autoevaluación que cimienten la metacognición. Es así como la participación se convierte en

13
Macrino de Garabal María Esther: Evaluación: Etapa final o situación de aprendizaje???.
[Link]
128
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el punto de anclaje de una evaluación formativa basada en la propuesta de “evaluación dialogante”14 que
propone Sebastiani (1993:24-26), procesual y diferenciadora de las miradas pedagógicas; justificada en la
necesidad de acompañar al sujeto que aprende, reordenar la tarea docente y realizar los ajustes
necesarios en virtud de atender las necesidades educativas reales de los estudiantes. Esta propuesta
implica superar el reduccionismo frecuente según el cual la evaluación en el espacio Educación Física se
limita a la medición del rendimiento motor, utilizando test estandarizados que miden capacidades
condicionales y ejecuciones de modelos técnicos – deportivos.

Las evaluaciones sobre el desarrollo de las capacidades condicionales (potencia aeróbica, no aeróbica,
fuerza, flexibilidad) de tipo cuantitativo no deben ser utilizadas como información determinante para la
acreditación y /o calificación de los estudiantes, las mismas serán empleadas como datos que permitan a
los estudiantes reconocer y mejorar su constitución y condición corporal.

La evaluación de dichas capacidades se orientará a relevar los saberes sobre los procedimientos y técnicas
motrices específicas, al mismo tiempo ha de recuperar el aprendizaje sensible vivenciado durante su
ejecución, las sensaciones orgánicas y emocionales ante esfuerzos exigentes que involucran valores como
la persistencia, la superación de la comodidad, el amor propio para sobreponerse a situaciones críticas, la
búsqueda de la superación personal y/o grupal, entre otros aspectos que se consideran claves para
sostener la valoración del esfuerzo y la construcción de ciudadanía activa y proyectiva.

A continuación se presentan algunos criterios a tener en cuenta en la evaluación del alumno del Ciclo
Orientado:

- investiga y elabora de documentos escritos asumiendo una postura crítica como agente promotor
de hábitos saludables.
- Demuestra interés en el logro y apropiación de nuevos conocimientos de su propio cuerpo, su
relación con los otros y el medio demostrando apertura hacia la diversidad.
- Propone y ejecuta actividades corporales, motrices y ludomotrices tendientes al cuidado de la
salud en forma autónoma y creativa.
- Manifiesta una postura crítica reflexiva en relación con los estereotipos de modelos corporales
imperantes en la sociedad actual.
- Autogestiona prácticas corporales, motrices, ludomotrices inclusivas propias de su cultura y de
otras culturas.
- Emplea apropiadamente habilidades específicas de diferentes juegos deportivos resolviendo
situaciones problemáticas en forma individual y en equipos, demostrando pensamiento crítico
reflexivo.
- Selecciona y aplica adecuadamente habilidades específicas de vida en la naturaleza preservando
su seguridad, la de su grupo de pares y el medio ambiente.
- Se desempeña apropiadamente en la organización gestión y ejecución de proyectos
sociocomunitarios.
- Participa activamente en el desarrollo de talleres interdisciplinares con profundización de
temáticas específicas.
En cuanto a los instrumentos de evaluación: La observación e indagación son procedimientos
importantes para evaluar en Educación Física; la observación puede ser espontánea o sistemática. Para
que sea sistemática, debe ser intencionada, planificada y acompañada por un instrumento de registro,
confeccionado por el docente de acuerdo a la situación de evaluación seleccionada. La observación debe

14
Sebastiani, O. (1993): La evaluación de la Educación Física en la Reforma educativa, en Apunts: Educación Física y
Sports, nº 31, pp. 17-26.
129
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complementarse con la técnica de interrogación que puede llevarse a cabo a través de pruebas de
ejecución, cuestionarios u otros instrumentos.

Los sistemas e instrumentos de evaluación deben elaborarse intentando cumplir los “principios de calidad
educativa”15(LÓPEZ PASTOR, VM. 2000. 16 - 27) que a continuación se detallan:

. Adecuación: se refiere a la coherencia que el sistema e instrumento de evaluación debe guardar respecto
al diseño curricular, características de los estudiantes, contexto y posicionamiento docente.

. Relevancia: se define como la significatividad de los datos que la evaluación aporta y utilidad en el
proceso de Enseñanza aprendizaje

. Veracidad: se traduce en criterios de credibilidad

. Formativa: Infiere al grado en que los datos son un aporte al aprendizaje de los estudiantes

. Integración: en un doble sentido, el primero indica que el proceso de evaluación deberá estar integrado
al de enseñanza – aprendizaje, en el segundo sentido se alude a la integración de todos los actores en el
mencionado proceso.

Desde esta visión se procurará proponer instrumentos que respondan a una evaluación dinámica,
continua y formativa, centrada en el sujeto. A partir de esta perspectiva se ejemplifican seis instrumentos
de evaluación:

- Procedimientos de Interrogación: son aquellos en los que la toma de datos se efectúa a partir de
preguntas formuladas a todas las personas intervinientes en el proceso de evaluación
- El cuaderno del profesor: es una especie de diario donde el docente acopia la información del
proceso educativo. Pueden ser de tipo estructurados (fichas de autoevaluación) o menos
estructurados (anecdotario, reflexiones y emergentes)
- Las fichas de sesión (se anota lo acontecido en cada sesión), las fichas de unidades didácticas
(tratan de generar un movimiento de retroalimentación hacia el interior del proceso) y cuadernos
de los estudiantes (se realizan todas las anotaciones del estudiante)
- Escalas Descriptivas o Rúbricas: se elabora a partir de los criterios de evaluación estableciendo
niveles o grados de ejecución en relación a cada criterio
- Fichas y hojas para el alumnado: fichas de seguimiento individual y hojas de observación grupal
- Investigación evaluación: son las dinámicas de trabajo colaborativo dirigida a la mejora de las
prácticas profesionales docentes

BIBLIOGRAFÍA DE CONSULTA

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DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

LENGUAJE ARTÍSTICO
4TO. AÑO

FUNDAMENTACIÓN

El mundo de los adolescentes y de los jóvenes está atravesado por lenguajes verbales y no verbales, que
comprometen la imagen, el sonido, el movimiento y las nuevas tecnologías. Los mismos construyen
significados y dan sentido a un modo particular de comprender y participar el mundo actual. Los jóvenes
han aprendido a tomar la palabra a su manera y a reapropiarse de los instrumentos de comunicación. Los
graffittis, los ritmos tribales, la relación con el cuerpo, los medios de comunicación, el cine, los consumos
culturales vinculados con los videojuegos, la imagen digital, el diseño, implican alternativas diferenciadas
de manifestarse y comunicarse en la actualidad. Asimismo, podemos ver que el arte dentro del más vasto
campo de la cultura, no está exento de los cambios de paradigma que plantea la contemporaneidad. Se
han ampliado los límites de lo que es considerado artístico, en donde encontramos manifestaciones donde
se ven desdibujadas las fronteras entre las disciplinas y lenguajes tradicionales. Nuevos materiales,
soportes y herramientas entran en escena para la materialización de discursos artísticos y se producen
también confluencias de lenguajes en la configuración de producciones que ponen de relieve
problemáticas vinculadas a la interdisciplina y a los discursos transgenéricos. (Resolución CFE Nº 120/10 -
Anexo I)

A partir de ello el arte visual en lo contemporáneo se encuentra atravesando un gran debate

epistemológico que hace muy difícil determinar de manera absoluta lo que abarca.

El término contemporáneo significa cronológicamente lo simultáneo. Por lo tanto lo simultáneo de la

contemporaneidad requiere un tiempo para la observación directa y una distancia pertinente para
visibilizarla, objetivarla y poder operar en ella. Es por ello que la educación artística del mundo
contemporáneo debe aprehenderse como un proceso experimental que opera con la lógica de lo
simultáneo, es decir, con lo espontáneo de aquellos contenidos que van a ir surgiendo impredeciblemente
del mediático flujo informativo, y que son captados por el interés de diversos receptores, en este caso los
estudiantes jóvenes.

Hoy nos encontramos frente a una revolución cognitiva, la cual crea nuevos ambientes de aprendizajes
dentro y fuera del aula. Un contenido de educación artística puede tener un sinfín de concepciones y
ejemplos que aparecen en la web. Por lo cual el rol del docente en artes cambia tomando el papel de guía.
Enseñar no es transferir conocimientos sino facilitar el espacio para su construcción, dice Paulo Freire en
su libro “Pedagogía de la Autonomía”, es decir que el currículo del docente debe ser flexible ante las
problemáticas contemporáneas que en paralelo al trayecto de su programa van a apareciendo, sobre todo
las que atañe al entorno inmediato en donde se podrá observar e intervenir directamente. El docente de
arte contemporáneo debe estar informado permanentemente de los acontecimientos artísticos actuales
y sobretodo locales. Y debe crear un espacio para la observación, reflexión crítica y producción de los
mismos, más aun con aquellos que se hayan estrechamente relacionados con las culturas juveniles.

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DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

La relación de los adolescentes con su contexto constituye uno de los aspectos fundamentales en el
desarrollo de capacidades de análisis y reflexión crítica. El enfoque de los lenguajes/disciplinas que
componen el área deberá conferir particular importancia a las culturas juveniles, a los vínculos entre los
alumnos, tanto los que se producen en el aula y en los grupos de pertenencia como los entonos locales,
regionales o globales. (Res. CFE Nº 111/10 – Anexo).

Es por ello que este espacio curricular propone generar un ámbito para la construcción personal de ideas
a partir de la discusión amplia con respecto a los conceptos de arte, estética cultura e identidad de las
culturas juveniles y su relación con las artes visuales contemporáneas teniendo en cuenta su origen,
referentes y contexto socio - histórico. En este sentido, las culturas juveniles se conciben como espacios
de construcción de identidad de un sector de la población que se configura como protagonista de
procesos sociales y culturales actuales.

Existen muchas juventudes y todas tienen por característica el hecho de ser en sí y por sí mismas, espacios
de construcción identitaria que al mismo tiempo construyen discursos de exclusión en los ámbitos social,
político y cultural a través de identificación de estéticas populares, tribus, etc. Estos discursos se alimentan
de una cultura visual que se expande rápidamente y es por eso que la educación artística visual ha sido
llamada para ofrecer las herramientas y los espacios, para su decodificación y posterior consumo, desde
una postura crítica, en donde el análisis de los elementos formales de las producciones artísticas visuales,
se conecte con su poética, contexto y fines, distinga y pregunte cuándo existe la intencionalidad artística
y cuándo las imágenes sólo forman parte del consumo estético masivo que manipulan la voluntad del
gusto juvenil con fines mercantilistas y competitivos, dando origen a subgrupos excluyentes y
reproductores de formas impuestas con una carga simbólica ajena a la realidad que ellos viven y que para
muchos es una ficción inalcanzable que los deja afuera del sistema.

La mediatización de la experiencia, la ficción, el entretenimiento y la información son parte de un todo

difícil de diferenciar. Estas situaciones dan cuenta de un escenario cambiante, penetrante en el tejido
social, que llega a todos los sectores, con mandatos diferenciados y con un especial efecto reproductor.
(Resolución CFE Nº 120/10 - Anexo I)

En conclusión esta unidad curricular debe estar pensada para la investigación y producción dentro de un
ámbito de confianza y libertad en donde se permita el planteo de preguntas y la creación de respuestas,
como construcciones de ideas y gustos personales, que presente resultados diversos representativos de
cada perfil, aptitud e interés de cada ser joven que abarque las minorías juveniles que conviven con la
gran masa consumidora. De esta manera se podrá atender la inquietud característica de esta etapa: la
rebeldía y en consecuencia la necesidad de transformar la realidad que los rodea, lo cual es indispensable
que en la escuela y sobretodo en la educación artística, se ofrezcan los espacios en donde aprendan a
indagar y elegir qué lugar desean ocupar en el mundo.

CAPACIDADES A DESARROLLAR

Construir ideas personales a partir del análisis crítico – reflexivo, la investigación e indagación del
consumo y realización de productos visuales contemporáneos propios de las culturas juveniles,
para distinguir intencionalidades artísticas, estéticas y de consumo.

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Producir imágenes propias superando estereotipos propios del fenómeno de reproducción

generado por el consumo masivo de culturas juveniles, a partir de la reflexión crítica sobre textos
e imágenes con las que se identifican.

Observar, sensibilizar, y comprender la realidad social y natural, relacionando la producción de

imágenes en el marco sociopolítico, histórico, religioso y cultural, identificando procesos de
cambio y continuidad, para reconocer las variables fundamentales que definen a cada contexto y
los actores sociales intervinientes.

Planificar y ejecutar proyectos de experiencias artísticas y estéticas contemporáneas a través de

un trabajo colectivo y comunitario.

Reflexionar sobre el criterio estético personal y el sentido de identidad cultural a partir del análisis
crítico de las producciones artísticas contemporáneas catamarqueñas, argentinas,
latinoamericanas y del mundo en relación a sus discursos.

Valorar las propias producciones y la de los demás.

Analizar la relación entre lo comunicacional, lo estético y las intencionalidades artísticas, desde

múltiples perspectivas disciplinares, para comprender las vinculaciones entre lo simbólico, el
gusto, el consumo y finalidades del mercado y el producto visual contemporáneo propio de las
culturas juveniles.

EJES FORMATIVOS:

EJE TEMÁTICO N° 1: CULTURA, SUBCULTURAS E IDENTIDAD CULTURAL EN LOS JÓVENES

Conceptos de Cultura y contracultura. Cultura e identidad. Tribus juveniles, lo popular y la exclusión. Las
culturas juveniles en Latinoamérica, Argentina y Catamarca. Consumos culturales compartidos por los
jóvenes en el ámbito local. Cultura visual, estereotipos icónicos de la imagen.

EJE TEMÁTICO N° 2: MANIFESTACIONES ARTÍSTICAS Y ESTÉTICAS CONTEMPORÁNEAS PROPIAS DE LAS CULTURAS

JUVENILES

Producciones y consumo de ilustraciones, historietas, comics. Arte público: Grafiti. Mural.

Tecnología y su uso en las culturas juveniles. Producciones de fotografía, videos, animaciones, etc.
Instrumentos: celulares, computadoras, cámaras. Circulación: internet, redes sociales digitales. Consumo:
Televisión, cine, publicidad. Reproducción del consumo de imágenes artísticas y estéticas.

EJE TEMÁTICO N° 3: EL CUERPO

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El cuerpo como representación simbólica en la actualidad, a través del arte, el diseño y la moda. Arte y
cuerpo como soporte: escoriaciones, marcas y signos: body art, tatuajes, perforaciones, transformismo,
etc. Consumo y producción de estereotipos estéticos.

Representaciones del cuerpo en las culturas juveniles.

La cuestión de género a través del arte contemporáneo. Identidad: arte, estética, género, sensaciones,
emociones e ideas.

EJE TEMÁTICO N° 4: PRODUCCIÓN: INVESTIGACIÓN – ACCIÓN E INTERVENCIÓN ARTÍSTICA

Esbozos de investigación – acción (enfoque crítico, participativo, militante u orientado a la acción).

Diagnóstico cualitativo: situación socio – cultural, jerarquización de necesidades y problemas dentro del
campo artístico – estético visual de culturas juveniles contemporáneas. Elección de alguna problemática
en particular. Ejercicios de debates para la reflexión crítica.

Instrumentos para la recolección de datos. Fuentes de la investigación: bibliográfica, observación directa,

tradición oral y entrevista, encuestas, cuestionarios.

Elaboración de un proyecto de acción. Diseño de alternativas de Intervención artística en relación al

problema del contexto investigado. Puesta en práctica de por lo menos una de ellas (según pautas y
criterios de ejecución y viabilidad).

Acción: Intervención artística en el mundo cultural, performances, instalaciones, grafitis, murales, pintura
de acción, arte efímero, video arte – video instalación, etc. Intervención artística en el mundo natural:
land art, site specific, etc., los límites de las intervenciones en el paisaje, lo biodegradable y lo no
degradable: contaminación y reciclado, materiales naturales y artificiales para la elaboración de obras.

Sistematización de la experiencia: registro visual (fotos, video, etc.) y escrito (narraciones9. Exposición de
los resultados: análisis crítico de los datos obtenidos. Auto-evaluación y coevaluación de los proyectos.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA

Este espacio curricular tendrá el formato de Módulo que será de carácter teórico – práctico, el cual se
puede adaptar en tres o en dos partes cuatrimestrales. Cada parte puede presentar un proyecto
(trimestral o cuatrimestral) o cada parte puede ser la etapa de un proyecto, depende el interés, perfil o
aptitud del grupo o la complejidad de las problemáticas que se elijan para abordar. Se presenta como un
espacio de investigación, reflexión y producción donde el contenido debe ser construido y trabajado
desde proyectos consensuados con los alumnos y la tarea docente debe ser un acompañamiento tutorial,
facilitando el estudio independiente de los chicos, a los cuales se sugiere organizarlos por grupos de
trabajo, que ellos mismos conformen, según intereses comunes por las temáticas que elijan investigar.
Cada grupo debería abordar temáticas distintas y armar un proyecto de investigación acción e
intervención artística, así en la puesta común de los resultados se presentan diversas experiencias
propiciando el intercambio de contenidos.

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En cuanto a las estrategias didácticas:

La contemporaneidad propone nuevas formas de ser adolescente y joven. Coexisten actores en el proceso
de socialización, más allá de la familia y la escuela: los medios de comunicación y las nuevas tecnologías,
entre otros. No sólo ha cambiado el modo de ser joven, sino que resulta improbable pensar en un único
modo de serlo. Podemos decir que, esta etapa de la vida, no se les presenta a todos los integrantes de la
“categoría joven” del mismo modo. (Resolución CFE Nº 120/10 Anexo I).

A partir de esta idea nace la necesidad de pensar estrategias metodológicas de enseñanza aprendizaje
para la educación artística que atienda a distintos modos de ser joven.

Para que en este espacio los estudiantes logren desarrollar la capacidad de reflexión crítica y de
construcción personal de ideas, se deberán implementar una serie de estrategias didácticas flexibles y
diversas para cada interés e inquietud que presenten. Aunque parezca imposible atender a las
necesidades personales de cada uno, cuando estamos frente a grupos mayoritarios de por ejemplo 40,
debemos reconocer que existen métodos actuales con lógicas distintas a las acostumbradas que lo
pueden lograr. Para esto la tradicional enseñanza conductista enfocada en las técnicas, donde se esperan
resultados iguales o parecidos, es tiempo de remplazarla por enfoques centrados en el pensamiento
crítico, la cultura visual, la inteligencia emocional, etc. Es necesario para eso, presentar contenidos
precisos a través de consignas claras, pero que ofrezcan opciones al estudiante, lo cual permite centrar la
responsabilidad en él mismo, desenfocándola del docente que conduce y transfiere respuestas
prefabricadas a las que todos tienen que llegar.

En la contemporaneidad no hay respuestas definitivas, los estudiantes las deben crear junto con el
docente. Para ello se propone la metodología de investigación acción conjunta. El enfoque crítico,
participativo, militante u orientado a la acción se rige por los principios siguientes: a) Conocer y
comprender la realidad como praxis, b) Unir teoría y práctica: conocimiento, acción y valores, c) Utilizar
el conocimiento para liberar al hombre, d) Implicar a los estudiantes y docentes en la solución de sus
problemas a partir de la auto - reflexión.

A diferencia de otros modos de investigar, la investigación acción se orienta no solo al descubrimiento,

sino al diseño y aplicación de soluciones que aspiren a mejorar la realidad que se investiga, logrando que
la relación investigador-investigado sea activa: democrática y comunicativa, con interacción permanente,
donde se puedan diseñar estrategias de concepción colectiva. El método fundamental, además del
experimento, son las estrategias cualitativas: diarios, entrevistas, estudios de casos y la observación
participativa con una intervención artística en la comunidad que se investiga. La información por lo tanto
se trata de manera cualitativa y predomina lo particular, no lo general a modo de cuantiosos datos
enciclopédicos. La relación entre teoría y práctica es más práctica que teórica y por lo tanto el aprendizaje
es más significativo, porque se registra a través de la experiencia misma, provocando sensaciones y
emociones que desarrollan la inteligencia intrapersonal e interpersonal. De esta manera se accede a
través del arte a una enseñanza integral, con metodologías que ponen en juego el compromiso social y
colectivo en pos de fortalecer la propia identidad.

Es decir que se sugiere armar proyectos colectivos de investigación acción con temáticas consensuadas
entre estudiantes y docentes, que capten su interés, relacionadas con las artes visuales contemporáneas
con eje en la cultura juvenil, locales, regionales y mundiales, en donde el estudiante aprenda a detectar,
indagar y diagnosticar problemáticas estéticas y artísticas propias de su cultura, diseñar estrategias de
intervención artística en colectivo con los integrantes de la realidad que diagnostica, crear intervenciones
artísticas y estéticas y narrar la experiencia y sus resultados en relación con los objetivos que se propuso.

138
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Por ejemplo una problemática a investigar puede ser las manifestaciones estéticas y artísticas propias de
las culturas juveniles que han sido absorbidas y legitimadas entre los circuitos artísticos contemporáneos,
neutralizándolas y quitándole el grado de rebeldía. Como por ejemplo el caso mundial Basquiat, (el
grafitero Samo de Estados Unidos, que pasa de las calles a los museos), el cual se puede relacionar con el
grafiti en Catamarca: sus realizadores, su intención y representatividad cultural, ¿estereotipo reproductor
de manifestaciones estéticas de culturas dominantes que se distribuyen con facilidad?, ¿qué es un
estereotipo?, ¿cómo se crean?, ¿cómo podemos hacer uso de ellos en la producción sin que invadan
nuestros gustos e ideas personales?. El grafiti y el arte público, qué es el arte público, qué es una
intervención de arte público, etc. Una vez que se reflexiona e investiga se crea en colectivo una producción
estética que intervenga en la comunidad, entendiendo que se ha partido del análisis de una problemática
concreta local y demanda una acción para transformar esa realidad.

Partiendo del enfoque integrador y las inteligencias múltiples de Howard Gardner, la educación integral
se refiere a la aplicación de contenidos y metodologías transversales a todas las disciplinas que se
conecten y desarrollen en conjunto, tanto la inteligencia emocional como la lógico-matemática, espacial,
musical, kinestésica, etc. Para ello se pueden proponer objetivos comunes que atiendan la capacidad de
elección, la capacidad creadora, la construcción de identidad, lo emocional, etc. Podemos pensar una
integración disciplinar no sólo dentro de las artes: teatro, expresión corporal, danza, música, sino con las
demás áreas: Lengua, Matemática, Historia, Geografía, Ciudadanía, etc. En este caso se propone un eje
transversal: las culturas juveniles contemporáneas.

EVALUACIÓN: CRITERIOS E INSTRUMENTOS

Esta unidad curricular implica reflexión crítica, construcción de ideas personales, creación de proyectos
colectivos que atiendan las problemáticas contemporáneas de las culturas juveniles locales y del
momento. Es decir que los criterios e instrumentos de evaluación no pueden ser medibles y cuantificables
respondiendo a un modelo determinado o escala de valor establecido, por el contrario debe ser un
recorrido personalizado y consensuado entre el docente, el estudiante y sus pares, que se irá adaptando
a la creación de proyectos que surgirán según las consignas que el docente establezca en relación a lo
simultáneo de la contemporaneidad.

Es decir no sólo la observación del docente (hétero-evaluación) será la que deberá intervenir en esta
unidad, sino también la del propio estudiante (auto-evaluación), la de sus compañeros (coevaluación) y la
de la misma contemporaneidad ante las situaciones o problemas que presente espontáneamente en el
momento de producirse la intervención.

El conocimiento del arte implica un modo de entender e intervenir en la realidad, resinificándola desde
procedimientos de interrogación, debate, deconstrucción, constatación o afirmación. En este sentido, las
evaluaciones pretendidamente objetivables que se plantean como procesos paulatinos para la eliminación
de errores de manera progresiva y correlativa, ya no dan respuesta a los actuales requerimientos que la
enseñanza del arte plantea. El reiterado fracaso escolar en estudiantes que han pasado por varias
instancias formales de evaluación puede responder, entre otros aspectos, a la utilización de un único
instrumento de evaluación. La diversidad también se manifiesta en la evaluación, es allí donde se la puede
considerar como una instancia incluso de respeto por las particularidades. Proponer a los estudiantes
múltiples formas de demostrar sus saberes es una opción válida para constatar el dominio de los temas

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propuestos. Por ello la formulación de instrumentos adecuados a las diferentes formas de producción de
sentido resulta necesaria. (Resolución CFE Nº 142/11).

Partiendo de esta idea la formulación de criterios para la evaluación de las Artes Visuales Contemporáneas
con eje en las culturas juveniles debe ser amplia, flexible y dinámica sobre todo cuando se pretende una
enseñanza de las artes que promueva el desarrollo integral e identitario en donde el proceso de
evaluación permita observar y demostrar la aplicación de saberes a situaciones diversas o nuevas. Es por
ello que docente hará un seguimiento personalizado habilitando la igualdad de oportunidades para
evaluar según los tiempos, los procesos, los perfiles, intereses y aptitudes de cada estudiante.

Por lo tanto los criterios a tener en cuenta en la evaluación podrían ser: el proceso crítico y reflexivo para
la construcción de opiniones propias, el análisis formal y simbólico de acuerdo a su contexto de realización
e intenciones y discursos, el desarrollo de la capacidad creadora para la resolución de problemas, la
superación de las dificultades presentadas y el análisis de casos a partir de enfoques múltiples, el
equilibrio o la aproximación de los resultados de producciones en relación a objetivos e intereses
personales, el compromiso con su desarrollo personal y la participación colectiva responsable, el respeto
por las ideas de los demás.

En este espacio se prioriza el desarrollo de capacidades interpretativas y la autonomía con la que operan
los estudiantes para resolver un problema, por sobre la adquisición de habilidades para distinguir o
identificar aspectos del arte, por lo cual la evaluación involucra una ampliación de instrumentos y formas.
Por lo tanto es necesario habilitar para la acreditación de saberes, múltiples maneras para su
demostración que sean adaptables a las diferentes producciones de sentido que representa a cada
estudiante. Pudiendo utilizar como instrumento para evaluar además de la observación directa, el análisis
reflexivo de los avances de los proyectos por escrito con registro tecnológico, narraciones de lo que se va
experimentando, auto – entrevistas filmadas donde expongan las tareas que se van realizando y las
emociones que les provocan. Los productos artísticos o estéticos terminados o la acción de los proyectos
y su registro.

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA

PARA DOCENTES
AAVV. (1999): Nueva historia argentina. Arte sociedad y política. Dir. J. Burucúa. Sudamericana. Bs. As.
ACADEMIA NACIONAL DE BELLAS DE ARTES. Historia General del Arte en la Argentina. Bs. As. 1988.
Ades, D. (1980): El Arte Iberoamericano 1820-1980. Madrid, Cátedra.
Ander Egg, Ezequiel: La Práctica de la Animación Sociocultural y el Léxico del Animador.

Colombres, Adolfo (1991): MITOS, RITOS Y FETICHES. Desmistificaciones y resignificaciones para una
teoría de la cultura y el arte de América. En: Hacia una Teoría del Arte Latinoamericano. Buenos
Aires, ediciones del sol.
Colombres, Adolfo: Manual del Promotor Cultural. Tomos: (I) Bases Teóricas de la Acción.
Colombres, Adolfo: Sobre la cultura y el arte popular.
Dantzic, Cynthia Maris (1994): Diseño Visual. Introducción a las artes visuales. Ed. Trillas.
Eco, Umberto (2011): Apocalípticos e integrados. De bolsillo.

140
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DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Efland, A, Freedman, K, Stuhr (2003): P. La educación en el Arte Posmoderno. Ed. Paidós. Buenos Aires.
Argentina.
Escobar, Ticio (1991): El mito del arte y el mito del pueblo. En: Hacia una Teoría del Arte Latinoamericano.
Ediciones del sol, Buenos Aires.
Escobar, Ticio: La belleza de los otros.
Flores Ballesteros, Elsa (1993): En torno a la problemática del arte latinoamericano. En: Revista del
Instituto de investigaciones estéticas. Tucumán, Universidad Nacional de Tucumán, n° 4, p.11 a 17.
Flores Ballesteros, Elsa: Arte, identidad y globalización.
Freire, P (1975): La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires. Siglo XXI.
Freire, Paulo: Pedagogía de la Autonomía.
García Canclini, Néstor (2004): Diferentes, Desiguales y Desconectados. Mapas de la interculturalidad.
Barcelona. España. Editorial Gedisa.
García Canclini, Néstor: La producción simbólica.
Glusberg, J. (1985): Del Pop Art a la Nueva Imagen. Bs. As. Gaglianone.
Graeme Chalmers F. (2003): Arte, educación y diversidad cultural. Paidós, Arte y educación.
Gutierrez, F. (1986): Una propuesta educativa latinoamericana. Bs. As. Humanitas.
King, J. (1985): El Di Tella y el desarrollo cultural argentino en la década del sesenta. Buenos Aires.
Gaglianone.
Moreschi, Graciela (2000): Perspectiva Latinoamericana: Juan Acha. Mendoza, inédito.
Mosquera, Gerardo (1993). Historia del Arte y culturas. En: Arte e cultura. Sao Paulo, [Link], n.4.
Oliveras, Elena (2006): Estética La cuestión del arte. 2 ° Edic. Ed. Ariel. Buenos Aires. Argentina.
Oliveras, Elena (2008): Cuestiones de Arte Contemporáneo. Hacia un nuevo espectador del siglo XXI.
Buenos Aires. Argentina. 1° edic. Emecé Editores.
Oliveras, Elena (2007): La metáfora en el arte. Retórica y filosofía de la imagen. Buenos Aires. Argentina.
Emecé Editores.
Pagano, J. (): El arte de los argentinos. Bs. As. Ed. Del Autor, 1937-1940, 3 vol.
Paz, O. (1960): La pintura mural de la revolución mexicana. México.
Paz, O. (1974): Los hijos del Limo. Del Romanticismo a la Vanguardia. Barcelona. Seix Barral Peluffo Linari,
G. (1999): Pintura uruguaya. Buenos Aires. Bco. Velox.
Perazzo, N. (1982): Arte concreto en la Argentina. Buenos Aires. Gaglianone.
Sacristán y Pérez Gómez (1992): Comprender y transformar la práctica (o la enseñanza). Cap. 3. Madrid.
Moratas.
Schwartz, J. (1991): Las vanguardias latinoamericanas. Textos programáticos y críticos. Madrid. Cátedra.
Taverna Irigoyen, J. (1961): Aproximación a la escultura de este siglo. Santa Fe. Colmegna.
Traba, M. (1973): Dos décadas vulnerables en las Artes Pláticas latinoamericanas, 1959-1970. México.
Siglo XXI.
Yuni, José y Urbano, Claudio (2005): Investigación etnográfica e investigación-acción. Ed. Brujas.

PARA ESTUDIANTES
Crespi, Irene y Ferrario, Jorge (1999): Léxico técnico de las artes plásticas. Eudeba. Séptima edición.
Buenos Aires, Argentina.
Ferreras, Cristina, Labastia, Alejandro, Nicolini Cecilia, Rodríguez, Vera (2001): Culturas y Estéticas
Contemporáneas. Editorial Puerto de Palos. Buenos Aires. Argentina.

PORTALES WEBS
Arte público (mural)- espacio político. Guillermina Guadarrama Peña. Revista Digital Cenidiap
[Link]
Arte público militante, imaginario colectivo y muralismo. Polo Castellanos. Revista Digital
141
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DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Cenidiap [Link]
Traducciones y variaciones sobre el muralismo y el arte público en Mèxico. José Manuel Springer.
[Link] Video Grafiti
paso a paso
[Link] Comic. El
lenguaje del comic
[Link]
[Link]
Ejemplos de comic: El mundo de Mafalda. [Link]
Una tira: El café de Poncho (de Paul Gilligan)
[Link]
Artistas callejeros Fintan Switzer, (Irlandés. Pintura, intervención callejera)
[Link]
nuevasintervenciones-de-fintan-switzer/#/0 Never2501 (Italiano. Mural, dibujo, intervención)
[Link]
lineas-video/#/0
ROA y de Phlegm (Inglaterra). Mural con dibujo.
[Link]
Decycles (Alemán. Grafitis, stencil).
[Link] Grafitis en
Paris (anónimos) [Link]
video/ Jade (Perú, mural y protesta).
[Link]
rindenprotesta-el-nuevo-mural-de-jade/ The Wizard (Argentina, Mural)
[Link] Galería de
imágenes arte callejero
[Link]
[Link] [Link]

HISTORIA REGIONAL
4TO. AÑO

FUNDAMENTACIÓN

El espacio curricular Historia Regional se abordará desde una mirada renovada de los estudios regionales,
lo que supone pensar la Historia desde perspectivas nuevas. Es imperante reflexionar acerca de qué es y

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Cenidiap [Link]
Traducciones y variaciones sobre el muralismo y el arte público en Mèxico. José Manuel Springer.
[Link] Video Grafiti
paso a paso
[Link] Comic. El
lenguaje del comic
[Link]
[Link]
Ejemplos de comic: El mundo de Mafalda. [Link]
Una tira: El café de Poncho (de Paul Gilligan)
[Link]
Artistas callejeros Fintan Switzer, (Irlandés. Pintura, intervención callejera)
[Link]
nuevasintervenciones-de-fintan-switzer/#/0 Never2501 (Italiano. Mural, dibujo, intervención)
[Link]
lineas-video/#/0
ROA y de Phlegm (Inglaterra). Mural con dibujo.
[Link]
Decycles (Alemán. Grafitis, stencil).
[Link] Grafitis en
Paris (anónimos) [Link]
video/ Jade (Perú, mural y protesta).
[Link]
rindenprotesta-el-nuevo-mural-de-jade/ The Wizard (Argentina, Mural)
[Link] Galería de
imágenes arte callejero
[Link]
[Link] [Link]

HISTORIA REGIONAL
4TO. AÑO

FUNDAMENTACIÓN

El espacio curricular Historia Regional se abordará desde una mirada renovada de los estudios regionales,
lo que supone pensar la Historia desde perspectivas nuevas. Es imperante reflexionar acerca de qué es y

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qué estudia la Historia Regional, pues no puede abordarse hechos, acontecimientos, sin precisar la
definición del universo de análisis.

La historiadora Sara Mata de López plantea la historia regional como un camino posible para abordar
estudios históricos “…en tanto la región forma parte de una hipótesis de investigación. Al igual que la
periodización, supone la fijación de criterios previos a partir de los cuales delimitarla, criterios que se
encuentran teóricamente implícitos y que remiten a la historicidad de los espacios, pero también a la
concepción de la región como un sistema de relaciones que caracterizan su funcionamiento.” Siguiendo
esta línea de pensamiento se puede entender entonces a la historia regional como una escala de análisis
que permite abordar el estudio de identidades sociales, políticas y culturales en sus procesos de
construcción a través del tiempo. Por otro lado podemos decir que “la región no supone una
territorialidad, más o menos naturalizada y solamente perceptible a través de los sentidos, sino que tiene
que ver con una trama social y relacional que la va configurando temporalmente a la vez que se presenta
como un espacio de interacción dinámico en constante cambio y redefinición”16

Es por ello que pensamos problematizar el conocimiento histórico y esto significa introducir a nuestros
alumnos e introducirnos en el campo de la investigación histórica. Partiendo de problemas que están
presentes en nuestra realidad social y buscar sus raíces en el pasado, utilizando métodos y técnicas
propias de las ciencias sociales, tales como lectura y análisis estadísticos (censos poblacionales y
económicos); historias de vida; encuestas, entrevistas a los protagonistas, lectura y análisis de discursos
de los mismos, buceos de diarios de la época, observación y análisis de material fílmico, fotografías,
pinturas, entre otros. La música constituye otro recurso imprescindible para la comprensión y la
recreación del entramado propio de las relaciones humanas. Al mismo tiempo debemos propiciar la
comunicación escrita y oral de las producciones de los alumnos apelando a la elaboración de
argumentaciones, ensayos y monografías, cortos, power point entre otros.

CAPACIDADES A DESARROLLAR

Registro y comparación de la información obtenida por medio de diferentes fuentes. Comprender y

comunicar el conocimiento histórico a través de relatos complejos, coherentes y originales.
Reconocimiento de las diferentes unidades cronológicas.
Relacionar y valorar las diversas dimensiones de la realidad.

EJES ORGANIZADORES

16
Fernández Sandra (2007): Más allá del territorio: la historia regional y local como problema. Discusiones, balances
y proyecciones, pág.182.

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EJE TEMÁTICO N° 1: ¿QUE ES LA REGIÓN?

Debates de diferentes perspectivas teóricas- historiográficas del concepto de región. Nexo de la Historia
Regional, Nacional y Latinoamericana. Siglo XIX.
Conceptos fundamentales del eje: capitalismo, socialismo.

EJE TEMÁTICA N° 2: EL DETERIORO O AUGE DE LAS ECONOMÍAS REGIONALES FRENTE AL CAPITALISMO INDUSTRIAL
(1880-1930)
Requerimientos del mercado internacional y funcionalidad de las dirigencias políticas: Cambios y
continuidades.
Proyectos y alternativas socioeconómicas de la Región: minería, ferrocarril, inmigraciónMigraciones. La
sobrevaloración de la europeización y pérdidas de las identidades locales. Conceptos fundamentales
del eje: división internacional del trabajo, neoliberalismo, oligarquíaelite, inmigrante.

EJE TEMÁTICO N° 3: DISPUTA POR EL PODER: CONSTRUCCIÓN, BÚSQUEDA Y LEGITIMACIÓN: 1930-1983

Los ´30 entre el intervencionismo, industrialización incipiente y mercado interno. Cambios y
continuidades. El Estado Benefactor en el peronismo. La desorientación estatal, nacionalismo y
desarrollismo; el Estado autoritario, la desindustrialización y endeudamiento externo. Estudios de casos
para la región.
Los grupos sociales en el espectro nacional y regional. (el regreso de la élite, la irrupción silenciosa de los
grupos populares en los centros urbanos industrializados (1930-1945); el protagonismo político y social
de los sectores silenciados. (1945-1955); la conformación de brazos armados en los partidos políticos.
(1955-1976). desacuerdos sectoriales: corporaciones eclesiásticas, empresariales, militares. La
desarticulación social (1976- 1983)
La elite europeizante y la emergencia de la cultura popular. La reafirmación de la cultura popular y
regional. La rebeldía cultural, irrupción de los jóvenes, la cultura del consumo como necesidad. Medios
de comunicación y el rol de la publicidad. Feminismo y revolución sexual.
Conceptos fundamentales del eje: Nacionalismo, Populismo, desarrollismo. Crisis. Bipolaridad. Golpes
de Estados. Movimientos sociales.

EJE PROBLEMÁTICO N° 4: GLOBALIZACIÓN. NUEVOS PARADIGMAS DE LA REGIÓN: 1983-2012. EL DERRUMBE DEL

SOCIALISMO. NEOLIBERALISMO. GLOBALIZACIÓN Y POSTMODERNIDAD
El neoliberalismo: de la teoría monetarista al Estado de ajuste. La consolidación de los organismos
supranacionales y el desdibuja miento de las fronteras nacionales. Las regiones internacionales y el
rediseño de América latina: NAFTA; MERCOSUR; ALCA; UNASUR. La reestructuración interna argentina.
Las nuevas regiones políticas, económicas y culturales. Lo local frente a lo global. Estudio de casos en la
región: alternativas de desarrollo socioeconómico. Las nuevas formas exclusión social (tercerización,
precarización laboral, desempleo, marginalidad, adicciones, violencia) ¿Hacia una nueva hermandad
Latinoamericana?
Conceptos fundamentales del eje: Derrumbe del socialismo. Neoliberalismo. Globalización y
postmodernidad.

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ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA

Los contenidos de la disciplina a enseñar deben ser presentados a partir de situaciones problemáticas que
posibiliten al alumno explicar procesos socio-históricos desde lo general a lo particular y desde lo
particular a lo general desde diversas perspectivas de análisis atendiendo a la multiplicidad de escenarios
y sujetos sociales que intervienen en las temáticas abordadas. En ese sentido los alumnos, deberán
manejar conceptos claves que les permitirá identificar los distintos procesos de cambios, permanencias,
rupturas, estructuras, coyunturas, sincronías, diacronías, para comprender el presente a partir del diálogo
con el pasado.

La naturaleza de la disciplina y el carácter del contenido son determinantes para el uso de estrategias
didácticas, las que deben responder a pautas bien orientadas y coherentes con los objetivos que se
persiguen en su utilización.

Siguiendo esta premisa se podrán utilizar estrategias tales como talleres de producción y/o
profundización, paneles, foros áulicos o institucionales, semanales o mensuales articulando con otras
disciplinas, donde los alumnos logren:

• Leer e interpretación de textos y mapas históricos;

• Acceder al tratamiento de fuentes de distinto tipo (oral, escrito, documental, pictórico, fotográfico,
audiovisual, entre otros.)

• Indagar sobre temáticas de actualidad (Ejemplo: las condiciones de vida de los actuales pueblos
originarios que aún viven en la región, o bien las causas de su desaparición, procesos de
industrialización-promociones industriales, diferimientos impositivos, economías regionales en el
marco de los proyectos multinacionales)

• Elaboración de textos e informes individuales y debates grupales

• Exposición individuales o en grupo sobre indagaciones realizadas por los alumnos/as.

Por lo tanto la lectura se constituye en una herramienta elemental para aprender la disciplina, así como
el análisis e interpretación de todo tipo de fuentes. Es por ello que los docentes deberán promover
situaciones de aprendizaje que permitan a los alumnos ampliar esos horizontes, contrastando diversas
posturas, relacionando, identificando cambios y permanencias, los intereses e ideas de los diversos grupos
sociales, las formas en que se construyen las relaciones de poder mediante la argumentación oral y
escrita; generando espacios de participación y reflexión utilizando las nuevas tecnologías como
herramienta de consulta y producción.

No obstante, cualquiera sea el modo de abordaje que se sostenga para la enseñanza del presente Diseño,
los docentes deberán “Proponer diversas formas de estar y aprender en las escuelas enseñanza variadas,
en las que el aprendizaje se produzca en distintos espacios y tiempos, con diversos temas y abordajes
donde los estudiantes participen de la experiencia escolar con nuevos sentidos, con otras formas, con
esfuerzo y creatividad.” (Res. 93/09).

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EVALUACIÓN: CRITERIOS E INSTRUMENTOS

En la cotidianeidad de la escuela la evaluación es asumida como un elemento de la planificación relegando

su mirada a cuestiones puramente instrumentales. Es por ello necesario que, atendiendo a los nuevos
escenarios escolares la evaluación, se convierta en en una instancia que, ayude al alumno a pensar,
mejorar y transformar sus propios aprendizajes. En ese sentido Rebeca Anijovich (2010) plantea que, para
construir la evaluación como herramienta potente para la enseñanza y el aprendizaje implica fortalecer
la retroalimentación, es decir, la devolución que realiza otro sobre las propias producciones.
Evaluar desde el campo de la historia implica entonces, no sólo centrar la mirada, en lo referente al
contenido desarrollado, es decir procesos históricos que se abordan en el aula, sino en las formas en que
se relaciona el alumno con el conocimiento.
Criterios
- Capacidad para buscar, organizar, analizar y seleccionar fuentes históricas presentadas en diferentes
formatos (imágenes, textos, iconografía, videos, etc.)
- Capacidad para identificar las múltiples causas, perspectivas y controversias frente a los procesos
históricos.
- Capacidad para relacionar lo particular con lo general, para integrar conceptos, procesos y situaciones
problemáticas presentadas.
- Capacidad para utilizar correctamente los conceptos claves según el contexto histórico en que se
manifieste.
- Capacidad para producir, textos coherentes y fundamentadas, elaborar presentaciones individuales
y colaborativas con asistencia de las Tics (Power point, movie maker, glogster, etc.)
- Presentaciones orales: organización del tiempo, manejo del lenguaje, claridad en la comunicación y
modos de exponer las producciones realizadas.

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA

Alberdi, Juan B. (1.979): Bases y Puntos de Partida para la Organización Política de la República Argentina.
Buenos Aires. Ed. Centro Editor de América Latina S.A.
Arostegui, Julio y otros (2.001): El mundo contemporáneo: Historia y problemas. Buenos Aires. Ed.
Biblos.
Autores Varios (2002): Nueva historia Argentina. Tomo IV al X. Editorial Sudamericana.
Bazán Armando R. El Noroeste y la Argentina Contemporánea (1953-1992) Plus Ultra.
Bazán Armando R. Historia del Noroeste Argentino. Plus Ultra.
Bazán Armando R. La Cultura del Noroeste Argentino. Plus Ultra.
Bonaudo, Marta (1.999): Liberalismo, Estado y Orden Burgues. 1.852-1.880. En: Nueva Historia Argentina.
Tomo IV. Buenos Aires. Ed. sudamericana.
Botana, Natalio (1.986. El Orden Conservador. Ed. Hispanoamérica. Buenos Aires.
Britos, Horacio (1.990): Centenario de la llegada de los Padres Lourdistas a la Argentina. (1.8901.990)
Diario La Unión. Catamarca.
146
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MINISTERIO DE EDUCACIÓN
DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Chevalier, Francisco (1.979): América Latina, de la Independencia a nuestros días. Barcelona. Ed.
Labor.
Cortes Conde, Roberto (2.005): La economía política en la Argentina del siglo XX. Buenos Aires. Ed.
Edhasa.
Falcón Ricardo. Nueva Historia Argentina. Democracia, conflicto social y renovación de ideas (1916-1930)
Ed. Sudamericana.
Falcón Ricardo: Democracia, conflicto social y renovación de ideas 1916-1930). Ed Sudamericana.
Fernández Sandra (2007): Más allá del territorio: la historia regional y local como problema. Discusiones,
balance y proyecciones. Rosario (Argentina): Protohistoria ediciones, 182 pp.
Ferrer, Aldo (1.989): La economía argentina desde sus orígenes hasta principios del siglo XX. México.
Ed. Fondo de Cultura Económica.
Floria, Carlos; García Belsunce, César (1.975): Historia de los Argentinos. Tomo II. Buenos Aires. Ed.
Kapelusz.
Galeano, Eduardo (1.978): Las venas abiertas de América Latina. Ed. Siglo XXI.
Gallo, Ezequiel, Cortés Conde, Roberto (1.986): La República Conservadora. Biblioteca Argentina
de Historia y Política. Ed. Hispamerica.
Germani, Gino (1.985): Democracia y autoritarismo en la sociedad moderna. Buenos Aires. Ed. Claoso.
Luna, Félix (1.985): Irigoyen. Buenos Aires. Ed. Belgrano.
Luna, Félix (1.985): Perón y su tiempo. Tomo I, II y III. Bs. As. Ed. Sudamericana.
Luna, Félix: Breve historia de los argentinos. Buenos Aires. Ed. Planeta.
Mafud Julio: Sociología del Peronismo. Bs As. Argentina. Ed. Americalee.
Mafud; Julio (1.986): Sociología del Peronismo. Bs. As. Editorial Distal S.R.L.
Mata de López Sara (1999): Revista 2. Escuela de Historia. Año 2, Vol. 1. N° 2, 2003.
Conferencia: Historia local, regional e historia nacional. ¿Una historia posible? Historia:
El mundo contemporáneo. Siglo XVIII, XIX y XX. Buenos Aires. Estrada. Polimodal.
Miranda-Colombo (2.002): Historia Argentina Contemporánea. Buenos Aires. Ed. Kapelusz.
Moreyra, Beatriz Inés (1.995): El historiador y su oficio. Ed. Centro de Estudios Históricos de Córdoba.
Murmis, Miguel y Portantiero, Juan Carlos (1971): Estudio sobre los orígenes del peronismo. Buenos
Aires. Editorial siglo XXI.
Potach Roberto (1986): El Ejército y la política en la Argentina. 1928-1945 De Yrigoyen a Perón. Ed
Hispamerica.
Puigros, Rodolfo: Los caudillos de la Revolución de Mayo. Bs. As. Ed. Contrapunto.
Reyes Abadie, Washington (1.986): Artigas y el federalismo en el Río de La Plata. Buenos Aires. Ed.
Hispanoamérica.
Romero, José Luis (1.986): “El Liberalismo Latinoamericano”. En: Situaciones e ideologías en
Latinoamérica. Buenos Aires. Ed. Sudamericana.
Romero, José Luis (1.997): Las Ideas Políticas en Argentina. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica.
Romero, José Luis: El pensamiento Político Latinoamericano. Ministerio de Educación – Presidencia de la
Nación. A-Z editora.
Rouquié, A. (1.982): Argentina, hoy. Buenos Aires. Ed. Siglo XXI.
Sabsay, Fernando; Etchepareborda, Roberto. El Estado Liberal Democrático. Ed. Universitaria de Buenos
Aires. Ediciones Macchi.
Sánchez Nistal, José María (1.993): Problemas actuales de la historia. España. Ed. Universidad de
Salamanca.
Sarmiento, Domingo F. (1.979): Facundo Civilización o Barbarie. Buenos Aires. Ed. Centro Editor América
Latina S.A.
Topolsky, Jersy (1.982): Metodología de la historia. España. Ed. Cátedra.
Zea, Leopoldo (1.971): Pensamiento social y político de América Latina. Buenos Aires. Ed. Pleamar.

147
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PORTALES WEBS [Link]

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HISTORIA LOCAL
5TO. AÑO

FUNDAMENTACIÓN

El espacio de historia local permite hacer un recorrido por la historia de Catamarca en un eje temporal
que va desde mediados del siglo XIX a la actualidad. La propuesta es descubrir y analizar la singularidad y
particularidad de los problemas históricos en un espacio más acotado pero sin descuidar las relaciones
más amplias regionales, nacionales, latinoamericanas, internacionales, promoviendo relaciones de
multicausalidad, multiperspectividad, y controversialidad.

Se proponen tres líneas de análisis:

la identidad cultural;
la construcción de la ciudadanía vista en un marco político institucional los proyectos y
concreciones socio-económicos que sirvieron a Catamarca como alternativas para el progreso.
Se parte de la recuperación de ideas previas, proponemos recuperar las relaciones establecidas en la
historia regional prevista para cuarto año pero en esta oportunidad focalizar en lo local (departamentos).

Se insiste en problematizar el conocimiento histórico y esto significa introducir a los alumnos e

introducirnos en el campo de la investigación histórica. Problematizar el conocimiento implica descubrir
interrogantes de nuestro presente, buscar sus raíces en el pasado, utilizando métodos y técnicas propias
de las ciencias sociales.

CAPACIDADES A DESARROLLAR

Descubrir y construir problemas del presente.

Problematizar, analizar y pensar estrategias de solución.

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HISTORIA LOCAL
5TO. AÑO

FUNDAMENTACIÓN

El espacio de historia local permite hacer un recorrido por la historia de Catamarca en un eje temporal
que va desde mediados del siglo XIX a la actualidad. La propuesta es descubrir y analizar la singularidad y
particularidad de los problemas históricos en un espacio más acotado pero sin descuidar las relaciones
más amplias regionales, nacionales, latinoamericanas, internacionales, promoviendo relaciones de
multicausalidad, multiperspectividad, y controversialidad.

Se proponen tres líneas de análisis:

la identidad cultural;
la construcción de la ciudadanía vista en un marco político institucional los proyectos y
concreciones socio-económicos que sirvieron a Catamarca como alternativas para el progreso.
Se parte de la recuperación de ideas previas, proponemos recuperar las relaciones establecidas en la
historia regional prevista para cuarto año pero en esta oportunidad focalizar en lo local (departamentos).

Se insiste en problematizar el conocimiento histórico y esto significa introducir a los alumnos e

introducirnos en el campo de la investigación histórica. Problematizar el conocimiento implica descubrir
interrogantes de nuestro presente, buscar sus raíces en el pasado, utilizando métodos y técnicas propias
de las ciencias sociales.

CAPACIDADES A DESARROLLAR

Descubrir y construir problemas del presente.

Problematizar, analizar y pensar estrategias de solución.

148
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Argumentar integrando los conocimientos históricos desde la multiperspectividad.

Tomar posiciones fundamentadas frente a dilemas actuales que vive nuestra provincia.

Integrar los conocimientos históricos de lo local y lo regional.

EJES FORMATIVOS

EJE TEMÁTICO N° 1: DE LO NUESTRO LO MEJOR: LAS RAÍCES DE NUESTRA IDENTIDAD

Las raíces aborígenes-criollas. La cultura (costumbres, religión, etc.). Nuestro léxico, nuestra literatura.
Nuestro Patrimonio Cultural. La toponimia.

EJE TEMÁTICO N° 2: LA CONSTRUCCIÓN DE LA CIUDADANÍA EN CATAMARCA: DEL VECINO AL CIUDADANO

La representación ficticia de Catamarca en la construcción del estado nacional. La disputa de los proyectos
unitarios y federales en el escenario local. La Autonomía de Catamarca. Constitución Nacional. Fray
Mamerto Esquiú. La continuidad de la hegemonía “Elitista” en Catamarca en los sucesivos cambios
políticos (radicalismo, peronismo, gobiernos militares, etc.)

EJE TEMÁTICO N° 3: ILUSIONES Y DESENCANTOS ENTORNO A LO SOCIOECONÓMICO

La gran paradoja nacional: centro periferia. ¿Catamarca centro o periferia? Factores y relaciones
productivas: tierra, mano de obra, transporte y capitales (Agricultura. Minería. Ferrocarril. Promoción
industrial. Diferimientos. Turismo. La configuración social de Catamarca: cambios y continuidades.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA

El modo de tratamiento de los temas seleccionados para la enseñanza de la disciplina Historia en el Ciclo
Básico Obligatorio, debe estar orientado al estudio de las categorías tiempo-espacio presentadas en
diferentes dimensiones de análisis - mundial, latinoamericana, nacional, regional y local y a abordar los
diferentes niveles de complejidad, en función de cada situación y en coherencia con las competencias
propuestas para cada año.

Por ello los contenidos de la disciplina a enseñar deben ser presentados a partir de situaciones
problemáticas que posibiliten al alumno explicar procesos socio-históricos desde lo general a lo
particular y desde lo particular a lo general desde diversas perspectivas de análisis atendiendo a la

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multiplicidad de escenarios y sujetos sociales que intervienen en las temáticas abordadas. En ese sentido
los alumnos, deberán manejar conceptos claves que les permitirá identificar los distintos procesos de
cambios, permanencias, rupturas, estructuras, coyunturas, sincronías, diacronías, para comprender el
presente a partir del diálogo con el pasado.

La naturaleza de la disciplina y el carácter del contenido son determinantes para el uso de estrategias
didácticas, las que deben responder a pautas bien orientadas y coherentes con los objetivos que se
persiguen en su utilización.

Siguiendo esta premisa se podrán utilizar estrategias tales como talleres de producción y/o
profundización, paneles, foros áulicos o institucionales, semanales o mensuales articulando con otras
disciplinas, donde los alumnos logren:

o Leer e interpretación de textos y mapas históricos;

o Acceder al tratamiento de fuentes de distinto tipo (oral, escrito, documental, pictórico, fotográfico,
audiovisual, entre otros.)

o Indagar sobre temáticas de actualidad (Ejemplo: las condiciones de vida de los actuales pueblos
originarios que aún viven en la región, o bien las causas de su desaparición, procesos de
industrialización-promociones industriales, diferimientos impositivos, economías regionales en el
marco de los proyectos multinacionales) o Elaboración de textos e informes individuales y debates
grupales o Exposición individuales o en grupo sobre indagaciones realizadas por los alumnos/as.

Por lo tanto la lectura se constituye en una herramienta elemental para aprender la disciplina, así como
el análisis e interpretación de todo tipo de fuentes. Es por ello que los docentes deberán promover
situaciones de aprendizaje que permitan a los alumnos ampliar esos horizontes, contrastando diversas
posturas, relacionando, identificando cambios y permanencias, los intereses e ideas de los diversos grupos
sociales, las formas en que se construyen las relaciones de poder mediante la argumentación oral y
escrita; generando espacios de participación y reflexión utilizando las nuevas tecnologías como
herramienta de consulta y producción.

No obstante, cualquiera sea el modo de abordaje que se sostenga para la enseñanza del presente Diseño,
los docentes deberán “Proponer diversas formas de estar y aprender en las escuelas enseñanza variadas,
en las que el aprendizaje se produzca en distintos espacios y tiempos, con diversos temas y abordajes
donde los estudiantes participen de la experiencia escolar con nuevos sentidos, con otras formas, con
esfuerzo y creatividad.” (Res. 93/09).

EVALUACIÓN: CRITERIOS

En la cotidianeidad de la escuela la evaluación es asumida como un elemento de la planificación relegando

su mirada a cuestiones puramente instrumentales. Es por ello necesario que, atendiendo a los nuevos
escenarios escolares la evaluación, se convierta en en una instancia que, ayude al alumno a pensar,
mejorar y transformar sus propios aprendizajes. En ese sentido Rebeca Anijovich (2010) plantea que, para

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construir la evaluación como herramienta potente para la enseñanza y el aprendizaje implica fortalecer
la retroalimentación, es decir, la devolución que realiza otro sobre las propias producciones.

Evaluar desde el campo de la historia implica entonces, no sólo centrar la mirada, en lo referente al
contenido desarrollado, es decir procesos históricos que se abordan en el aula, sino en las formas en que
se relaciona el alumno con el conocimiento.

En cuanto a los criterios de evaluación pueden considerarse los siguientes:

 Buscar, organizar, analizar y seleccionar fuentes históricas presentadas en diferentes formatos

(imágenes, textos, iconografía, videos, etc.)
 identificar las múltiples causas, perspectivas y controversias frente a los procesos históricos.
 Relacionar lo particular con lo general, para integrar conceptos, procesos y situaciones
problemáticas presentadas.
 Utilizar correctamente los conceptos claves según el contexto histórico en que se manifieste.
 Capacidad para producir, textos coherentes y fundamentadas, elaborar presentaciones
individuales y colaborativas con asistencia de las Tics (Power point, movie maker, glogster, etc.)
 Presentaciones orales: organización del tiempo, manejo del lenguaje, claridad en la comunicación
y modos de exponer las producciones realizadas.

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA

Albero Luis - Ibáñez Carlos (2011): Historia Económica de Catamarca 1810-2008. Edit. Universitaria.
Bazán Armando R.: Historia Contemporánea de Catamarca 1930-2001. Edit. Sarquis.
Fernández Sandra R. (2007): Más allá del territorio: la historia regional y local como problema.
Discusiones, balance y proyecciones. Rosario (Argentina): Protohistoria ediciones.
Junta de Estudios Históricos: Historia y Geografía de Catamarca. Volumen I y II. Edit. Sarquis.
Mata de López Sara (2003): Revista 2. Escuela de Historia. Año 2, Vol. 1. N° 2. Conferencia. Historia local,
regional e historia nacional. ¿Una historia posible?
Quevedo Samuel L. (1999): Tesoro de Catamarqueñismo. 1° Edic. complementado con palabras y
modismos usuales en Catamarca por Félix F. Avellaneda. Edic. Universitaria.

PORTAL WEB [Link]

GEOGRAFÍA REGIONAL
5TO. AÑO

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construir la evaluación como herramienta potente para la enseñanza y el aprendizaje implica fortalecer
la retroalimentación, es decir, la devolución que realiza otro sobre las propias producciones.

Evaluar desde el campo de la historia implica entonces, no sólo centrar la mirada, en lo referente al
contenido desarrollado, es decir procesos históricos que se abordan en el aula, sino en las formas en que
se relaciona el alumno con el conocimiento.

En cuanto a los criterios de evaluación pueden considerarse los siguientes:

 Buscar, organizar, analizar y seleccionar fuentes históricas presentadas en diferentes formatos

(imágenes, textos, iconografía, videos, etc.)
 identificar las múltiples causas, perspectivas y controversias frente a los procesos históricos.
 Relacionar lo particular con lo general, para integrar conceptos, procesos y situaciones
problemáticas presentadas.
 Utilizar correctamente los conceptos claves según el contexto histórico en que se manifieste.
 Capacidad para producir, textos coherentes y fundamentadas, elaborar presentaciones
individuales y colaborativas con asistencia de las Tics (Power point, movie maker, glogster, etc.)
 Presentaciones orales: organización del tiempo, manejo del lenguaje, claridad en la comunicación
y modos de exponer las producciones realizadas.

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA

Albero Luis - Ibáñez Carlos (2011): Historia Económica de Catamarca 1810-2008. Edit. Universitaria.
Bazán Armando R.: Historia Contemporánea de Catamarca 1930-2001. Edit. Sarquis.
Fernández Sandra R. (2007): Más allá del territorio: la historia regional y local como problema.
Discusiones, balance y proyecciones. Rosario (Argentina): Protohistoria ediciones.
Junta de Estudios Históricos: Historia y Geografía de Catamarca. Volumen I y II. Edit. Sarquis.
Mata de López Sara (2003): Revista 2. Escuela de Historia. Año 2, Vol. 1. N° 2. Conferencia. Historia local,
regional e historia nacional. ¿Una historia posible?
Quevedo Samuel L. (1999): Tesoro de Catamarqueñismo. 1° Edic. complementado con palabras y
modismos usuales en Catamarca por Félix F. Avellaneda. Edic. Universitaria.

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GEOGRAFÍA REGIONAL
5TO. AÑO

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FUNDAMENTACIÓN

Esta propuesta que pretende ser flexible, dinámica y adecuada a cada realidad escolar, las cuales sólo se
podrán concretar con el trabajo colaborativo, de experiencia y de mediación pedagógica de cada docente.
Este primer aporte para la discusión de la propuesta curricular: GEOGRAFÍA REGIONAL, tiene como
objetivo acercar a cada uno de los docentes algunas orientaciones y consideraciones referidas a estos
nuevos espacios curriculares

Esta propuesta toma como punto de partida el estudio integrado e interrelacionado de los componentes
fundamentales del espacio geográfico, concepto estructurante de la Geografía. Esta idea debe inscribirse
en el acuerdo de categorías conceptuales básicas de la ciencia geográfica que permita un discurso claro
sin lugar a ambigüedades para una comprensión adecuada por parte de nuestro sujeto de aprendizaje
que es el alumno.

Dentro de las categorías conceptuales básicas, se encuentra el concepto de espacio geográfico, territorio,
región geográfica y lugar. Se entiende por región no sólo a una porción de la superficie terrestre con
características similares sino a aquel lugar donde se territorializan los procesos históricos, además de la
puesta en valor y producción del territorio generando una perspectiva cambiante y dinámica del espacio
geográfico.

Acordar y establecer criterios para regionalizar depende de la posición, intereses y visión de quien la
realiza esto significa que las divisiones regionales pueden ser tantas como autores que las establecen. De
esta manera, las regiones no pueden ser asumidas como dadas, circunscriptas y asociadas de una vez y
para siempre a determinados rasgos y geografías. No sólo tratamos con realidades móviles, dinámicas y
cambiantes, sino que trabajamos con conceptos construidos históricamente por la sociedad para viabilizar
la comprensión de los procesos.

En el ámbito social y cultural la producción y reproducción de estilos de vida favorecen que los actores
sociales “territorialicen” sus rasgos en determinados lugares como un signo de su identidad a través de
lazos afectivos, las propias subjetividades y las redes sociales.

Es importante aclarar que durante un largo tiempo, los estudios regionales concentraron el interés de los
geógrafos y posibilitó la diversidad de los criterios para regionalizar. Actualmente los análisis y aportes
regionales están orientados a potenciar la organización y asociación de los territorios desde el punto de
vista político, económico y social. En este sentido, la información sistematizada y actualizada se dispone
de esta forma para responder a estos requerimientos. Es por ello que creemos básicamente, que la
propuesta de regionalización para enseñar en las aulas además de las divisiones clásicas, es el acordado
por las provincias a fin de agruparse y /o asociarse voluntariamente, según lo expresa en la reforma
constitucional de 1994 en el artículo 75, inciso 19 y 124. Estas regiones son denominadas asociativas y el
aporte realizado por Sergio Boisier analiza y discute la construcción y el desarrollo de este tipo de regiones
en el contexto de cada Estado.

CAPACIDADES A DESARROLLAR

152
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Teniendo en cuenta que el sistema educativo actual debe adecuarse a las demandas y necesidades que
esta sociedad requiere redefiniendo las concepciones de enseñanza, de aprendizaje, de contenido y de la
interrelación entre estos, proponemos una serie de capacidades fundamentales que pueden potenciar
los aprendizajes de nuestros alumnos. Desde esta perspectiva consideramos que “las capacidades están
asociadas a procesos cognitivos y socioafectivos, que garantizan la formación integral de la persona; se
manifiestan a través de un contenido o conjunto de ellos y constituyen, en este sentido, una base desde
la cual se siguen procesando, incorporando y produciendo nuevos conocimientos” (Ferreyra, H ; Peretti,
G: 2010). Las capacidades que proponemos no agotan el listado sólo intentan ajustarse a la formulación
y vinculación de los contenidos que puede abordarse desde este espacio curricular. Ellas son:

Plantear, discutir y resolver situaciones problemáticas regionales e interregionales.

Ejercitar el juicio crítico a la hora de plantear conflictos de diversa índole, para interpretarlo y
comprenderlo y poner en práctica ideas que contribuyan a mejorar las alternativas de solución.

Analizar las relaciones complejas e integradas entre los elementos del espacio geográfico
fomentando el trabajo cooperativo entre los alumnos.

Evaluar la multicausalidad en cada uno de los procesos sociales implicados en la región admitiendo
una realidad social compleja y dinámica.

EJES FORMATIVOS

EJE TEMÁTICO N° 1: LA REGIÓN COMO CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD TERRITORIAL

Conceptos estructurantes de la Geografía: Espacio geográfico, territorio, región y lugar. Tipos de regiones
geográficas a diferentes escalas de análisis: global, continental y nacional. Regiones geográficas argentinas
a partir de la reforma de la Constitución Nacional de 1994.

EJE TEMÁTICO N° 2: TERRITORIOS CON PAISAJES CONTRASTANTES Y SOCIALMENTE VULNERABLES

Región del Noroeste (NOA) y Nordeste (NEA). Características geográficas. Principales procesos
productivos y actores sociales involucrados. El impacto actual del turismo en la economía regional.
Políticas ambientales y desarrollo sustentable. Problemáticas sociales comunes. Trabajo y calidad de vida.
Problemáticas específicas de cada región.

EJE TEMÁTICO N° 3: TERRITORIOS DIFERENCIADOS Y DESARROLLO A PARTIR DE LA APROPIACIÓN DE LOS RECURSOS

NATURALES

Región del Nuevo Cuyo y Patagonia. Características geográficas. Principales procesos productivos y
actores sociales involucrados. El impacto actual del turismo en la economía regional. Políticas ambientales
y desarrollo sustentable. Energías alternativas. Problemáticas comunes: sociales y ambientales.
Problemáticas específicas de cada región.
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EJE TEMÁTICO N° 4: TERRITORIOS URBANOS DENSAMENTE POBLADOS Y TERRITORIOS RURALES ALTAMENTE

TECNIFICADOS

Región del Centro y Provincia de Buenos Aires y Ciudad Autónoma. Características geográficas. Principales
procesos productivos y actores sociales involucrados. El impacto actual del turismo en la economía
regional. Políticas ambientales y desarrollo sustentable. Problemáticas comunes: sociales y ambientales.
Proceso de pampeanización y sus implicancias en los centros urbanos. Problemáticas específicas de cada
región.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA

Se parte de la idea que las sociedades y los territorios actuales son complejos, controvertidos y
fragmentados entre otras cualidades. Estas características nos ubican en un lugar de doble
responsabilidad para enseñar y construir saberes y puntos de vista que ayuden a interpretar este mundo
actual. En este caso nos referimos a los rasgos específicos de un campo disciplinar para introducir en la
escuela temas y contenidos significativos y relevantes para la sociedad. Esta función de poder decidir
cuáles son las ideas más potentes para comprender y explicar la vida social y cuales podrán ser las
estrategias y/o mediaciones pedagógicas más pertinentes para los estudiantes recaen en nosotros los
docentes. En este sentido, es necesario aclarar que nos posicionamos desde una enseñanza de la
Geografía que está situada plenamente en el campo de las Ciencias Sociales. Desde este lugar la disciplina
geográfica aborda temas y problemas referidos a las nuevas configuraciones territoriales atendiendo a la
dinámica local-global.

Los ejes previstos permiten la vinculación con las problemáticas actuales de las regiones geográficas y
además abre al docente la diversidad de estrategias didácticas para trabajar estudios de casos
problematizándolos, articular temas con abordajes interdisciplinarios a partir de proyectos de trabajo.

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA

PARA DOCENTES
Fernández Caso, M (Comp) y Otros (2007): Geografía y territorios en transformación. Nuevos temas para
pensar la enseñanza. [Link]. Ediciones Novedades Educativas e INDEGEO.
Fernández Caso, M; Gurevich, R. (Coord) y Otros (2007): “Geografía”. Nuevos temas, nuevas preguntas.
Un temario para su enseñanza. [Link]. Editorial Biblos.
Ferrer, A. (2004): “La economía de la Argentina”. Desde sus orígenes hasta principios del siglo XXI. Bs. As.
Fondo de Cultura Económica.
Gurevich, R (Comp) y Otros (2011): “Ambiente y Educación”. Una apuesta al futuro. Bs. As. Editorial
Paidós.

154
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DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Roccatagliata, J (Coord) y Otros (2008): Argentina. Una visión actual y prospectiva desde la dimensión
territorial. Bs. As. Editorial Emecé.
Rofman, A. (2007): “Estructuras regionales y sistemas productivos”. Bs. As. Editorial Aique.

PARA ESTUDIANTES
Arzeno, M y Calcano, N. (2008): “Geografía de la Argentina”. Serie Nuevamente. Editorial Santillana.
Arzeno, M y Ataide, S. (2010): “Geografía de la Argentina”. Serie Saber Clave. Editorial Santillana.
Atlas Total de la República Argentina 2008-2009. Clarín Editores.
Rima, J y Delfini, C. (2008): “Geografía. El territorio argentino. La construcción social de los espacios”.
Editorial S M.
Rofman, A. (2007): “Estructuras regionales y sistemas productivos”. Bs. As. Editorial Aique.

GEOGRAFÍA LOCAL
6TO. AÑO

FUNDAMENTACIÓN

Cuando hablamos del sentido de la enseñanza de las Ciencias Sociales y en especial de la Geografía
estamos pensando en la relevancia social de los temas que se trabajan. Esta situación nos plantea un
desafío importante en nuestras propuestas de enseñanza atendiendo a las demandas constantes que
provienen de la sociedad lo que implica realizar un esfuerzo continuo por comprender las cambiantes
condiciones de su entorno social.

Los avances científicos tecnológicos y socio- económicos del mundo actual, le han planteado a la geografía
un nuevo desafío; no es la simple descripción del paisaje sino la explicación de los procesos sociales y sus
implicancias en las configuraciones espaciales. Este desafío debe llevarnos al enfoque de una nueva forma
de concebir la realidad social, desde una óptica global, estableciendo las relaciones entre los distintos
fenómenos haciendo particular hincapié en la dimensión geográfica en su múltiple perspectividad:
política, social, económica y cultural. Sin embargo, no debemos dejar de lado que el mundo depende de
las oportunidades de cada lugar, por lo tanto “se constituyen paralelamente una razón global y una razón
local que en cada lugar se superponen y, en un proceso dialéctico, tanto se asocian, como se contrarían.
Es en ese sentido que el lugar está frente al Mundo, pero también lo acomete, gracias a su propio orden”
(Santos, 1995:152).

En este sentido, la disciplina intenta estudiar, analizar e interpretar la relación sociedadnaturaleza. Dicha
relación es eminentemente social, por lo tanto, el espacio carece de significado si no se lo estudia desde
las necesidades concretas de una sociedad determinada y desde las alternativas y condiciones que la
misma encuentra en su territorio. La relación se construye históricamente y se va modificando
155
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Roccatagliata, J (Coord) y Otros (2008): Argentina. Una visión actual y prospectiva desde la dimensión
territorial. Bs. As. Editorial Emecé.
Rofman, A. (2007): “Estructuras regionales y sistemas productivos”. Bs. As. Editorial Aique.

PARA ESTUDIANTES
Arzeno, M y Calcano, N. (2008): “Geografía de la Argentina”. Serie Nuevamente. Editorial Santillana.
Arzeno, M y Ataide, S. (2010): “Geografía de la Argentina”. Serie Saber Clave. Editorial Santillana.
Atlas Total de la República Argentina 2008-2009. Clarín Editores.
Rima, J y Delfini, C. (2008): “Geografía. El territorio argentino. La construcción social de los espacios”.
Editorial S M.
Rofman, A. (2007): “Estructuras regionales y sistemas productivos”. Bs. As. Editorial Aique.

GEOGRAFÍA LOCAL
6TO. AÑO

FUNDAMENTACIÓN

Cuando hablamos del sentido de la enseñanza de las Ciencias Sociales y en especial de la Geografía
estamos pensando en la relevancia social de los temas que se trabajan. Esta situación nos plantea un
desafío importante en nuestras propuestas de enseñanza atendiendo a las demandas constantes que
provienen de la sociedad lo que implica realizar un esfuerzo continuo por comprender las cambiantes
condiciones de su entorno social.

Los avances científicos tecnológicos y socio- económicos del mundo actual, le han planteado a la geografía
un nuevo desafío; no es la simple descripción del paisaje sino la explicación de los procesos sociales y sus
implicancias en las configuraciones espaciales. Este desafío debe llevarnos al enfoque de una nueva forma
de concebir la realidad social, desde una óptica global, estableciendo las relaciones entre los distintos
fenómenos haciendo particular hincapié en la dimensión geográfica en su múltiple perspectividad:
política, social, económica y cultural. Sin embargo, no debemos dejar de lado que el mundo depende de
las oportunidades de cada lugar, por lo tanto “se constituyen paralelamente una razón global y una razón
local que en cada lugar se superponen y, en un proceso dialéctico, tanto se asocian, como se contrarían.
Es en ese sentido que el lugar está frente al Mundo, pero también lo acomete, gracias a su propio orden”
(Santos, 1995:152).

En este sentido, la disciplina intenta estudiar, analizar e interpretar la relación sociedadnaturaleza. Dicha
relación es eminentemente social, por lo tanto, el espacio carece de significado si no se lo estudia desde
las necesidades concretas de una sociedad determinada y desde las alternativas y condiciones que la
misma encuentra en su territorio. La relación se construye históricamente y se va modificando
155
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permanentemente, pues las sociedades cambian en el tiempo, como así también las condiciones
naturales. El espacio así entendido será un espacio explicable, fundamentalmente, desde la dinámica
social.

Aun cuando las nuevas tecnologías son algunos de los ejes más dinámicos de actuación humana desde
este comienzo del siglo XXI, no podemos olvidar que toda actividad humana se desarrolla en y con el
espacio geográfico, del que nos aprovechamos, sobre el cual incidimos y el que a su vez, nos impone
condicionantes.

Hoy, más que nunca, debajo del sistema globalizado subsiste la fuerza de los lugares, donde se
encuentran, se expresan y se combinan las lógicas mundiales y locales muchas veces a través de conflictos,
construyendo y reconstruyendo los lugares.

En este sentido la incorporación de este espacio curricular Geografía Local pretende construir en los
estudiantes de la Nueva Escuela Secundaria (NES) los conocimientos, habilidades y valores hacia nuestro
espacio geográfico, a una cultura local, que es necesario rescatar y fortalecer, cumpliendo- a su vez- con
la premisa definida de desarrollar capacidades y competencias vinculadas con la apropiación de lo local y
regional, recreando la identidad socio-cultural de Catamarca.

Desde este marco conceptual desde el cual concebimos a la Geografía, pretendemos abordar
integralmente la realidad espacial de la Provincia de Catamarca, determinando una continuidad con el
espacio curricular Geografía Regional focalizando en la territorialidad provincial y jurisdiccional para
alcanzar especificidades de la actualidad y problemáticas geográficas inherentes a dicha escala espacial.

De esta manera, se posibilitará la aproximación a una toma de conciencia y a un posicionamiento

responsable, crítico y solidario frente al espacio del cual formamos parte.

CAPACIDADES A DESARROLLAR

Teniendo en cuenta que el sistema educativo actual debe adecuarse a las demandas y necesidades que
esta sociedad requiere redefiniendo las concepciones de enseñanza, de aprendizaje, de contenido y de la
interrelación entre estos, proponemos una serie de capacidades fundamentales que pueden potenciar
los aprendizajes de nuestros alumnos. Desde esta perspectiva consideramos que “las capacidades están
asociadas a procesos cognitivos y socioafectivos, que garantizan la formación integral de la persona; se
manifiestan a través de un contenido o conjunto de ellos y constituyen, en este sentido, una base desde
la cual se siguen procesando, incorporando y produciendo nuevos conocimientos” (Ferreyra, H ; Peretti,
G: 2010).

Las capacidades que proponemos no agotan el listado sólo intentan ajustarse a la formulación y
vinculación de los contenidos que puede abordarse desde este espacio curricular. Ellas son:

Observación, explicación, interpretación y representación de los diversos espacios geográficos de

la provincia de Catamarca.

Análisis y comparación de las asimetrías ambientales, socioeconómicas y culturales en y entre los

espacios rurales y urbanos.

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Comprensión y producción individual y grupal que reflejen alternativas de intervención en su

propia realidad social.

EJES FORMATIVOS

Para una adecuada selección y organización de los contenidos de este espacio curricular los mismos
deben vincularse en forma coherente con los fundamentos enunciados precedentemente.

Con respecto a la organización de contenidos, una alternativa es pensarlos en función a la configuración

del espacio que posibilitan una visión integradora de la base natural y cultural sobre la que se desarrollan
los fenómenos y acciones estructuradoras del territorio.

El eje estructurante es LA RELACIÓN SOCIEDAD-NATURALEZA DEL ESPACIO CATAMARQUEÑO.

A partir de él se vinculan sub-ejes:

EJE TEMÁTICO: LA RELACIÓN SOCIEDAD-NATURALEZA EN EL ESPACIO GEOGRÁFICO DE CATAMARCA

SUBEJE TEMÁTICO N° 1: OCUPACIÓN DEL ESPACIO GEOGRÁFICO DE CATAMARCA

Proceso de desarrollo territorial. Factores físicos, económicos, políticos y sociales. Reestructuración
económica y sus implicancias en las configuraciones geográficas. Diferenciación espacial y procesos
productivos. Incidencia de las políticas del Estado en el desarrollo económico provincial.

SUBEJE TEMÁTICO N° 2: POBLACIÓN, TRABAJO Y CALIDAD DE VIDA

Condiciones demográficas actuales: distribución, crecimiento y composición. Movimientos migratorios en
Catamarca.
El mercado de trabajo en Catamarca: modalidades, tendencias y perspectivas.
Los indicadores de la calidad de vida: económicos, sociales, demográficos y ambientales. Desigualdad y
marginalidad social.

SUBEJE TEMÁTICO N° 3: EL ESPACIO RURAL Y SUS PROBLEMÁTICAS

Distribución y expansión de los procesos productivos rurales. Tensiones y conflictos de los actores sociales
en el espacio rural.
Cambios en la organización espacial. Nuevas tecnologías y prácticas productivas. Complejos
agroindustriales.
Actividad ganadera, forestal y minera. Diferenciación regional e impactos socio-territoriales. Estudios de
caso.

157
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SUBEJE TEMÁTICO N° 4: EL ESPACIO URBANO Y SUS PROBLEMÁTICAS

La ciudad como construcción social: el espacio urbano. El proceso socio territorial de las áreas urbanas en
la provincia. Problemáticas del crecimiento urbano en el Gran Catamarca. Estructura y sistema de
promoción industrial. Transformaciones recientes en el sector comercial y de servicios. Rol del Estado en
los cambios urbanos.

SUBEJE TEMÁTICO N° 5: EL ACCIONAR DE LA SOCIEDAD EN EL MEDIO AMBIENTE

Problemas ambientales de origen antrópico en Catamarca. Clasificación. La escasez de agua. Impacto de
la minería. Actividad turística y desarrollo sustentable. Las áreas naturales protegidas. Políticas
ambientales de la provincia de Catamarca.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA

La Geografía escolar ha ido impulsando, a lo largo de su historia, una serie de experiencias, algunas de
ellas válidas en sí mismas y otras que se adaptaron a las expectativas ideológicas y epistemológicas de la
ciencia que le servía de sustento.

Así, es posible observar la presencia de orientaciones didácticas de carácter general que, a pesar de haber
sido implementadas en diversos momentos, hoy pueden servir de apoyatura a una visión integral y
actualizada de las problemáticas sociales, económicas, políticas, culturales y ambientales desarrolladas
en el espacio geográfico.

Entre dichas prácticas, algunas de las más importantes son, por una parte, aquellas que permiten un
camino lógico y clarificador de análisis de las realidades complejas y, por otra, las que se desarrollan
teniendo en cuenta ejes de comprensión que articulan las perspectivas teóricas, metodológicas y técnicas
de nuestra disciplina.

En el primero de los casos, la posibilidad de impulsar un aprendizaje de la Geografía que vaya de lo general
a lo particular es un tradicional camino realizado por los docentes. Tal particularización puede pasar tanto
por el uso de diversas escalas de análisis (desde lo lejano a lo cercano), como por los niveles de
complejidad de las problemáticas a estudiar, emanadas de la interrelación de los agentes sociales,
conflictos, contradicciones, procesos y relaciones socioeconómicas, con las particularidades naturales y
culturales del espacio en estudio.

En el caso de la articulación entre los aportes teórico-conceptuales, de la metodología científica y de las

técnicas usuales en la disciplina, el desafío radica en su adaptación para el uso e interés del adolescente
de la NES. Aquí el docente tiene la posibilidad de desarrollar aquellos contenidos de mayor capacidad
explicativa que permitan aportar elementos teóricos de un nivel de abstracción, aceptable para el nivel
de maduración de los alumnos, pero también suficiente para servir de fundamento al planteo conceptual
realizado.

Por su parte, el método científico geográfico le permitirá utilizar determinados recursos particulares,
como la aplicación de la síntesis geográfica, indispensable para la interrelación e integración de los
diversos elementos que hacen a la organización de un territorio. Pero también podrá hacer uso de otros

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instrumentos metodológicos más generales como las hipótesis de trabajo, que permiten plantear un
problema de manera idónea para su resolución mediante planteos racionales.

Este abordaje flexible, le permite al docente incorporar temáticas de cada ámbito y realidad espacial
donde se desarrolle este espacio curricular sin dejar de analizarlos desde la multiperspectividad y
realidad nacional y provincial.

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA

Alvero, Luis Alejandro (2003): Sobre políticas de desarrollo regional en Argentina. La promoción industrial
en dos provincias del Noroeste Argentino: La Rioja y Catamarca 1980-1994. Serie Investigación N°7.
Editorial Universitaria. Universidad Nacional de Catamarca.
Navarro, Elio (1994): Catamarca, hacia un estudio integral de su geografía. Catamarca.
Carrizo, Lila (comp) (2005): Diferimientos impositivos y transformación socio-espacial. Secretaria de
Extensión de la Universidad nacional de Catamarca. Edit Universitaria.
Carrizo, Lila y Caffettaro, Patricia (2004): “Valle Viejo y Capayán: ¿horizontes con nuevas tendencias
laborales?”, en: Aportes Científicos desde Humanidades 4. Editorial Universitaria. Universidad
Nacional de Catamarca.
Carrizo, Lila y Caffettaro, Patricia (2002): “Las nuevas configuraciones espaciales y socioambientales en
los Departamentos Capayán y Valle Viejo. Catamarca”, en: Aportes Científicos desde Humanidades
2. Editorial Universitaria. Universidad Nacional de Catamarca.
Catamarca, presente y futuro de desarrollo 3 (2000): Red de Información Pública. Revista N°5.
Consejo Federal de Inversiones (2000): Noroeste Argentino. Oferta productiva y oportunidades de
inversión.
Consejo Federal de Inversiones (2002): Catamarca. Territorio-Sociedad-Economía. Gobierno de la
Provincia de Catamarca.
Costello, Julio. Aguirre, Gladiz (1993): Manual de geografía de Catamarca. Edit. Sarquis.
Espeche, Alberto y Arias, Mónica (2002): “Gestión Municipal y Participación Ciudadana. Caso del
Municipio Capital Catamarca. 1997-2000”, en: Aportes Científicos desde Humanidades 2. Editorial
Universitaria. Universidad Nacional de Catamarca
Figueroa, [Link], [Link], Teresita. Nueva ruralidad. Una visión del territorio, región Central de la
provincia de Catamarca.
Figueroa, María, Nieva, Teresita y Segura de Roger, Mirtha (2002): El turismo transformador del espacio
Rural en la subregión Central. Provincia de Catamarca, en: Aportes Científicos desde Humanidades
2. Editorial Universitaria. Universidad Nacional de Catamarca.
Figueroa, María, Filippetti de Cisterna, Rossana y Nieva, Teresita (2004): Los minifundios en la región
central. Provincia de Catamarca, en: Aportes Científicos desde Humanidades 4. Editorial
Universitaria. Universidad Nacional de Catamarca.
Filipetti, Rosana. Nieva, Teresita. Paulette, Selva. El impacto de la vivienda secundaria en el espacio rural
de los Dptos Ambato y Paclin de la Región Central.
Garaventa, Susana. Vega de Villagra, Pilar. Vega de Tomassi, Nilda. Conservación de la biodiversidad y su
impacto en las actividades científicas y turísticas. Estudio de caso: Valle de Paclin.
Garaventa, Susana, Vega de Villagra, Pilar y Vega de Tomassi, Nilda (2002): Áreas protegidas y
conservación de la Biodiversidad de los ecosistemas degradados en la Provincia de Catamarca, en:

159
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DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Aportes Científicos desde Humanidades 2. Editorial Universitaria. Universidad Nacional de

Catamarca.
Garaventa, Susana, Nieva, Teresita y Segura de Roger, Mirtha (2004): Aplicación de la matriz de impacto
ambiental en el estudio de un caso. Barrio Hipódromo área con riesgo de inundación, en: Aportes
Científicos desde Humanidades 4. Universidad Nacional de Catamarca. Editorial Universitaria.
Garaventa Susana, Batallán Valeria Jimena, Zamparella Gladys Noemí (2009): Calidad de vida de la
población de Catamarca: un estudio de asociación y correlación de variables sociodemográficas.
Ponencia Jornadas de Geografía Facultad de Humanidades UNCa.
Garaventa Susana, Batallán Valeria Jimena, Zamparella Gladys Noemí (2011): Reubicación de
familias ¿Un intento de mejoramiento de la calidad de vida? Estudio de tres comunidades
rurales en el departamento Capayán. Provincia de Catamarca. Ponencia XXI Encuentro Nacional de
Profesores de Geografía. Eje temático: dinámica de los espacios urbano- rurales. Facultad de
Humanidades, UNCa.
Gobierno de la Provincia de Catamarca (2000/2002): Políticas productivas. Catamarca. Gente más
trabajo.
Gobierno de la Provincia de Catamarca (1996): Plan Estratégico Consensuado. Documento III. Bs. As.
Gráfica Creativa S.A
Gobierno de la Provincia de Catamarca (2008): Plan Estratégico Territorial de la Provincia de Catamarca.
Informe de avance. Valle Viejo. Catamarca. Librería El Maestro.
Gobierno de Catamarca. Ministerio de Producción y Desarrollo (2006): Revista PDF Mapa productivo de
Catamarca. Catamarca.
Ministerio de Trabajo (2005): Diagnóstico laboral de la provincia de Catamarca.
Morlans, Cristina (1996): Diagnóstico Ambiental de la provincia de Catamarca. Aspectos cualitativos.
Revista Aquí Universidad. Año III. Nº 5. Dirección General del Centro Editor de la Secretaría de
Ciencia y Tecnología de la UNCa.
Navarro, Elio. Miranda, Ángel. Impacto ambiental por el vertido de efluentes cloacales al río del Valle,
Dpto. Capital.
Nieva, Teresita. Contreras, Mario. Flores, Uriel. La imagen satelital como herramienta de aplicación al
estudio del espacio rural y urbano.
Nieva, Teresita, Filipetti, Rosana (Comp.) (2008): El espacio rural. Transformaciones y nuevos usos.
Aprendizajes significativos en el aula. Secretaría de Ciencia y Tecnología. Editorial Científica
Universitaria.
Pauletto, Selva. Segura de Roger, Mirtha. El retroceso de las actividades tradicionales del tambo y
explotación forestal en la región Central de Catamarca.
Red de Información Pública (1997): El empleo en Catamarca. Gobierno de la Provincia de Catamarca.
Esquina Z. Córdoba.
Segura, Luis. El uso de las imágenes satelitales en las ciencias sociales a partir de tecnologías accesibles.
Una aproximación a los sistemas de información geográfica (SIG).
Segura, Luis y Carrizo, Carlos (2004): Vulnerabilidad del recurso hídrico a la contaminación por influencia
del basural de La Aguada. Capital. Provincia de Catamarca, en: Aportes Científicos desde
Humanidades 4. Universidad Nacional de Catamarca. Editorial
Universitaria.
Subsecretaría de Planificación y Control de Gestión (1998): Regionalización Interna de la Provincia de
Catamarca. Documento para la discusión de los aspectos territoriales. Gobierno de la Provincia de
Catamarca.
Trettel, Nora. Molas Vera, Lucrecia. Mentaste, Graciela. Aroca, Eduardo (2003): Guía Histórico cultural
de Catamarca, el valor de la tradición. Gobierno de Catamarca. UNCa. Minera Alumbrera Limited.
Catamarca.
160
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MINISTERIO DE EDUCACIÓN
DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Vigo, Marta (2002): Evaluación ambiental Estratégica del Área del Gran Catamarca. Los actores sociales,
en: Aportes Científicos desde Humanidades 2. Editorial Universitaria. Universidad Nacional de
Catamarca.
Vigo, Marta y Espeche, Alberto (Comp.) (2007): Sustentabilidad ambiental y gestión local. Área del Gran
Catamarca Secretaría de Ciencia y Tecnología. Editorial Científica Universitaria.
Vivas, Ana M. Figueroa, María Rosa. Mutaciones en el uso del suelo agrícola en el distrito San Antonio,
Dpto FME.

PORTAL WEB [Link]

ECONOMÍA
5TO. AÑO

FUNDAMENTACIÓN

El área de Ciencias Sociales integrada por Historia, Geografía y Economía, tiene como finalidad la
construcción de la identidad social y cultural de los adolescentes y jóvenes y el desarrollo de competencias
vinculadas a la ubicación y contextualización de los procesos humanos en el tiempo histórico y en el
espacio geográfico, así como su respectiva representación.

La construcción de la identidad social y cultural está relacionada con un conjunto de aprendizajes por
medio de los cuales la persona construye su concepción del tiempo y el espacio a partir del análisis y
reflexión sobre su propia realidad. Esta percepción puede darse interrelacionando el presente, pasado y
futuro de la realidad social y humana, reconociendo su identidad dentro de la riqueza pluricultural y la
multinacional, aplicando su capacidad reflexiva, critica y autocritica para participar en el mejoramiento
de la calidad de vida y el desarrollo económico.

El desarrollo del área promueve el acceso a conocimientos sobre los procesos históricos, sociales
económicos y políticos; enriquece la percepción de los estudiantes, al proporcionarles referencias
temporales y espaciales. Las referencias temporales y espaciales permiten al estudiante saber de dónde
viene y de donde se sitúan generando una base conceptual para la comprensión de hechos y procesos
históricos, políticos, geográficos económicos básicos y complejos. Esto contribuye al desarrollo del
pensamiento crítico y de las habilidades de observación, análisis, síntesis, evaluación representación e
interpretación de medios naturales.

Finalmente permite comprender lo que es universal y por ende lo esencial de todas las culturas, así como
el espacio donde se desarrolla la vida en sociedad.

El área permite a los estudiante desarrollar competencias capacidades, conocimientos y actitudes

relacionadas con el sentido de continuidad y de ruptura, saber de dónde proceden, situarse en la
fundamentación mundo de hoy y proyectarse constructivamente en el futuro, a partir de conocimientos
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Vigo, Marta (2002): Evaluación ambiental Estratégica del Área del Gran Catamarca. Los actores sociales,
en: Aportes Científicos desde Humanidades 2. Editorial Universitaria. Universidad Nacional de
Catamarca.
Vigo, Marta y Espeche, Alberto (Comp.) (2007): Sustentabilidad ambiental y gestión local. Área del Gran
Catamarca Secretaría de Ciencia y Tecnología. Editorial Científica Universitaria.
Vivas, Ana M. Figueroa, María Rosa. Mutaciones en el uso del suelo agrícola en el distrito San Antonio,
Dpto FME.

PORTAL WEB [Link]

ECONOMÍA
5TO. AÑO

FUNDAMENTACIÓN

El área de Ciencias Sociales integrada por Historia, Geografía y Economía, tiene como finalidad la
construcción de la identidad social y cultural de los adolescentes y jóvenes y el desarrollo de competencias
vinculadas a la ubicación y contextualización de los procesos humanos en el tiempo histórico y en el
espacio geográfico, así como su respectiva representación.

La construcción de la identidad social y cultural está relacionada con un conjunto de aprendizajes por
medio de los cuales la persona construye su concepción del tiempo y el espacio a partir del análisis y
reflexión sobre su propia realidad. Esta percepción puede darse interrelacionando el presente, pasado y
futuro de la realidad social y humana, reconociendo su identidad dentro de la riqueza pluricultural y la
multinacional, aplicando su capacidad reflexiva, critica y autocritica para participar en el mejoramiento
de la calidad de vida y el desarrollo económico.

El desarrollo del área promueve el acceso a conocimientos sobre los procesos históricos, sociales
económicos y políticos; enriquece la percepción de los estudiantes, al proporcionarles referencias
temporales y espaciales. Las referencias temporales y espaciales permiten al estudiante saber de dónde
viene y de donde se sitúan generando una base conceptual para la comprensión de hechos y procesos
históricos, políticos, geográficos económicos básicos y complejos. Esto contribuye al desarrollo del
pensamiento crítico y de las habilidades de observación, análisis, síntesis, evaluación representación e
interpretación de medios naturales.

Finalmente permite comprender lo que es universal y por ende lo esencial de todas las culturas, así como
el espacio donde se desarrolla la vida en sociedad.

El área permite a los estudiante desarrollar competencias capacidades, conocimientos y actitudes

relacionadas con el sentido de continuidad y de ruptura, saber de dónde proceden, situarse en la
fundamentación mundo de hoy y proyectarse constructivamente en el futuro, a partir de conocimientos
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acerca de las interacciones e interdependencias sociales ecológicas y geográficas que ocurren en el

contexto familiar, local, nacional y mundial. El estudiante en este contexto va asumiendo progresivamente
un rol protagónico en su propia historia, participando de cambios y transformaciones, conjugando los
valores de los patrones culturales de su origen y procedencia y los referentes morales que orientan su
vida y sus actitudes, participando responsablemente en las diversas interacciones sociales que se dan en
su entorno social.

Se orienta a que los estudiantes manejen información y la organicen de forma pertinente, sobre los
sucesos históricos, geográficos, sociales y económicos presentes y pasados con la finalidad de que cuenten
con elementos para la formación de su propio juicio crítico para su participación en la sociedad y la
valoración de su país. Por ello, las competencias del área orientan el desarrollo integral del manejo de
información, la comprensión de espacio temporal y el juicio crítico.

CAPACIDADES A DESARROLLAR

Interpretar valores, intereses, creencias y pautas culturales subyacentes en las prácticas económicas
y su contribución al bienestar común.

Usar pertinentemente la información referida al desarrollo de los hechos y procesos históricos,

geográficos y económicos, haciendo uso de herramientas y procedimientos adecuados.

Comprender, representar y comunicar el conocimiento, interrelacionando tiempo y espacio

respecto al desarrollo de los fenómenos y procesos geográficos y económicos.

Reconocer, formular y argumentar puntos de vistas, experiencias, ideas y propongan alternativas

de solución.

Evaluar la realidad social y humana, en el ámbito Local, Nacional y Mundial; utilizando fuentes de
información escritas, orales y audiovisuales, los códigos convencionales, técnicas, con los cuales
represente los espacios históricos, geográficos y económicos.

Valorar la realidad espacial y temporal, asumiendo una actitud crítica y reflexiva; autónoma y
comprometida; tomando la iniciativa, proponiendo y formulando fundamentos y explicando
soluciones viables y responsables frente a la problemática identificada en el desarrollo de los
procesos históricos, geográficos y económico en el ámbito Local, Nacional y Mundial.

Adquirir una visión general de la forma que los economistas plantean y analizan los problemas.

Conocer y comprender los conceptos y modelos básicos de la economía.

Aplicar el razonamiento económico en el análisis de los distintos problemas económicos y morales

tantos presentes como pasados, discutiendo en cada grupo con distintas posibilidades.

Analizar y valorar la participación del estado en la economía nacional e internacional.

Interpretar la realidad económica circundante y cotidiana desde una perspectiva personal y social.

162
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Valorar la importancia de los contenidos económicos y sus aplicaciones prácticas para su formación
básica y su mejor inserción en la realidad socio económico de su región y del país.

EJES FORMATIVOS

EJE TEMÁTICO N° 1 EL HOMBRE: SER SOCIABLE

Individuo y persona ¿Porque trabajan?
Sus ingresos y consumos
El ama de casa, la familia, la Sociedad y el Estado.

EJE TEMÁTICO N° 2: LA SOCIEDAD: SUS INGRESOS Y CONSUMOS

Las necesidades humanas y sus satisfacciones.

EJE TEMÁTICO N° 3: ECONOMÍA DOMÉSTICA Y CALIDAD DE VIDA

Gastos Fijos y Variables y extraordinarios de la familia Ahorro en el
consumo y en los servicios en el hogar.

EJE TEMÁTICO N° 4: LAS ORGANIZACIONES SOCIALES: SUS ACTIVIDADES

¿Para qué sirve el dinero?
Bienes y Servicios económicos.

EJE TEMÁTICO N° 5: LAS ORGANIZACIÓN SOCIALES Y EL ESTADOS: SUS ACTIVIDADES DE INTERCAMBIO Y

DESARROLLO

Porque comercian los hombres?

Porque los actos económicos son socialmente significativos.

EJE TEMÁTICO N° 6: EL ESTADO COMO REGULADOR Y CONTROLADOR DE LA ECONOMÍA

El Estado como agente económico y de control de las actividades económicas.

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ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA

Se sugieren la utilización de diversas estrategias en el desarrollo de la enseñanza de la asignatura:

- Talleres orientados a la producción, análisis e interpretación de problemas sociales - Ciclos de
debates.
- Prácticas educativas que promuevan la vinculación con el mundo del trabajo. Simulación de
procesos.

- Proyectos de Trabajo, como propuesta integradora de contenidos, que permitan a los alumnos
experimentar la mirada global sobre problemáticas contrastadas con las disciplinas y promueva
la participación activa del trabajo en grupo.
- La búsqueda de ejes transversales tales como la economía sustentable, organizaciones de la
comunidad laboral simulación en el entorno virtual , bloques foros de discusión.
- Material audio visual y multimedia entrevistas a referentes de distintas organizaciones
- Participación en cuanto a exposición final que hacen a la vinculación de los estudiantes con la
comunidad.
- Se sugiere trabajar con artículos periodísticos en sus distintos sustentos a fin de establecer
relaciones entre los conceptos teóricos abordados y la realidad socioeconómica.
- Incorporar al trabajo en el aula la discusión, el debate sobre caso de actualidad.
- Incorporar la reflexión sobre las particularidades de los fenómenos económicos, de sus modelos
y de su impacto en la realidad social.
- Trabajar en la lectura de los gráficos, tablas y cuadros comparativos económicos de diarios y
revistas, para trabajar sobre la relación entre los conceptos y permitir el aprendizaje de la lectura
de información económica.
- Análisis de documentos de opinión sobre la realidad económica.
- Realizar abordaje de la realidad socio-económica, a través de entrevistas, observaciones,
encuetas, etc.
- Análisis de casos de estudio: en los que se interprete la información económica.
- Creación y participación en bloc en foros de discusión para generar el debate en los problemas
económicos y sus diferentes interpretaciones teóricas.
- Producción audiovisual y multimedial sobre temáticas abordadas.
- Resolución de situaciones problemáticas sobre la realidad socio-económica con la que
interactúan.
- Participación en ciclos de cine debates que permita la discusión de problemas económicos.

EVALUACIÓN: CRITERIOS E INSTRUMENTOS

Criterios:

 Identificación y análisis de la problemática socio económica, organizacionales y ambientales,

desde una perspectiva integradora y procesual
 La interpretación y el análisis crítico de las distintas fuentes de información (orales, escritas,
audiovisuales)
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 La promoción de prácticas colaborativas que favorezcan entre otras cosas la solidaridad, la

tolerancia la equidad, la participación así como la creación de perspectivas propias, autónomas y
críticas en un marco democrático y plural
 Análisis e interpretación de casos
 Interpretación de textos periodísticos
 Confección de informes, monografías y otros tipos de producciones académicas
 Producción y exposición de trabajo
 Resolución de situaciones problemáticas
 Instancia de evaluación grupal

Instrumentos de evaluación:

 Estudio de casos
 Informe manuscrito
 Producción y exposición de trabajos que impliquen el análisis crítico
 Trabajo de campo

165
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BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA

PARA DOCENTES
Fischer, Stanley, Dornbush, Rudiger, Schmalensee (1992): “Economía”. Madrid: (2da Ed.) Mc Graw Hill.
Gimeno, J.; Guirola, J. (1997): “Introducción a la Economía, Microeconomía”. Madrid: Editorial McGraw-
Hill.
Mankiw, Gregory N. (2007): “Principios de Economía”. (Cuarta Edición) México: Ed. CengageLearning
Editores S.A.
Mochon, F.; Beker, V. (1993): “Economía, principios y aplicaciones”. Madrid: Mc Graw Hill.
Mochon, F.; Beker, V. (2008): “Economía, principios y aplicaciones”. (Cuarta Edición). Madrid: Mc Graw
Hill.
Mochon, F. (1991): “Elementos de Economía”. España: Editorial McGraw-Hill.
Wasserman, S. (2004): “El estudio de casos como método de enseñanza” Buenos Aires: Ed. Amorrortu.

PARA ESTUDIANTES
Beker, V.; Mochon, F. (2000): Economía, Elementos de Micro y Macroeconomía. (Segunda edición). Chile:
McGraw-Hill.
Fau, M. (2007): “Diccionario básico de Economía”. Colección de Diccionarios Básicos. Buenos Aires:
Editorial La Bisagra.
Gimeno, J.; Guirola, J. (1997): Introducción a la Economía, Microeconomía. Madrid: Editorial McGraw-Hill.
Lo Gullo, G. y otros (2001): Economía Aplicada. Buenos Aires: Editorial Sainte Claire.

PORTALES WEBS [Link]

[Link] [Link]
[Link]/
[Link]
[Link]ó[Link]/economía
[Link] (página de la CEPAL)
[Link] (página del Fondo Monetario Internacional)
[Link] [Link] [Link]
[Link].

BIOLOGÍA GENERAL
4TO. AÑO

FUNDAMENTACIÓN

A través de la historia de la humanidad se han desarrollado y puesto a prueba múltiples ideas para
entender a la especie humana y el entorno que la rodea. Los medios utilizados para desarrollar esas ideas
166
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BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA

PARA DOCENTES
Fischer, Stanley, Dornbush, Rudiger, Schmalensee (1992): “Economía”. Madrid: (2da Ed.) Mc Graw Hill.
Gimeno, J.; Guirola, J. (1997): “Introducción a la Economía, Microeconomía”. Madrid: Editorial McGraw-
Hill.
Mankiw, Gregory N. (2007): “Principios de Economía”. (Cuarta Edición) México: Ed. CengageLearning
Editores S.A.
Mochon, F.; Beker, V. (1993): “Economía, principios y aplicaciones”. Madrid: Mc Graw Hill.
Mochon, F.; Beker, V. (2008): “Economía, principios y aplicaciones”. (Cuarta Edición). Madrid: Mc Graw
Hill.
Mochon, F. (1991): “Elementos de Economía”. España: Editorial McGraw-Hill.
Wasserman, S. (2004): “El estudio de casos como método de enseñanza” Buenos Aires: Ed. Amorrortu.

PARA ESTUDIANTES
Beker, V.; Mochon, F. (2000): Economía, Elementos de Micro y Macroeconomía. (Segunda edición). Chile:
McGraw-Hill.
Fau, M. (2007): “Diccionario básico de Economía”. Colección de Diccionarios Básicos. Buenos Aires:
Editorial La Bisagra.
Gimeno, J.; Guirola, J. (1997): Introducción a la Economía, Microeconomía. Madrid: Editorial McGraw-Hill.
Lo Gullo, G. y otros (2001): Economía Aplicada. Buenos Aires: Editorial Sainte Claire.

PORTALES WEBS [Link]

[Link] [Link]
[Link]/
[Link]
[Link]ó[Link]/economía
[Link] (página de la CEPAL)
[Link] (página del Fondo Monetario Internacional)
[Link] [Link] [Link]
[Link].

BIOLOGÍA GENERAL
4TO. AÑO

FUNDAMENTACIÓN

A través de la historia de la humanidad se han desarrollado y puesto a prueba múltiples ideas para
entender a la especie humana y el entorno que la rodea. Los medios utilizados para desarrollar esas ideas
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son formas particulares de observar, pensar, experimentar e investigar. Esta actividad humana ha
permitido el desarrollo de un conocimiento racional, sistemático, verificable y falible del universo que
denominamos Ciencia. El conocimiento científico permite al hombre hacer una reconstrucción conceptual
del mundo cada vez más amplia, profunda y exacta.

La evidencia experimental es la característica principal de la Ciencia y lo que impulsa su progreso. Esta

característica conduce a aceptar que ninguna teoría científica es la verdad, sino una aproximación a ella.

La educación en la Biología, como ciencia, es pieza fundamental en la formación de todo estudiante. Es

tan importante como la lectura, la escritura y la matemática. Para la construcción del presente diseño
curricular en Biología, se han identificado cinco necesidades básicas de los alumnos que justifican el
estudio de ésta disciplina:

la conservación del ambiente y de los recursos naturales,

el conocimiento tecnológico,
poseer una cultura científica,
pensar científicamente, y
el respeto por la naturaleza y la vida propiciando un ambiente de paz.

A tono con estas necesidades, la presente propuesta curricular establece como su misión fundamental el
contribuir a la formación de un ser humano que posea una cultura científica y un conocimiento
tecnológico que lo capacite para ser responsable consigo mismo, eficaz en el mundo del trabajo y que
contribuya positivamente con la sociedad.

Esta misión se enfoca en atender las necesidades educativas a través de los Núcleos de Aprendizaje
Prioritario, que definen y guían la enseñanza de la Ciencia en el salón de clases. Delinean el alcance y
definen los conceptos, procesos, destrezas, valores, actitudes y aptitudes a que se aspira en el estudiante
que posee cultura científica.

Un estudiante con cultura científica es capaz de utilizar el conocimiento y aplicar el modo de pensar
científico para solucionar problemas desde el punto de vista ético y moral. En esta dimensión, los NAP
dirigen la enseñanza de la Biología de forma integrada con el objetivo de colaborar en el desarrollo de un
ser humano responsable e íntegro, que es capaz de entender los asuntos actuales relacionados con la
ciencia y la tecnología, y que desarrolla conciencia de las implicaciones que tienen esos asuntos. El
aprendizaje colaborativo es promovido como una de las estrategias de enseñanza de la Biología para el
desarrollo de la conciencia social que conforma al ser humano que se aspira a desarrollar.

La revisión de este plan de estudios se inspira en los principios didácticos siguientes:

• Principio de la motivación

Etimológicamente, la palabra motivación viene del latín "motivus" que significa motivo que pone en
movimiento.

La motivación dirige, canaliza la conducta hacia un objetivo. Al principio de cada contenido, el profesor
debe crear una situación problemática que sitúe al alumno en un ambiente de aprendizaje.

• Principio de la actividad

Este principio establece que, el individuo aprende mejor si está totalmente implicado en la acción. El
enfoque centrado en el estudiante, propone crear un conjunto de actividades que deben ser ejecutadas
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por los propios alumnos para alcanzar una verdad científica (leyes, teorías), que la pedagogía tradicional
tiene la costumbre de exponer / imponer.

• Principio de la realización

Para enseñar, es necesario partir de lo concreto a lo abstracto, de lo específico a lo general. La realidad

da un sentido a la situación y permisos para comprender una situación por referencia a un contexto
conocido y familiar. A pesar de que durante la adolescencia, el individuo alcanza un razonamiento
hipotético‐deductivo permitiéndole empezar de lo general a lo específico (camino deductivo), la
experiencia docente recomienda incluso a esta edad el camino inductivo que orienta al alumno hacia el
descubrimiento. El plan de estudios de biología propone y recomienda el uso de situaciones de
aprendizaje y las actividades que se sitúan en un contexto familiar, significativo porque evocan situación
de aprendizaje animado para el alumno. Un contexto significativo crea interés y la motivación.

• Principio de progresión

El principio de la progresión hace referencia a la secuencia lógica que debe caracterizar la

organización de los contenidos en el libro curriculum y texto. Cada vez que inicio desde la simple a lo
complejo, de lo conocido a lo desconocido. Es progresión matemática. Este principio hace referencia
también a la progresión psicológica de aprendizaje, su / su nivel de desarrollo mental.

• Principio de cooperación

Este principio incluye un modo de organización escolar. En una formación cooperativa, la competencia y
la individualización no tienen ningún lugar. Tenemos un grupo centrado en una tarea a lograr. Todo el
mundo está ahí para aprender unos de otros, para aprovechar la experiencia enriquecedora de sus
compañeros.

• Principio de transferencia

La transferencia es la capacidad de poner en conocimiento del trabajo o habilidad en situaciones que son
diferentes de la utilizada en el proceso de aprendizaje. Por este principio, la enseñanza de la ciencia
recomienda que las nociones adquiridas deban ser aplicables en situaciones de la vida real y lo nuevo.

• Principio de integración de la materia

Educación constituye una unidad. Todas las disciplinas de la ciencia (Biología, Química, Física y
Matemáticas) contribuyen a la promoción del conocimiento, competencias y actitudes del estudiante y
proponen algunas soluciones a problemas complejos de la vida en general. Aunque estas disciplinas se
enseñan por separado en este nivel, el profesor tendrá que hacer referencia a ellas durante las clases.

CAPACIDADES A DESARROLLAR

Investigación bibliográfica y análisis de controversias científicas relacionadas con temas de nivel,

identificando las fuentes de las discrepancias.

Procesamiento e interpretación de datos, y formulación de explicaciones, apoyándose en los

conceptos y modelos teóricos del nivel.
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Elaboración de informes de investigación bibliográfica con antecedentes empíricos y teóricos sobre

debates actuales de interés público (por ejemplo, células madre o la clonación).

Evaluación del impacto en la sociedad de las aplicaciones tecnológicas, argumentando en base a

conocimientos científicos.

Análisis de casos en que haya discrepancia entre observaciones y teorías científicas y evaluación de
las fuentes de discrepancia.

Descripción del modelo de la doble hebra del ADN de Watson y Crick, la universalidad del código
genético y su relevancia en la replicación y transcripción del material genético desde el gen a la
síntesis de proteínas.

Comprensión de la naturaleza y estructura molecular del material genético, el tipo de

información que contiene, cómo ésta se expresa a nivel celular y del organismo completo, las
implicancias sociales y ético‐morales de las aplicaciones de la ingeniería genética.

Establecimiento de relaciones entre mutación, proteínas y enfermedad, analizando aplicaciones de

la ingeniería genética en la salud, tales como la clonación, la terapia génica, la producción de
hormonas.

Descripción de los mecanismos de evolución: mutación y recombinación génica, deriva génica, flujo
genético, apareamiento no aleatorio y selección natural.

Descripción del efecto que tienen en la formación de especies los procesos de divergencia genética
de las poblaciones y del aislamiento de éstas.

Identificación de las principales evidencias de la evolución orgánica obtenidas mediante métodos o

aproximaciones como el registro fósil, la biogeografía, la anatomía y embriología comparada, y el
análisis molecular.

Comparación y localización temporal de los principales grupos de seres vivos a través del tiempo
evolutivo, desde las primeras manifestaciones de la vida hasta el surgimiento de la especie humana.

Interpretación de cómo la ingeniería genética es utilizada para generar nuevos productos

biomédicos y de agricultura.

EJES FORMATIVOS

EJE TEMÁTICO N° 1: EL FLUJO DE LA INFORMACIÓN GÉNICA EN EUCARIOTAS Y PROCARIOTAS

ADN: estructura primaria y secundaria. Doble hélice: análisis de Watson y Crick. Cromatina. Análisis del
proceso de replicación. Concepto de locus. Concepto de gen. ARN: estructura primaria y estructura
secundaria. Análisis del proceso de transcripción basal. Degradación: Splicing y spliceosoma. Splicing
alternativo. Secuencias reguladoras. Ribosomas: estructura, procesamiento del ARNr y sitios activos del

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ribosoma. ARNt: estructura y síntesis. Código genético. Análisis del proceso de traducción. Plegamiento y
ensamblaje de proteínas.

EJE TEMÁTICO N° 2: RECOMBINACIÓN, VARIACIÓN Y EVOLUCIÓN

Variaciones: continúas y discontinúas. Causas y procesos involucrados. Recombinación: función y
clasificación. Transposición. Mutaciones: tipos y frecuencia. Teoría de la selección natural: características
y evidencias. Teoría sintética de la evolución. Presión de selección. Deriva génica. Especiación, efecto
fundador e hibridación. Evolución humana como modelo de especiación.

EJE TEMÁTICO N° 3: BIODIVERSIDAD

Biodiversidad: definición. Recursos naturales: clasificación. Riqueza biológica provincial: características.
Biomas. Regiones fitogeográficas de Argentina y Catamarca. Acciones humanas para el mantenimiento y
preservación del entorno ambiental. Extinción. Protección de especies en extinción: importancia y marco
legal vigente –Ley General del Ambiente (25675/02), Creación Área Natural Protegida “Campo de piedra
pómez”

EJE TEMÁTICO N° 4: BIOTECNOLOGÍA

Selección artificial. Clonación tradicional: selección de variedades/razas/cepas. Microorganismos y
procesos industriales tradicionales –fermentación, compostaje, tratamiento de efluentes‐. Ingeniería
genética. Organismos genéticamente modificados (OMG). Organismos transgénicos y procesos
industriales modernos. Biomedicina: terapia de genes, clonación terapéutica, células madre, fertilización
asistida. Aspectos sociales, éticos, morales y legales sobre la ingeniería genética a nivel internacional y
nacional.

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ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA

A continuación se presentan estrategias sugeridas para el abordaje de contenidos presentes en los ejes
temáticos de la unidad curricular BIOLOGIA para el 1er, 2do, 3er año del Ciclo Básico (CBS), y, el 4to año
del Ciclo Orientado (COS) de la Educación Secundaria Obligatoria.

La variedad de formatos de acuerdo a lo establecido en Resolución CFC N°93/2009, presenta diferentes

modelos y formas de organización de la enseñanza que promueven la articulación de saberes de los
diferentes campos del conocimiento, la interacción con las instituciones del medio y la reflexión sobre la
práctica en terreno. Sin duda, esto implica un importante trabajo coordinado de los equipos docentes, de
manera tal que se organicen de distinta forma para enriquecer la enseñanza conforme a diferentes
intencionalidades pedagógicas y didácticas, para la gestión institucional del currículo en las Escuelas
Secundarias.

Los contenidos propuestos no prescriben un orden de enseñanza determinado, sino que cada docente
podrá secuenciarlos y enfatizar el desarrollo de algunos contenidos en función de las características y
necesidades de los estudiantes, para lograr la significatividad del aprendizaje y cumplir con las finalidades
formativas del Ciclo Básico y del 4to año del Ciclo Orientado de la Educación Secundaria Obligatoria.

La biología puede plantearse desde diferentes ángulos, y el docente, para ello podrá considerar:

- estrategias de desarrollo mixto que alternen el trabajo en aula (algunos días de la semana) con el
trabajo en gabinetes de TICs, biblioteca, laboratorio (en otros días), ó simplemente de
experimentación en el aula.
- expresión escrita, la práctica de escritura derivada de lecturas previas resulta complementaria de
prácticas lectoras en la medida en que promueva que los alumnos lean textos, enriquezcan su
formación personal y cultural, su conocimiento del mundo científico, de la alfabetización
académica, la reflexión sobre lo leído y su reorganización en función de la tarea de la
comunicación escrita.
- expresión oral, implica apropiarse de los géneros discursivos de las disciplinas de estudio,
organizar el pensamiento de acuerdo con la lógica disciplinar, dar cuenta de los aprendido y de
procesos realizados, incorporar el léxico preciso de la disciplina y sus conceptos.
- uso de las TICs, son fundamentales para la formación media de los estudiantes, para el quehacer
científico, para su enseñanza y aprendizaje, y para potenciar capacidades digitales que les
permitan utilizar de manera eficaz y eficiente nuevos instrumentos tecnológicos durante su
trayecto formativo.
- trabajo de campo, que transcurran en espacios que den lugar a un vínculo pedagógico más
potente entre los estudiantes, con los docentes y con el saber, dentro de la propia escuela o fuera
de ella.
- talleres, como espacios que permitan acrecentar el desarrollo de formas de conocimiento,
basadas en la exploración, la producción y la expresión de los estudiantes.
- seminarios temáticos, que promuevan el estudio de problemas relevantes en la sociedad,
incluyendo la reflexión crítica de las concepciones o supuestos previos sobre tales problemas, que
los alumnos tienen incorporados como resultado de su propia experiencia, para luego profundizar
su comprensión a través de la lectura de materiales bibliográficos o de investigación y
presentarlos posteriormente en debates. Esta metodología permite el cuestionamiento del
“pensamiento práctico” y ejercitan en el trabajo reflexivo y en el manejo de literatura
específica, como usuarios activos de la producción de conocimiento. Los seminarios se adaptan

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bien al desarrollo de temáticas, atendiendo a la necesidad de articularlos transversalmente con

otras asignaturas.

Para conseguir los logros y capacidades en el espacio curricular Biología, nos fijamos las siguientes
actividades pedagógicas las cuales pueden ser apoyadas o modificadas de acuerdo a las diferentes
situaciones que se presentan en cada año escolar. Las actividades pedagógicas son las siguientes:

- Fundamentación teórica.
- Proyección de videos e interpretación.
- Proyección de diapositivas (Power Point®, Slide Share, etc) o presentaciones (Prezi) y su
interpretación.
- Salidas al campo.
- Visita a talleres.
- Elaboración de material didáctico: documentos sobre algunas temáticas abordas durante el curso,
guía de Trabajos Prácticos, guía de investigación bibliográfica, links en Internet, etc.
- Incorporación de instancias de composición de textos escritos y orales que reflejen las ideas
propias del alumno acerca de los contenidos vistos –ó conceptos básicos‐
(realizados en procesador de texto, pdf, video personales, etc.) -
Actividades de laboratorio.
- Actividades ecológicas.
- Consultas en biblioteca, o búsqueda online (Google, Wikipedia, etc).
- Explicación de clase con carteleras.
- Elaboración de mapas conceptuales (proponer actividades de uso del software CMap). -
Trabajos individuales y en grupo.
- Exposición de temas libres por parte de los alumnos, relacionados con los temas en estudio.

EVALUACIÓN: CRITERIOS E INSTRUMENTOS

La evaluación será un instrumento pedagógico que permita mejorar el proceso educativo del estudiante,
donde las debilidades se utilicen para corregir el proceso y se conviertan en oportunidades, las fortalezas
para lograr ampliar aún más el marco conceptual y la calidad humana.

Será una evaluación diagnóstica, formativa, que motive los procesos, que sea sistemática, permanente e
integral en donde todos los factores inherentes de alcanzar el conocimiento humano confluyan para
alcanzar buenos resultados y por lo tanto mejorar la capacidad intelectual del joven.

La evaluación en cuanto a proceso reflexivo valorativo del quehacer del estudiante, debe desempeñar un
papel regulador, orientador, motivador y dinamizador de la acción educativa. La evaluación del
aprendizaje se refiere a un conjunto de procedimientos que se deben practicar en forma permanente y
que deben entenderse como inherentes al quehacer educativo, en ellos participan tanto docentes como
alumnos con el fin de tomar conciencia sobre la forma como se desarrolla el proceso por medio del cual
los estudiantes construyen sus conocimientos y sus sistemas de valores, incrementan el número de
habilidades, perfeccionan cada una de ellas y crecen dentro del contexto de una vida en sociedad.

Los principales aspectos que se tendrán en cuenta se resumen de la siguiente manera:

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 Trabajos individuales.
 Trabajos en grupo.
 Presentación personal.
 Esfuerzo al trabajo.
 Participación en clase y fuera de ella.
 Tutorías para los estudiantes.
 Análisis de videos y diapositivas/presentaciones.
 Elaboración de proyectos libres.
 Elaboración de modelos, carteleras y material de apoyo.
 Asistencia a clases.
 Desarrollo de consultas y talleres.
 Presentación de informes de laboratorio.
 Exposición individual.
 Exposición en grupo.
 Participación activa y positiva en el salón de clases y fuera de él.
 Evaluaciones de selección múltiple.
 Evaluaciones escritas.
 Evaluaciones de tipo oral.

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA

Alberts B y otros (1999): Introducción a la Biología Celular. Barcelona, Ed. Omega.

Alberts B, Johnson A, Lewis J, et al. ( 2002): Molecular Biology of the Cell. 4th edition. New York: Garland
Science. Available from: [Link]
Allo, M.: Biología Molecular. La lógica desconocida. Colección Las Ciencias Naturales y la Matemática.
ArgenBio (2006): La Bioteca: una herramienta para enseñar biotecnología. Programa Por qué
Biotecnología de ArgenBio. Argentina. 2da edición.
Ausden M. (2007): Habitat Management for Conservation: a handbook of techniques. Techniques in
Ecology and Conservation Series. Biology. Oxford University Press. 1st edition. Great Britain.
Brown TA. (2002): Genomes. An Introduction to Genomes. 2nd edition. Oxford: Wiley‐Liss. Available from:
[Link]
Cabrera AL. ( 1971): Fitogeografía de la República Argentina. Boletín de la Sociedad Argentina de Botánica.
Buenos Aires, Argentina. Vol 14 N°1 y 2
Colella JA. (2001): El cambio climático: su influencia en la biodiversidad. Consejo de
Administración de la Editorial Policial. Editorial Policial. Policia Federal Argentina. C.A.B.A,
Argentina. Vol 337
Dobzhansky et al. (1980): Evolución. Editorial Omega. Editorial El Ateneo. Hasson, E. Evolución y selección
natural. Plan Nacional de Lectura. Vol. 18.
Jones, M and Jones, G. (2006): Biology. Cambridge University Press. Cambridge, UK. 12th printing Jouve
de la Barreda, N. (2004): Biología, Vida y Sociedad. Madrid. UNESCO – Aprendizaje. A. Machado Libros
S.A.
Lehninger A. y otros (2009): Principios de Bioquímica. Quinta edición. Editorial Omega.

173
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Material del Programa de Capacitación Multimedial: Explora las Ciencias en el Mundo Contemporáneo.
2006‐2007. Los Genes – Organismos genéticamente modificados. Ministerio de Educación.
Presidencia de la Nación.
McKinney, M.L., Schoch R., Yonavjak L. ( 2013): Environmental Science, Fifth Edition Systems and
Solutions. USA. 5th edition. Jones & Bartlett Learning.
[Link]
Newton AC. (2007): Forest Ecology and Conservation: a handbook of techniques. Techniques in
Ecology and Conservation Series. Biology. Oxford University Press. 1st edition. Great Britain.
Purves, WK, Sadava D, Orinas G, Heller C. (2003): Vida. La Ciencia de la Biología. Editorial Médica
Panamericana. 6ta. Ed.
Springer, J., Holley D.(2013): An Introduction to Zoology Investigating the Animal World.
Jones & Bartlett Learning (2006). USA.
[Link]
Sutherland WJ Editor. Ecological Census Techniques: a handbook. Cambridge University Press.
2nd edition. Cambridge, United Kingdom
Sunley, C and Smith, M. (2001): Collins Study & Revison Guide: Science GCSE Key Stage 4. Series Editor:
de Courcy, J. Collins Educational. HarperCollins Publishers. United Kingdom.
Stryer L. y otros (2008): Bioquímica. Sexta edición, Editorial Reverte. Tesone, M. Reproducción humana.
Plan Nacional de Lectura. Vol. 6
Totora, G.J., Derrickson, B. (2012): Introducción al cuerpo humano. Fundamentos de anatomía y fisiología.
7ma. Edición. Editorial Panamericana.
Vazquez, M. La intimidad de las moléculas de la vida. De los genes a las proteínas. Plan Nacional de
Lectura. Vol 13
Revistas: Nueva Escuela: más y mejor educación para todos, 1995. Vol. 2, 3, 20; Ciencia Hoy. 1997. Vol 8,
43; Discovery en Español, 1998‐1999.

DOCUMENTOS CONSULTADOS
Ley de Educación Nacional N° 26.206/2009.
Consejo Federal de Educación. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Resolución CFCyE N° 247/05,
Resolución CFCyE 249/05, Resolución CFE N° 180/12 ANEXO 02.
Consejo Federal de Educación. Marcos de referencia Educación Secundaria Orientada Bachiller en Ciencias
Naturales. Resolución CFE N°84/09. 2009
Consejo Federal de Educación. Orientación para la Organización Pedagógica e Institucional de la Educación
Secundaria Obligatoria. Resolución CFE N°93/09. 2009
Consejo Federal de Educación. Marcos de referencia Educación Secundaria Orientada Bachiller en Ciencias
Naturales. Resolución CFE N°142/11. 2011
Gobierno de la Provincia de Buenos Aires, Dirección General de Cultura y Educación. Subsecretaría de
Promoción de Educación. 2006. La Plata, Buenos Aires, Argentina
Gobierno de la Provincia de Córdoba, Ministerio de Educación. Secretaría de Educación. Subsecretaría de
Promoción de Igualdad y Calidad Educativa. Dirección General de
Planeamiento e Información Educativa. Diseño Curricular de Educación Secundaria Orientación
Ciencias Naturales 2012‐2015. Secundaria 2012 (Tomo 4). Córdoba, Argentina
Gobierno de la Provincia de Entre Ríos, Ministerio de Educación. Consejo General de
Educación. Diseño Curricular de Educación Secundaria (Tomo 1). 2010. Entre Ríos, Argentina
Gobierno de la Provincia de Misiones. Ministerio de Cultura, Educación, Ciencia y Tecnología.

Diseño Curricular de Educación Secundaria. 2012. Misiones, Argentina

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DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Gobierno de la Provincia de Salta, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Secretaría de Gestión

Educación. Secretaría de Ciencia y Tecnología. Subsecretaria de
Planeamiento Educativo. Dirección General de Educación Secundaria. Diseño Curricular de
Educación Secundaria. 2012. Salta, Argentina

PORTALES WEBS
DNA interactive: [Link]
Instituto Howard Hughes: [Link]
National Human research Institute: [Link] [Link]:
[Link] Ministerio de Educación de Nación:
[Link]
Revista Alambique (Didáctica de las ciencias experimentales):
[Link]
ecosistemasG
[Link] ‐de‐
nutricion‐humana
Diseño Curricular de la provincia de Buenos Aires –versión online‐:
[Link] carg
a/[Link]
[Link] carg
a/dc_ter1_08_web.pdf
[Link] Fichas sobre
Evaluaciones ONE 2010, nivel básico de la secundaria:
[Link]
[Link] [Link]
[Link] Facultad de
Ciencias Exactas y Naturales:
[Link]
The tree of Life Proyect: [Link]
Strickberger’s Evolution: [Link] BBC – KS3
Bitesize: Home: [Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link] [Link]
[Link]

INTRODUCCIÓN A LA QUÍMICA
4TO. AÑO

175
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Gobierno de la Provincia de Salta, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Secretaría de Gestión

Educación. Secretaría de Ciencia y Tecnología. Subsecretaria de
Planeamiento Educativo. Dirección General de Educación Secundaria. Diseño Curricular de
Educación Secundaria. 2012. Salta, Argentina

PORTALES WEBS
DNA interactive: [Link]
Instituto Howard Hughes: [Link]
National Human research Institute: [Link] [Link]:
[Link] Ministerio de Educación de Nación:
[Link]
Revista Alambique (Didáctica de las ciencias experimentales):
[Link]
ecosistemasG
[Link] ‐de‐
nutricion‐humana
Diseño Curricular de la provincia de Buenos Aires –versión online‐:
[Link] carg
a/[Link]
[Link] carg
a/dc_ter1_08_web.pdf
[Link] Fichas sobre
Evaluaciones ONE 2010, nivel básico de la secundaria:
[Link]
[Link] [Link]
[Link] Facultad de
Ciencias Exactas y Naturales:
[Link]
The tree of Life Proyect: [Link]
Strickberger’s Evolution: [Link] BBC – KS3
Bitesize: Home: [Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]
[Link] [Link]
[Link]

INTRODUCCIÓN A LA QUÍMICA
4TO. AÑO

175
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FUNDAMENTACIÓN

Las Ciencias Naturales atraviesan constantemente a los seres humanos, se relacionan con todos los
acontecimientos que se suscitan y a través de ellas podemos dar respuestas a un sinnúmero de
interrogantes; nos permiten conocer al mundo y su entorno, sus características, sus cambios, sus
transformaciones, sus condiciones, las consecuencias de muchos de los fenómenos que ocurren, su
incidencia a diferentes escala; cómo repercute sobre los modos de pensar, actuar, etc.

Hablar de ciencias, en la actualidad resulta complejo, porque sin dudas el avance científico y tecnológico
es tan acelerado que en este ámbito el conocimiento siempre parece obsoleto; en consecuencia es
necesario mirar desde una postura diferente la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela
secundaria, y es a este propósito al que apunta la Ley de Educación Nacional Nº 26.206.

Enseñar ciencias, en la actualidad requiere de una modificación finita, troncal y permanente, de manera
que pueda adaptarse a las demandas sociales en lo referente a la construcción de los individuos como
sujetos pensantes, críticos y socialmente activos.

La enseñanza en el área de las ciencia es un ámbito propicio para el desarrollo de capacidades, en los
estudiantes, que permitan forjar el desempeño colaborativo, cooperativo y constructivo; pero para que
ello ocurra se debe pensar en un nuevo abanico de paradigmas que en su interrelación re-posicionen a la
ciencia en el ámbito escolar como una propuesta válida, objetiva, cognoscente y contundente, cuyo
espacio definido tenga un propósito claro y trascendente; sólo a partir de aquí estaremos hablando de un
cambio en vistas a ser exitoso educacionalmente más allá de que siempre se vea superado por el avance
científico real.

En los procesos de entendimiento más arraigados en la actualidad por el colectivo social se entiende que
los conocimientos científicos son tomados como verdaderos, absolutos y definidos, hasta que se
demuestra lo contrario. Por otro lado existe una falta casi generalizada de pensar en el entorno, de mirar
lo que sucede en el medio en el que se está inmerso y de cuestionarse sobre todo lo que sucede, desde
lo simple a lo complejo; los sucesos transcurren en medio de una apatía creciente; y es sobre ésta
condición que se pretende intervenir desde la enseñanza de las ciencias físicas y químicas. Es esa
estructura la que debe evolucionar desde la pasividad hacia la actividad a través de la participación de los
alumnos en el desarrollo del conocimiento científico y de nuevas maneras de ver el mundo.

Entiéndase que la ciencia es una manera de mirar, de pensar, de plantearse interrogantes, de desarrollar,
de analizar, de sacar conclusiones; y que debe desarraigarse de las concepciones de verdad absoluta, la
ciencia apunta a la controversia y al hecho de apuntalar incertidumbres para generar nuevas
incertidumbres, la ciencia no es acabada, no tiene límites y nos permite evolucionar constantemente en
el desarrollo del pensamiento. Esto la hace necesaria en los planos educativos, sin embargo pierde fuerzas
si las propuestas sobre las cuales se enseñan no responden justamente a sostener la evolución de la
manera de pensar como un reflejo fidedigno de la manera de actuar. Pensemos sin ir lejos en que las
premisas tantas veces tomadas en cuenta del “saber-hacer” y del “saber-ser”, involucran un proceso de
suma complejidad, en donde para saber, hacer y ser, previamente se debe haber mirado, pensado,
cuestionado y posicionado en el medio; toda esta secuencia implica más allá del desarrollo del
conocimiento a través de múltiples capacidades, el acto fundamental del individuo reconociéndose en el
entorno y tomando parte de él, esto lo devuelve a su medio, lo hace conscientemente perteneciente al
mismo y abre las puertas que la apatía, la dispersión y la falta de pertenencia cierran.
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Las ciencias pueden ser difíciles de entender, y es ese un desafío que desde la educación se debe
plantear, es necesario cambiar el estigma que adoptan algunas materias como la física y la química frente
a los alumnos con el fin de propiciar un acercamiento voluntario, una intencionalidad, una predisposición
a querer ser partícipes del proceso de enseñanzaaprendizaje. Que esto ocurra dependerá de cómo se
diseñen las propuestas de enseñanza, de cómo la tarea docente se desprenda del contenido en sí mismo,
para abarcar el sentido del mismo y de cómo se articulen los propósitos de enseñar para formar en
ciudadanía, en la promoción para el trabajo y en la preparación para apuntalar estudios superiores,
según lo establece la Ley de Educación Nacional N° 26.206.

Teniendo en cuenta los rasgos de las nuevas sociedades, en tanto que en educación importan la
inteligencia, la osadía, el riesgo y la diversidad que implica vivir en una sociedad con un amplio desarrollo
de la imaginación, es que hay que pensar en las nuevas perspectivas del aprendizaje y para ello
planteamos los siguientes paradigmas que debieran enmarcar el desarrollo pedagógico docente:
Afectividad; analogías; argumentación; asuntos socio – científicos; ciencia y tecnología de frontera;
competencias; conocimiento didáctico del contenido; globalización; incertidumbre; indagación; modelos
y modelajes; naturaleza de las ciencias; riesgos y tecnología de la comunicación y la información.
(Conferencia Inaugural del VIII Congreso Internacional sobre Investigación en la Didáctica de las Ciencias,
Barcelona, 7 de septiembre de 2009)

Química de 4° año recupera saberes previos adquiridos en Física Química de 1° y Química de 3° año del
Ciclo Básico y los profundiza, mientras que se avanzan con otros de mayor complejidad.

Los contenidos se organizan en ejes que describen los grandes campos de aplicación dentro de los cuales
se trabajarán los marcos disciplinares (Según NAP de Educación Secundaria para Ciencias Naturales –
Documento aprobado por Resolución CFE N° 180/12).

Se estudiará la estructura de los sólidos, líquidos y gases, utilizando la teoría cinético – molecular de la
materia y su relación con las propiedades macroscópicas que poseen. Se puede utilizar el metal titanio
o el acero inoxidables, para ejemplificar y observar su interés en la vida cotidiana, sus propiedades y
utilidad. A su vez teniendo en cuenta modelos submicroscópicos se caracteriza al plasma como estado
de agregación.

En cuanto a los gases se analiza la Ecuación de Estado de los Gases Ideales y su explicación cualitativa de
las relaciones entre variables involucradas y su utilización en cálculos de presión, temperatura, volumen.
Conceptualización del mol como magnitud de cantidad de sustancias necesarias para medir una gran
cantidad de partículas y su utilización en cálculos sencillos. Con respecto al modelo atómico se sugiere
retomar la analogía del átomo con el sistema solar aplicando la distribución electrónica en subniveles de
energía (Configuración electrónica) es decir que partiendo de los diferentes modelos atómicos y
moleculares se profundice el análisis hasta llegar al modelo actual que posibilita un análisis de procesos
energéticos.

Se retomarán los conceptos de Unión Iónica, Covalente reconociendo enlaces múltiples en casos
particulares (por ejemplo los de los compuestos del carbono). Se sugiere incorporar la unión metálica y
describir las fuerzas intermoleculares, identificando las propiedades físicas- químicas de las sustancias.

En relación al Eje “Transformaciones químicas de los materiales” se pretende la interpretación de algunos

fenómenos vinculados a reacciones químicas involucradas en procesos cotidianos, biológicos, industriales
y ambientales, haciendo uso de actividades experimentales, de diferentes lenguajes, representaciones –
icónicas, simbólicas, macro, micro y submicroscópicos– y modelos explicativos de la ciencia escolar. Se
pretende la interpretación cualitativa y la aproximación cuantitativa a los aspectos materiales y

177
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energéticos de reacciones químicas en contexto, tanto en situaciones de la vida cotidiana como de

procesos científico-tecnológicos, industriales y/o artesanales.

Se reconocerá la diversidad de compuestos inorgánicos que existen en función de sus propiedades

características y distintivas. Se sugiere el empleo del estado de oxidación para la formulación de los
compuestos que se estudien. Y en cuanto a la nomenclatura se sugiere la tradicional, IUPAC.

De acuerdo a los NAP del Ciclo Orientado para Ciencias Naturales. “Se pretende que a través de ejemplos
concretos que correspondan siempre a sustancias y reacciones reales, se identifique la información que
puede brindar una fórmula o una ecuación química, superando la mecánica tradicional de formuleo y
nomenclatura, que no hace aportes sustanciales a la formación del ciudadano”. Para enfatizar en esto
último se pueden describir las principales propiedades de los elementos y compuestos químicos
presentes en el ambiente, reconociendo su importancia y/o participación a escala mundial, regional o
local.

También se debe contemplar el reconocimiento de las propiedades y usos de polímeros naturales como
celulosa, almidón, etc., y sintéticos: plásticos, fibras y elastómeros, estableciendo relaciones entre los
diferentes tipos de interacciones intra e intermoleculares y las propiedades macroscópicas de las
sustancias.

Se reconocerán las características del átomo de carbono que permite la existencia de innumerables
sustancias. Se pretende que con ejemplos de la vida cotidiana se aborden temáticas sobre hidrocarburos
y grupos funcionales, analizando sus características, utilidad, el tipo de fórmulas que los caracteriza y sus
propiedades.

Se introducen conceptos básicos de isomería estructural, de cadena y de posición, para comprender el

comportamiento de algunas sustancias y mezclas presentes en las naftas, gas natural, gas envasado,
solventes, alcoholes y otras.

CAPACIDADES A DESARROLLAR

Esta Capacidades fueron seleccionadas según los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios del Ciclo
Orientado de Educación Secundaria- CIENCIAS NATURALES. Documento aprobado por Resolución CFE N°
180/12.

*La construcción de una visión actualizada de la ciencia entendida como una actividad social, de carácter
creativo y provisorio, que forma parte de la cultura, con su historia, sus consensos y contradicciones, sus
modos de producción y validación del conocimiento, así como la valoración de sus aportes e impacto a
niveles personal y social.

*La construcción y utilización de modelos científicos escolares, contextualizados en cuestiones socio-

científicas, a partir del diseño y desarrollo de procesos de indagación científica escolar.

Esto supone, entre otros: el planteo y resolución de problemas (cualitativos y cuantitativos); el diseño y la
realización de actividades de observación, de exploración y de experimentación; el uso y/o desarrollo de
simulaciones y de modelizaciones en soporte físico y digital; la recolección, registro y procesamiento de

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datos; el análisis y la discusión de resultados; la elaboración y comunicación de conclusiones y/o la

generación de hipótesis alternativas; que involucren situaciones de trabajo colaborativo.

*La comprensión y el uso del lenguaje científico básico de Química, en la producción y análisis de textos y
en la búsqueda, sistematización y socialización de información, en el marco de la promoción de procesos
de autonomía creciente en la comunicación científica escolar.

*La producción y el análisis de argumentos basados en evidencias para: elaborar predicciones, justificar
explicaciones y tomar decisiones personales y/o comunitarias, fundamentadas en los conocimientos
científicos construidos.

*El uso de las TIC como estrategia de apropiación de saberes, de acceso a la información, de participación
en debates y de comunicación de producciones en diferentes lenguajes y en formas variadas de
representación, en el marco de la actividad científica escolar.

*La identificación e implicación en problemas científicos actuales de relevancia social y significativos para
los estudiantes, como los vinculados al ambiente y la salud, utilizando conocimientos científicos a partir
de una reflexión crítica y un abordaje propositivo.

EJES FORMATIVOS

EJE TEMÁTICO N° 1: PROPIEDADES, ESTRUCTURA Y USOS DE LOS MATERIALES

Estructura interna de sólidos, líquidos y gases. Plasma. Ecuación de Estado de los gases ideales. Mol.
Modelo atómico actual según la Mecánica Cuántica: Niveles, Subniveles de energía, orbitales.
Configuración electrónica.
Unión Iónica. Covalente. Metálica y Fuerzas intermoleculares.

EJE TEMÁTICO N° 2: TRANSFORMACIONES QUÍMICAS DE LOS MATERIALES

Compuestos químicos y estado de oxidación.
Átomo del carbono. Hidrocarburos. Grupos funcionales. Propiedades físicas y químicas. Isomería.
Polímeros sintéticos y naturales.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA

Entendiendo que Química es una Ciencia experimental resulta necesario el desarrollo de diversas
estrategias metodológicas para abordar la complejidad que supone este espacio y que no puede ser
trabajada solamente desde los aspectos teóricos. Por lo tanto es recomendable la diversificación de
formatos curriculares y pedagógicos, instancias, actividades y recursos, de modo que sea posible
favorecer distintas experiencias educativas.

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Se sugiere abordar la Química observando y analizando situaciones actuales y acordes a las problemáticas
mundiales, regionales o locales teniendo en cuenta por ejemplo lluvia ácida, calentamiento global, la
química y el ambiente, energías renovables, desarrollo sustentable, avances tecnológicos, etc. Es decir
partir desde estas y otras situaciones para llegar al contenido conceptual y no al revés.

Esta unidad curricular podrá asumir diferentes formatos de enseñanza, según lo amerite el desarrollo de
las capacidades, a saber:

Talleres: Para experimentar formas de indagación relevantes o discutir temas de actualidad.

Seminarios: En los cuales se profundicen los debates teóricos. En su desarrollo, podrá proponerse el
relevamiento bibliográfico, la selección y discriminación de fuentes de información, la entrevista a
especialistas. Seminarios para abordar temas específicos vinculados con temas actuales y relevantes en
orden local o regional.

Proyectos:

- De investigación escolar, que comprendan actividades como la formulación de un problema de

investigación, la delimitación del campo de estudio, la elaboración de preguntas de investigación, la
formulación de hipótesis, la propuesta de soluciones, la comunicación de los resultados.

- De intervención socio-comunitaria: diseño, ejecución y evaluación. Por ejemplo, en campañas

que incidan en la construcción de hábitos saludables (compartiendo el trabajo con Educación Física y
Biología).

- De trabajo interdisciplinario, como propuestas integradoras de contenidos, que permitan a los

estudiantes experimentar una mirada global sobre problemáticas centrales de las disciplinas y promuevan
la participación activa y el trabajo en equipo. En este sentido, la búsqueda de ejes transversales tales
como “prevención de adicciones”, “industria química y nuevos materiales”, etc.

Observatorio: Modalidad propicia para generar vínculos intra e interinstitucionales orientada a la

construcción de sistemas de información que integren datos provenientes de diversas fuentes.

Por ejemplo, el relevamiento de información a partir de visitas a laboratorios de distintas empresas.

Trabajos de campo: Para investigación escolar fuera del aula que permita utilizar metodologías
específicas, dirigidas al estudio de la complejidad de ámbitos naturales, con mayor o menor antropización,
y de laboratorio que incluyan el diseño y realización de actividades de observación, exploratorias y
experimentales.

Por su parte las estrategias didácticas como elementos orientadores de los procesos de enseñanza y
aprendizajes, que sirven como criterios para poder discriminar los contenidos curriculares; permiten
generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender; proporciona al aprendiz los elementos
indispensables para orientar sus actividades de automonitoreo y autoevaluación (Díaz Barriga, F. y
Hernández, G: 2004).

Aquí se describen algunas estrategias, sin embargo el docente podrá utilizar las que considere pertinentes
de acuerdo con las características específicas del contexto tomando como referentes fundamentales
tanto el enfoque, propósitos y aprendizajes esperados de la asignatura

180
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* Resolución de Problemas: Resolver problemas es una de las más importantes estrategias porque,
además de compartir las ventajas didácticas que conlleva cuando es utilizada en las otras asignaturas en
Química representa una de las competencias que es indispensable desarrollar.

* Proyectos de Investigación: Se puede abordar desde grupos de trabajos que permiten la

integración de alumnos que investiguen sobre una determinada temática.

* Experiencias de Laboratorio: El trabajo experimental es abierto, con ello se busca que los
alumnos, a partir de una pregunta generadora propongan un procedimiento experimental e investiguen
la información que consideren necesaria para responder a la pregunta.

* Taller de Lectura: Esta estrategia se focaliza en el desarrollo de la lecto – escritura y en la

confección de mapas conceptuales.

* Recursos informáticos: El desarrollo de los medios informáticos para el aprendizaje de las

Ciencias, proporciona una diversidad de actividades basadas en programas y simulaciones como: registro,
almacenamiento y análisis de datos experimentales, simulación de procesos, intercambio entre
estudiantes, comunicación de ideas construidas, etc. El uso y disponibilidad de notebooks, tanto a nivel
individual como institucional, posibilita dar respuesta a las distintas necesidades de los estudiantes, con
proyección a nuevas acciones más cercanas al quehacer científico.

Asimismo, resulta imprescindible conformar campos interdisciplinarios donde se explicite la presencia de

los conceptos de Química, sus tecnologías e implicancias sociales, económicas y políticas. Es decir, es
importante el reconocimiento de la Química no sólo en las asignaturas de las ciencias naturales, sino
también en otras. Obviamente, esto implica comunicación entre docentes y producción de materiales
específicos a partir del involucramiento de los expertos en química que realicen producciones específicas
para aportar a las otras disciplinas. Como simples ejemplos podemos pensar en (a) la supremacía de unos
pueblos primitivos sobre otros en base a las tecnologías metalúrgicas –y por lo tanto las herramientas y
armas- que poseían; (b) los millonarios recursos económicos que mueve la industria farmacéutica actual
a nivel mundial y las posibilidades que brinda su enseñanza, involucrando por ejemplo, sus implicancias
en economía; las discusiones sobre el origen de los medicamentos a partir de la cultura de los pueblos
nativos de cada región; las reflexiones sobre biodiversidad (para obtención de moléculas bioactivas)
versus explotación de tierras; sobre procesos industriales contaminantes y su localización; las luchas por
las legislaciones sobre propiedad intelectual de patentes farmacéuticas con sus implicancias en áreas
legales, de salud, de bienestar social, etc., en los diferentes países (c) También los desarrollos que
cambiaron a la sociedad, como la fabricación de la soda solvay, del jabón, de los colorantes sintéticos, de
los antibióticos, de la píldora anticonceptiva, de los pesticidas, entre otros.

Estas informaciones pueden trabajarse desde narraciones, tanto en clases de lengua, como de historia o
geografía o economía, biología, o incluso desde problemas matemáticos. (Astolfi, 1998).

EVALUACIÓN: CRITERIOS E INSTRUMENTOS

Una primera aproximación al concepto de evaluación educativa es comprenderla como un proceso de

valoración de las situaciones pedagógicas, que incluye al mismo tiempo los resultados alcanzados y los
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contextos y condiciones en los que los aprendizajes tienen lugar. La evaluación es parte inherente de los
procesos de enseñanza y de los de aprendizaje. Este encuadre tiene por finalidad una comprensión crítica
de dichos procesos para orientarlos hacia su mejora. Es por lo tanto, una cuestión de orden pedagógico.
(Orientaciones para la organización pedagógica e institucional de la educación secundaria obligatoria
Aprobado por Resolución CFE Nº 93/09)

Cualquiera que sean los indicadores de logro y los criterios que se hayan fijado es necesario recoger
información para efectuar la evaluación. Esta información debe ser recopilada sistemática y
científicamente, es decir, utilizando procedimientos e instrumentos que nos garanticen al máximo la
veracidad de los datos obtenidos.

A continuación se detallan algunos procedimientos e instrumentos de evaluación que pueden ser

utilizados por los docentes en los diferentes momentos del proceso de enseñanza aprendizaje.

Un único instrumento no resulta suficiente a lo largo de un año para evaluar los distintos niveles de
comprensión, dada la variedad de contenidos a aprender. Asimismo, resulta fundamental sostener una
coherencia entre la propuesta de enseñanza y la propuesta de evaluación.

Por lo tanto el enfoque de los contenidos propuestos tiene en cuenta para la evaluación de los
aprendizajes que, hablar, leer, escribir, trabajar con problemas, utilizar y conocer modelos en Química,
son aspectos destacados en toda evaluación en proceso de la disciplina.

Se mencionan a continuación, algunos indicadores que dan cuenta de la construcción de los aprendizajes
de las ciencias químicas y que por ende serán los criterios de evaluación:

- Registro y anotación de los distintos conceptos y sus aplicaciones.

- Elaboración de preguntas que permitan ampliar y reformular conocimientos.

- Realización de experiencias sencillas que planteen nuevas preguntas para corroborar o refutar hipótesis.

- Utilización de datos para inferir conclusiones posteriores.

- Construcción de modelos sencillos que describan o expliquen distintos fenómenos estudiados.

- Defensa y argumento de posturas críticas y reflexivas a partir de los conceptos de la ciencia escolar.

- Recolección de información en forma adecuada y organizada.

- Utilización adecuada del material e instrumentos de laboratorio empleando las normas de seguridad e
higiene.

- Utilización e interpretación del lenguaje simbólico, tanto en las expresiones matemáticas como en el
uso de la nomenclatura.

- Respeto hacia el pensamiento ajeno y valoración del intercambio de ideas.

- Colaboración con otros estudiantes para resolver actividades dentro del aula y fuera de ella.

- Comunicación de las distintas alternativas de solución de algunos problemas coherentes con los
conocimientos químicos y la información obtenida en diversas indagaciones.

- Resolución de problemas propios de la disciplina con coherencia y comunicación de sus resultados en

el formato pertinente.
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- Presentación de los registros escritos en forma adecuada, respetando y guardando las formas
sistemáticas que indica el docente.

Muchos autores proponen la evaluación en tres grandes categorías:

- La evaluación inicial
- La evaluación formativa - La evaluación sumativa

Se proponen a continuación algunos instrumentos de evaluación:

EVALUACION FORMATIVA:

* Portafolio * Puntos de referencia * Cotejo de comportamientos específico * Productos * Tareas *

Diarios de campo * Registros anecdóticos * Autoevaluación

EVALUACIÓN SUMATIVA:

* Exámenes escritos: * preguntas cortas, * preguntas largas, *opción múltiple, * problemas de

respuesta múltiple compleja, * productos * Exámenes orales * Entrevistas *Autoevaluación de resultado
mediante chequeo

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA

PARA DOCENTES
Angelini, María del Carmen y otros (1995): Temas de Química General. Buenos Aires, Eudeba.
Butler, Ian y Harrod, John (1992): Química Inorgánica, principios y aplicaciones. California, Addison
Wessley Iberoamericana.
Cane, B. y Sellwood, J. (1975): Química elemental básica. Barcelona, Reverté.
Di Risio, Cecilia y otros (2009): Química Básica. Buenos Aires, CCC Educando.
Chang, Raymond (1992): Química. México, McGraw-Hill,
Cotton, Frank Albert; Wilkinson, Geoffrey (1998): Química Inorgánica Avanzada. México DF, Limusa.
Cotton, Frank Albert; Wilkinson, Geoffrey (1996): Química Inorgánica Básica. México DF, Limusa.
Dickerson, Richard E. (1983): Principios de Química. Barcelona, Reverté.
Fernández Cirelli, Alicia (2005): Aprendiendo Química Orgánica. Buenos Aires, Eudeba.
Galagovsky, Lydia (2002): Química Orgánica, Fundamentos teórico prácticos para el laboratorio. Buenos
Aires, EUDEBA.
Gillespie, Richard (1990): Química. Barcelona, Reverté.
Mahan, Bruce M.; Myers, Rollie J. (1990): Química: un curso universitario. Wilmington, EUA, Addison
Wesley Iberoamericana.
QuimCom (1997): Química en la Comunidad, Wilmington, EUA, Addison Wesley Iberoamericana.
Angelina M; Baumgartner, E; Benítez, C; Bulwik, M; Crubellati, R.; Landau, L; Lastres Flores, L; Pouchan,
M; Servant,R.; Sileo, M. (1995): Temas de Química General, Eudeba.

PARA ESTUDIANTES
Alabe,M; Aramendia,P; Lacreu, L. (2005): Química 1 Fundamentos –Edic. Colihue

183
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DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Atkins,P; Jones L. (2006): Principios de Química. Los caminos del descubrimiento. Edic. Panamericana
Spiro, T; Stigliani, W. (2004): Química medioambiental. Person –Prentice Hall
Enger,E.; Smith, B. (2006): Ciencia ambiental. Un estudio de interrelaciones. Mc Graw Hill Segador, L.;
Hernández Pérez,J.; Solá de los Santos (2012): Enlace 2 Química.

PORTALES WEBS
[Link] Propuestas experimentales, curiosidades, datos históricos, planteo de
situaciones problemáticas para la enseñanza de las Ciencias Naturales.
[Link] Apuntes y ejercicios sobre Física y Química.
[Link] Enlaces con apuntes, problemáticas y actividades para el desarrollo curricular de
Biología, Física y Química.
[Link] 110 sitios de ciencia en Internet. Esta
página da sugerencias y links de más de un centenar de sitios educativos donde encontrar material
para las propuestas de aula.
[Link] La revista Química Viva es una publicación cuatrimestral del
Departamento de Química Biológica de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad
de Buenos Aires. Presenta material para el trabajo de investigación en el aula y en el laboratorio
escolar. Para ver las alternativas de enseñanza que presenta entrar a:
[Link]
[Link] Este sitio permite trabajar con
simuladores y a su vez comprender temas abstractos propios de química.

NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LAS COMUNICACIONES

4TO. AÑO

FUNDAMENTACIÓN

Este espacio curricular refiere al desarrollo de capacidades que le permitan al alumno seleccionar y utilizar
inteligentemente el tipo de tecnología de la información y la comunicación adecuada a diversos ámbitos
(hogar, producción, investigación científica, arte, etc), esto significa en aspectos culturales e
instrumentales.

Asimismo el uso de la tecnología de la información y la comunicación guarda relación con la utilización de

herramientas informáticas, con el análisis de procesos que involucran el procesamiento, almacenamiento
y recuperación de la información y la comunicación, generando modelos de dispositivos informáticos. El
uso al que se hace referencia no debe perder de vista la dinámica de los cambios que operan en la ciencia
y la tecnología, que producen transformaciones hasta en nuestra propia cultura.

Los procesos de cambio que desencadena la difusión generalizada de las (TIC) están produciendo una
rápida transformación de la vida económica, social y cultural de los países en todo el mundo. A nivel
individual, una de las transformaciones más importantes es la creciente conciencia que para funcionar en
el nuevo escenario tecnológico de manera adecuada, es necesario alcanzar ciertos umbrales de
alfabetización digital. Esos logros incluyen destrezas y capacidades en la utilización de las TIC, en la

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Atkins,P; Jones L. (2006): Principios de Química. Los caminos del descubrimiento. Edic. Panamericana
Spiro, T; Stigliani, W. (2004): Química medioambiental. Person –Prentice Hall
Enger,E.; Smith, B. (2006): Ciencia ambiental. Un estudio de interrelaciones. Mc Graw Hill Segador, L.;
Hernández Pérez,J.; Solá de los Santos (2012): Enlace 2 Química.

PORTALES WEBS
[Link] Propuestas experimentales, curiosidades, datos históricos, planteo de
situaciones problemáticas para la enseñanza de las Ciencias Naturales.
[Link] Apuntes y ejercicios sobre Física y Química.
[Link] Enlaces con apuntes, problemáticas y actividades para el desarrollo curricular de
Biología, Física y Química.
[Link] 110 sitios de ciencia en Internet. Esta
página da sugerencias y links de más de un centenar de sitios educativos donde encontrar material
para las propuestas de aula.
[Link] La revista Química Viva es una publicación cuatrimestral del
Departamento de Química Biológica de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad
de Buenos Aires. Presenta material para el trabajo de investigación en el aula y en el laboratorio
escolar. Para ver las alternativas de enseñanza que presenta entrar a:
[Link]
[Link] Este sitio permite trabajar con
simuladores y a su vez comprender temas abstractos propios de química.

NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LAS COMUNICACIONES

4TO. AÑO

FUNDAMENTACIÓN

Este espacio curricular refiere al desarrollo de capacidades que le permitan al alumno seleccionar y utilizar
inteligentemente el tipo de tecnología de la información y la comunicación adecuada a diversos ámbitos
(hogar, producción, investigación científica, arte, etc), esto significa en aspectos culturales e
instrumentales.

Asimismo el uso de la tecnología de la información y la comunicación guarda relación con la utilización de

herramientas informáticas, con el análisis de procesos que involucran el procesamiento, almacenamiento
y recuperación de la información y la comunicación, generando modelos de dispositivos informáticos. El
uso al que se hace referencia no debe perder de vista la dinámica de los cambios que operan en la ciencia
y la tecnología, que producen transformaciones hasta en nuestra propia cultura.

Los procesos de cambio que desencadena la difusión generalizada de las (TIC) están produciendo una
rápida transformación de la vida económica, social y cultural de los países en todo el mundo. A nivel
individual, una de las transformaciones más importantes es la creciente conciencia que para funcionar en
el nuevo escenario tecnológico de manera adecuada, es necesario alcanzar ciertos umbrales de
alfabetización digital. Esos logros incluyen destrezas y capacidades en la utilización de las TIC, en la

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apropiación de las lógicas que permiten ensamblar distintos artefactos digitales, en el manejo de múltiples
fuentes de información, y en la interacción en redes virtuales.

En cuanto al ámbito educativo, la centralidad de las nuevas competencias tecnológicas se revelan en la

forma en que facilitan la adquisición y acumulación de distintos tipos de saberes activos. La adquisición
de estos saberes implica un cambio sustancial con respecto a los procesos tradicionales de alfabetización.
Mientras éstos fueron entendidos como la adquisición de un bloque homogéneo de conocimientos
vinculado a nociones básicas de lectura, escritura y cálculo, la alfabetización digital es concebida como un
proceso continuo que se desenvuelve a lo largo de la vida y que involucra una multiplicidad de
aprendizajes, entre los cuales se mencionan: la alfabetización inicial, la informacional y la digital entre
otros.

Los ejes enunciados remiten a distintas dimensiones del sistema tecnológico – comunicacional:
instrumental y cultural. El primero hace referencia a dominio de medios y artefactos del estado del arte
en la materia y la segunda involucra identificar a la computadora como un sistema de usos múltiples de
aplicación.

CAPACIDADES A DESARROLLAR

Conocer las distintas herramientas de la tecnología de la información y la comunicación para su

adecuado almacenamiento y procesamiento de la información en los distintos ámbitos culturales,
políticos y sociales.

Utilizar correctamente los dispositivos tecnológicos y comunicacionales para su uso en las distintas
problemáticas.

Desarrollar capacidades para instalar y poner en marcha los distintos medios tecnológicos y
comunicacionales.

Adquirir destreza comprensiva y análisis crítico en el uso de las herramientas de la tecnología de la

información y la comunicación

Reconocer el propósito de procesar los datos, almacenamiento y conversión de información.

Conocer las diferentes técnicas y procedimientos en el uso de los medios de la tecnología y la

comunicación.

Seleccionar los dispositivos de almacenamiento adecuados para preservar, transportar, procesar y

respaldar la información.

Valorar la importancia de los recursos tecnológicos para el procesamiento, análisis e interpretación

de la información.

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EJES FORMATIVOS

EJE TEMÁTICO N° 1: CONTEXTO Y EVOLUCIÓN DE LAS TIC Y SU IMPACTO SOCIAL Y ECONÓMICO

Evolución histórica de las tecnologías. Orígenes de las tecnologías de la información y la comunicación.
Importancia de su uso e impacto social. Surgimiento de la informática. Surgimiento de la computadora
como elemento de trabajo. Evolución de los medios de comunicación.

EJE TEMÁTICO N° 2: MEDIOS TECNOLÓGICOS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Estructura y funcionamiento de las distintas herramientas tecnológicas. Medios de Comunicación.
Periféricos de entrada y salida. Dispositivos de almacenamiento.
Surgimiento de la informática. Clases de Computadoras. Tipos de memorias y microprocesadores. Placas
de video y sonido.

EJE TEMÁTICO N° 3: LA COMPUTADORA: HARDWARE Y SOFTWARE

Estructura física y funcional de la computadora. Concepto de hardware y software. Software de base
(sistemas operativos), software de aplicación (standars y enlatados). Concepto de base de datos. Archivos
de datos, registro y campos.
Procesador de textos (compaginación, diseño, producción y formateo). Planilla de cálculos (fórmulas y
funciones, formatos, planillas, gráficos estadísticos y diagramas). Bases de datos (generación,
organización, ordanamiento y filtrado de datos). Software de graficación y sonido (opciones básicas para
su manejo).
Concepto y funcionalidad de los servicios de Internet: páginas web, correo electrónico, chat,
teleconferencias, foros.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA

Las clases de tecnologías de la información y la comunicación deben pensarse como instancias pensadas
a partir de estrategias que permitan al sujeto de aprendizaje apropiarse de los contenidos tecnológicos
con miras a desarrollar las capacidades de almacenar, procesar y conversión de la información sobre las
normas y usos tecnológicos.

Por otro lado, será importante que los estudiantes utilicen y valoren las distintas herramientas
tecnológicas de la información y de la comunicación, más fundamentalmente a la computadora como
herramienta y medio de comunicación masivo. El uso de los servicios de Internet como recurso para la
búsqueda de la información y, además, para la producción.

El desafío del docente consiste en lograr que el estudiante se convierta en un sujeto con amplios
conocimientos y capacidades tecnológicas, que le permita distinguir y seleccionar los dispositivos

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tecnológicos adecuados, para lo cual necesita del aprendizaje significativo y del apoyo constante del
docente como guía en el proceso de enseñanza.

EVALUACIÓN

Atendiendo a la necesidad de que la evaluación se constituya en un proceso que forme parte de la tarea
cotidiana de docentes y estudiantes en la escuela, se mencionan a continuación algunos criterios que se
consideran importantes en el desarrollo de estrategias de evaluación:

 Poder Resolver situaciones problemáticas que impliquen la aplicación de saberes tecnológicos.

Por ejemplo: planteo de una necesidad o problemática que implique la indagación, evaluación y
selección de recursos y herramientas de la tecnología de la información y de la comunicación.
 Análisis de casos ligados a problemáticas que se plantean en diversas ramas de actividad, en los
que se pongan en juego estrategias de razonamiento.

 Participación en debates grupales que promueve la reflexión y toma de decisión con respecto al
uso adecuado de las TIC, esto constituye una oportunidad para el desarrollo de competencias,
trabajo en colaboración y la construcción colectiva de saberes.
 La utilización de variadas estrategias que promueva la metacognición, la auto y la coevaluación.

En cuanto a los instrumentos para la evaluación se sugiere:

 La observación.
 Análisis de trabajos prácticos individuales y grupales.
 Autoevaluación.
 Fichas de observación del desarrollo del proceso de aprendizaje.  Registro diario del
profesor.
 Escalas, cuestionarios, entrevistas.

La evaluación va a ser procesual para observar el avance de su aprendizaje, como así también de resultado,
para acreditar que el alumno ha desarrollado las capacidades previstas. A su vez estará nutrida por los
diferentes trabajos que los alumnos van a ir realizando durante el desarrollo del espacio curricular. Se
tendrá en cuenta la apropiación de habilidades y técnicas con respecto al manejo de las tecnologías de la
información y comunicación, cumplimiento de actividades, como así también la actitud solidaria frente a
sus compañeros. Se pedirá la elaboración de un trabajo final que dé cuenta de lo aprendido en el año.

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA

Bosch, Horacio (1995): Modalidad de integración de la tecnología informática con la educación. Aporte
para los docentes. Bs. As. Prociencia-Conicet.
Cersosimo, Héctor (2001): Tecnología de la información y la comunicación. [Link]. Kapelusz.
187
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DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

De Luca, Roberto/ González Cueberes, M. (1997): Iniciación en la tecnología. Orientaciones didácticas.

[Link]. Aique.
Fainholc, Beatriz (1998): Nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza. Buenos
Aires, Aique.
Fainholc, Beatriz (2004): Lectura crítica en Internet. Análisis y utilización de los recursos tecnológicos en
educación. Rosario. Homo Sapiens.
Rey Valzachi, Jorge (1998): Internet y educación. Buenos Aires. Horizonte.
Román Pérez Martiniano y Diez López Eloísa (1996): Currículum y programación. Diseños curriculares de
aula. Ed. EOS. Madrid.
Angulo, J.M. (2003): Fundamentos y Estructura de computadores. Madrid: Paraninfo. Comer, D.E. (1997).
Angulo, J.M. (1983): Microprocesadores, Fundamentos, Diseño y Aplicación. Madrid. 2da. Edición.
Paraninfo.

PORTALES WEBS
[Link]
[Link]
ecnolog%C3%ADas__magisterio4.htm
[Link]
[Link]
[Link]
[Link] [Link]
[Link]
[Link] [Link]

188
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CIUDADANÍA Y DESARROLLO SOCIOCOMUNITARIO

4TO. AÑO

FUNDAMENTACIÓN

La ciudadanía no es un hecho natural ni se generó de manera espontánea. La ciudadanía es una

permanente construcción histórica que se originó hace muchos siglos.

Los estudios sobre ciudadanía remiten todos a Thomas H. Marshall; quien lo define como “un estatus
asignado a todos aquellos que son miembros plenos de una comunidad, todos los que poseen dicho
estatus son iguales con respecto a derechos y deberes” (Marshall, 2.005). Esto supone pensar a los sujetos
como ciudadanos con pertenencia a una comunidad que tiene como organización estatal con una base
territorial (Estado – Nación), que asegura estos derechos y obligaciones. Esta definición habla de una
condición ciudadana otorgada desde el Estado, pero cuya constitución es producto de luchas sociales a lo
largo del tiempo.

Sobre la historia de la construcción de ciudadanía en Argentina, Landau (2.003) relata que los derechos
civiles comenzaron a gestarse con la resolución de 1.810 aunque tuvo que pasar más de un siglo para que
fuese estudiado plenamente a las mujeres, los derechos políticos se sancionaron plenamente recién con
la Ley Sáenz Peña en 1.912 pero los varones mientras que las mujeres debieron esperar hasta la llegad del
peronismo y la sanción del voto femenino en 1.947 y por último, los derechos sociales fueron sancionados
con la elaboración de la Constitución de 1.949 (el Artículo 14 Bis fue mantenido en la reforma de 1.957) y
se fue consolidando un Estado fuerte hasta su entrada en crisis de la década del ’70 y quiebre en la década
del ’90. En dicho contexto el país ratificó e incorporó en su Constitución Nacional tratados internacionales
que reconocen los derechos de los niños y adolescentes y existe un avance hacia la implementación de
políticas con acuerdo al derecho legislado en los últimos años.

Cabe recordar que en Argentina no hubo una trayectoria continua de pleno ejercicio ciudadano, nuestra
historia nacional cuenta con varios momentos se suspensión de derechos, interrumpidos por la
imposición de gobiernos dictatoriales, lo que llevó a un recurrente cercamiento de la vida democrática.

La expansión del horizonte democrático de los últimos años genero las condiciones para un cambio en los
roles y las actitudes de los diferentes actores del sistema educativo.

El fomento del ejercicio activo de la ciudadanía en el contexto escolar, y la asunción del enfoque de
derechos como enseñanza y como aprendizaje son el marco para abordar la ciudadanía en el aula en
términos de ponerla en práctica: Ejercitar, practicar, construir ciudadanía. Se requiere de una coherencia
teórica metodológica e instrumental entre la concepción de ciudadanía activa y el modo de establecer
relaciones de enseñanza y de aprendizaje en el aula.

En este contexto la concepción de ciudadanía que asume estas materias es lo que se denomina desde los
estudios específicos, ciudadanía “activa”, “emancipada” (Bustelo, 1.998), “pro activa” o “activa crítica”
(Siniglia, Borri y Jaimess, 2.006). Cada uno de estos términos tiene un desarrollo socio – histórico
particular, responde a condiciones de producción de conocimientos específicos y a acciones políticas
189
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DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

singulares, pero se considera que no centran en contradicción uno con otro, sino que se complementan
en sus definiciones, en pos de la acción política para la transformación social.

Corresponde alejarse de visiones que aparentan la ciudadanía únicamente con lo normativo, porque no
permiten visualizar el proceso sociohistórico de construcción como un entramado conflictivo de definición
de derechos y obligaciones, de generación de condiciones para su cumplimiento y de control de su
observancia efectiva entre los sujetos, sus organizaciones y el Estado. Se la entiende entonces en tanto
derecho que debe renovarse constantemente y no como un catálogo restringido de derechos y
obligaciones.

De esta manera se evita el peligro de interpretar la ciudadanía en sus aspectos meramente formales y se
avanza hacia una perspectiva más amplia donde el concepto “hace referencia a una práctica conflictiva
vinculada de poder, que refleja las luchas acerca de quiénes podrán decir qué, al definir cuáles son los
problemas comunes y cómo serán abordados” (Jelin, 1.987: 211).

En coherencia con lo anterior, en la materia Ciudadanía no se trata de instruir” sobre “cómo ser
ciudadano” o “cómo ser ciudadano cuando se sea grande” porque ya se es ciudadano. La condición de
ciudadanía está otorgada por el hecho de ser humano, con base en los derechos humanos las y los “chicos”
también son ciudadanos.

La idea es que los estudiantes ejerzan la ciudadanía a través de la escuela, de reconocerse como
ciudadano/a, luchar para ser reconocidos y exigir el cumplimiento de derechos y responsabilidades. Los
jóvenes en sus diversas formas de participación y modos de insertarse socialmente, realizan prácticas
ciudadanas.

En este sentido es importante destacar la inclusión del Espacio Ciudadanía y Desarrollo Sociocomunitario
en 1er Año, Ciudadanía y Política en 5to Año y Ciudadanía y Trabajo en 6to Año, permitiendo generar
condiciones institucionales, donde se posibilite la participación y construcción de la ciudadanía basada en
valor tales como la solidaridad, la aceptación de las diferencias, el respeto muto, para ello es necesario
revisar las prácticas institucionales para reflexionar sobre qué es lo que se enseña y que se aprende en la
convivencia cotidiana, en el clima de trabajo institucional en las relaciones que se establecen entre
docentes, alumnos, comunidades educativas, instituciones del medio en la cual está inserta la escuela, en
el modo de abordar los conflictos, en la posición que los adultos asumen frente a los derechos de los
adolescentes, jóvenes y adultos, en los espacios que se trataren a la participación, entre otros aspectos
de la vida institucional.

En éste espacio se tiene en cuenta los principios del Artículo 30 de la Ley Nacional de Educación al afirmar
que uno de los principales objetivos de la N.E.S. ,en todas sus Orientaciones es “Brindar una formación
ética que permita a los estudiantes desempeñarse como sujetos concientes de sus derechos y
obligaciones que practican el pluralismo, la cooperación, y la solidaridad, que respeten los derechos
humanos, rechacen todo tipo de discriminación, se preparen para el ejercicio de la ciudadanía
democrática”.

Ellos, como portadores de saberes, son sujetos de acciones cuyo sentido debe ser analizado y que
configuran innovadores ejercicios ciudadanos. Por ejemplo temas como el avance de las tecnologías, el
derecho a información, los derechos a los consumidores, el derecho a la inclusión social, los derechos de
las minorías, el respeto a la diversidad, las reflexiones sobre lo legal y lo legítimo, violencia, cuestiones de
género merecen un espacio en las escuelas para la discusión e incluirlos en los proyectos de Aprendizaje
– Servicio, todo ello brindará la posibilidad de poder cuestionar, pensar, asumir, criticar, aspectos
vinculados a la existencia de los problemas antes mencionados y de los factores que impiden el
cumplimiento efectivo de los derechos humanos. En éstos espacios se deberá promover un trabajo de
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análisis y reflexión acerca de experiencias reales – personales o grupales teniendo en cuenta que la
identidad se construye con el sentido de pertenencia, y a partir de allí la inclusión en la comunidad a través
de instancias y/o situaciones que posibilitan el ejercicio de la ciudadanía.

Desde la mirada del Aprendizaje – Servicio se puede articular con otras áreas, con integración de
contenidos en Proyectos Integrados dirigidos a la comunidad, ello implica una relación abierta entre
disciplinas o como eje transversal que recorre las prácticas pedagógicas concientizando acerca de la
importancia de integrar las capacidades de cada disciplina. Por ejemplo:

Lengua y Literatura: A través del discurso oral, y la crítica pueden utilizarse textos referidos a
problemáticas sociales y comunitarias. Seleccionar la información en diarios locales, nacionales,
información radial y televisiva, entrevistas dentro y fuera de la comunidad .Elaborar informes.
Matemática: Con la información seleccionada en Lengua recolectar los datos que permitirán
representar los resultados en forma gráfica y con informática generar un port folio, o monografía
según el caso incluyendo tablas, datos estadísticos, hasta diseñar una página web.
Biología: Trabajar con la problemática socio ambiental en relación al consumo, procesos de
marginalidad, el cuidado de la salud, nutrición, reproducción sexualidad.
Historia: Relaciones interculturales, minorías. Búsqueda de información de historias barriales, procesos
vinculados a la población, historias de vida, personajes destacados, biografías, etc..
Geografía: Se propone una lectura crítica de los numerosos discursos que circulan alrededor de la
problemática ambiental, favoreciendo el desarrollo de actitudes y valores para que nuestros alumnos
se conviertan en ciudadanas/os, disciplinados, seguros de sí mismos, comprendiendo su papel de
preservar la naturaleza para mejorar la calidad de vida de todos, analiza el crecimiento de la población,
urbanización, distribución de los recursos, vulnerabilidad de los grupos humanos, desempleo,
conflictos.
Física – Química: Articular con Geografía y Biología en las problemáticas ambientales, como la
contaminación del aire, el suelo, el agua, también articular con C.A.J. a través de actividades de
reciclado de papel, botellas plásticas.
Nuevas Tics: Crear una página solidaria, aprender a utilizar todas las herramientas informáticas en las
cuales se puede similar fenómenos variados como por ejemplo el comportamiento de los gases,
gráficos en barra, torta, línea, cortos animados con sonido, realizar organizadores gráficos para
representar diversos modelos mentales a través de mapas conceptuales, red de ideas, entre otros.-
Entre otro aportes para el desarrollo sociocomunitario particularmente en lugares con pocas
alternativas de progreso el aprendizaje solidario puede ayudar a renacer para dignificar la vida, desde
los directivos, docentes y la comunidad educativa en general con iniciativa y capacidad de gestión
pueden promover en contextos socio – culturales difíciles competencias en adolescentes y jóvenes
proyectos de cooperativas, micro emprendimientos turismo ecológico e histórico, trabajando en red
entre la escuela, referentes de la comunidad, municipio, empresas privadas, O.N.G., Institutos
Terciarios, Universidad, Postas Sanitarias, Hospitales, Roccatagliata (2.008) expresa que para el
desarrollo local socio comunitario se deben generar capacidades, prácticas y técnicas en el contexto
de la educación en valores, construir una sociedad distinta con una responsabilidad compartida en la
promoción de las comunidades locales, disminuir el impacto de los riesgos sociales y la superación de
situaciones problemáticas.-

Es importante destacar que al incorporar Construcción Ciudadana hacia el desarrollo socio comunitario es
una forma de aprender a ser líder, a negociar, a delegar, a comunicar, anticipar, es decir a vivir en sociedad
donde los proyectos compartidos entre las diferentes áreas se convierten en estrategias de enseñanza

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donde los alumnos aprenden a buscar la mejor forma de superar su calidad de vida y la de la comunidad
donde está inserta la escuela. Es decir, una educación basada en los mejores valores:

- Respeto por la persona.

- Cooperación.
- Trabajo en equipo.
- Diálogo, comunicación.
- Valoración de las condiciones, capacidades y competencias de cada uno.
Para, Aprender a ser, Aprender a convivir, Ser una persona íntegra, única y con características propias.

CAPACIDADES A DESARROLLAR

Lograr que los alumnos redescubran el rol de actor social y sujeto promotor de prácticas sociales.

Garantizar un espacio de formación de prácticas democráticas dentro del ámbito áulico.

Participación en el entorno educativo.

Contribuir al cuidado del medio ambiente organizando campañas de concientización dentro y fuera
de la institución.

Crear vínculos solidarios entre la escuela y la familia trabajando en forma cooperativa.

Adoptar una actitud de compromiso poniendo en práctica los valores.

Fortalecer los vínculos de la escuela y el mundo del trabajo.

Participar activamente reafirmando su identidad frente a los demás.

Proporcionar instancias de trabajo grupal, para que valoren el trabajo cooperativo, solidario como
una instancia de aprendizaje de marcos conceptuales utilizando las TIC, otros medios como la radio,
televisión, diarios entre otros.-

Promover la socialización de los trabajos realizados partiendo de situaciones problemáticas o

estudio de casos.

EJES FORMATIVOS

EJE TEMÁTICO N° 1: EL APRENDIZAJE EN SERVICIO

Fundamentación y propósito. Hacia una nueva mirada de lo social, valores y actitudes. Impacto educativo
de la propuesta: Fortalezas y debilidades, logros y dificultades.

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EJE TEMÁTICO N° 2: ESCUELA Y COMUNIDAD

Características de las problemáticas comunitarias. El rol de la sociedad civil, las O.N.G., el Estado.

EJE TEMÁTICO N° 3: ESCUELA Y SOCIEDAD

Equidad y justicia social. Formación ciudadana: La construcción del compromiso desde la participación.
Autonomía y responsabilidad.

EJE TEMÁTICO N° 4: DERECHOS HUMANOS Y DIVERSIDAD

Los derechos de los adolescentes y jóvenes, personas con discapacidad, ancianos. Problemática de la
discriminación. Construcción de vínculos saludables: Integración e inclusión.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA

La incorporación de Construcción de la Ciudadanía en el ciclo Orientado permite a la Jurisdicción

desarrollar una aproximación curricular desde la mirada del Aprendizaje – Servicio en 4ª año, planteando
las posibles articulaciones entre áreas, redes interinstitucionales y exponiendo criterios para promover la
participación ciudadana y comunitaria dentro del Programa de acción solidaria.

En éste sentido se analiza la participación activa del alumno, la autogestión comunitaria vinculada a la
responsabilidad social relacionada con la toma de conciencia Ético – Moral – Social y Cívico poniendo
énfasis en la ciudadanía activa, la interculturalidad y la integración de las actividades de servicio, con el
análisis crítico y la reflexión sobre la situación que se enfrentó. Al respecto es importante destacar a Díaz
Barriga (2.006) quien rescata de Yates y Younis (1.999), las características básicas de un Programa de
Acción Solidaria.

- La actividad en servicio es significativa se enfrentan necesidades y se cuestionan preconcepciones o

prejuicios de los participantes.
- Se destaca también la ayuda a quiénes lo necesitan, no en forma de caridad o asistencialismo, sino
de responsabilidad social relacionada con la toma de conciencia.
- Además, forma parte de una postura relacionada a la misión institucional que fortalece el aprendizaje
cooperativo con actividades que promueven el sentido de grupo.

- Se fomenta el sentido de ser parte de la historia porque la experiencia influye en el desarrollo de la

identidad del alumno en la medida que se vincula con la sociedad.

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EVALUACIÓN: CRITERIOS

 Comprensión lectora: Identificar la información implícita en los textos, diarios, revistas donde
el alumno pone en juego sus saberes previos. Pone en juego su capacidad de detectar
mensajes, se activan procesos de organización, interpretación, capacidad de síntesis.
 Comprensión crítica: Capacidad para emitir juicio, analizar, sintetizar, y demostrar su
creatividad.
 Trabajo en equipo: Como construye el conocimiento cooperativamente, demostrando sus
habilidades y destrezas. Responsabilidad y liderazgo cooperativo.
 Evaluar tanto el proceso como el resultado.
 Debatir y defender las producciones.
 Manejo de herramientas simbólicas, organización de la información obtenida.
 Grado de pertinencia en la elección de procedimientos para solucionar situaciones
problemáticas, conexión y precisión de las acciones que la componen.

Estudios de Casos:

- “Un problema vecinal: Contaminación del aire suelo, el agua por los basurales, aguas servidas”.
- “La discriminación: Respetar la multiculturalidad”.
- “Hacia la construcción de una sociedad más solidaria”.
- “La pobreza y la marginación”.
- “La violencia cotidiana”.
- “Trabajo infantil”.
- “Convivencia y desarrollo local”.
- “Huertas comunitarias”.
- “Aprender a Emprender: Cooperativas escolares”.
- “Recuperar el patrimonio cultural”.-

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA

De Maestro a Maestro (2.010): Los Temas Ambientales en el Aula. Buenos Aires. Ediciones ISALUD.
Di Bernardi, Guillermo, et al. (2.007): Derechos Humanos y Ciudadanía. Buenos Aires. Editorial Santillana.
Ministerio de Educación de la Nación (1.998): La Solidaridad como Aprendizaje. Actas del Segundo
Seminario Internacional Educación y Servicio Comunitario. Buenos Aires. República Argentina.
Schujman, Gustavo, et al. (2.007): Derechos Humanos y Ciudadanía. Buenos Aires. Editorial Aique.

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CIUDADANÍA Y POLÍTICA
5TO. AÑO

FUNDAMENTACIÓN

La ciudadanía no es un hecho natural ni se generó de manera espontánea. La ciudadanía es una

permanente construcción histórica que se originó hace muchos siglos.

Los estudios sobre ciudadanía remiten Thomas H. Marshall; quien lo define como “un estatus asignado a
todos aquellos que son miembros plenos de una comunidad, todos los que poseen dicho estatus son
iguales con respecto a derechos y deberes” (Marshall, 2.005). Esto supone pensar a los sujetos como
ciudadanos con pertenencia a una comunidad que tiene como organización estatal una base territorial
(Estado – Nación), que asegura estos derechos y obligaciones. Esta definición habla de una condición
ciudadana otorgada desde el Estado, pero cuya constitución es producto de luchas sociales a lo largo del
tiempo.

Sobre la historia de la construcción de ciudadanía en Argentina, los derechos civiles comenzaron a

gestarse con la revolución de 1.810 y se cristalizaron en nuestra primera constitución, continuo con la Ley
Sáenz Peña, y décadas después, con la sanción de los derechos sociales en la constitución de 1949.

Estas reivindicaciones se consolidaron con la ratificación de los Derechos Humanos Internacionales que
se ampliaron posteriormente con los del niño y del adolescente, de los pueblos y otros.

En la actualidad existe un avance hacia la implementación de políticas con acuerdo al derecho legislado
en los últimos años.

Cabe recordar que en Argentina no hubo una trayectoria continua de pleno ejercicio ciudadano, nuestra
historia nacional cuenta con varios momentos se suspensión de derechos, interrumpidos por la irrupción
de gobiernos dictatoriales, que llevó a un recurrente cercenamiento de la vida democrática.

La expansión del horizonte democrático de los últimos años genero las condiciones para un cambio en los
roles y las actitudes de los diferentes actores sociales y hacerlos realidad en el sistema educativo.

El fomento del ejercicio activo de la ciudadanía en el contexto escolar, es el marco para abordarla en el
aula en términos de ponerla en práctica: Ejercitarla, internalizarla y disfrutarla. Se requiere de una
coherencia teórica metodológica entre la concepción de ciudadanía activa y el modo de establecer
relaciones de enseñanza y de aprendizaje en el aula.

En este contexto la concepción de ciudadanía que asume este espacio curricular es lo que se denomina
desde los estudios específicos, ciudadanía “activa”, “emancipada” (Bustelo, 1.998), “pro activa” o “activa
crítica” (Siniglia, Borri y Jaimess, 2.006). Cada uno de estos términos tiene un desarrollo socio – histórico
particular, responde a condiciones de producción de conocimientos específicos y a acciones políticas
singulares, pero se considera que no entran en contradicción uno con otro, sino que se complementan en
sus definiciones, en pos de la acción política para la transformación social.

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Corresponde alejarse de visiones que aparentan la ciudadanía únicamente con lo normativo, porque no
permiten visualizar el proceso socio histórico de construcción como un entramado conflictivo de
definición de derechos y obligaciones, de generación de condiciones para su cumplimiento y de control
de su observancia efectiva entre los sujetos, sus organizaciones y el Estado. Se la entiende entonces en
tanto derecho que debe renovarse constantemente y no como un catálogo restringido de derechos y
obligaciones.

De esta manera se evita el peligro de interpretar la ciudadanía en sus aspectos meramente formales y se
avanza hacia una perspectiva más amplia donde el concepto “hace referencia a una práctica conflictiva
vinculada de poder, que refleja las luchas acerca de quiénes podrán decir qué, al definir cuáles son los
problemas comunes y cómo serán abordados” (Jelin, 1.987: 211).

En coherencia con lo anterior, en la materia Ciudadanía no se trata de instruir” sobre “cómo ser
ciudadano” o “cómo ser ciudadano cuando se sea grande” porque ya se es ciudadano. La condición de
ciudadanía está otorgada por el hecho de ser humano.

La idea es que los estudiantes ejerzan la ciudadanía a través de la escuela, de reconocerse como
ciudadano/a, luchar para ser reconocidos y exigir el cumplimiento de derechos y responsabilidades.

Los jóvenes en sus diversas formas de participación y modos de insertarse socialmente, realizan prácticas
ciudadanas.

En este sentido es importante destacar la inclusión del Espacio Ciudadanía y Desarrollo Socio comunitario
en 4er Año, permitiendo generar condiciones institucionales, en las que se posibilite la participación y
construcción de la ciudadanía basada en valores universales. Para ello es necesario revisar las prácticas
institucionales a fin de reflexionar sobre, qué se enseña y que se aprende en la convivencia intra y extra
institucional y en el modo de abordar las relaciones docente-alumno en la posición que los adultos
asumen frente a los derechos de los adolescentes y jóvenes.

Un aspecto especialmente significativo, por su impacto político-educativo, es la educación y memoria

relacionada con la historia reciente y los Derechos Humanos ( Arts. 3 y 92 de la Ley Nacional de Educación
N° 26.206: “la educación es una prioridad nacional y se constituye como política de Estado, para construir
una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar el ejercicio de la ciudadanía
democrática, respetar los Derechos Humanos y libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo
económico- social de la Nación”, mientras que en el Art. 92 especifica entre otros como objetivo, “ la
construcción de la memoria colectiva de la historia reciente”.

En este sentido, resulta no solo obligatorio, sino pertinente a la formación de los alumnos como
ciudadanos, el abordaje de la historia reciente como fuente de aprendizaje democrático y de defensa de
los Derechos Humanos.

CAPACIDADES A DESARROLLAR

Construir el rol de actor social

Resinificar la participación social en el entorno educativo

Promover la socialización de los trabajos realizados partiendo de situaciones

problemáticas o estudio de casos.-
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EJES FORMATIVOS

EJE TEMÁTICO N° 1: ¿QUÉ ES LA POLÍTICA?

La política y lo político.
La política como ciencia y como práctica de inclusión social.
Problematización de la política: dimensiones (social, política, económica, ambiental).

EJE TEMÁTICO N° 2: PRÁCTICA CIUDADANA

Ciudadanía: liberalismo y marxismo. Ciudadanía y derechos políticos. Ciudadanía social. Democracia y
Dictaduras. La representación y sus dilemas. Desafíos de las democracias latinoamericanas.

EJE TEMÁTICO N° 3: CIUDADANÍA Y POLÍTICA Y DERECHOS HUMANOS

¿Qué entendemos por Derechos Humanos?
Fundamentos: jurídico, filosófico, histórico, ético, sociológico, y cultural.
Características y clasificación.
Derechos Humanos (contexto nacional e internacional) Violación de los derechos humanos: el Terrorismo
de Estado.
La Democracia recuperada y los Derechos Humanos: deudas y desafíos actuales. La Historia Reciente. El
Estado garante de los Derechos Humanos.

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA

(2004) El contrato social-Principios de derecho político- Edic. original 1762. Edic. electrónica.
Bauman Zygmun (1999): En busca de la política. Fondo de Cultura económica.
Maquiavelo Nicolás: El príncipe. comentado. Ediciones libertador. 2008.
De Luca Paola C. y otros (2010): Ciudadanía y Política. Saberes clave Santillana. Recalde Héctor
E. (2012): Política y ciudadanía. Ediciones Aula Taller.

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CIUDADANÍA Y TRABAJO
6TO. AÑO

FUNDAMENTACIÓN

Con la revolución Industrial el trabajador se convirtió en asalariado, el trabajo era considerado como una
mercancía más, pactado en la fábrica entre el trabajador y el empleador, quienes libremente se ponían
de acuerdo respecto de las condiciones que regían esa relación.- En la práctica, los términos del
intercambio de trabajo por dinero se daban bajo una condición de desigualdad en la cual el patrón era el
sujeto fuerte con capacidad de imponer condiciones, mientras que el trabajador era el sujeto débil quien
por no contar con otros medios de vida, debían trabajar a cualquier precio. De esta forma se instituyó la
gran división entre capital y trabajo que han analizado y denunciado los socialistas, especialmente Marx.

Al mismo tiempo había nacido la sociedad política democrática: la sociedad de ciudadanos todos iguales
en derechos y deberes. De esta forma el trabajo frágil y precario va generando poco a poco una mayor
protección en la ciudadanía.- El amplio derecho del trabajo dejo de ser un asunto meramente privado o
contractual.-

Las Condiciones de vida paupérrimas, producto de la explotación de la clase trabajadora desataron incluso
intensas luchas sociales que paulatinamente devinieron en las asociaciones colectivas de trabajadores,
con la consecuente conquista progresiva, de derechos o normas que debían regir a los contratos de
trabajo.- Por otra parte el desarrollo de los derechos laborales no puede ser escindido de una determinada
concepción del estado: El llamado estado social o de bienestar que primó en el mundo occidental luego
de la segunda guerra mundial, estableció las reglas del intercambio entre patrones y obreros a partir de
su intervención en el área económica, pero también social y política: reconoció y dio identidad legal a las
asociaciones colectivas de trabajo y generó dispositivos de regulación mediante un corpus de leyes
laborales. El reconocimiento legal de las agrupaciones de trabajadores constituye una conquista social,
habida cuenta de las persecuciones y prohibiciones que sufrieron en los inicios de su constitución.

Correlativamente el trabajo se convirtió en un factor decisivo de ciudadanía. Los años ‘90, han significado
un notable retroceso para el empleo en numerosos países, y una consecuente degradación de la
pertenencia ciudadana de la mayoría. Con el fenómeno de los desocupados, al haber perdido su apoyo
en el trabajo reconocido, socialmente significativo, la ciudadanía tiende a perder fuerza. El mínimo
cuidado de los lazos sociales esperables de los ciudadanos se borra.- Teniendo en cuenta la experiencia
de los últimos años es posible afirmar que el perjuicio de la desvinculación de la ciudadanía en relación
con el trabajo socialmente trajo consigo secuelas y daños muy significativos. No se puede justificar por
ninguna razón de teoría económica o sociológica el desinterés por el empleo efectivo de las personas,
dañando su subjetividad e intersubjetividad impactando en las condiciones de vida individual y con los
demás.

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CAPACIDADES A DESARROLLAR

Reconocer la problemática, comprender y analizar de manera critica los nuevos escenarios laborales
y el mercado laboral al momento de vincularse con el mundo del trabajo.

Conocer y analizar los derechos sancionados en la Constitución Nacional Argentina ; los derechos
laborales y el contexto socio- histórico del surgimiento de los mismos.-

Identificar las situaciones de vulnerabilidad del derecho de jóvenes, niños y trabajadores y los
mecanismos de exigibilidad de su cumplimiento en las actuales condiciones laborales.

Analizar y comprender la lucha social protagonizada por los trabajadores en relación a los derechos
de ciudadanía que produjeron o relegaron y los índices de desempleo.

Comprender de manera critica los mecanismos de construcción de legitimidad del poder en diversos
contextos socioculturales y en distintos tiempos históricos que transitaron las luchas sociales
protagonizadas por jóvenes y trabajadores, con énfasis en aquellos procesos que han llevado a la
configuración de la situación actual en Argentina.

Reconocer y problematizar al sector social y “trabajador” como parte estructurante de la

constitución y expansión de la ciudadanía en la historia Argentina.-

Estudiar de manera critica los potencialidades de la juventud y los estudiantes como actores sociales
con posibilidades de ejercicio de poder, intervención política y expansión de los derechos de
ciudadanía.-

Leer e interpretar comprensiva y críticamente textos científicos de mediana complejidad e

instrumentos normativos.

EJES FORMATIVOS

EJE TEMÁTICO Nº 1: TRABAJO Y CAPITALISMO

El capitalismo industrial. Nuevas formas de producción, nuevas formas de vida. La división internacional
del trabajo. El surgimiento de la cuestión social. La primera internacional.- la cuestión social en la
Argentina.-

EJE TEMÁTICO Nº 2: LOS TRABAJADORES Y LA CONQUISTA DE LA CIUDADANÍA

La lucha de los trabajadores por los derechos sociales, las primeras leyes laborales en Argentina. La
constitución de 1949. Los trabajadores durante el primer peronismo. El artículo 14 bis de la Constitución
Nacional. La Última dictadura y los trabajadores.

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EJE TEMÁTICO Nº 3: TRABAJO Y EMPLEO, LA CRISIS DEL EMPLEO

La Población desde el punto de vista laboral. El trabajo informal y trabajo en negro. El drama de la
desocupación. Un desafío: terminar con la pobreza y la indigencia. De la vieja a la nueva cuestión social.
La protesta social en los años `90.- La redistribución de la riqueza en el sector laboral. La política fiscal y
el empleo en Argentina. El trabajo como constructor de la subjetividad e intersubjetividad de la persona.

EJE TEMÁTICO Nº 4: TRABAJO Y CIUDADANÍA EN LA ARGENTINA ACTUAL

El neoliberalismo y sus consecuencias. De la dictadura a la década del `90. De la revolución productiva y
el salariazo a la desindustrialización y la desregulación laboral. El Gobierno de Menem y Fernando de la
Rúa. Crisis y creatividad popular.- Un país notoriamente empobrecido y particularmente injusto y desigual.
La situación actual. Logros y cuestiones pendientes.- La flexibilización laboral.- La productividad como
fuente de incrementos salariales.

EJE TEMÁTICO Nº 5: LA REGULARIZACIÓN DEL TRABAJO EN LA CONSTITUCIÓN NACIONAL Y LAS LEYES LABORALES
Del constitucionalismo clásico al constitucionalismo social. Derecho individual del trabajo. Derecho
colectivo del trabajo. Derecho a la seguridad social. Gremios y Sindicatos. La ley de asociaciones
profesionales. La huelga y otras medidas de fuerza. Prohibición del trabajo infantil y trabajo de
adolescentes. El trabajo de las mujeres. Normas de seguridad e higiene en el trabajo. El conflicto laboral
y sus mecanismos de resolución en el marco legal y en el proceso de mediación (conciliación, consenso,
etc.)

ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA

El propósito de esta materia es hacer hincapié en los jóvenes actores sociales y políticas de que ellos
reconozcan sus propias potencialidades de ejercicio de poder, de intervención política y de la expansión
de los derechos de la ciudadanía y el trabajo:

- Realizar encuestas y/o entrevistas a trabajadores que permitan indagar sobre posibilidad de sentirse
realizados o no, felices o no en el mundo del trabajo.
- Confeccionar historias de vida que den cuenta del recorrido laboral de los sujetos y que permitan
caracterizar a grandes rasgos diferentes periodos de la historia Argentina. Con respeto al mundo del
trabajo: estado de bienestar, crisis del estado de bienestar, estado neoliberal en el contexto
internacional del llamado capitalismo flexibilizado.-
- Reconocer, comparar y analizar problemas, ventajas y desventajas de los diferentes modelos.-

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- Diseñar entrevistas o confeccionar historias de vida que sigan las trayectorias laborales de diferentes
generaciones en donde puedan verse diferentes modelos de organización del trabajo y por lo tanto
diferentes formas de organizar la identidad individual y colectiva.-
- Analizar situaciones contemporáneas extraídas de entrevistas historias de vida, biografía o noticias
periodísticas que pongan en juego las leyes laborales: derecho laboral ley 20.744, ley de contrato de
trabajo ley 26.390 prohibición del trabajo infantil y protección del trabajo del adolecente. Ley 25.877.
derecho individual. Periodo de prueba. Extinción del contrato de trabajo.-
- Analizar los contextos socio históricos en los cuales surgieron las leyes laborales.-
- Desarrollar propuestas de indagación que permitan investigar, analizar y reflexionar sobre los
emprendimientos productivos, sociales y culturales de la calidad o región de pertenencia. Creación de
boceto, debates sobre ideas propias en torno a nuevos proyectos emprendedores.- Análisis y
viabilidad.
- Realizar visitas y proyectos de investigación escolar con relación a una empresa: formas de trabajo,
contratos, formas de organización de los obreros, etc.

EVALUACIÓN: CRITERIOS

Se desarrollara a lo largo de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje en el marco del

acompañamiento, la escucha y el dialogo entre estudiantes-docentes, y estudiantes entre sí.

La evaluación precisa de la elaboración constante de estrategias didácticas por parte del docente para el
seguimiento de las etapas de los diferentes proyectos de investigación llevados a cabo por los estudiantes.

El objetivo de la evaluación deberá poner énfasis en el análisis crítico y en la elaboración de ideas, los
planteos y los temas propuestos y no en el testeo de información. Este objetivo será logrado mediante
diferentes actividades y modalidades que involucren un seguimiento permanente del proceso de
enseñanza y aprendizaje tanto de estudiantes como de docentes. Se evaluará particularmente el análisis
que los estudiantes puedan realizar de distintos contextos laborales a partir de situaciones problemáticas
históricas o contemporáneas y la comprensión de la lógica de la adquisición y expansión de derechos
económicos y sociales a partir de determinadas luchas llevadas a cabo por los actores propuestos. La
discusión, el debate, la contrastación, la argumentación y el respeto de las ideas, serán elementos
imprescindibles.

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA

Calvez, Jean-Yues (1999): Necesidad del trabajo ¿desaparición y redefinición de un valor? Bs. As. Losada.
Lardies, Natalia (2012): Trabajo y Ciudadanía. Bs. As. Edit. Maipue.
Monterio, Walter Gómez: Trabajo y ciudadanía.
Recalde, Héctor (2013): Trabajo y Ciudadanía. Bs. As. Educación media/secundario. Aula Taller.

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FILOSOFÍA
6TO. AÑO

FUNDAMENTACIÓN

Hacia el fin del milenio pasado, la ciencia y la tecnología han puesto a la humanidad en posición de decidir
sobre cuestiones que en otro momento hubieran resultado producto de la imaginación. Hoy la humanidad
debe decidir sobre la manipulación de seres humanos, la eutanasia, la donación de órganos, la muerte
asistida, alquiler de vientre. La toma de estas decisiones necesita de debates éticos, estéticos y de otras
áreas propias de la filosofía.

Todo quehacer humano está enmarcado en una filosofía. Es decir, en una idea de hombre, de mundo, de
vida, de destino. Las ideas fundamentan las acciones, por lo tanto, cuando proyectamos o delineamos
acciones, partimos de fundamentos ideológicos, de supuestos que nos implican un posicionamiento
frente a los hechos de la vida, y que a la vez marcan cierta direccionalidad en nuestro accionar.

Un ingreso a la filosofía, se hace imprescindible para desarrollar la capacidad reflexiva y auto reflexivo del
adolescente, a partir de planteos e interrogantes que se hacen desde sus propias experiencias personales,
y que tienen que ver con la definición de su identidad.

La presencia de la Filosofía en el Curriculum de la Escuela Secundaria brinda la posibilidad de realizar la

construcción de una mirada reflexiva y crítica sobre la compleja realidad cotidiana y contemporánea.
Permite analizar, reflexionar y comprender mejor la realidad en la el hombre se encuentra inserto es decir
enfrentar los problemas e interpelar la realidad del entorno, como también reflexionar y comprenderse a
sí mismo.

De esta manera lo filosófico está unido a una forma de pensar crítica, un pensamiento que puede
extenderse a la experiencia concreta, enfrentar los problemas que ésta presenta, interpelar las
condiciones de posibilidad, cuestionar sus supuestos, etcétera.

La relación entre Filosofía y la Escuela Secundaria será entonces, el desarrollo de esta forma de
pensamiento “la filosofía debe ser un ejercicio colectivo de pensamiento crítico entre docentes y
estudiantes” (Cerletti, A. – Kohan, W: 1986).

Por esta razón, la realización de un tipo de práctica como la filosófica permite que se puedan tomar como
puntos de partidas problemas cercanos a las inquietudes propias de los jóvenes, tales: la reflexión en
torno al ser humano, su lugar en el mundo, cuestiones acerca de la vida, de la muerte, del bien, el mal, el
ser, el parecer, el conocer, etcétera para abordar luego los problemas y cuestiones propias de la Filosofía.

La importancia del desarrollo de un tipo de saber como el filosófico en la Escuela Secundaria, radica
también en que favorece la autonomía del pensamiento en tanto que permite hacer de las preguntas
filosóficas una cuestión propia y situada en un contexto determinado.

De esta manera la filosofía puede ser entendida como una actividad que confiere plena conciencia de la
tradición del conocimiento a la que pertenecemos. Proporciona elementos especulativos, críticos e

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imaginativos para que el estudiante adquiera una cultura humanística y científica. El estudio de las fuentes
filosóficas permite consolidar la formación de un pensamiento de carácter cosmopolita sensible a las
diferencias culturales y al valor dialógico con otras epistemes. Ella durante su propia historia de
interacciones, con las artes, las religiones, las ciencias y los proyectos políticos, ha ensayado diferentes
discursos para dar respuestas a situaciones apremiantes. El pensamiento filosófico ha servido
históricamente para inspirar modelos de acción y proyectos de vida tendientes a forjar inusitados vínculos
humanos, sugestivas configuraciones culturales e innovadores idearios políticos.

Situar a la “enseñanza de la filosofía” en una perspectiva epistemológica nos obliga a abrir un espacio
posible para el ejercicio de dicha práctica en tanto discurso filosófico, ya que se despliega a partir de sus
propios escenarios de configuración, la aplicación didáctica de una propuesta para la enseñanza de la
filosofía. No puede reducirse por lo tanto a un conjunto de dificultades técnicas a resolver, sino que
presupone un proceso de preparación para la constitución de un pensamiento que desborda cualquier
intento de demarcación institucional. Como afirma Derrida “los muros de la escuela son tan exteriores al
acto de filosofar como la edición, la prensa, los media” (Du droit à la philosophie, Paris, Galilée, 1990, p.
43).

Esta característica coloca a la enseñanza de la filosofía en una controversia entre aquello que puede ser
reducido a un contenido limitado a sus aplicaciones didácticas y aquello que libremente puede convertirse
en un problema filosófico relevante para ser tratado. La filosofía nos e reduce al tratamiento de problemas
abstractos y eternos, sino que se problematiza desde una mirada situada en su época. No propende al
aprendizaje de la filosofía, sino que debe promover el acto de filosofar, como una actividad que atiende
a los temas y problemas específicos de su campo desde una perspectiva situada.

La enseñanza de la filosofía se constituye por lo tanto como un espacio vacante, ausente no puede
entenderse como algo dado, pre-ensamblado. “La filosofía se sustrae a la enseñanza, mientras que el
filosofar la requiere, requiere interminable y solamente la enseñanza. La esencia de la filosofía excluye la
enseñanza, la esencia del filosofar la exige” (Du droit à la philosophie, ed. cit., p. 368). Por lo tanto, solo
se puede enseñar a filosofar, siguiendo ciertos rastros de ensayos existentes que establecen principios
generales para el despliegue de la razón.

Esta complejidad intrínseca al campo filosófico, nos coloca frente a un problema vinculado a los
contenidos que se deben seleccionar a la hora de definir una propuesta para enseñar a filosofar. Una
perspectiva de corte Hegeliano nos pondría del lado de la primacía de los contenidos y de la filosofía como
un saber, una propuesta que nos coloca en una posición que postula contenidos pre-filosóficos que se
aprenden mecánicamente. Otra perspectiva propone a los contenidos como un medio y no como el fin
del aprendizaje, que la posiciona desde una perspectiva activa que integra diversos modos de acceso al
aprendizaje del filosofar. Esta discusión pone en relación diversos modos de ejecución de una propuesta
que oscila entre aquellos contenidos que pueden prescribirse como un conjunto de saberes
predeterminados, y aquellos contenidos que constituyen un medio para la promoción de un conjunto de
reflexiones emergentes, producto de los procesos de interacción resultantes de la actividad áulica.

Las implicaciones de estas perspectivas ponen en discusión el escenario posible donde se desplegarán las
problemáticas a tratar de la filosofía: en este caso como una disciplina bajo el formato de asignatura de
una institución educativa destinada a la formación de adolescentes. “Enseñar filosofía, sea el nivel
académico que sea, implica una labor de traducción que no se reduce a la modificación de unos
contenidos preestablecidos, sino que los constituye propiamente. Todo contenido filosófico académico
es traducción de otras traducciones y está mediado por las instituciones” (Higuera, 2000:7). Asumir estas
implicaciones , nos conduce a pensar la enseñanza de una filosofía situada en un contexto que no soslaye
los aspectos fundamentales del pensamiento filosófico a lo largo de la historia, y que rescate los

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problemas que atraviesan nuestras vidas cotidianas en orden a su relevancia sociopolítico y cultural
actual, pero sin trivializarlos.

La filosofía cumple un papel reflexivo preponderante en la sociedad actual, donde los criterios de
demarcación epistemológica se han difuminado en múltiples perspectivas que conviven simultáneamente
en los diversos contextos de enseñanza. Atender a esta diversidad, es atender a la filosofía como un
espacio de apertura a nuevas formas de pensamiento que se integren reflexivamente en un contexto
histórico, dialógico y relacional. Orientarse en esta línea implica optar por filosofía que promueva la
construcción de una mirada reflexiva y crítica de los alumnos, atendiendo aspectos vinculados a la realidad
cotidiana y contemporánea. También presupone el desarrollo de capacidades tanto orales como escritas
a partir del reconocimiento y la integración de las nuevas formas del pensamiento. La Filosofía debe
promover, por lo tanto, el desarrollo de un posicionamiento autónomo del alumno integrado por
fundamentos filosóficos capaces de generar una perspectiva situada en el contexto regional, nacional y
mundial.

CAPACIDADES A DESARROLLAR

Reconocer las peculiaridades, continuidades y diferencias de valores, prácticas y saberes dentro de

las tradiciones filosóficas en cada periodo histórico.

Identificar la multiplicidad de categorías, nociones, métodos y estilos discursivos de las filosofías,

para operar de manera selectiva y estratégica en el examen de la realidad comunitaria y global.

Recuperar e interpretar el valor de las tradiciones folclóricas, las expresiones populares, las
manifestaciones religiosas y artísticas que definen cuestiones como la identidad y el sentido de
pertenencia comunitaria desde la consideración de distintas perspectivas filosóficas.

Pensar reflexiva, crítica, ordenada y sintéticamente cuestiones filosóficas, identificándolas en los

debates abiertos de los ámbitos sociales, políticos y de los medios de información y comunicación
para desarrollar independencia de juicio frente a ideologías, modas e intereses.

Usar eficazmente las tecnologías de la información y la comunicación para búsqueda de fuentes y

recursos bibliográficos.

Analizar, interpretar y comentar textos filosóficos, manejando adecuadamente la terminología

filosófica especializada.

Comprender y respetar distintas posturas filosóficas y personales.

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EJES FORMATIVOS

EJE TEMÁTICO N° 1: LA FILOSOFÍA: UNA APROXIMACIÓN A SU PROBLEMÁTICA

La voz “filosofía” desde los griegos hasta los posmodernos.
La pregunta filosófica. Método y estilo de la reflexión filosófica.
Las disciplinas filosóficas en interrelación con las diferentes ciencias.
La filosofía y su intersección con el mito, la religión y la literatura.
Los nuevos problemas de la filosofía contemporánea.
La filosofía y su intersección con las nuevas tecnologías, las transformaciones económicas y la crisis
ecológica.

EJE TEMÁTICO N° 2: CONOCIMIENTO, ARGUMENTACIÓN Y REALIDAD

Problematización sobre el conocimiento humano.
Confrontación de las posibilidades y límites del conocimiento humano desde las perspectivas del
Escepticismo, dogmatismo, Idealismo y Criticismo.
La filosofía como actividad argumentativa. La validez y forma lógica de los tipos de argumentos. Distintas
clases de falacias. Debates contemporáneos sobre el conocimiento y la verdad. La verdad.
La caracterización de las principales concepciones en torno a la vera presentes en los distintos discursos
de sentido común. ¿La verdad está en la interpretación?
Aproximación crítica al problema de la realidad. Apariencia y realidad. La reflexión crítica sobre las
relaciones entre saber, poder y verdad.

EJE TEMÁTICO N° 3: PROBLEMAS EXISTENCIALES

La filosofía y los principales problemas en torno al ser, lo divino y lo humano.
El ser humano y el problema de la existencia: el sentido y la finalidad de la vida. El amor, la felicidad, la
amistad, la muerte.
Concepciones tradicionales y contemporáneas sobre el hombre.
El hombre después de las guerras mundiales.
Concepciones del hombre moderno y posmoderno.

EJE TEMÁTICO N° 4: ÉTICA, ESTÉTICA Y POLÍTICA

El hombre y su dimensión valorativa.
La ética y la acción moral. La ley moral y la conducta humana.
El sujeto moral. Autonomía y heteronomía. Libertad y determinismo. El individuo y la persona. La ética en
un mundo desencantado. Relativismo vs. el universalismo.
Concepciones de la ética: ética existencialista. Ética naturalista. Ética pragmática. Ética
Utilitarista.
Ética material. Ética hedonista. La ética trascendentalista. El debate bioético.

¿De qué se trata la estética? La belleza y el arte a través de la historia.

La estética en las sociedades contemporáneas. El arte como problemática. Los gustos estéticos.
La cultura popular. El concepto de lealtad. ¿El fin de la belleza? Arte y política.
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La responsabilidad social del arte. El arte y la moral. Compromiso político y social.

EJE TEMÁTICO N° 5: LA FILOSOFÍA SITUADA

Pensamiento indígena y latinoamericano en torno a la cultura, la tradición y la identidad.
Las preocupaciones de la filosofía argentina en la configuración histórica del espíritu nacional.
Inquietudes filosóficas posibles para interpelar el contexto local.
La reflexión filosófica en torno a la globalización, el territorio y el conflicto intercultural.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA

El formato sugerido para la enseñanza de esta unidad es la asignatura sin que ello implique renunciar a
incorporar en la enseñanza otros formatos.

La propuesta para la enseñanza de la filosofía implica generar una mecánica de trabajo que contemple
tanto las instancias de debate como los momentos de lectura, que permitan rescatar las ideas y las
experiencias de quienes reflexionaron sobre esos temas en el pasado.

La lectura de textos permite aportar fundamentos racionales a las opiniones personales. De este modo se
inicia el camino a la transformación de las opiniones basadas en preferencias de orden afectivos a
argumentos con sostén racional.

De esta manera enseñar filosofía como reflexión y crítica se debe partir de la interrogación filosófica que
tiene como característica involucrar gradualmente a quien la formula, la pregunta filosófica tiene la
particularidad: conducir desde lo exterior a lo interior, de lo ajeno a lo propio. La pregunta filosófica tiene
como carácter distintivo la intencionalidad de quien realiza la pregunta; con esto se involucra con el
mundo circundante y se instala subjetivamente en él.

Es necesario promover instancias de lectura individual y compartida, que favorezca la problematización

del sentido de ciertas afirmaciones que parecen obvias pero que encierran complejidades que no son
evidentes para los estudiantes; que lleven a una idea superadora a una situación dilemática que se
desarrollen debates y puestas en común.

De hecho el aula taller es recomendable para el ejercicio de lectura sobre textos filosóficos de autores
varios para ser interpretado a la luz de sus contextos históricos, culturales, políticosideológicos y
religiosos. De la misma manera podría disponerse de otras instancias similares dedicadas a la inclusión de
literatura, mitología y fragmentos de libros religiosos para operar sobre ellos para establecer
correlaciones y ejercitar el examen filosófico.

La utilización de recursos didácticos es en general variada, sin embargo, cabe destacar que los recursos
en filosofía no tienen un valor en sí mismo; sino que depende del uso que se haga de aquellos. Películas,
documentales, recortes periodísticos, viñetas, chistes, etcétera pueden utilizarse en las actividades de
inicio que sirvan como disparadores e inviten a la reflexión sobre algún tema determinado que se intente

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abordar. Asimismo deberá tenerse en cuenta que el texto filosófico es fundamental e insustituible para el
tratamiento de los temas a trabajar.

Además, es necesario considerar no solo que se enseña sino también cómo se lo enseña, puesto que es
precisamente en relación a esto último que se fijarán los grandes objetivos filosóficos (comprensión de
contenidos filosóficos, desarrollo del pensamiento crítico y de actitudes de tolerancia, respeto y discusión
racional de ideas filosóficas) y los recursos metodológicos (cuestionamiento, diálogo, habilidades de
pensamiento, entre otros) que permitirán alcanzarlos.

Por otro lado se considera que la experiencia filosófica debe configurarse como una práctica vital activa,
lo que presupone, el desenvolvimiento de actividades vinculadas a proyectos capaces de desplegar
compromisos éticos y estéticos, cívicos y culturales. Es decir, instancias de trabajo de equipo con
aspiraciones de intervención comunitaria o de expansión creativa de las propias situaciones de
aprendizajes.

Para desarrollar proyectos con esta visión es necesario establecer una relación de la filosofía con otros
saberes o postular una integración interdisciplinar afecta en forma determinante la relación que la
asignatura de filosofía puede mantener con otras. Considerar esta posibilidad nos coloca en un lugar
donde “la práctica docente habría de estar gobernada por la resistencia al encierro de la filosofía en la
disciplina y en la clase de filosofía, si consideramos como principio de acción promover la transición, la
interacción y la apertura entre las diversas disciplinas” (Higuera: 2000: 11). Pero, si la asignatura de
filosofía tiene como objetivo contribuir a la integración del proceso formativo de los alumnos, esto implica
un trabajo un trabajo crítico y desfundamentador frente a la concepción cerrada de los contenidos. “El
carácter formativo de la unificación que proporciona la filosofía está ligado estrechamente a su esfuerzo
crítico” (Higuera: 2000: 12). Integrar los saberes y las realidades que viven los alumnos es una tarea que
la filosofía puede realizar si despliega su potencia de des-reificación.

EVALUACIÓN: CRITERIOS

La evaluación se establece como una valoración de los avances y dificultades de los estudiantes en la
comprensión de elementos que permitan caracterizar a la filosofía. Los criterios generales que rigen el
diseño de la asignatura están orientados a concebir el quehacer filosófico como un ejercicio conceptual
reflexivo a la vez que vivencial.

A continuación se proponen algunas sugerencias que pueden orientar el proceso d evaluación durante el
curso, caracterizado por los principios de continuidad, sistematicidad y flexibilidad:

- Elaboración de explicaciones propias sobre los conceptos que se analizan, a partir de los textos
estudiados y las experiencias de indagación.
- Identificación de los principales interrogantes filosóficos con perspectiva histórica e integrada al
contexto cultural e ideológico.
- Análisis, problematización e interpretación de las transformaciones tecnológicas, económicas y
ecológicas que impactan en la realidad local y global.
- Reflexión sobre los sentidos emergentes de las prácticas sociales en torno a la identidad, la tradición
y la cultura.

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- Exposición y socialización del conocimiento a través de un ejercicio argumentativo marcado por la

racionalidad, la suspicacia, la elocuencia y la versatilidad discursiva.
- Organización de ideas para presentarlas en forma ordena al redactar o exponer un tema.
- Sistematización de la información para cuestionar, plantear problemas e identificar los desafíos que
el conocimiento filosófico plantea.
- La actitud de compromiso y responsabilidad, tanto para realizar el trabajo individual como para
colaborar con el equipo y el grupo. BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA

PARA DOCENTES
Altamirano, Carlos y Sarlo, Beatriz (1997): Ensayos argentinos. De Sarmiento a la vanguardia. Argentina.
Ariel.
Antiseri, Darío y Reale, Giovanni (1995): Historia del pensamiento filosófico y científico, Vol I, II y III.,
Barcelona. Herder.
[Link]. (1997): Pensamiento Científico 1. Prociencia. Conicet. Ministerio de Cultura y Educación de la
Nación.
[Link]. (1998): Pensamiento Científico 2. Prociencia. Conicet. Ministerio de Cultura y Educación de la
Nación.
[Link]. (1998): Pensamiento Científico 3. Prociencia. Conicet. Ministerio de Cultura y Educación de la
Nación.
Barylko, J. (1998): La Filosofía. Una invitación a pensar. Buenos Aires. Ed. Planeta.
Boemh, U. (2002): Filosofía hoy. México. Fondo de Cultura Económica.
Borbolla, O. (2010): La rebeldía de pensar. México. Patria.
Carpio, Adolfo (1995): Principios de Filosofía. Buenos Aires. Ed. Glauco.
Cerletti, A. y Kohan W. (1996): La Filosofía en la Escuela. Buenos Aires. UBA Oficina de publicaciones, Ciclo
Básico Común.
Cerletti, A. (2008): La enseñanza de la Filosofía como problema filosófico. Bs As, Libros del Zorzal.
Cerletti, A. (2001): Enseñanza de la filosofía, institución escolar y Estado. En “XI Congreso Nacional de
Filosofía. Actas, Salta. Asociación Filosófica de la República Argentina/Escuela de Filosofía. Facultad
de Filosofía, Universidad Nacional de Salta, Tomo I, pp 385-387.
Colli, Giorgio (1996): Nacimiento de la filosofía. Barcelona: Tusquets.
Feinamann, José Pablo (2010): Filosofía y nación. Estudios sobre el pensamiento argentino. Buenos Aires.
Seix Barral.
Ferry, Luc (2007): Aprender a vivir. Filosofía para mentes jóvenes. Uruguay: Taurus.
Ferry, Luc (2010): La sabiduría de los mitos. Aprender a vivir II. Uruguay: Taurus.
Ferrater Mora (1979): Diccionario de Filosofía. Ed. Alianza. 4 Vol.
Ferrater Mora (1983): Diccionario de Filosofía. Diccionario de Bolsillo. Ed. Alianza.
Frassineti de Gallo y Salatino de Klein (1994): Filosofía Viva. (Antología) Buenos Aires: Ed. AZ.
García Morente, M. (2007): Lecciones preliminares de Filosofía. México: Porrúa.
Gianella Alicia (1994): Introducción a la Lógica y la Metodología de las Ciencias. Buenos Aires: Ed. El
Ateneo.
Graves, Robert (2011): Los mitos griegos. Barcelona: Alianza.
Higuera (2000): Las aportaciones de la Filosofía al mundo contemporáneo. UIMP.
Koham, W. (2008): Filosofía, la paradoja de aprender y enseñar. Buenos Aires: Libros del Zorral.
Koham, W. (2009): Sócrates: el enigma de enseñar. Buenos Aires: Biblos.
Obiols, Guillermo (1994): Nuevo Curso de Lógica y Filosofía. Buenos Aires: Ed Kapelusz.
Obiols, Guillermo (1991): La Enseñanza de la Filosofía en la escuela secundaria. Buenos Aires: Ed AZ.

208
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Obiols, Guillermo (1994): Problemas Filosóficos. (antología) Buenos Aires: Ed Hachette.

Sarlo, Beatriz (2007): La máquina cultural. Bs. As.: Seix Barral.
Scavino, Dardo (2007): La filosofía actual. Pensar sin certezas. Bs. As.: Paidós.
Tono Martínez, José (Comp) (2002): Observatorio siglo XX. Reflexiones sobre arte, cultura y tecnología.
Bs. As: Paidós.
Vernant, Jean-Pierre (1999): Érase una vez… El universo, los dioses, los hombres. Bs. As.: Fondo de Cultura
Económica.
Williams, Raymond (2008): Palabras claves. Un vocabulario de la cultura y de la sociedad. Bs. As., Nueva
Visión.
Xirau, R. (2000): Introducción a la historia de la filosofía. México: Limusa.

PARA ESTUDIANTES
Altamirano, Carlos y Sarlo, Beatriz (1997): Ensayos argentinos. De Sarmiento a la vanguardia. Argentina:
Ariel.
Antiseri, Darío y Reale, Giovanni (1995): Historia del pensamiento filosófico y científico, Vol I, II y III.,
Barcelona: Herder.
[Link]. (1997): Pensamiento Científico 1. Prociencia. Conicet. Ministerio de Cultura y Educación de la
Nación.
[Link]. (1998): Pensamiento Científico 2. Prociencia. Conicet. Ministerio de Cultura y Educación de la
Nación.
[Link]. (1998): Pensamiento Científico 3. Prociencia. Conicet. Ministerio de Cultura y Educación de la
Nación.
Barylko, J. (1998): La Filosofía. Una invitación a pensar. Buenos Aires: Ed. Planeta.
Carpio, Adolfo (1995): Principios de Filosofía. Buenos Aires: Ed. Glauco.
Cerletti, A. y Kohan W. (1996): La Filosofía en la Escuela. UBA Oficina de publicaciones, Ciclo Básico
Común. Buenos Aires.
Cerletti, A. (2001): Enseñanza de la filosofía, institución escolar y Estado. En “XI Congreso Nacional de
Filosofía. Actas, Salta. Asociación Filosófica de la República Argentina/Escuela de Filosofía. Facultad
de Filosofía, Universidad Nacional de Salta, Tomo I, pp 385-387.
Colli, Giorgio (1996): Nacimiento de la filosofía. Barcelona: Tusquets.
Feinamann, José Pablo (2010): Filosofía y nación. Estudios sobre el pensamiento argentino. Bs. As: Seix
Barral.
Ferry, Luc (2007): Aprender a vivir. Filosofía para mentes jóvenes. Uruguay: Taurus.
Ferry, Luc (2010): La sabiduría de los mitos. Aprender a vivir II. Uruguay: Taurus.
Ferrater Mora (1979): Diccionario de Filosofía. Ed. Alianza. 4 Vol.
Ferrater Mora (1983): Diccionario de Filosofía. Diccionario de Bolsillo. Ed. Alianza.
Frassineti de Gallo y Salatino de Klein (1994): Filosofía Viva. (Antología) Buenos Aires: Ed. AZ.
García Morente, M. (2007): Lecciones preliminares de Filosofía. México: Porrúa.
Gianella Alicia (1994): Introducción a la Lógica y la Metodología de las Ciencias. Buenos Aires: Ed. El
Ateneo.
Koham, W. (2008): Filosofía, la paradoja de aprender y enseñar. Buenos Aires: Libros del Zorral.
Koham, W. (2009): Sócrates: el enigma de enseñar. Buenos Aires: Biblos.
Obiols, Guillermo (1994): Nuevo Curso de Lógica y Filosofía. Buenos Aires: Ed Kapelusz.
Obiols, Guillermo (1991): La Enseñanza de la Filosofía en la escuela secundaria. Buenos Aires: Ed AZ.
Obiols, Guillermo (1994): Problemas Filosóficos. (antología) Buenos Aires: Ed Hachette.
Sarlo, Beatriz (2007): La máquina cultural. Bs. As.: Seix Barral.
Scavino, Dardo (2007): La filosofía actual. Pensar sin certezas. Bs. As.: Paidós.

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Tono Martínez, José (Comp) (2002): Observatorio siglo XX. Reflexiones sobre arte, cultura y tecnología,
Bs. As: Paidós.
Vernant, Jean-Pierre (1999): Érase una vez… El universo, los dioses, los hombres. Bs. As.: Fondo de Cultura
Económica.
Xirau, R. (2000): Introducción a la historia de la filosofía. México: Limusa.

PORTALES WEBS
http:/ / [Link]/filosofia/introduccion-a-la-filosofia/[Link] http:/
/[Link]/socrates/[Link] http:/
/[Link] http:/ /[Link]/

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ARTES VISUALES I
4TO. AÑO

FUNDAMENTACIÓN

Partiendo de la concepción de que el arte es un campo de conocimiento, productor de imágenes

ficcionales y metafórica que aportan diferentes sentidos sociales y culturales que se manifiestan a
través de los procesos de realización y transmisión de producciones (Res. CFE N 111/10- Anexo),
se proponen nuevas formas de abordar los contenidos de los Ejes Formativos, ya que el alumno
del 1° año del Ciclo Básico del Secundario debe tener una experiencia enriquecedora a partir del
tránsito en el taller de Artes Visuales, siendo fundamental como herramienta intelectual el
abordaje de la experiencia de la producción artística: lo que piensa, reflexiona, organiza y da
sentido a la obra de arte y al producto estético, dado que estos conocimientos son parte de su
cultura y se relacionan con sus capacidades creativas innatas dentro de una etapa de desarrollo
primordial en su formación como personas sensibles y espontáneas capaces de accionar sobre el
contexto social del que forman parte y del mundo laboral que se proyecta a futuro.

Por lo tanto es necesario pensar este “espacio Taller” como un espacio flexible donde el contenido
debe ser construido y trabajado desde y a partir de las propuestas consensuadas con los alumnos,
guiados por el docente que aportará perspectivas más amplias.

En tal sentido, los contenidos planteados para el primer año de secundaria común constituyen
conocimientos básicos que permitirán reconocer las posibilidades de control o apropiación de una
cantidad de experiencias visuales y estéticas variadas, susceptibles de ser aplicadas y
transformadas en la producción de obras plásticas personales y grupales, buscando crear sentido
y fuerza formal a las imágenes propias y ajenas, y ofreciendo los fundamentos para el análisis
crítico en el contexto de la cultura contemporánea.

Es necesario poner énfasis en que la interpretación en materia de arte, no se restringe solo a los
momentos de análisis y crítica, sino que acompaña todos los procesos de producción artística (Res.
CFE N 111/10- Anexo). La discusión en torno al arte y sus procesos contribuye a la formación de
un público juvenil más participativo y cuestionador, con sentido crítico y estético.

En cuanto al uso de herramientas, materiales y soportes, como así también, los procedimientos y
técnicas a desarrollar, éstos deben adaptarse a la realidad del alumno, en su contexto geográfico,
socio - económico y cultural. En el mismo sentido, la tecnología no solo implica el uso de “nuevas
tecnologías digitales” sino también el rescate de tecnologías y herramientas propias de la zona
(ejemplo: instalaciones utilizando técnicas constructivas como el adobe, arte textil usando
conocimientos de las tejedoras catamarqueñas, etc.)

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Que los alumnos de primer año transiten el Taller de Artes Visuales bajo la consigna del juego y la
libre experimentación que ofrece la gran diversidad de estéticas y modos de abordaje de la
producción visual (en cuanto a las técnicas, materiales, soportes, poéticas y lenguajes posibles),
les abre el camino hacia la búsqueda de sentidos y al encuentro con su imagen y sentido personal
desde temprano, predeterminando la definición de gustos propios y cuestionando estereotipos
establecidos.

Ofrecer la experiencia del descubrir haciendo, es vivenciar la naturaleza misma de la producción

artística; la que una vez que haya surgido, reconocerá en el uso del color, la línea, la materia y el
pensamiento a sus aliados para la expresividad, enriqueciéndose en el transcurso de su procesos
de consolidación, con aquellos otros aspectos que le den sentido emocional, intelectual,
ideológico, comunicacional y estético.

CAPACIDADES A DESARROLLAR

A partir de la experiencia concreta de la producción de obras a través de proyectos artísticos, se

posibilita:

Reconocer la riqueza expresiva del arte como texto visual a partir de la práctica reflexiva
sobre las funciones comunicativas y poéticas del arte y a través de las diferentes
posibilidades formales y expresivas que ofrecen los lenguajes artísticos para la
producción.

Poner en práctica sus propias capacidades creativas y expresivas, con el fin de ensayar una
poética propia y personal.

Reconocer las dimensiones sintáctica, semántica y pragmática del lenguaje artístico visual
elaborando y comprendiendo mensajes significativos.

Construir un pensamiento crítico respecto de las manifestaciones de las Artes Visuales,

apropiándose de significados y valores culturales.

Identificar, comprender, interpretar los discursos visuales ajenos, así como producir
discursos propios.

Interactuar tanto dentro de los ámbitos institucionalizados como no institucionalizados de

circulación y exposición de imágenes (museos, galerías, escuelas, ferias artesanales, la vía
pública, etc.).

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EJES FORMATIVOS

Los contenidos se han organizado en cinco ejes temáticos no secuenciados; por el contrario se
propone, que sea el propio docente en relación a las variables de intereses de los grupos con los
que trabaje, así como a las necesidades o identidades del medio o contexto en el que se
desarrollen, quien decida, priorice y jerarquice los ejes, en relación a los tiempos y estrategias
pedagógicas y metodológicas que se proponga llevar adelante. Así también se sugiere tratar
dichos contenidos y ejes de modo interrelacionado, por ejemplo; Arte y culturas juveniles con
Arte público; Arte, percepción y comunicación con Arte y Estética, entre otros.

Considerando que es el propio docente el constructor y articulador del conocimiento, se piensa

en la adecuación de los contenidos según criterios móviles, más convenientes.

EJE TEMÁTICO N° 1: ARTE, PERCEPCIÓN Y COMUNICACIÓN

Percepción visual: lo esencial, lo expresivo, visión y conocimiento. La representación (Producción
taller) De la mimesis a la abstracción. Representación desde la percepción, desde la memoria y
desde la imaginación. Imagen real, imagen fantaseada.

Significado y texto comunicativo inherente a la obra plástica: signos en la comunicación visual.

Símbolos, marcas, señales, elementos, morfología, representación y significación. La forma como
significado en sí misma.

Composición y descomposición de imágenes/ construcción y deconstrucción (Experiencia de

producción taller).

Reconocimiento de imágenes en su propio contexto. Apropiación e intervención de imágenes.

EJE TEMÁTICO N° 2: ARTE Y ESTÉTICA

¿Cuándo hay Arte? Lo bello, lo feo.
El tiempo como metáfora de lo que transcurre, de lo cambiante, arte efímero.
Estereotipos y convencionalismos estéticos en nuestro contexto.
Diferentes tratamientos estéticos: lo artesanal, lo industrial, lo inacabado, lo expresionista, lo naif,
etc.

EJE TEMÁTICO N° 3: ARTE PÚBLICO Y NATURALEZA

Mundo natural y mundo cultural.
Intervención en espacios naturales: Land Art, Site specific, etc. Los límites de las intervenciones
en el paisaje. Lo biodegradable y lo no degradable: contaminación y reciclado – Materiales
naturales y artificiales para la elaboración de obras.
Arte público: Muralismo. Grafitis. Esculturas y monumentos. Cartelería. Arquitecturas y espacios
intervenidos. Interacciones de los materiales, escala, interacción con los elementos
arquitectónicos de mobiliario y paisaje.

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EJE TEMÁTICO N° 4: ARTE Y PRODUCCIÓN

Producciones estéticas a partir de técnicas, procedimientos y soportes tecnológicos nuevos
(fotografía digital, video, celulares, tablets, proyecciones, arte impreso, etc.).
Producciones estéticas a partir de técnicas, procedimientos y soportes tecnológicos tradicionales
(pintura, dibujo, escultura, cerámica, grabado).
Producciones estéticas a partir de técnicas, producciones y soportes populares ancestrales
(cerámica de culturas originarias, textil, cestería. orfebrería, etc.) Arte de Acción.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA

Para lograr desarrollar las capacidades propuestas en este espacio curricular, se sugiere el formato
Taller de carácter práctico – teórico, dado que facilita la producción de trabajos grupales, estimula
la capacidad de intercambio, la búsqueda de soluciones originales y la experimentación y
acompañamiento.

Por la dinámica que se establece en este espacio de producción, investigación y análisis se

recomienda no desdoblar la carga horaria entre teoría y práctica para lograr buenos resultados.
El tiempo para el desarrollo y concreción de trabajos plásticos es fundamental para que el alumno
no interrumpa su proceso.

En cuanto al uso del espacio físico para el desarrollo de la propuesta educativa, se recomienda
que se adapte el espacio a las necesidades y los agrupamientos (individuo y grupos), si bien lo
ideal es tener un espacio-taller con mobiliario y equipamiento acorde a las necesidades, la
carencia del mismo no debe ser un impedimento para la producción. Así mismo se recomienda
el uso de espacios alternativos al ámbito escolar como: vía pública, bibliotecas, museos, iglesias,
plazas, entre otros.

En cuanto a las estrategias didácticas:

Los conceptos de “juego”, “revisión”, “experimentación”, “descubrimiento” y “posicionamiento”

son las claves para abordar el espacio taller, haciendo que esta materia (de carácter práctico -
teórico) tome rasgos de acción.

Crear espacios de reflexión donde los estudiantes puedan expresar sus inquietudes y posturas
personales frente a los diferentes modos de representación plástica, que sirvan para posicionarse
críticamente ante su propio trabajo.

Orientar hacia la comprensión y aplicación de conocimientos vinculados, en relación con su propia

realidad, valorando su mirada contemporánea, juvenil y actual.

Potenciar la sensibilización de la mirada, en el uso consciente de sus capacidades perceptivas e

imaginativas, predisponiéndolo para la actividad creadora de hechos artísticos a través de
proyectos individuales y grupales.

215
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DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Introducir en el reconocimiento y uso de los elementos constitutivos del lenguaje visual a partir
del análisis y producción de obra bidimensional y tridimensional.
Ofrecer herramientas conceptuales y métodos de análisis de las imágenes plásticas en sus
distintas dimensiones y elementos constitutivos: percepción, comprensión, representación,
comunicación y sentido, comprendiendo los procesos artísticos y las diferentes posiciones que
toma el productor frente a la realidad del mundo que le toca vivir, su compromiso político,
científico, humano, etc. a partir del análisis de imágenes visuales, así como de la lectura de notas,
entrevistas y citas de textos visuales de diferentes procedencias y orígenes, vinculadas al arte o
no.
Generar un “espacio Taller” que permita desarrollar la búsqueda y el descubrimiento de
conocimientos a partir de la experiencia de producción plástica individual y grupal, dentro de un
proceso de aprendizaje más amplio que incluya lo afectivo, conceptual, procedimental, actitudinal
y expresivo.
Familiarizar a los alumnos en el uso y conocimiento de los recursos disponibles como
herramientas plásticas y visuales (materiales diversos convencionales y no convencionales,
técnicas diversas manuales y digitales, distintos formatos y soportes objetuales o efímeros, etc.),
ampliando sus gustos y alternativas expresivas. Poner los materiales y técnicas a disposición de
las ideas en sus posibles adecuaciones. Propiciar la exploración libre y experimental de las
posibilidades y recursos que brindan los diferentes lenguajes en la elaboración de obras plásticas
individuales o grupales.

Combinar dos metodologías diferentes: ejercicios de experimentación a partir de consignas, y

proyectos de creación libre a partir de problemáticas puntuales elegidas por los estudiantes.

Interactuar de manera crítica a través de la lectura de las propias producciones, la de los pares y
las de artistas reconocidos, propiciando que hable acerca de sus trabajos, con el fin de valorar el
intercambio de experiencias como fuente de aprendizaje y la reflexión sobre los hallazgos
individuales, sus dificultades y sensaciones.

Predisponer a los alumnos para el abordaje de proyectos de creación libre, en los que aplique y
conceptualice lo aprendido a partir de problemáticas elegidas en relación a sus gustos y
necesidades, proponiendo pequeñas investigaciones personales.

Incorporar los conceptos de montaje y exhibición de obra, sus implicancias formales y técnicas
para la exposición y muestra de los trabajos de los alumnos.

Estimular la reflexión en torno a la realidad del fenómeno artístico local, visitando los espacios
destinados al arte (museos, escuelas, talleres), conociendo a los artistas productores, señalando
las obras de carácter público (murales, grafitis, esculturas, monumentos, edificios, cartelería,
vidrieras, etc.) y generando intervenciones que pongan de manifiesto esta realidad.

Dentro de esta estructura de Taller, el dibujo, la pintura, arte impreso, arte digital, fotografía,
escultura, etc. serán disparadores para las producciones integradoras no solo entre las distintas
disciplinas artísticas, sino también con las otras áreas del conocimiento.

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EVALUACIÓN: CRITERIOS E INSTRUMENTOS

La evaluación en la educación artística presenta problemáticas históricas fundadas en las

discusiones acerca del término arte y del lugar que ocupa en el sistema escolar, que en
consecuencia determina enfoques y paradigmas de enseñanza, los cuales cuestionan contenidos,
métodos y finalidades de la educación artística: para qué enseñar arte en las escuelas, qué
desarrolla en el estudiante, qué queremos que el estudiante aprenda o mejor dicho qué necesita
realmente.

Si centramos la enseñanza de las artes en el enfoque de las técnicas nuestra finalidad de la

enseñanza de las artes será la adquisición de herramientas y habilidades que desarrollen y
representen la destreza motriz adquiridas, por lo tanto el instrumento para evaluar sería el
resultado del producto terminado y su criterio de evaluación sería la medida de cuanto se acerca
o se aleja al modelo establecido al que todos deben llegar a través de la copia. Actualmente el
concepto del arte se amplió y surgieron nuevos enfoques de enseñanza, pero en el imaginario
social y los docentes que no se actualizan perdura la idea del arte centrado en la adquisición de
destrezas técnicas ignorando aspectos como creatividad de imágenes propias y expresión de
discursos e ideas personales.

El conocimiento de las Artes Visuales implica un modo de entender e intervenir la realidad

resinificándola desde procedimientos de análisis, interrogación, debate, deconstrucción,
constatación o afirmación. En este sentido las evaluaciones pretendidamente objetivables que se
vienen planteando para la eliminación de errores de manera correlativa, ya no dan respuestas a
los actuales requerimientos que la enseñanza del arte plantea (Resolución CFE Nº 142/11).

Partiendo de esta idea la formulación de instrumentos y criterios para la evaluación de las Artes
Visuales debe ser amplia, flexible y dinámica sobre todo cuando se pretende una enseñanza de
las artes que promueva el desarrollo integral e identitario en donde el proceso de evaluación
permita observar y demostrar diferentes formas de resolver un problema, la aplicación de saberes
a situaciones diversas o nuevas, priorizando la autonomía con la que los estudiantes operan en
dichas situaciones.

Por lo tanto los criterios a tener en cuenta en la evaluación podrían ser: El proceso crítico y
reflexivo para la construcción de opiniones propias, el análisis formal y simbólico de acuerdo a su
contexto de realización e intenciones y discursos. El desarrollo de la capacidad creadora para la
resolución de problemas y el análisis de casos a partir de enfoques múltiples. El equilibrio o la
aproximación de los resultados de producciones en relación a objetivos e intereses personales. El
compromiso con su desarrollo personal y la participación colectiva responsable, respeto por las
ideas de los demás.

Es necesario habilitar para la acreditación de saberes, múltiples maneras para su demostración

que sean adaptables a las diferentes producciones de sentido que representa a cada estudiante.

Uno de los instrumentos más adecuados para evaluar procesos y resultados personales es la
observación directa sobre la actuación del estudiante y el diálogo continuo sobre sus inquietudes
y superaciones, en donde se puede identificar hallazgos, logros o dificultades. Para ello es
necesario que la mayoría de las actividades se organicen de modo que puedan ser realizadas
durante el tiempo curricular, lo cual le permitirá al docente realizar un seguimiento e ir rescatando

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DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

los perfiles e intereses de cada estudiante o grupo. Otro instrumento sería la presentación de
avances de los estudiantes de resultados parciales y finales y su correspondencia con los objetivos
personales planteados. Por lo cual se propone la implementación de distintos formatos de
producciones grupales o individuales que permitan evaluar los desempeños de los alumnos como
por ejemplo: productos artísticos visuales individuales y proyectos grupales, escritos en los cuales
se describan pasos, procedimientos, ideas que se concretan en el trabajo de producción,
utilización de bocetos, avances de la producción final, portafolio, análisis relacional de obras
vinculadas a la producción final, elaboración de diarios o bitácoras de clase, realización de síntesis
y registro en diversos formatos.

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA

PARA DOCENTEs
Arnheim, Rudolf: Arte y percepción visual. Eudeba.
Cirlot, Juan: Morfología y Arte Contemporáneo. Ed. Gustavo.
Crespi, Irene y Ferrario, Jorge (1999): Léxico técnico de las artes plásticas. Buenos Aires,
Argentina. Eudeba. Séptima edición.

López, Chuhurra: Estética de los elementos plásticos. Ed. Publicar Marchán

Finnz, Simón: Del arte objetual al arte de concepto.
Noe, Luis Felipe: Antiestética. Ed. Van Riel.
Remesar, Antoni (1997): Hacia una Teoría del Arte Público. (@rtepúblico)
©[Link] Revistas y publicaciones de Arte (Magenta, Ñ, Ramona, Actualidad, etc.)
Scot, Scot: Fundamentos del diseño. Ed. Lerú.
Thomas, Karin. Hasta hoy. Estilo de las Artes Plásticas en el Siglo XX.
Wong Wocius (1979): Fundamentos del diseño Bi y Tri dimensional. Barcelona. Editorial Gustavo
Gili, S.A.

PARA ESTUDIANTES
Crespi, Irene y Ferrario, Jorge (1999): Léxico técnico de las artes plásticas. Buenos Aires,
Argentina. Eudeba. Séptima edición.
Gautier, Guy (1986): Veinte Lecciones Sobre La Imagen y El Sentido. Madrid. Cátedra.
Marchán Finnz, Simón. Del arte objetual al arte de concepto.
Thomas, Karin. Hasta hoy. Estilo de las Artes Plásticas en el Siglo XX.

PORTALES WEBS
Las artes Visuales y los jóvenes: [Link].
Algunos ejercicios. Comunicación visual youtube.com25 Jun 2006 - 4 min - Subido por
lalunaesmilugar. Karina Crespo.
Lenguaje visual, forma: [Link] Gestalt:
[Link]
Arte y naturaleza:

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DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

[Link] Una
aproximación al concepto de arte público 1 – Portal
[Link]/boletin/2008/[Link] -Nº 16: Arte público. Abril
2008. ISSN: 1697-073X. Luján Baudino. Licenciada en Historia del Arte y Gestora.

HISTORIA DEL ARTE VISUAL

5TO. AÑO

FUNDAMENTACIÓN

Este espacio curricular pretende presentar al estudiante el modo de análisis de las producciones
artísticas visuales desde un enfoque basado en la comprensión de la cultura visual: “Esta
perspectiva se basa en una enseñanza para la comprensión, interpretación y valoración de las
producciones artísticas y las manifestaciones simbólicas de carácter visual de las diferentes épocas
y culturas” (Vargas, Lucrecia Gabriela)17.

El análisis de producciones artísticas tanto académicas como populares desde la perspectiva de

enseñanza de la Cultura Visual nos lleva a reflexionar sobre las formas de pensamiento de la
cultura en la que se producen y por lo tanto a valorarla desde su intencionalidad. Esto permite
mirar una manifestación artística de otro tiempo o cultura penetrando más profundamente que
lo meramente visual.

Se considera necesario comenzar antes de la práctica con la reflexión de las expresiones culturales
a través de la imagen y el quehacer artístico que surge de ellas, teniendo en cuenta que los
alumnos a medida que desarrollan su propia producción deben ir relacionándose con las
manifestaciones artísticas de otros a partir del conocimiento y el debate de los conceptos de arte,
cultura y estética, a través de metodologías de análisis y compresión de la realización de imágenes
en distintos contextos, según diferentes discursos e intenciones.

Por lo tanto este espacio teórico-práctico permitirá ir ofreciéndoles al estudiante pautas para la
creación de sus propias imágenes, ampliando lo meramente visual con la interpretación de las
poéticas y significaciones de las producciones artísticas visuales realizadas por distintas culturas,
centradas sobre todo en lo contemporáneo mediato y en lo característico de las culturas juveniles

17
Vargas, Lucrecia Gabriela (2009): El currículo de Artística (Artes Visuales) en relación con una mirada
multicultural. Tesina para optar al Grado Académico de Especialista en Didáctica y Currículo. Directora:
Mgter. Cecilia Broilo. Consorcio de Universidades Nacionales, NOA, Universidad Nacional de Catamarca,
Facultad de Humanidades, Secretaría de Post-grado e Investigación y Ministerio de Educación de la
Nación, Instituto de Formación Docente (INFD). Catamarca,. II.1.2.7.

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[Link] Una
aproximación al concepto de arte público 1 – Portal
[Link]/boletin/2008/[Link] -Nº 16: Arte público. Abril
2008. ISSN: 1697-073X. Luján Baudino. Licenciada en Historia del Arte y Gestora.

HISTORIA DEL ARTE VISUAL

5TO. AÑO

FUNDAMENTACIÓN

Este espacio curricular pretende presentar al estudiante el modo de análisis de las producciones
artísticas visuales desde un enfoque basado en la comprensión de la cultura visual: “Esta
perspectiva se basa en una enseñanza para la comprensión, interpretación y valoración de las
producciones artísticas y las manifestaciones simbólicas de carácter visual de las diferentes épocas
y culturas” (Vargas, Lucrecia Gabriela)17.

El análisis de producciones artísticas tanto académicas como populares desde la perspectiva de

enseñanza de la Cultura Visual nos lleva a reflexionar sobre las formas de pensamiento de la
cultura en la que se producen y por lo tanto a valorarla desde su intencionalidad. Esto permite
mirar una manifestación artística de otro tiempo o cultura penetrando más profundamente que
lo meramente visual.

Se considera necesario comenzar antes de la práctica con la reflexión de las expresiones culturales
a través de la imagen y el quehacer artístico que surge de ellas, teniendo en cuenta que los
alumnos a medida que desarrollan su propia producción deben ir relacionándose con las
manifestaciones artísticas de otros a partir del conocimiento y el debate de los conceptos de arte,
cultura y estética, a través de metodologías de análisis y compresión de la realización de imágenes
en distintos contextos, según diferentes discursos e intenciones.

Por lo tanto este espacio teórico-práctico permitirá ir ofreciéndoles al estudiante pautas para la
creación de sus propias imágenes, ampliando lo meramente visual con la interpretación de las
poéticas y significaciones de las producciones artísticas visuales realizadas por distintas culturas,
centradas sobre todo en lo contemporáneo mediato y en lo característico de las culturas juveniles

17
Vargas, Lucrecia Gabriela (2009): El currículo de Artística (Artes Visuales) en relación con una mirada
multicultural. Tesina para optar al Grado Académico de Especialista en Didáctica y Currículo. Directora:
Mgter. Cecilia Broilo. Consorcio de Universidades Nacionales, NOA, Universidad Nacional de Catamarca,
Facultad de Humanidades, Secretaría de Post-grado e Investigación y Ministerio de Educación de la
Nación, Instituto de Formación Docente (INFD). Catamarca,. II.1.2.7.

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y populares que responden al carácter identitario al que se refiere el Marco de Referencia Res.
CFE N° 142/11, en la página 10:

“Resulta ineludible en esta opción educativa el trabajo con los jóvenes atendiendo a la
centralización en los rasgos culturales latinoamericanos al énfasis en el carácter popular y a la
delimitación temporal en la contemporaneidad.

El acento en lo popular resulta central para el nivel por constituir la fuente principal de las
manifestaciones artísticas propias de la contemporaneidad con las que la mayoría de los
estudiantes se vinculan y frecuentan habitualmente. El carácter identitario del arte popular se
promueve como estrategia nodal para el trabajo con adolescentes juveniles siendo este un aporte
significativo para la formación ciudadana”.

Se centrará en el análisis específico, tanto formal como discursivo, de las expresiones artísticas en
determinados contextos socio -históricos, teniendo en cuenta los aspectos referidos a la
contextualización sociohistórica en la página 11 del Marco de Referencia Bachiller en Arte Res.
CFE N° 142/11:

“Las propuestas de formación en materia histórica deberán superar las concepciones mecanicistas
y lineales, centradas en el recorte de conceptos jerárquicos y hegemónicos, secuenciados
cronológicamente respaldados por una visión puramente transmisiva de la información para
dirigirse a reflexionar críticamente sobre problemas contemporáneos de las Artes Visuales y sus
prácticas. Por lo tanto los aspectos conceptuales deberán ser abordados considerando el análisis
la reflexión y la investigación de problemáticas culturales emergentes… desde una mirada
contextualizada y donde los componentes históricos se han entendido como determinantes que
inciden en el presente”.

A partir de ello es que consideramos que se deberá tener en cuenta organizar este espacio
presentando a las manifestaciones artísticas agrupándolas por problemas más que respondiendo
a la tradicionalidad linealidad de la Historia de las Artes Visuales Universal a la que estamos
acostumbrados y representa un modo de enseñanza de los referentes artísticos en distintos
tiempos y épocas centrados en culturas hegemónicas dominantes como la europea. Es por eso
que este espacio, así como su nombre lo indica, está basado en el enfoque de la Cultura Visual,
que trata de una enseñanza para la interpretación, comprensión y valoración de las producciones
artísticas y las manifestaciones simbólicas de carácter visual de las diferentes épocas y culturas.
El análisis de producciones artísticas tanto académicas como populares desde la perspectiva de
enseñanza de la Cultura Visual nos lleva a reflexionar sobre las formas de pensamiento de la
cultura en la que se producen y por lo tanto a valorarla desde su intencionalidad.

CAPACIDADES A DESARROLLAR

Pensar crítica y reflexivamente las producciones artísticas visuales con las que interactúa,
teniendo en cuenta la intencionalidad del productor y su contexto sociohistórico.

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Interpretar y valorar las manifestaciones artísticas visuales de distintas culturas en relación

a diferentes contextos socio-histórico en particular las latinoamericanas.

Comprender las distintas realidades sociales y naturales, a partir del análisis de

producciones visuales.

Resolver situaciones problemáticas a través de producciones artísticas visuales

individuales y grupales a partir de la reflexión de su propio discurso.

Valorar y respetar las opiniones de los demás y la propia desde una perspectiva de la
diversidad e interculturalidad.

EJES FORMATIVOS

EJE TEMÁTICO N° 1: CULTURA Y COMUNICACIÓN VISUAL

Conceptos de cultura. La cultura y sus manifestaciones. Arte, cultura y medios de transmisión.
Modos de circulación de las expresiones culturales.
Representación del cuerpo en distintos espacios y tiempo. Modernidad – Posmodernidad.
Acercamiento al mundo de la imagen: las representaciones icónicas, clasificación de las imágenes
icónicas, según su origen: naturales o culturales, según su espacio: bidimensional o
tridimensional, según su tiempo: fijas, secuenciales (comics) y móviles (video, cine), según modo
de hacer: manual o tecnológico.

EJE TEMÁTICO N° 2: ARTE Y ESTÉTICA

Estética: concepto y categorías estéticas. Significados y sentidos relativos a un contexto. Forma,
contenido e intención de los discursos.
Genealogía del término arte. Rol del artista en distintas épocas. Concepto de arte actual. Rasgos
distintivos del arte (belleza, realidad, forma, expresión, experiencia estética, choque, mitos, fines
religiosos).Legitimación y circulación de la obra. El público. El Imaginario Social.
La extensión de los límites de las artes visuales. Interdisciplinariedad. Arte de acción. Influencias
reciprocas de arte, tecnología y diseño. Tensiones entre Arte - Diseño, Arte – Artesanía, Arte
popular - académico, lo artístico - lo estético.
Análisis crítico de imágenes producidas por culturas ubicadas en distinto tiempo y espacio,
(Catamarca, N.O.A., Argentina, Latinoamérica y el resto del Mundo.)

EJE TEMÁTICO N° 3: PRODUCCIONES ARTÍSTICAS CONTEMPORÁNEAS

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Artistas locales en el contexto regional. Artistas nacionales en el contexto internacional. Artistas

internacionales. Análisis de producción de obra: aspectos formales y técnicos en relación a
conceptos, discursos, poéticas, procesos de producción y exhibición.
Manifestaciones de las culturas juveniles: tatuajes, comics, grafitis.
Intervenciones urbanas. Arte público. Arte interdisciplinario. Performance. Instalaciones.
Producciones efímeras, virtuales y seriadas.
Problemáticas del contexto contemporáneo que influyen en la producción artística: cultural,
político, social, económico.

EJE TEMÁTICO N° 4: PRODUCCIONES DE CULTURAS ORIGINARIAS DE CATAMARCA, N.O.A., Y

LATINOAMÉRICA
Cerámica, textil, orfebrería. Reproducciones, reinterpretación, resignificación de productos y
productores actuales de Catamarca y el N.O.A. Análisis de los valores simbólicos, estéticos y
formales: elementos iconológicos, aspectos formales (composición color, línea, textura, forma),
aspectos técnicos, antecedentes históricos (claves estilísticas y precursores)

EJE TEMÁTICO N° 5: PRODUCCIONES CLÁSICAS Y SUS RUPTURAS

Concepto de clásico. Antecedentes. Academicismo. Estereotipos. Mímesis. Belleza idealizada.
Canon. Proporción. Composición. Naturalismo - Realismo.
Rupturas académicas. Impresionismo. Vanguardias (ej: Expresionismo, Cubismo, Fauvismo,
Futurismo, Surrealismo, Dadaísmo, Arte Abstracto, Arte óptico - cinético, Arte Pop, Arte
Conceptual, Arte Interdisciplinario, etc.)

ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA

Este espacio curricular tendrá el formato de Módulo que será de carácter teórico – práctico, el
cual se puede adaptar en tres o en dos partes cuatrimestrales. Cada parte puede presentar un
proyecto (trimestral o cuatrimestral) o cada parte puede ser la etapa de un proyecto, depende el
interés, perfil o aptitud del grupo o la complejidad de las problemáticas que se elijan para abordar.
Se presenta como un espacio de investigación, reflexión y producción donde el contenido debe
ser construido y trabajado desde proyectos consensuados con los alumnos y la tarea docente
debe ser un acompañamiento tutorial, facilitando el estudio independiente de los chicos, a los
cuales se sugiere organizarlos por grupos de trabajo, que ellos mismos conformen, según
intereses comunes por las temáticas que elijan investigar. Cada grupo debería abordar temáticas

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distintas y armar un proyecto de investigación acción e intervención artística, así en la puesta

común de los resultados se presentan diversas experiencias propiciando el intercambio de
contenidos.

Las orientaciones para la enseñanza de este espacio están basadas en el enfoque crítico de Paulo
Freire: la enseñanza interpretada como construcción de conocimientos y no como transmisión de
los mismos a modo de depósito bancario, sobre todo teniendo en cuenta que la Historias del Arte,
suele enseñarse y aprenderse de manera enciclopédica y acumulativa como los grandes “capitales
del saber artístico universal”. Es por eso que se hace necesario una participación activa y crítica
por parte de los estudiantes, en donde a partir del análisis de textos, obras e investigaciones y
registro del proceso de aprendizaje, sumado a los intereses, aptitudes y perfiles personales,
construyan sus propios conocimientos.

A cerca de las estrategias didácticas:

Se sugiere la lectura, reflexión y debate de distintos textos acerca de un mismo concepto teniendo
en cuenta el contexto de su autor o la época en el cual surge, por ejemplo distintas ideas acerca
de lo que es la cultura, arte, estética, el pensamiento etnocentrista que siempre predominó en su
definición, el imaginario social y los mitos del arte: ej. el artista genio, la “universalidad” del arte,
la mirada de las culturas hegemónicas sobre las culturas “subdesarrolladas” económicamente,
etc.

También el análisis de obras artísticas de distintas culturas, sobretodo de la propia

latinoamericana y en particular la regional catamarqueña, y comparar lo formal en relación a lo
simbólico, discursos e intenciones o finalidades. También es muy útil presentar debates
dicotómicos, arte-artesanía, arte-diseño, arte popular-arte académico, etc.

Coexisten actores en el proceso de socialización, más allá de la familia y la escuela: los medios de
comunicación y las nuevas tecnologías, entre otros. No sólo ha cambiado el modo de ser joven,
sino que resulta improbable pensar en un único modo de serlo. Podemos decir que, esta etapa de
la vida, no se les presenta a todos los integrantes de la “categoría joven” del mismo modo.
(Resolución CFE Nº 120/10 Anexo I).

A partir de esta idea nace la necesidad de pensar estrategias metodológicas de enseñanza

aprendizaje para la educación artística que atienda a distintos modos de ser joven.

Para que en este espacio los estudiantes logren desarrollar la capacidad de reflexión crítica y de
construcción personal de ideas, se deberán implementar una serie de estrategias didácticas
flexibles y diversas para cada interés e inquietud que presenten. Aunque parezca imposible
atender a las necesidades personales de cada uno, cuando estamos frente a grupos mayoritarios
de por ejemplo 40, debemos reconocer que existen métodos actuales con lógicas distintas a las
acostumbradas que lo pueden lograr. Para esto la tradicional enseñanza conductista enfocada en
las técnicas, donde se esperan resultados iguales o parecidos, es tiempo de remplazarla por
enfoques centrados en el pensamiento crítico, la cultura visual, la inteligencia emocional, etc. Es
necesario para eso, presentar contenidos precisos a través de consignas claras, pero que ofrezcan
opciones al estudiante, lo cual permite centrar la responsabilidad en él mismo, desenfocándola
del docente que conduce y transfiere respuestas prefabricadas a las que todos tienen que llegar.

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La historia del arte universal siempre nos ha presentado respuestas definitivas como “verdades”
indiscutibles. En la actualidad la reflexión crítica nos ha permitido superar la mirada meramente
técnica del objeto artístico descubriendo y construyendo al mismo tiempo nuevos conceptos y
métodos de análisis que no jerarquizan ni deja afuera a ninguna cultura. Para ello se propone la
metodología de investigación acción conjunta. El enfoque crítico, participativo, militante u
orientado a la acción se rige por los principios siguientes: a) Conocer y comprender la realidad
como praxis, b) Unir teoría y práctica: conocimiento, acción y valores, c) Utilizar el conocimiento
para liberar al hombre, d) Implicar a los estudiantes y docentes en la solución de sus problemas a
partir de la auto - reflexión.

A diferencia de otros modos de investigar, la investigación acción se orienta no solo al

descubrimiento, sino al diseño y aplicación de soluciones que aspiren a mejorar la realidad que se
investiga, logrando que la relación investigador-investigado sea activa: democrática y
comunicativa, con interacción permanente, donde se puedan diseñar estrategias de concepción
colectiva. El método fundamental, además del experimento, son las estrategias cualitativas:
diarios, entrevistas, estudios de casos y la observación participativa con una intervención artística
en la comunidad que se investiga. La información por lo tanto se trata de manera cualitativa y
predomina lo particular, no lo general a modo de cuantiosos datos enciclopédicos. La relación
entre teoría y práctica es más práctica que teórica y por lo tanto el aprendizaje es más
significativo, porque se registra a través de la experiencia misma, provocando sensaciones y
emociones que desarrollan la inteligencia intrapersonal e interpersonal. De esta manera se
accede a través del arte a una enseñanza integral, con metodologías que ponen en juego el
compromiso social y colectivo en pos de fortalecer la propia identidad.

Es decir que se sugiere armar proyectos colectivos de investigación acción con temáticas
consensuadas entre estudiantes y docentes, que capten su interés, relacionadas con las artes
visuales, locales, regionales y mundiales, (entendiéndose por artes visuales no solo a lo plástico
tradicional como pintura, dibujo, grabado, escultura, sino en su sentido amplio actual, donde
participa la cerámica, lo textil, lo tecnológico), proporcionando al estudiante un espacio en el que
aprenda a detectar, indagar y diagnosticar problemáticas estéticas y artísticas propias de su
cultura, así como también diseñar estrategias de intervención artística y poder narrar la
experiencia y sus resultados en relación con los objetivos que se propuso.

Por ejemplo una problemática a investigar puede ser la discusión de conceptos como
arteartesanía o el análisis de las manifestaciones estéticas y artísticas propias de las culturas
juveniles que han sido absorbidas y legitimadas entre los circuitos artísticos contemporáneos,
neutralizándolas y quitándole el grado de rebeldía. Como por ejemplo el caso mundial Basquiat,
(el grafitero Samo de Estados Unidos, que pasa de las calles a los museos), el cual se puede
relacionar con el grafiti en Catamarca: sus realizadores, su intención y representatividad cultural,
¿estereotipo reproductor de manifestaciones estéticas de culturas dominantes que se distribuyen
con facilidad?, ¿qué es un estereotipo?, ¿cómo se crean?, ¿cómo podemos hacer uso de ellos en
la producción sin que invadan nuestros gustos e ideas personales? El grafiti y el arte público, qué
es el arte público, qué es una intervención de arte público, etc. Una vez que se reflexiona e
investiga se crea en colectivo una producción estética que intervenga en la comunidad,
entendiendo que se ha partido del análisis de una problemática concreta local y demanda una
acción para transformar esa realidad.

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Partiendo del enfoque integrador y las inteligencias múltiples de Howard Gardner, la educación
integral se refiere a la aplicación de contenidos y metodologías transversales a todas las disciplinas
que se conecten y desarrollen en conjunto, tanto la inteligencia emocional como la lógico-
matemática, espacial, musical, kinestésica, etc. Para ello se pueden proponer objetivos comunes
que atiendan la capacidad de elección, la capacidad creadora, la construcción de identidad, lo
emocional, etc. Podemos pensar una integración disciplinar no sólo dentro de las artes: teatro,
expresión corporal, danza, música, sino con las demás áreas: Lengua, Matemática, Historia,
Geografía, Ciudadanía, etc. En este caso se propone un eje transversal: las culturas juveniles
contemporáneas.

EVALUACIÓN: CRITERIOS E INSTRUMENTOS

Esta unidad curricular implica reflexión crítica, construcción de ideas personales, creación de
proyectos colectivos que atiendan las problemáticas culturales no solo del pasado sino del
momento. Es decir que los criterios e instrumentos de evaluación no pueden ser medibles y
cuantificables respondiendo a un modelo determinado o escala de valor establecido, por el
contrario debe ser un recorrido personalizado y consensuado entre el docente, el estudiante y
sus pares, que se irá adaptando a la creación de proyectos que surgirán según las consignas que
el docente establezca. Es decir no sólo la observación del docente (hétero-evaluación) será la que
deberá intervenir en esta unidad, sino también la del propio estudiante (auto-evaluación), la de
sus compañeros (co-evaluación) y la de la misma contemporaneidad ante las situaciones o
problemas que presente espontáneamente en el momento de producirse la intervención.

El conocimiento del arte implica un modo de entender e intervenir en la realidad, resinificándola

desde procedimientos de interrogación, debate, deconstrucción, constatación o afirmación. En
este sentido, las evaluaciones pretendidamente objetivables que se plantean como procesos
paulatinos para la eliminación de errores de manera progresiva y correlativa, ya no dan respuesta
a los actuales requerimientos que la enseñanza del arte plantea. El reiterado fracaso escolar en
estudiantes que han pasado por varias instancias formales de evaluación puede responder, entre
otros aspectos, a la utilización de un único instrumento de evaluación. La diversidad también se
manifiesta en la evaluación, es allí donde se la puede considerar como una instancia incluso de
respeto por las particularidades. Proponer a los estudiantes múltiples formas de demostrar sus
saberes es una opción válida para constatar el dominio de los temas propuestos. Por ello la
formulación de instrumentos adecuados a las diferentes formas de producción de sentido resulta
necesaria. (Resolución CFE Nº 142/11).

Partiendo de esta idea la formulación de criterios para la evaluación de debe ser amplia, flexible
y dinámica sobre todo cuando se pretende una enseñanza de las artes que promueva el desarrollo
integral e identitario en donde el proceso de evaluación permita observar y demostrar la
aplicación de saberes a situaciones diversas o nuevas. Es por ello que docente hará un
seguimiento personalizado habilitando la igualdad de oportunidades para evaluar según los
tiempos, los procesos, los perfiles, intereses y aptitudes de cada estudiante.

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DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Por lo tanto los criterios a tener en cuenta en la evaluación podrían ser: el proceso crítico y
reflexivo para la construcción de opiniones propias, el análisis formal y simbólico de acuerdo a su
contexto de realización e intenciones y discursos, el desarrollo de la capacidad creadora para la
resolución de problemas, la superación de las dificultades presentadas y el análisis de casos a
partir de enfoques múltiples, el equilibrio o la aproximación de los resultados de producciones en
relación a objetivos e intereses personales, el compromiso con su desarrollo personal y la
participación colectiva responsable, el respeto por las ideas de los demás.

En este espacio se prioriza el desarrollo de capacidades interpretativas y la autonomía con la que

operan los estudiantes para resolver un problema, por sobre la adquisición de habilidades para
distinguir o identificar aspectos del arte, por lo cual la evaluación involucra una ampliación de
instrumentos y formas. Por lo tanto es necesario habilitar para la acreditación de saberes,
múltiples maneras para su demostración que sean adaptables a las diferentes producciones de
sentido que representa a cada estudiante. Pudiendo utilizar como instrumento para evaluar
además de la observación directa, el análisis reflexivo de los avances de los proyectos por escrito
con registro tecnológico, narraciones de lo que se va experimentando, auto – entrevistas filmadas
donde expongan las tareas que se van realizando y las emociones que les provocan. Los productos
artísticos o estéticos terminados o la acción de los proyectos y su registro.

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA

PARA DOCENTES
Chapato, María Elsa, Dimateo, Cristina: Producción artística y arte como conocimiento escolar.
Efland, G. (2002): Una historia de la educación del arte. Barcelona. Paidós.
Eisner, E. (1998): Educar la visión artística. Barcelona. Paidós Educador. Follari,
R. (1992): Práctica educativa y rol docente. Buenos Aires. Aique.
Freire, P. (1970): La pedagogía del oprimido. Montevideo. Tierra Nueva.
Freire, P. (1975): La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires. Siglo XXI.
Gardner, H. (1997): La mente no escolarizada. Temas de Educación, Paidós.
Graeme Chalmers F. (2003): Arte, educación y diversidad cultural. Paidós, Arte y educación.
Gutierrez, F. (1986): Una propuesta educativa latinoamericana. Buenos Aires. Humanitas.
Langer, Susanne (1996): Los problemas del arte. Ed. Infinito.
Neill, A. S. (1976): Sumerhill. Buenos Aires. Paidós.
Rogers, C. (1980): La libertad y creatividad en la educación. Buenos Aires. Paidós.

PARA ESTUDIANTES Y DOCENTES

Amigo, R., Ferro, F., Heras, F., Schuster, G., Szir, S. (2006): Culturas y estéticas contemporáneas.
Buenos Aires. Aique.
Colombres, Adolfo (1991): MITOS, RITOS Y FETICHES. Desmistificaciones y resignificaciones para
una teoría de la cultura y el arte de América. En: “Hacia una Teoría del Arte
Latinoamericano”. Buenos Aires. Ediciones del sol.
Colombres, Adolfo: Sobre la cultura y el arte popular.

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DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Escobar, Ticio (1991): El mito del arte y el mito del pueblo. En: Hacia una Teoría del Arte
Latinoamericano. Ediciones del sol, Buenos Aires.
Escobar, Ticio (1993): La belleza de los otros. Asunción. Paraguay. RP Edic.
Flores Ballesteros, Elsa (ago. de 1995): “Pasen y vean; Arte Popular”. En: Encrucijadas. Buenos
Aires, UBA, a. I n.2, p. 57 a 65.
Flores Ballesteros, Elsa: Arte, identidad y globalización.
García Canclini, Néstor (1979): La producción simbólica. Teoría y método en sociología del Arte.
Siglo XXI.
García Canclini, Néstor (1991): Arte y comunicación popular en tiempos neoconservadores. En:
Arte e Cultura. San Pablo n. 2, p 35-42.
García Canclini, Néstor: La modernidad después de la posmodernidad.
Méndez, Lourdes (1995): Antropología de la producción artística. Madrid, Síntesis, Cap.1
Moreschi, Graciela (2000): Perspectiva Latinoamericana: Juan Acha. Mendoza, inédito.
Moreschi, Graciela (2000): Psicología de la creatividad. Mendoza, inédito. Mihaly
Csikszentmihalyi
Mosquera, Gerardo (1993): Historia del Arte y culturas. En: “Arte e cultura”. Sao Paulo, [Link], n.4.
Tatarkiewicz, Wladislaw: “Historia de 6 ideas”
Vicente, Sonia (2000): Objeto y método de la estética. Mendoza, inédito.
Vicente, Sonia (2000): Tiempos de diseño. Una visión de la teoría de Juan Acha. En: “Ingreso 2001.
Módulo I: Universidad y sociedad”. Facultad de Artes y Diseño. Mendoza.

GRAMÁTICA DE LOS LENGUAJES ARTÍSTICOS

5TO. AÑO

FUNDAMENTACIÓN

Este espacio curricular ofrece los fundamentos básicos para el análisis crítico de las imágenes
visuales en el contexto de la cultura contemporánea y posibilita la reflexión sobre las funciones
comunicativas y poéticas del arte. Aportará al estudiante, las herramientas para la interpretación
y el análisis de las imágenes en general y de obras plástico-visuales en particular, en tanto lenguaje
con un código específico propio, para comunicar ideas en el marco de las diferentes estéticas y
sus contextos socio-históricos.

Tiende a la formación de individuos capaces de interpretar y producir imágenes, con sentido

crítico y estético. Bajo la consideración de que una imagen puede ser descompuesta en sus partes
constituyentes, revelando el significado de sus elementos para descubrir importantes mensajes
culturales.

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DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Escobar, Ticio (1991): El mito del arte y el mito del pueblo. En: Hacia una Teoría del Arte
Latinoamericano. Ediciones del sol, Buenos Aires.
Escobar, Ticio (1993): La belleza de los otros. Asunción. Paraguay. RP Edic.
Flores Ballesteros, Elsa (ago. de 1995): “Pasen y vean; Arte Popular”. En: Encrucijadas. Buenos
Aires, UBA, a. I n.2, p. 57 a 65.
Flores Ballesteros, Elsa: Arte, identidad y globalización.
García Canclini, Néstor (1979): La producción simbólica. Teoría y método en sociología del Arte.
Siglo XXI.
García Canclini, Néstor (1991): Arte y comunicación popular en tiempos neoconservadores. En:
Arte e Cultura. San Pablo n. 2, p 35-42.
García Canclini, Néstor: La modernidad después de la posmodernidad.
Méndez, Lourdes (1995): Antropología de la producción artística. Madrid, Síntesis, Cap.1
Moreschi, Graciela (2000): Perspectiva Latinoamericana: Juan Acha. Mendoza, inédito.
Moreschi, Graciela (2000): Psicología de la creatividad. Mendoza, inédito. Mihaly
Csikszentmihalyi
Mosquera, Gerardo (1993): Historia del Arte y culturas. En: “Arte e cultura”. Sao Paulo, [Link], n.4.
Tatarkiewicz, Wladislaw: “Historia de 6 ideas”
Vicente, Sonia (2000): Objeto y método de la estética. Mendoza, inédito.
Vicente, Sonia (2000): Tiempos de diseño. Una visión de la teoría de Juan Acha. En: “Ingreso 2001.
Módulo I: Universidad y sociedad”. Facultad de Artes y Diseño. Mendoza.

GRAMÁTICA DE LOS LENGUAJES ARTÍSTICOS

5TO. AÑO

FUNDAMENTACIÓN

Este espacio curricular ofrece los fundamentos básicos para el análisis crítico de las imágenes
visuales en el contexto de la cultura contemporánea y posibilita la reflexión sobre las funciones
comunicativas y poéticas del arte. Aportará al estudiante, las herramientas para la interpretación
y el análisis de las imágenes en general y de obras plástico-visuales en particular, en tanto lenguaje
con un código específico propio, para comunicar ideas en el marco de las diferentes estéticas y
sus contextos socio-históricos.

Tiende a la formación de individuos capaces de interpretar y producir imágenes, con sentido

crítico y estético. Bajo la consideración de que una imagen puede ser descompuesta en sus partes
constituyentes, revelando el significado de sus elementos para descubrir importantes mensajes
culturales.

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En esta asignatura se propone el aprendizaje de conocimientos teórico- prácticos del lenguaje

visual en una dinámica que vincula la producción de sentido con sus fundamentos conceptuales,
indagando sobre los elementos constitutivos; forma, espacio, color, tiempo, movimiento, etc.
Considerando los nuevos sentidos que adquiere el lenguaje visual en el campo de las
manifestaciones artísticas contemporáneas.

CAPACIDADES A DESARROLLAR

Reconocer y usar los elementos constitutivos del lenguaje visual a partir del análisis de la
imagen bi y tridimensional (física y/o virtual).

Analizar imágenes en sus distintas dimensiones y elementos constitutivos: percepción,

representación, comunicación y sentido utilizando herramientas conceptuales y
métodos.

Proponer el aprendizaje de conocimientos teórico-prácticos del lenguaje visual, vinculando

la producción de sentido, con los fundamentos conceptuales y los elementos
constitutivos (luz, color, forma, espacio…) de la imagen bi y tridimensional.

Analizar los nuevos sentidos que constituyen la noción de lenguaje visual en las diferentes
manifestaciones estéticas contemporáneas.

EJES FORMATIVOS

EJE TEMÁTICO N° 1: LOS COMPONENTES DE LA IMAGEN EN LA BI Y EN LA TRIDIMENSIÓN (FÍSICA Y/O

VIRTUAL)

Sintaxis de los elementos del lenguaje: forma-color-luz-textura-espacio. Análisis e interpretación

de aspectos morfológicos, simbólicos y contextuales de producciones plástico-visuales
tradicionales y contemporáneas. Soportes y funciones.

EJE TEMÁTICO N° 2: ASPECTOS COMPOSITIVOS Y DINÁMICA DE LAS IMÁGENES EN LA BI Y EN LA

TRIDIMENSIÓN (FÍSICAS Y/O VIRTUALES)

Puntos focales, ejes y tensiones. Encuadre, puntos de vista en imágenes fijas y en movimiento.
Simetría. Equilibrio. Dinámica y estática. Ritmo: tipos. Movimiento: real y virtual, secuencia,
animación, películas.

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ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA

Asignatura de carácter teórico/práctico. Se recomienda partir del análisis de imágenes

seleccionadas por el docente y por los alumnos, abarcando tanto las producciones tradicionales
como contemporáneas en relación al contexto local, nacional e internacional. El análisis e
interpretación de las mismas deberá ser integral, observando los componentes de las obras en
relación a su función, dimensión espacio temporal, dimensión socio-histórica, y unidad de
sentido. En vistas a la experimentación con diferentes recursos, procedimientos, materiales y
soportes. Promoviendo la realización de trabajos prácticos en función de los intereses
consensuados. En cuanto a la selección de imágenes se deberá considerar un amplio espectro:
pinturas, dibujos, historietas, vasijas, grafitis, esculturas, fotografías, instalaciones, videos,
películas mensajes publicitarios en los que la función estética esté presente. En las mismas podrán
analizarse, tipos de forma, recursos espaciales, la dimensión del color, aspectos lumínicos, tipos
de movimiento, ritmos y tensiones, etc. y los significados que develen las imágenes utilizando la
capacidad interpretativa y crítica de los estudiantes.

EVALUACIÓN: CRITERIOS

Se tendrá en cuenta la capacidad interpretativa en la realización de guías de análisis integrales de

las imágenes, así como en los trabajos prácticos elaborados. Privilegiando la capacidad de
resolución de problemas y su aplicación a diferentes situaciones.

También se considerará la capacidad de vinculación entre producción y reflexión, y la autonomía

en el uso de los recursos conceptuales, técnicos y materiales del lenguaje, fundamentando las
decisiones tomadas con utilización de vocabulario específico.

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA

PARA DOCENTES Y ESTUDIANTES

Crespi, Irene y Ferrario, Jorge (1999): Léxico técnico de las artes plásticas. Buenos Aires,
Argentina. Eudeba. Séptima edición.
Dantzic, Cynthia Maris (1994): Diseño Visual. Introducción a las artes visuales. Ed. Trillas.
Efland, A, Freedman, K, Stuhr, P. (2003): La educación en el Arte Posmoderno. Buenos Aires. Ed.
Paidós.

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Gubern, Román (1987): La Mirada Opulenta- Exploración de la iconosfera contemporánea.

Barcelona. Ed. GG.S.A.
Wong Wocius (1979): Fundamentos del diseño Bi y Tri dimensional. Barcelona. Editorial Gustavo
Gili, S.A.

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ARTES VISUALES II
5TO. AÑO

FUNDAMENTACIÓN

A modo de introducción podríamos considerar que la denominación Artes Plásticas, surge en el

siglo XVIII agrupando al dibujo, pintura, grabado, escultura y arquitectura, al mismo tiempo que
el concepto de arte se restringe al famoso concepto “Bellas Artes”. En el siglo XX lo que se
considera artístico se amplía notablemente y comienza a usarse el término Artes Visuales,
incorporando otros modos de producción que comprenden el empleo de tecnologías, como la
fotografía, la producción audiovisual, la imagen digital, desdibujando los límites de las disciplinas
tradicionales al incluir otros materiales que favorecen al cruce de lenguajes: instalaciones,
performances, intervenciones, producciones multimediales, diseños interactivos, entre otros.
También en nuestro contexto latinoamericano comienza a incluirse en el circuito artístico el uso
de materiales y técnicas ancestrales de pueblos originarios: como alfarería, telar, orfebrería, etc.,
lo cual presenta la discusión sobre el concepto “artesanía” y su relación con el término arte,
indagando sobre el sentido simbólico que carga su origen supeditado a la imposición de la cultura
europea, surgiendo la denominación Arte Popular para nombrar a las producciones de culturas
originarias que hasta hoy sus descendientes continúan reproduciendo al mismo tiempo que otros
sectores han apropiado sus modos de hacer pero cargándolos con otros sentidos. Hoy los nuevos
diseños curriculares nos presentan la denominación de Artes Visuales Bidimensionales y Artes
Visuales Tridimensionales, agrupando el hacer en relación al espacio, superando la distinción
entre los lenguajes surgidos de manera individual en un determinado contexto, reduciendo los
problemas de conceptualización, abarcando a todas las manifestaciones artísticas y estéticas
visuales que comprendan el uso de nuevas y ancestrales tecnologías, que dialoguen con otras
disciplinas artísticas, que pertenezcan a los sectores populares, etc. De esta manera se permite
atender a las problemáticas artísticas y estéticas propias de nuestra cultura.

Este espacio curricular introduce al alumno al ciclo denominado Orientado en el que los
contenidos planteados para el cuarto año constituyen una profundización de los abordados en el
ciclo básico, Artes Visuales.

En este ciclo orientado cobran relevancia el cruce de los saberes y las prácticas artísticas con los
saberes y prácticas del contexto popular, contemporáneo y latinoamericano pero sobre todo
poniendo la mirada en las culturas juveniles. Se posiciona desde la producción y dentro del
campo de las Artes Visuales Bidimensionales a partir de las disciplinas tradicionales legitimadas
académicamente como Dibujo, Pintura, Grabado e incorporando nuevos modos de producción
como Arte Impreso, Cómic, Grafiti y Pintura Mural y no dejando de lado los posibles cruces e
hibridaciones que devengan en nuevas producciones.

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Pensar este espacio es partir de la consideración de que el Arte es un campo de conocimiento que
porta diversos sentidos sociales y culturales, en el que se apela a procesos de construcción
interpretativa metafórica y poética y que en sus producciones se involucra el uso de diferentes
procedimientos, herramientas, materiales y soportes. Esta visión integral, es superadora de la
concepción de la disciplina como destreza apoyada en lo técnico y la obra como producto
acabado. Esta nueva consideración prioriza los procesos, de composición y producción de la
misma en el contexto, en este caso: de las culturas juveniles y la contemporaneidad.

Esta propuesta se apoya en la praxis y permite al alumno la apropiación de un conjunto de saberes

que le brinda herramientas para producir e interpretar manifestaciones y producciones artísticas
propias y ajenas en contextos situados. Requiere de la implementación de nuevas metodologías,
espacios colectivos de producción y la creación de nuevos espacios de reflexión y análisis
colectivos como por ejemplo las “clínicas” (críticas abiertas con participación en las devoluciones
no solo del docente sino de los otros compañeros, donde los alumnos puedan expresar sus
inquietudes y posturas personales frente a los diferentes modos de representación visuales, que
sirvan para posicionarse críticamente frente al propio trabajo y al ajeno) que faciliten al alumno
el camino hacia la búsqueda de sentidos y el encuentro con una imagen que lo identifique.

El formato de Laboratorio Taller ofrece la experiencia del descubrir haciendo, es vivenciar la

naturaleza misma de la producción artística, poniendo al alumno en relación con la consideración
de pensar el arte como un trabajo y al artista como un trabajador y actor sustantivo en la vida
productiva de nuestro país y en la sociedad catamarqueña (Res. 111/10 del CFE).

CAPACIDADES A DESARROLLAR

A partir de la experiencia concreta de la producción de obras, se posibilita:

Explorar libre y experimentalmente todas las posibilidades y recursos que brindan las artes
visuales bidimensionales.

Crear una producción bidimensional y expresar las propias ideas, adecuando y disponiendo
los materiales y técnicas, con el fin de ensayar una poética personal.

Reconocer y usar los recursos disponibles tales como herramientas, materiales y

procedimientos, ampliando gustos y explorando alternativas expresivas.

Analizar contextual y críticamente los textos visuales bidimensionales propios y ajenos

reconociendo la riqueza expresiva del arte como texto visual.

Reflexionar sobre las funciones comunicativas y poéticas del arte en general y de las
producciones artísticas bidimensionales en particular.

Pensar críticamente respecto de las manifestaciones de las Artes Visuales en general

(formación de nuevos públicos).

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Interactuar dentro de los ámbitos institucionalizados como no institucionalizados de

circulación y exposición de imágenes (museos, galerías, escuelas, ferias artesanales, la vía
pública, etc.).

EJES FORMATIVOS

Los siguientes contenidos se han organizado en cinco ejes temáticos no secuenciados; por el
contrario se propone, que sea el propio docente que a partir de una problemática o proceso en
particular plantee los ejes transversalmente, de acuerdo a los tiempos, estrategias pedagógicas y
metodológicas que se proponga llevar adelante. Ej. Mediante el proyecto de producción de un
trabajo práctico abordar los niveles sintáctico, semántico y pragmático, y en este último nivel
enfocar los aspectos que tienen que ver con la “presentación” de la obra, diferentes formas de
montajes según las lecturas posibles, contextos y públicos para la que ha sido pensada. Es decir
lo teórico –práctico se conjugan en la praxis.

EJE TEMÁTICO N° 1: PROBLEMÁTICA DE LA BIDIMENSIÓN

Forma: Elementos plásticos básicos (punto, línea, plano, volumen, valor y color) Morfología:
formas naturales y geométricas.
Espacio: Lo bidimensional. Indicadores de espacio. Organizaciones en el plano: posición, dirección,
espacio y peso. Nociones de composición. Las tres perspectivas básicas.

EJE TEMÁTICO N° 2: REPRESENTACIÓN DE LA IMAGEN BIDIMENSIONAL

De la mimesis a la abstracción. Representación desde la percepción, desde la memoria y desde la
imaginación.
Construcción y deconstrucción.
Significado y texto comunicativo inherente a la obra: signos en la comunicación visual. Símbolos,
marcas, señales, elementos, morfología, representación y significación. La forma como significado
en sí misma.
Análisis crítico y reconocimiento de imágenes del contexto.
Apropiación e intervención de imágenes.
Lo aurático en el arte (ver “La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica “Walter
Benjamin). Lo único y lo múltiple.
La metáfora.

EJE TEMÁTICO N°3: DISCIPLINAS TRADICIONALES, PRODUCCIONES CONTEMPORÁNEAS

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Proyecto de obra bidimensional que implique la producción con técnicas, materiales, soportes,
herramientas propias de las disciplinas denominadas tradicionales.
Proyecto de obra bidimensional que implique la producción con técnicas, materiales,
herramientas propias de las disciplinas denominadas tradicionales en soportes no tradicionales.
Dibujo: Sistema de Representación: estructura: ejes, proporciones, volumen, valores, relación
figura fondo, espacio. La línea. Línea
Pintura: forma, color, textura, espacio. Técnicas experimentales, mixtas, distintos materiales y
soportes. Concepto de pintura expandida.

Grabado: Línea, plano, color, espacio. Lo único y lo múltiple. Xilografías, monocopias, colagraf.
Libro de artista.

EJE TEMÁTICO N° 4: MODOS DE PRODUCCIÓN RELACIONADOS CON LO POPULAR

Proyecto de obra/s bidimensional/les que implique la producción con técnicas, materiales,
soportes, herramientas propias de los modos de producción relacionados con los usos y consumo
propios de las culturas juveniles tales como el esténcil, serigrafía, cómic, grafitis y murales .
Proyecto de obra bidimensional que implique la producción con técnicas, materiales,
herramientas propias del comic, grafitis, murales, serigrafía y esténcil en soportes tradicionales:
papel y bastidores de tela o en madera.
Arte impreso: esténcil, serigrafía.
Comic: Relación de la imagen y la tipografía. Estructura. Viñetas. Técnicas.
Grafiti: el grafiti como afirmación de identidad. La estética del grafiti. Técnicas. Mural:
Arte y denuncia. Lo monumental-lo intimista. Escala .Técnicas.

EJE TEMÁTICO N° 5: FORMA DE PRESENTACIÓN DE LAS OBRAS BIDIMENSIONALES. MONTAJE

La exposición como un medio de comunicación y la interacción entre las obras y el público. Los
públicos.
Montaje: nociones básicas de montaje (herramientas, recursos, materiales), Presentación de
materiales y herramientas fundamentales de montaje. Diferentes maneras de mostrar o
presentar las obras.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA

Introducirse en la producción a partir de un Laboratorio Taller implica para el alumno el

compromiso que debe asumir con su propio proceso, a partir de la experimentación, el estudio,
la responsabilidad, la sistematización y el manejo del uso del espacio y el tiempo, diferente a otros
formatos y que en algunas situaciones propician el trabajo colectivo.

234
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Uso del tiempo: Por la dinámica que se establece en este espacio de producción, experimentación
investigación y análisis se recomienda no desdoblar la carga horaria para lograr buenos
resultados. El tiempo para el desarrollo y concreción de las producciones visuales es fundamental
para que el alumno no interrumpa su proceso.

Uso del espacio físico: se recomienda que se adapte el espacio a las necesidades y los
agrupamientos (individuo y grupos), si bien lo ideal es tener un espacio-taller con mobiliario y
equipamiento acorde a las necesidades, la carencia del mismo no debe ser un impedimento para
la producción. Así mismo se recomienda el uso de espacios alternativos, dentro y fuera del ámbito
escolar, como por ejemplo: los patios, los muros interiores y exteriores de la institución, vía
pública, la biblioteca, el museo, la iglesia, la plaza, etc.

A cerca de las estrategias didácticas:

Este diseño curricular es flexible y permite al docente seleccionar, jerarquizar y adecuar los
contenidos según la realidad cultural- geográfica e institucional en la que tiene que enseñar. Pero
se aclara que ningún impedimento es justificativo para no pretender aprendizajes significativos,
experiencias nuevas, desafiantes y tomar el riesgo de transitar un terreno desconocido. Lo peor
es no intentarlo.

Partir de un planteo claro de objetivos y un plan de trabajo concreto para que el alumno entienda
lo que el docente pretende de él y que en lo posible sea consensuado, el alumno así se identificará
y comprometerá con su proceso, lo que se evidenciará en la producción. Lo claro y concreto no
quiere decir inflexible, al contrario, este formato de aprendizaje (Laboratorio Taller) exige al
docente nuevas estrategias y nuevas maneras de evaluarlas.

Favorecer la identificación del hecho creativo con las necesidades propias del espíritu inquieto
de los adolescentes, los conceptos de “juego”, “revisión”, “experimentación”, “descubrimiento”
y “posicionamiento” son las claves para abordar el espacio laboratorio taller y que este tome
rasgos de acción, reflexión, acción.

Introducir a los alumnos en el reconocimiento y uso de los elementos constitutivos del lenguaje
visual a partir del análisis y producción de obra.

Uso de técnicas, materiales, procedimientos y soportes de las disciplinas llamadas tradicionales

como recursos técnicos expresivos en la producción de proyectos de obras bidimensionales no
solo dibujos, pinturas, estampa y sus variantes sino también collages, ilustración para la industria
editorial (tanto la industrial como la artesanal), como por ejemplo el caso Editorial Eloísa La
Cartonera, ilustración y diseño de tapas de CD o DVD, pintura y/o estampa sobre piezas textiles,
afiches, tanto publicitarios (ej. para anunciar bailes escolares), como didácticos y explicativos
(para su uso en otros espacios curriculares), pintura de telones escenográficos, etc.

Crear espacios de reflexión colectiva como espacios de aprendizaje válidos: clínicas o críticas
abiertas con participación en las devoluciones no solo del docente sino de los otros compañeros,
donde los alumnos puedan expresar sus inquietudes y posturas personales frente a los diferentes
modos de representación visual, que sirvan para posicionarse críticamente frente al propio
trabajo y al ajeno.

Analizar los procesos artísticos y las diferentes posiciones que toma el productor y la relación con
los públicos a partir del trabajo y de la exposición en el ámbito público.

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Incorporar los conceptos de montaje y exhibición de obra, sus implicancias formales y técnicas
para la exposición y muestra de los trabajos de los alumnos.

Propiciar en el espacio Laboratorio Taller tanto la producción individual como la colectiva

dentro de un proceso de aprendizaje más amplio que incluya lo afectivo, conceptual,
procedimental, actitudinal y expresivo.

Propiciar salidas para que el alumno se vincule con la realidad artística de su entorno (visita a
museos, exposiciones, escuelas de arte, talleres de artistas, etc.) e intervenga en espacios públicos
por medio de la realización de murales, grafitis, exposiciones en otros espacios institucionales
formales y no formales.

Predisponer a los alumnos para el abordaje de proyectos de creación libre, en los que aplique y
conceptualice lo aprendido a partir de problemáticas elegidas en relación a sus gustos y
necesidades, proponiendo pequeñas investigaciones personales y grupales.

Dentro de esta estructura de Laboratorio Taller, las disciplinas bidimensionales tradicionales y los
nuevos modos de producción relacionados con lo popular serán disparadores para las
producciones integradoras con las artes visuales tridimensionales y el uso de nuevas tecnologías
y también debe promoverse la articulación con las otras áreas del conocimiento.

Ejemplos: Videos con la técnica de Stop Motion con dibujos, pinturas y cómic. Afiches para otras
asignaturas del área de formación general con las técnicas aprendidas en el Laboratorio Taller.
Escenografías. Ilustración de producciones escritas. Ilustraciones científicas con recursos
expresivos propios de la producción artística (Leonardo, Durero, etc.). Libros de artistas. Objetos.
Instalaciones. Intervenciones de fotos. Etc.

EVALUACIÓN: CRITERIOS E INSTRUMENTOS

Cada alumno tiene capacidades que pueden ser desarrolladas a partir de estrategias
metodológicas, pero no todos las desarrollan por igual, ni toda metodología es efectiva con todos
los alumnos. Evaluar al alumno de acuerdo al desarrollo de las capacidades propuestas implica
considerar que la evaluación debe ser cualitativa, atendiendo a la diversidad de procesos que
pueden suscitarse en un ámbito de creación y descubrimiento. Por lo tanto se recomienda
ponderar las notas del proceso y la nota final, es decir que no dependa sólo de un trabajo final,
sino que se acompañe con las notas parciales, como producto del seguimiento del alumno,
evaluando los procesos y no los resultados.

En los trabajos colectivos no evaluar a todos por igual, sino a partir de la observación directa y
personal de lo que cada alumno aporta, sin jerarquizar ni menospreciar una capacidad por sobre
otra, sin recurrir a la competencia mediante la comparación, sino entendiendo que cada uno es
distinto y construye y resuelve de manera diferente.

Para evaluar procesos se sugieren instrumentos como: planillas de seguimiento personalizado,

diagramada para identificar factores que tiene que ver con el desarrollo de las capacidades

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propuestas, pero también para aquellas que no estuvieren contempladas pero que el alumno
desarrolle al transitar este laboratorio taller.

En los trabajos colectivos evaluar individual y colectivamente para analizar las dinámicas que se
establecen.

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA

PARA DOCENTES
Acha, Juan (1984): El arte y su distribución. México. Universidad Autónoma de México.
Beazley, Mitchell (1982): Guía práctica de la pintura. Barcelona. España. Ediciones folio.

Benjamin, Walter (1998): La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica. En:

Discursos ininterrumpidos I. Filosofía del arte y la historia. Buenos Aires. Argentina. Ed.
Taurus.
Bourdieu, Pierre (1997): Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Barcelona. España. Ed.
Anagrama.
Bourdieu, Pierre (1998): Capital cultural, escuela y espacio social. México. [Link] XXI.
Cámara, Sergui (2006): El dibujo animado. Barcelona. España.2° ed. Ed. Parramón.
Chapato, María Elsa: DIMATEO, Cristina. Producción artística y arte como conocimiento
escolar. Cochet, Gustavo: El grabado (historia y técnica [Link]. E. Poseidón Colombres, Adolfo.
Sobre la cultura y el arte popular.
Crespi, Irene y Ferrario, Jorge (1999): Léxico técnico de las artes plásticas. Buenos Aires,
Argentina. Séptima edición, Eudeba.
Dantzic, Cynthia Maris (1994): Diseño Visual. Introducción a las artes visuales. Ed. Trillas.
Efland, A.; Freedman, K.; Stuhr, P. (2003.): La educación en el Arte Posmoderno. Buenos Aires.
Argentina. Ed. Paidós.
Eisner, E. (1998): Educar la visión artística. Barcelona, España. Paidós Educador,
Ferreras, Cristina; Labastia, Alejandro; Nicolini, Cecilia; Rodriguez, Vera (2001): Culturas y
Estéticas Contemporáneas. Buenos Aires. Argentina. Editorial Puerto de Palos.
Freire, P. (1975): La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires. Argentina. Siglo XXI.
Garcia Canclini, Néstor (2004): Diferentes, Desiguales y Desconectados. Mapas de la
interculturalidad Barcelona. España. . Editorial Gedisa.
Garcia Canclini, Néstor. La producción simbólica.
Graeme Chalmers, F. (2003): Arte, educación y diversidad cultural. Paidós, Arte y educación.
Martin, Judy (1995): Enciclopedia de las Técnicas de impresión. Buenos Aires Argentina. Editorial
La Isla.
Muñoz, M.A.: El grabado social y político en la Argentina del siglo XX.
Oliveras, Elena (2006): Estética. La cuestión del arte. Buenos Aires. Argentina. 2 ° Edic. Ed. Ariel.
Oliveras, Elena (2007): La metáfora en el arte. Retórica y filosofía de la imagen. Buenos Aires.
Argentina. Emecé Editores.
Oliveras, Elena (2008): Cuestiones de Arte Contemporáneo. Hacia un nuevo espectador del siglo
XXI. Buenos Aires. Argentina. 1° Edic. Emecé Editores.

237
 PROVINCIA DE CATAMARCA
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DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Parramón: El Gran Libro de la Perspectiva. Ed. Parramón.

Portillo, Alfredo; Holgado Myriam (1998): Multimedia. Libro de artista. Libro Objeto. Página de
artista. Arte correo. Arte Fax. Seminario post-Grado 1998. Facultad de Artes Universidad
Nacional de Tucumán. Tucumán, Argentina.
Prosdocimi, Alejandro (2011): Compilado por Amigo Roberto. Arte Siglo XX-XXI. Parte 1, 2 y 3.
Buenos Aires Argentina. Museo Nacional de Bella Artes Colección. Arte Gráfico Editorial
Argentino. 1º Ed.
Simpson, Ian (1995): Enciclopedia de Técnicas de Dibujo. Buenos Aires Argentina. Editorial La
Isla.
Smith Stan: Anatomía, Perspectiva y Composición para artistas. Ed. Blume.
Wong Wocius (1979): Fundamentos del diseño Bi y Tri dimensional. Barcelona. Editorial Gustavo
Gili, S.A.

PARA ESTUDIANTES
Ferreras, Cristina, Labastia, Alejandro, Nicolini, Cecilia, Rodríguez, Vera (2001): Culturas y
Estéticas Contemporáneas. Buenos aires. Argentina. Editorial Puerto de Palos.
Crespi, Irene y Ferrario, Jorge (1999): Léxico técnico de las artes plásticas. Buenos Aires,
Argentina. Séptima edición. Eudeba.
Wong Wocius (1979): Fundamentos del diseño Bi y Tri dimensional. Barcelona. Editorial Gustavo
Gili, S.A.
Parramón: El Gran Libro de la Perspectiva. Ed. Parramón.
Smith. Stan. Anatomía, Perspectiva y Composición para artistas. Ed. Blume.
Cámara, Sergui (2006): El dibujo animadoBarcelona. España. . 2° ed. Ed. Parramón.
Cochet, Gustavo: El grabado (historia y técnica) [Link]. E. Poseidón.
Muñoz, M.A. El grabado social y político en la Argentina del siglo XX.
Simpson, Ian (1995): Enciclopedia de Técnicas de Dibujo. Buenos Aires Argentina. Editorial La
Isla.
Martin, Judy (1995): Enciclopedia de las Técnicas de impresión Buenos Aires Argentina. Editorial
La Isla.
Beazley, Mitchell (1982): Guía práctica de la pintura. Barcelona. España. Ediciones folio.
Prosdocimi, Alejandro (2011): Compilado por Amigo Roberto. Arte Siglo XX-XXI. Parte 1, 2 y 3.
Museo Nacional de Bella Artes Argentino Colección. Buenos Aires Argentina. 1º Ed. Arte
Gráfico Editorial

PORTALES WEBS
Arte público (mural)- espacio político. Guillermina Guadarrama Peña. Revista Digital Cenidiap
[Link]
Arte público militante, imaginario colectivo y muralismo. Polo Castellanos. Revista Digital
Cenidiap
[Link]
Traducciones y variaciones sobre el muralismo y el arte público en México. José Manuel Springer.
[Link]
Video Grafiti paso a paso
[Link]
Comic. El lenguaje del comic
[Link]

238
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DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

[Link]
Ejemplos de comic: El mundo de Mafalda. [Link]
Una tira: El café de Poncho (de Paul Gilligan)
[Link]
Artistas callejeros Fintan Switzer, (Irlandés. Pintura, intervención callejera)
[Link]
nuevasintervenciones-de-fintan-switzer/#/0 Never2501 (Italiano. Mural, dibujo,
intervención)
[Link]
solodelgadas-lineas-video/#/0
ROA y de Phlegm (Inglaterra). Mural con dibujo.
[Link]
peckhaminglaterra/
Decycles (Alemán. Grafitis, stensil).
[Link]
Grafitis en Paris (anónimos) [Link]
callejero-de-paris-video/ Jade (Perú, mural y protesta).
[Link]
rindenprotesta-el-nuevo-mural-de-jade/
The Wizard (Argentina, Mural)

[Link] Galería de
imágenes arte callejero
[Link]
[Link] [Link]

239
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DISEÑO
6TO. AÑO

FUNDAMENTACIÓN

Desde sus orígenes el hombre ha sido productor de diferentes diseños. A partir de una necesidad
humana, planteada como un problema, ha encontrado diferentes soluciones para satisfacerla. Así
a través de la historia se fueron inventando productos de uso, acordes a las necesidades de los
individuos en diversos entornos.

El proceso de producción de los objetos de uso también varía según el tiempo y los contextos, es
así, que los productos que hacía el artesano, en forma única e irrepetible, en la Revolución
Industrial obtienen un carácter único, particular. Se pasó de este sistema mecanizado a una
producción seriada, masiva, en la cual ya no se cubre las necesidades de un individuo o grupos
reducidos de individuos, sino que apunta a satisfacer a grandes grupos sociales.

Es entonces que a partir de la Revolución Industrial el Diseño comienza a entenderse como una
disciplina proyectual, que tomando elementos del arte y de la técnica se configura con un orden
y un carácter propio. Así, a través del tiempo el Diseño ha ido fortaleciendo sus campos, que se
especializaron más en materia de herramientas y sistemas de producción, como así también
aportaron identidad a países que fueron pioneros en innovaciones en materia de Diseño.

En la actualidad hay naciones que tienen una marcada identidad en diseño, como por ejemplo
Italia, Japón y Alemania. En el caso de Argentina se aprecia un fuerte crecimiento en la producción
de diseños distintivos. La Industria Argentina está abriendo sus puertas a mercados
internacionales, lo que posibilita su inserción y posiciona los productos Argentinos entre los países
mas destacados por su buen diseño.

Conceptualmente podemos definir al Diseño como un proceso de gestación, desarrollo y

producción de ideas útiles al hombre; ideas que materializadas o convertidas en productos
tienden a resolver problemas concretos relacionados con necesidades sociales insatisfechas. Por
sus contenidos comunicacionales y funcionales intervienen mejorando la calidad de vida de los
individuos, a la vez que mejora las relaciones entre los mismos.

Así esta disciplina, en sus distintas áreas u orientaciones: Diseño en Comunicación Visual,
Industrial, Arquitectónico, Textil, etc., se presentará a los alumnos como una llave para
“comprender, conocer, y operar” en esa realidad circundante del hombre modificada
permanentemente por el Diseño, que a la vez modifica acciones y actitudes en el mismo.

Se pretende que los alumnos investiguen el origen del Diseño, su desarrollo a través del tiempo
en los distintos movimientos de Diseño desarrollados en el mundo y específicamente Argentina –

240
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Catamarca. Que conozcan sus fundamentos, metodologías, aspectos relacionados a la forma,

función, estética, materiales y sistemas de producción; que se apropien de los contenidos
teóricos-prácticos, para ser capaces de resolver problemas reales de Diseño en diversos
contextos, especialmente el ámbito local; eso les posibilitará ser sujetos competentes, reflexivos
y críticos como productores y consumidores de diseños.

CAPACIDADES A DESARROLLAR

Indagar los distintos sistemas de producción iconográfica, artesanal e industrializada de los

objetos de uso e Identificar aspectos de la función, forma, estética, recursos económicos
y tecnologías usadas en cada sistema de producción.

Leer e interpretar textos que le ayuden a formar una definición global y específica de cada
disciplina del diseño.

Reconocer en su entorno objetos de uso y clasificarlos por áreas o campos de aplicación

del diseño.

Idear, construir y evaluar diseños bidimensionales y tridimensionales, aplicando aspectos

formales (metodologías y herramientas) y estéticos de los distintos movimientos del
diseño en forma individual y grupal.

Decodificar los mensajes que los productos de diseño transmiten reconociendo la tarea de
los diseñadores el compromiso social y como formadores de conductas.

Indagar en el ámbito local los problemas factibles de resolver mediante el diseño

sustentable.

Argumentar y defender los diseños realizados utilizando los conocimientos teóricos

prácticos desarrollados.

EJES FORMATIVOS

EJE TEMÁTICO N° 1: FUNDAMENTOS DEL DISEÑO

Diseño. Concepto. Función social del Diseño. Diseño y vida cotidiana. Rol del diseñador. Campos
de aplicación del Diseño: Diseño en Comunicación visual, Diseño Industrial, Diseño
Arquitectónico, Diseño Textil, Diseño de Interiores. Factores del Diseño. Artesano y Diseñador.
Productos Artesanales. Productos Industriales. Producción estética e industrial de diseño.

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EJE TEMÁTICO N° 2: PANORAMA HISTÓRICO Y SOCIAL DEL DISEÑO

Movimientos del Diseño en el S. XIX y S. XX: Arts. and Crafts, Art Nouveau, Stijl Constructivismo,
Constructivismo Ruso, Escuela de Bauhaus, Art Déco, Styling, Escuela de Ulm, Pop Art,
Posmodernidad. Diseño argentino. Diseño e Iconografía de las culturas Precolombinas.
Iconografía indígena del Noroeste Argentino.

EJE TEMÁTICO N° 3: DISEÑO Y COMUNICACIÓN: LENGUAJE DE LOS OBJETOS

Diseño y comunicación. Rol del diseñador en el proceso comunicacional. Signo: significado y
significante. Código. Diseño y publicidad. Lengua y habla. Los objetos trasmisores de mensajes.
Proceso de codificación y decodificación de los objetos bidimensionales y tridimensionales en
distintos campos del Diseño.

EJE TEMÁTICO N° 4: DISEÑO Y SUSTENTABILIDAD

Diseño Sustentable. Aspecto social, económico, y ambiental de la sustentabilidad. Green Design.
Eco-Diseño. Eco-feedback. Contexto regional y sustentabilidad. Materiales renovables y no
renovables. Reúso y reciclado. Materiales sustentables en arquitectura, objetos, gráfica,
indumentaria, etc.

EJE TEMÁTICO N° 5: METODOLOGÍA Y PROCESO DE PRODUCCIÓN DEL DISEÑO

Metodología de Diseño. Método de Proyectación en Diseño. Etapa Analítica: Verificación física y
psicológica. Materiales y herramientas. Etapa Creativa: Modelos. Comprobación. Maquetas y
Prototipos. Sistemas de producción del diseño en sus distintas áreas.

ORIENTACIÓN PARA LA ENSEÑANZA

Como el Diseño además de su teoría se basa en la acción práctica, los contenidos a través de todo
el año se desarrollarán en asignatura taller; donde se pretende introducir a los alumnos al
conocimiento de las distintas disciplinas del Diseño, a través de la observación, la lectura, la
investigación y análisis en distintos medios; gráficos y audiovisuales.

Que a través de la producción de trabajos prácticos individuales y grupales puedan socializar los
contenidos, intercambiando información y criterios de análisis y evaluación de las distintas
producciones.

Como característica general identitaria de la Secundaria Orientada en Arte, se propiciará la

apropiación, de acuerdo al lenguaje/ disciplina artística, de un conjunto de experiencias y saberes

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que permitan al egresado interpretar manifestaciones y producciones artísticas en contextos

situados, involucrando las capacidades de análisis crítico y de realización, con aperturas hacia las
producciones audiovisuales y multimediales. Asimismo, y tal como ya fuera señalado, será
necesario que estos saberes se inscriban en el hacer artístico colectivo, popular, contemporáneo
y latinoamericano, y en el análisis crítico contextualizado.

Siguiendo este criterio, el procedimiento de trabajo en “aula taller”, es el más recomendable a

efectos de que los alumnos realicen lecturas en grupo, análisis y socialización de la información
para hacer acuerdos con el resto de los grupos. A partir de la teoría y el análisis procederán a
bocetar objetos de diseño en distintos ámbitos para realizar una lectura con principios
semiológicos, los cuales se compartirán con el resto de sus compañeros para poder diferenciar y
comparar los resultados.

Asimismo, en el aula-taller, los alumnos pueden investigar sobre las temáticas planteadas,
reflexionar y tomar conciencia sobre todos los problemas sociales y ambientales productos de la
contaminación y el uso de materiales no sustentables. Las lecturas serán de gran ayuda para
discutir entre los alumnos sobre estos problemas y sacar conclusiones a partir de repensar que
puede hacer cada uno para mejorar nuestro mundo. A partir de este análisis el docente puede
sugerir a los alumnos la realización de una campaña de concientización sobre el tema
“sustentabilidad” apoyándose en material gráfico o audiovisual.

En consonancia a lo planteado con anterioridad, los alumnos pondrán en práctica todo lo

aprendido en los ejes anteriores para dar solución a problemas locales sobre temas relacionados
al diseño. Podrán aplicar una metodología determinada para lograr atender a todas las
necesidades que un producto de diseño requiere. Esto requiere un trabajo interdisciplinario, en
donde el ámbito exterior será su campo de estudio. Realizarán un relevamiento informativo,
gráfico, fotográfico, de encuestas a posibles usuarios, etc. En las clases, los alumnos siguiendo el
modelo tutorial, consultarán al docente las dudas y expondrán los avances realizados en cada
proyecto grupal. El docente guiará la investigación atendiendo a la problemática elegida por cada
grupo haciendo que en algunas clases los alumnos socialicen los proyectos con el fin de obtener
las críticas correspondientes que le aporten a mejorar la resolución de cada problema. Culminada
la investigación los alumnos plasmarán sus propuestas de diseños en distintos modelos gráficos
que son expuestos en clases para valoración, verificación y ajustes con el fin de materializar las
ideas en maquetas y prototipos que con posterioridad se expondrán en el ámbito institucional.

EVALUACIÓN: CRITERIOS E INSTRUMENTOS

Producir objetos de diseño es un proceso cultural, así como enseñar sus principios, orígenes
históricos y formas de producción. Como todo proceso cultural, para su objetivación, precisa ser
racionalizado en la reflexión y la expresión.

Para viabilizar este componte reflexivo es necesario el trabajo en grupo y la exposición individual
y grupal para que los alumnos puedan hacer conscientes y narrar procesos que desembocan en
piezas comunicativas de diseño en diversos en contextos.

243
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La evaluación que más se adecua a esta perspectiva es la del proceso, en donde los alumnos ponen
de manifiesto sus intereses, creatividad, capacidades cognitivas y habilidades prácticas para lograr
un resultado, que más allá de la observación y evaluación de sus pares y del docente, pretende
ser motivador para los alumnos; ya que se reflexiona sobre objetos acabados y sus incidencias en
un grupo social determinado, con gustos, necesidades, y apetencias diversas. Esto hace que los
resultados obtenidos en diseño se pongan de manifiesto en la experiencia práctica de uso.

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA

PARA DOCENTES
Arfuch Leonor, Chavez Norberto y Ledesma María (1997): Diseño y Comunicación. Teorías y
enfoques críticos. Buenos Aires, Barcelona, México. Paidós.
Bonsiepe Giu: El Diseño en la Periferia. Editorial Gilli.
Chaves Norverto (2006): El diseño invisible. Editorial Paidós.
Eco Humberto (1995): Tratado de Semiótica general. Editorial Lumen.
Frascara Jorge (1997): Diseño Gráfico para la gente. Comunicaciones de masas y cambio social.
Buenos Aires. Ediciones Infinito.
Heskett John (2005): El diseño en la vida cotidiana. Barcelona. Editorial Gustavo Gilli. S.A.
Munari Bruno (1985): Diseño y Comunicación Visual. Contribución a una metodología didáctica.
Barcelona. Editorial Gustavo Gilli.
Naghy Moholy (1963): La nueva visión. Editorial Infinito.
Peñalva Rodio y otros (2002): Diseño, teoría y reflexión. Kliczkowski.
Ricard Andre (2005): ¿Diseño por qué? Col. Punto y línea. Barcelona. Editorial Gustavo Gilli.
Tipográfica: Revista para diseñadores Buenos Aires.
Wucius Wong (1986): Fundamentos del Diseño. Ediciones Gustavo Gilli S.A.

PARA ESTUDIANTES
Amigo R., Ferro F. Herrs y otros. (2001): Culturas y Estéticas Contemporáneas – Cap. VII – AIQUE
– Polimodal.
Charlotte & Peter Fiell (2001): Diseño del siglo XX. Italia. Taschen.
Frascara Jorgen: El poder de la imagen – Cap. I. Ediciones Infinito.
Taboada Emil y Napoli Roberto: El significado del Diseño Industrial N° 96 - Pueblos, hombres y
formas en el arte. Centro Editor de América Latina.
UNLP. (1990): Apuntes para la Historia del Diseño. Facultad de Bellas Artes. La Plata.

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GESTIÓN Y PRODUCCIÓN EN ARTES VISUALES

6TO. AÑO

FUNDAMENTACIÓN

Como su nombre lo indica, la materia involucra dos aspectos específicos ligados a las artes
visuales: la gestión y la producción, que en este caso se orientará en la planificación y ejecución
de un proyecto artístico que tenga impacto en la institución educativa o que se amplíe hacia la
comunidad.

Lo particular de este espacio curricular, no está en el formato o tipo de obra, sino en su carácter
de proyecto de intervención, que responde a los lineamientos dados en el Marco de Referencia.
Educación Secundaria Orientada, Bachiller en Arte. CFE N° 142/11:

“Todos y cada uno de los estudiantes de Secundaria de Artes relacionada con las Artes Visuales,
desarrollarán saberes vinculados con:

- Las características principales de las formas de circulación de las artes visuales en la actualidad,
en el marco de las industrias culturales como en los espacios alternativos de ella. - El desarrollo y
gestión de proyectos artísticos comunitarios pensados como prácticas culturales colectivas y
comprometidas con el contexto”.

A tal fin, será menester de esta asignatura aportar a los estudiantes un marco teórico que les
permita comprender: el arte, el proceso de creación artística y los diferentes tipos de
producciones visuales, con sus respectivas técnicas de montaje y exposición, de manera
contextualizada y en relación con la gestión cultural que las involucra.

Desde una perspectiva práctica, Para este segundo plano de la gestión, se trabajará con los
alumnos en la planificación, organización y sistematización de acciones a través de un proyecto
artístico- cultural, cuya especificidad podrá ser determinada teniendo en cuenta las inquietudes
de los estudiantes, quienes se deberán organizar por grupos.

Para alcanzar las metas propuestas en el proyecto, con la participación activa de todos los
estudiantes, conviene ayudarlos a organizarse teniendo en cuenta sus distintas capacidades, para
cumplir con los diferentes roles que requiere el trabajo en equipo.

Cada grupo seleccionará el espacio de intervención que, como se ha dicho, podrá ser el propio
ámbito escolar, o abrirse a la comunidad, con intervenciones en espacios de exposición de arte
convencionales, como así también, en espacios no convencionales. Se buscará que el tipo de obra,
formato, materiales, espacios de intervención, [Link] articulen e integren coherentemente en la
propuesta.

Como sugerencia podemos mencionar proyectos tales como: intervención con obras de arte
efímero, ejemplo: performance, instalación, bodi art, etc., realización de murales; realización de

245
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audiovisuales: cortometrajes de ficción, documentales, experimentales etc.; exposiciones de

obras de artes plásticas de formatos tradicionales, como el dibujo, la pintura, la escultura y el
grabado, entre otras.

El trabajo de esta asignatura podrá articularse con otros espacios curriculares, como es el caso de
Producción Artística Multimedial. También podrá ser parte en proyectos más amplios como la
organización de algún evento escolar que requiera del saber específico en artes visuales, y del
trabajo proyectual de los estudiantes.

CAPACIDADES A DESARROLLAR

Acrecentar las capacidades creativas, de iniciativa y de gestión para pensar y llevar adelante
el desarrollo de un proyecto artístico y cultural.

Desarrollar confianza en sí mismo, y en su capacidad de resolver problemas con autonomía,

aportando al trabajo en equipo.

Comprender y aplicar métodos para formular proyectos artísticos y culturales.

Experimentar y valorar el trabajo en grupo, la división de roles y la interdisciplinariedad para

el abordaje del proyecto.

Elaborar un criterio estético y un sentido de la identidad cultural, interactuado con

diferentes formas de representar simbolizar y abstraer la información de nuestro medio
a partir de la construcción de esquemas perceptivos personales y críticos.

Producir mensajes vinculados a su mundo interno y sociocultural, a través de la utilización

creativa de recursos expresivos, procedimientos convencionales y no convencionales y
estrategias de comunicación integradas.

EJES FORMATIVOS

EJE TEMÁTICO N° 1: LA GESTIÓN CULTURAL

Cultura y gestión: marco conceptual, la etimología de los términos.
Industrias culturales: formas de circulación de las artes visuales en la actualidad, en el marco de
las industrias culturales, como en los espacios alternativos de ella.

EJE TEMÁTICO N° 2: APROXIMACIÓN AL ABORDAJE DE UN PROYECTO

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Cuestionamientos básicos a considerar para el abordaje del proyecto artístico-cultural. Desde la

"idea" (conceptos) hasta las Finalidades (función). Qué: se quiere hacer (naturaleza del proyecto),
por qué se quiere hacer (origen y fundamentación), para qué (objetivos y propósitos), cuánto se
quiere hacer (metas), dónde (localización física, ubicación en el espacio), cuándo (cronograma:
ubicación en el tiempo), cómo se va a hacer, con qué sentido, con qué estética, con qué recursos
materiales y financieros, quiénes (recursos humanos), para quién
(destinatarios o beneficiarios).

EJE TEMÁTICO N° 3: PRODUCCIÓN Y PRESENTACIÓN DEL PROYECTO

Definición de materiales, soportes, herramientas y técnicas. Selección del material a exponer.
Prevención del montaje y exposición del proyecto considerando emplazamiento, iluminación,
materiales necesarios, producción gráfica y publicitaria.
Montaje y presentación.
Exposición y defensa del material teórico y práctico.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA

Se sugiere emplear la dinámica de taller, organizando a los estudiantes para que trabajen de
manera grupal, articulando el trabajo expositivo del docente, con guías de trabajos prácticos que
estimulen el ejercicio investigativo de los estudiantes, tanto en lo que respecta a los contenidos
conceptuales como los de tipo procedimental.

Para que el proyecto logre las metas esperadas debe ser llevado adelante a través del trabajo en
equipo, el cual involucra un proceso de enseñanza y aprendizaje que pone el acento en los
contenidos aptitudinales, como son: respeto y valoración de las ideas y el trabajo de todos,
actitudes de colaboración con el trabajo del compañero, responsabilidad con los plazos,
compromiso personal con el proyecto, etc.

EVALUACIÓN: CRITERIOS E INSTRUMENTOS

Conviene una evaluación que ponga el acento en el proceso de trabajo, y que considere los
resultados como una instancia más para el aprendizaje, valorando los posibles errores, como una
instancia que posibilita nuevos aprendizajes.

Es importante que los estudiantes conozcan claramente cuáles son los objetivos que pretende
alcanzar la materia, tanto los generales, expuestos precedentemente, como los específicos, que

247
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estarán más ligados al proceso de trabajo definido por el tipo de proyecto en particular, que haya
decido abordar cada grupo.

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA

Acha, Juan. (1979): Cap. Los no-objetualismos en “Arte y sociedad; Latinoamérica; el producto
artístico y su estructura”. México, Fondo de Cultura Económica.

Alejandro Eduardo Fiadone: El Diseño Indígena Argentino. Editorial La Marca Editora.

Ander Egg, Ezequiel. La Práctica de la Animación Sociocultural y el Léxico del Animador.
Andrea Saltzman: El Cuerpo Diseñado. Editorial Paidós.
Bemnjamin, Walter. (1989): La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica. En:
“Discursos interrumpidos I. Filosofía del Arte y de la Historia”. Buenos Aires. Taurus.
Bourdieu, Pierre (1983): Campo del poder y campo intelectual. [Link]. Folios Edic.
Bourdieu, Pierre (1990): Sociología y cultura. México. Grijalbo.
Bourdieu, Pierre (1991): El sentido práctico. Madrid. Taurus.
Bourdieu, Pierre (1997): Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Barcelona. Anagrama.
Bourdieu, Pierre (1998): Capital cultural, escuela y espacio social. México. Siglo XXI.
Colombres, Adolfo. Manual del Promotor Cultural. Tomos: (I) Bases Teóricas de la Acción. (II) La
Acción Práctica. (III) Documentos y Materiales de Trabajo.
Colombres, Adolfo. Sobre la Cultura y el Arte Popular.
De La Torre Saturnino y Barrios Oscar (2000): Estrategias didácticas innovadoras, Barcelona.
Ediciones OCTAEDRO.
De Micheli Mario (1984): Las Vanguardias Estéticas del Siglo XX. Madrid. Alianza Editorial
Ferreras Cristina, Labastia Alejandro y Nicolini Cecilia: Culturas y Estéticas Contemporáneas.
Editorial Puerto de Palos.
Flores Ballesteros, Elsa (1997): Arte, identidad y globalización. En: Bayardo, Rubens y Lacarrieu
Mónica (comp.): Globalización e identidad cultural. Buenos Aires.
Fraticola Paola L (2.005): “Arte conceptual, entornos y happening-. Recopilación del libro
Movimientos en el arte desde 1.945”. Smith Edgard.
García Canclini, Néstor (1979). La producción simbólica. Teoría y método en sociología del arte.
Siglo XXI.
Jurjo Torres Santomé (1994): Globalización e interdisciplinariedad - Capítulo VI, La Planificación
de un currículum integrado, Ediciones Morata, S. L. 5° Edición.
Olivera Elena (2000): La Levedad del Límite. Arte Argentino en el Fin del Milenio. Ed. Fund.
Pettoruti.
Olivera Elena (2008): Cuestiones del RTE Contemporáneo. Hacia un Nuevo Espectador del Siglo
XXI. Emece.
Read Herbert (1983): Arte y Sociedad, Buenos Aires. Editorial Guillermo Craft.
Rodriguez, Marcelo; Taborda Alberto (1996): Proceso de Organizaciones de Base. Córdoba. Edit.
Cerviproh.

248
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MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA
DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Sacristan José G., Perez Gómez Ángel (1.994): Comprender y transformar la enseñanza. Ed.
Morata.
Santillán Guemez Ricardo, Olmos, Héctor Ariel (2004): El gestor cultural. Ideas y experiencias
para su capacitación. Ediciones Circus.
Vellegia Susana (2000): Introducción a la Planificación y Gestión de Proyectos Culturales. Inédito.

ARTES VISUALES III

6TO. AÑO

FUNDAMENTACIÓN

A modo de introducción. La denominación Artes Plásticas, surge en el siglo XVIII agrupando al

dibujo, pintura, grabado, escultura y arquitectura, al mismo tiempo que el concepto de arte se
restringe al famoso concepto “Bellas Artes”. En el siglo XX lo que se considera artístico se amplía
notablemente y comienza a usarse el término Artes Visuales, incorporando otros modos de
producción que comprenden el empleo de tecnologías, como la fotografía, la producción
audiovisual, la imagen digital, desdibujando los límites de las disciplinas tradicionales al incluir
otros materiales que favorecen al cruce de lenguajes: instalaciones, performances,
intervenciones, producciones multimediales, diseños interactivos, entre otros. También en
nuestro contexto latinoamericano comienza a incluirse en el circuito artístico el uso de materiales
y técnicas ancestrales de pueblos originarios: como alfarería, telar, orfebrería, etc., lo cual
presenta la discusión sobre el concepto “artesanía” y su relación con el término arte, indagando
sobre el sentido simbólico que carga su origen supeditado a la imposición de la cultura europea,
surgiendo la denominación Arte Popular para nombrar a las producciones de culturas originarias
que hasta hoy sus descendientes continúan reproduciendo al mismo tiempo que otros sectores
han apropiado sus modos de hacer pero cargándolos con otros sentidos. Hoy los nuevos diseños
curriculares nos presentan la denominación de Artes Visuales Bidimensionales y Artes Visuales
Tridimensionales, agrupando el hacer en relación al espacio, superando la distinción entre los
lenguajes surgidos de manera individual en un determinado contexto, reduciendo los problemas
de conceptualización, abarcando a todas las manifestaciones artísticas y estéticas visuales que
comprendan el uso de nuevas y ancestrales tecnologías, que dialoguen con otras disciplinas
artísticas, que pertenezcan a los sectores populares, etc. De esta manera se permite atender a las
problemáticas artísticas y estéticas propias de nuestra cultura.

Esta unidad curricular pensada para el formato Laboratorio – Taller, propone trabajar a partir de
modo integrador los conocimientos y destrezas vinculados a las tres disciplinas de las Artes
Visuales con eje en la Tridimensión; abarcando Escultura, Cerámica y Objeto, considerando los
diferentes enfoques técnicos, metodológicos y conceptuales que le son propios.

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DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Sacristan José G., Perez Gómez Ángel (1.994): Comprender y transformar la enseñanza. Ed.
Morata.
Santillán Guemez Ricardo, Olmos, Héctor Ariel (2004): El gestor cultural. Ideas y experiencias
para su capacitación. Ediciones Circus.
Vellegia Susana (2000): Introducción a la Planificación y Gestión de Proyectos Culturales. Inédito.

ARTES VISUALES III

6TO. AÑO

FUNDAMENTACIÓN

A modo de introducción. La denominación Artes Plásticas, surge en el siglo XVIII agrupando al

dibujo, pintura, grabado, escultura y arquitectura, al mismo tiempo que el concepto de arte se
restringe al famoso concepto “Bellas Artes”. En el siglo XX lo que se considera artístico se amplía
notablemente y comienza a usarse el término Artes Visuales, incorporando otros modos de
producción que comprenden el empleo de tecnologías, como la fotografía, la producción
audiovisual, la imagen digital, desdibujando los límites de las disciplinas tradicionales al incluir
otros materiales que favorecen al cruce de lenguajes: instalaciones, performances,
intervenciones, producciones multimediales, diseños interactivos, entre otros. También en
nuestro contexto latinoamericano comienza a incluirse en el circuito artístico el uso de materiales
y técnicas ancestrales de pueblos originarios: como alfarería, telar, orfebrería, etc., lo cual
presenta la discusión sobre el concepto “artesanía” y su relación con el término arte, indagando
sobre el sentido simbólico que carga su origen supeditado a la imposición de la cultura europea,
surgiendo la denominación Arte Popular para nombrar a las producciones de culturas originarias
que hasta hoy sus descendientes continúan reproduciendo al mismo tiempo que otros sectores
han apropiado sus modos de hacer pero cargándolos con otros sentidos. Hoy los nuevos diseños
curriculares nos presentan la denominación de Artes Visuales Bidimensionales y Artes Visuales
Tridimensionales, agrupando el hacer en relación al espacio, superando la distinción entre los
lenguajes surgidos de manera individual en un determinado contexto, reduciendo los problemas
de conceptualización, abarcando a todas las manifestaciones artísticas y estéticas visuales que
comprendan el uso de nuevas y ancestrales tecnologías, que dialoguen con otras disciplinas
artísticas, que pertenezcan a los sectores populares, etc. De esta manera se permite atender a las
problemáticas artísticas y estéticas propias de nuestra cultura.

Esta unidad curricular pensada para el formato Laboratorio – Taller, propone trabajar a partir de
modo integrador los conocimientos y destrezas vinculados a las tres disciplinas de las Artes
Visuales con eje en la Tridimensión; abarcando Escultura, Cerámica y Objeto, considerando los
diferentes enfoques técnicos, metodológicos y conceptuales que le son propios.

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DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Este espacio de aprendizaje permitirá a los jóvenes estudiantes la comprensión, contextualización

y análisis de las producciones artístico-culturales tridimensionales contenidas en las disciplinas
antes mencionadas y sus posibles interrelaciones formales y expresivas, teniendo en cuenta que
la problemática espacial es uno de los principales objetos de la reflexión artística contemporánea.

Del mismo modo la experiencia del trabajo concreto de producción visual planteada en el
Laboratorio – Taller, permitirá experimentar con los métodos, formas y funciones específicos de
cada lenguaje, reconociendo los valores estético-culturales locales y globales, tradicionales,
contemporáneos y populares, en el ámbito de lo artístico, a través de la creación de obras de
carácter estético.

Estos talleres integradores de experiencias disciplinares variadas permitirán a los estudiantes la

posibilidad de adquirir conocimientos técnicos, formales, conceptuales y expresivos propios de
cada lenguaje en particular, como así también experimentar en las posibilidades de hibridación
que de sus combinaciones devienen.

Por consiguiente es menester pensar este espacio curricular desde una propuesta pedagógica y
didáctica que permita desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje específico, intensivo,
personalizado y abierto a la búsqueda y encuentro de conocimientos conceptuales y actitudinales
que reconozcan el valor del trabajo que implica posicionarse en el oficio del hacedor de Artes
Visuales tridimensionales dentro del contexto de la producción cultural del medio local y nacional
contemporáneos.

Así mismo, el desarrollo de los contenidos transversales propuestos para desarrollar con los
alumnos del cuarto año de la Secundaria Orientada en Artes deben tenerse presente y servir como
disparadores o núcleos de conocimientos a trabajar, ya que tanto los conceptos de Arte
Contemporáneo, como las Culturas Juveniles en la que los estudiantes están inmersos,
significarán de modo inequívoco los puntos de anclaje en los cuales apoyar y dar sentido a las
producciones prácticas y conceptuales que del proceso personal y grupal de los jóvenes
estudiantes devenga.

CAPACIDADES A DESARROLLAR

Experimentación como metodología de trabajo, debe promoverse entre los estudiantes

como camino para el desarrollo y resolución de procesos a partir de la experiencia y la
reflexión que vivencian.

Desarrollo de procedimientos técnicos, formales vinculados al oficio de las producciones

artísticas tridimensionales, tradicionales y contemporáneas.

Uso adecuado de herramientas específicas y recursos materiales.

Análisis reflexivo, fundamental para el desarrollo del pensamiento crítico.

250
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DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Identificación de problemas y búsqueda de resoluciones prácticas que puedan compartirse

con los demás a partir de la propia experiencia.

Realización de diseño o boceto previo a cada ejercicio, teniendo como fin encontrar una
correlación con los espacios de producción bidimensional.

Estímulo de la sensibilidad estética-plástica y la observación de la forma para la elaboración

de obras que reflejen dominio técnico, destreza y creatividad.

Resignificar de formas en relación a objetos tridimensionales y espacios que nos rodean,

incentivando a los alumnos a redescubrir la naturaleza formal y expresiva de los objetos
comunes de su cotidianeidad.

Incorporación de valores estéticos y éticos que permitan apreciar los logros personales y
de otros.

EJES FORMATIVOS

EJE TEMÁTICO N° 1: EL ESPACIO Y EL VOLUMEN TRIDIMENSIONAL

El estudio de la tridimensión en diferentes tipos de espacios; internos y externos, urbanos y
naturales, públicos e institucionales.
La forma-espacio, como experiencia y conocimiento: percepción de formas naturales y
geométricas- forma y materia- cualidades de la materia- materia y expresión- materia métodos y
herramientas. Procesos aditivos, sustractivos y constructivos
Nociones de composición. Las tres perspectivas básicas. Los elementos de relación: posición,
dirección, espacio y gravedad. Los elementos constructivos.

Conocimientos teórico- prácticos sobre espacio, forma, volumen, equilibrio proporción,

estructura y escala.

EJE TEMÁTICO N° 2: ARTES TRIDIMENSIONALES: TRADICIONALES, CONTEMPORÁNEAS Y POPULARES

La escultura como disciplina tradicional e histórica. Monumentalismo.
La concepción contemporánea en el abordaje de arte tridimensional.
El arte popular y la producción artesanal.
Análisis y comparación entre obras de diferentes artistas, épocas y culturas.
Procedimientos compositivos, materiales, herramientas y soportes propios de los discursos
visuales alternativos expresivos, propios del sujeto en relación a su entorno social y cultural.
Marcos conceptuales, interpretativos y valorativos, para el análisis y la comprensión de la cultura,
el tiempo y el contexto socio-histórico.

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EJE TEMÁTICO N° 3: EL ARTE DE LA ESCULTURA – PRODUCCIÓN PRÁCTICO–TEÓRICA

Concepto y naturaleza de la escultura: concepto de escultura- la naturaleza del trabajo
escultórico- la forma escultórica en relación al espacio- procesos técnicos y materiales- análisis y
percepción de la forma escultórica.
Posibilidades expresivas de técnicas y materiales propios de la escultura mediante la
experimentación individual.
Representación escultórica en el espacio tridimensional: figuración –abstracción- espacio
artístico- modelos de creación y síntesis de la forma en el espacio- estructuras.- materiales.

EJE TEMÁTICO N° 4: EL ARTE OBJETO – PRODUCCIÓN PRÁCTICO–TEÓRICA

El Objeto en el Arte. Definiciones, orígenes y límites. Los Objetos en los distintos contextos
sociohistóricos.

Elaboración de Objetos a partir de formas geométricas y orgánicas. Adecuación de materiales y

escalas.
Técnicas y recursos materiales para la construcción de objetos: Técnicas de agregado y
sustracción: Construcción y ensamblado. Decollage y ready made. Utilización de elementos
reales. Técnicas no convencionales. Utilización de materiales blandos y efímeros.
Diferentes tratamientos estéticos: (lo artesanal, lo industrial, lo inacabado, lo expresionista, lo
naif, lo ascético, etc). Diferentes tipos de estructuras. Resolución de caras y superficies.
Tratamiento de materiales en el proceso constructivo. Materiales crudos y tratados.
Temperaturas texturas y color.

EJE TEMÁTICO N° 5: EL ARTE CERÁMICO – PRODUCCIÓN PRÁCTICO – TEÓRICA

La producción cerámica como configuración de factores formales, tonales y espaciales. Materiales

como portadores de sentido, pastas, engobes, esmaltes, pigmentos, óxidos, transformaciones
térmicas.
Procedimientos de construcción directa y semi-directa: modelado directo y ahuecado, plancha,
zurullo, alfarería.
Diferentes técnicas en el tratamiento de la superficie. Diferentes modos de aplicación del color.
Tecnología aplicada a la cerámica: Hornos cerámicos, tipos características técnicas, construcción
de horno a leña.
Reconocimiento y práctica de procesos de cocción, atmosfera oxidante y atmósfera reductora.

EJE TEMÁTICO N° 6: MODOS DE EXPONER ARTE VISUAL TRIDIMENSIONAL

Abordaje del espacio tridimensional, a partir de la creación de “Arte tridimensional”, diferentes
modos de apropiación y resignificación de los límites espaciales, incorporando el concepto de
localización, instalación y ambientación como recursos visuales formales en sí mismos.

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Montaje e Instalación de arte Tridimensional: El espacio resignificado. La utilización de soportes,

bases y otros elementos ajenos a la obra. Posibilidades de agrupamiento, localización, despliegue,
alineación, simultaneismo y superposición. Los focos de Interés y la iluminación. El espacio
recorrido y el espectador como elementos a tener en cuenta. El texto literario sumado a la obra
(contextualización). La ambientación como espacio onírico.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA

Se propone como formato de enseñanza el Laboratorio / Taller de Producción Práctico – Teórica

para lograr desarrollar las capacidades requeridas de este espacio curricular. Este formato facilita,
además, la producción de trabajos grupales, estimula la capacidad de intercambio, la búsqueda
de soluciones originales y la experimentación y acompañamiento entre pares, junto al docente.

Para un mejor aprovechamiento de los espacios, instalaciones y herramientas de trabajo a ser

desarrollados en este Taller- Laboratorio, se recomienda la adaptación del espacio a las
necesidades prácticas y la posibilidad de generar agrupamientos (individuo y grupos). Si bien lo
ideal es tener un espacio-taller (diferente al aula) con mobiliario y equipamiento acorde a las
necesidades, la carencia del mismo no debe ser un impedimento para la producción. Se
recomienda el uso de espacios alternativos móviles que permitan la libertad de acción que las
disciplinas a desarrollar requieren.

El tiempo estipulado en que se llevarán a cabo las prácticas de taller, requerirá de propuestas
concisas que permitan un desenvolvimiento ágil, eficaz y seguro en la experiencia áulica y
extraáulica, a la vez que posibiliten el desarrollo de la expresividad, la creatividad y la comprensión
de los principios básicos de las artes tridimensionales, ejecutando obras de complejidad creciente
e incorporando conocimiento sobre materiales y procedimientos adecuados a las técnicas
sustractivas, aditivas y constructivas, y las herramientas necesarias para cada procedimiento.

Los tiempos para el debate y la discusión en torno a la producción deben ser tenidos en cuenta
por el docente como parte fundamental del desarrollo formativo, para tal fin se recomienda el
formato habitual de “clínica” para el análisis y crítica conjunta, que supone la conformación de
grupos de discusión en torno a la obra producida y expuesta.

En cuanto a las estrategias didácticas a poner en práctica se sugiere:

-Generar un espacio taller donde los alumnos a través del proceso creativo y la experimentación
de materiales, técnicas y recursos expresivos, además de los conceptos teóricos que hacen a la
apropiación de valores y significados, generen obra artística visual para ser expuesta.

-Familiarizar a los alumnos en el uso y conocimiento de los recursos disponibles como

herramientas artísticas visuales, ampliando sus gustos y alternativas expresivas.

-Poner los materiales y técnicas a disposición de las ideas en sus posibles adecuaciones.

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-Propiciar la exploración libre y experimental de todas las posibilidades y recursos que la

elaboración de “Arte tridimensional” posibilita.

-Combinar dos metodologías diferentes: ejercicios de experimentación a partir de consignas, y

proyectos de creación libre a partir de problemáticas puntuales elegidas por el docente y/o los
alumnos.

-Interactuar de manera crítica a través de la lectura de las propias producciones, la de los pares y
las de artistas reconocidos. Propiciar que los jóvenes estudiantes hablen acerca de sus trabajos,
valorando el intercambio de experiencias como fuente de aprendizaje. Reflexionar sobre los
hallazgos individuales de los alumnos, sus dificultades y sensaciones.

-Relacionar este proceso de aprendizaje con otros espacios curriculares

Para el desarrollo de las capacidades previstas, es preciso articular con los demás espacios de
Artes Visuales, ya que a través de la integración de los contenidos conceptuales que implica el
área de formación, se alcanzará la riqueza de sentido que busca la implementación de estos
conocimientos. En tal sentido, se recomienda la conformación de equipos docentes a cargo del
área, capaces de acordar contenidos transversales de modo conjunto con los demás espacios
curriculares, así como de diagramar proyectos comunes, simultáneos o secuenciales que
posibiliten trazar un programa coherente de acciones que mantenga a los estudiantes
estimulados y en acción.

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA

PARA DOCENTES
AAVV (1997 y 1980): Los Grandes Escultores. Ed. Planeta.
Casson, Michael (1991): Alfarería Artesanal. Barcelona. Editorial CEAC.
Chavarría, Joaquín (2003): Aula de Cerámica. Torno alfarero, España. Editorial Parramon.
Chiti Fernández, Jorge (1992): Hornos Cerámicos Argentina. . Ediciones Condorhuasi.
Chiti, Fernández, Jorge (1992): Curso Práctico de Cerámica. Argentina. Ediciones Condorhuasi.
Chavarría, Joaquín (2003): Aula de Cerámica. Modelado, España. Editorial Parramon.
Crespi, Irene y Ferrario, Jorge (1999): Léxico técnico de las artes plásticas. Buenos Aires,
Argentina. Séptima edición. Eudeba
Gautier, Guy (1986): Veinte Lecciones Sobre La Imagen Y El Sentido. Madrid. Cátedra.
Libros de artistas contemporáneos, varios.
Macchi, Knop, Pagés (1976): Técnicas De Escultura. Centro Editor de América Latina.
Marchán Finnz, Simón: “Del arte objetual al arte de concepto”.
Peterson, Susan (1997): Artesanía Y Arte Del Barro. Buenos Aires Editorial La Isla.
Pischel, Gina (1998): El Gran Libro De La Escultura. Ed. Americana.
Plowman, John (1995): Enciclopedia De Técnicas Escultóricas. México. Ed. La Isla.
Rada, Pravoslav (1990): Las Técnicas De La Cerámica. Editorial Libsa.
Read, Herberd: La Escultura Del Siglo XX.
Rhodes, Daniel (2004): Hornos para Ceramistas. España, Ediciones Ceac.

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Serrano, Antonio (1976): Manual de Cerámica Indígena. Argentina. Ediciones Assandri.

Valdez, Julio (1988): El Modelado Cerámico como Medio De Expresión. Edición Ispac. Walter,
Scoot: Fundamentos del Diseño.

PARA ESTUDIANTES
Crespi, Irene y Ferrario, Jorge (1999): Léxico técnico de las artes plásticas. Buenos Aires,
Argentina. Séptima edición. Eudeba.
Thomas, Karin. Hasta hoy. Estilo de las Artes Plásticas en el Siglo XX.
Walter, Scoot. Fundamentos Del Diseño. Buenos Aires. Editorial Víctor Leru .
Wong Wocius (1979): Fundamentos del diseño Bi y Tri dimensional. Barcelona. Editorial Gustavo
Gili, S.A.

PORTALES WEBS
Ejemplos de jóvenes dedicados al arte tridimensional:
[Link]/watch?v=EDuSkKUrU3013 Abr 2010 - 2 min - Subido por Telenoticias RD. Joven
dejó la mudanza y el acarreo, el oficio de toda una vida, para dedicarse a la escultura.

TALLER DE RECURSOS TÉCNICOS EN ARTES VISUALES

6TO. AÑO

FUNDAMENTACIÓN

Partiendo de lo expresado en el documento Marco de Referencia Bachiller en Arte Res. CFE N°

142/11, página 10 en su título:

“Saberes de las Artes Visuales de inclusión obligatoria en áreas, asignaturas y/o disciplinas de la
Formación Específica. Aspectos referidos a la imagen y a los nuevos medios: En el campo de las
artes visuales es necesario pensar en propuestas educativas tanto prácticas como reflexivas que
incluyan diversidad de formas de producción y comunicación. Por lo tanto, no se podrán eludir
aquellas que involucran las nuevas tecnologías, ya que forman parte del nuevo entorno social y
cultural. El desarrollo de conocimientos vinculados con los nuevos medios tecnológicos no
comprende exclusivamente a la historia de los campos producidos en torno a la producción visual,
sino que implica abordar transformaciones sociales y culturales que modifican las categorías del
tiempo y del espacio. Esto supone también considerar el desarrollo de la capacidad de interacción
y la reciprocidad entre los sujetos, las posibilidades de acceso a la diversidad de imágenes, tanto
las producidas con procedimientos tradicionales como las que comprenden el empleo de nuevos
medios tecnológicos; desde la producción y la reflexión. Los conocimientos vinculados a la imagen
y los nuevos medios podrán desarrollarse en espacios curriculares tales como seminarios o talleres

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Serrano, Antonio (1976): Manual de Cerámica Indígena. Argentina. Ediciones Assandri.

Valdez, Julio (1988): El Modelado Cerámico como Medio De Expresión. Edición Ispac. Walter,
Scoot: Fundamentos del Diseño.

PARA ESTUDIANTES
Crespi, Irene y Ferrario, Jorge (1999): Léxico técnico de las artes plásticas. Buenos Aires,
Argentina. Séptima edición. Eudeba.
Thomas, Karin. Hasta hoy. Estilo de las Artes Plásticas en el Siglo XX.
Walter, Scoot. Fundamentos Del Diseño. Buenos Aires. Editorial Víctor Leru .
Wong Wocius (1979): Fundamentos del diseño Bi y Tri dimensional. Barcelona. Editorial Gustavo
Gili, S.A.

PORTALES WEBS
Ejemplos de jóvenes dedicados al arte tridimensional:
[Link]/watch?v=EDuSkKUrU3013 Abr 2010 - 2 min - Subido por Telenoticias RD. Joven
dejó la mudanza y el acarreo, el oficio de toda una vida, para dedicarse a la escultura.

TALLER DE RECURSOS TÉCNICOS EN ARTES VISUALES

6TO. AÑO

FUNDAMENTACIÓN

Partiendo de lo expresado en el documento Marco de Referencia Bachiller en Arte Res. CFE N°

142/11, página 10 en su título:

“Saberes de las Artes Visuales de inclusión obligatoria en áreas, asignaturas y/o disciplinas de la
Formación Específica. Aspectos referidos a la imagen y a los nuevos medios: En el campo de las
artes visuales es necesario pensar en propuestas educativas tanto prácticas como reflexivas que
incluyan diversidad de formas de producción y comunicación. Por lo tanto, no se podrán eludir
aquellas que involucran las nuevas tecnologías, ya que forman parte del nuevo entorno social y
cultural. El desarrollo de conocimientos vinculados con los nuevos medios tecnológicos no
comprende exclusivamente a la historia de los campos producidos en torno a la producción visual,
sino que implica abordar transformaciones sociales y culturales que modifican las categorías del
tiempo y del espacio. Esto supone también considerar el desarrollo de la capacidad de interacción
y la reciprocidad entre los sujetos, las posibilidades de acceso a la diversidad de imágenes, tanto
las producidas con procedimientos tradicionales como las que comprenden el empleo de nuevos
medios tecnológicos; desde la producción y la reflexión. Los conocimientos vinculados a la imagen
y los nuevos medios podrán desarrollarse en espacios curriculares tales como seminarios o talleres

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de producción multimedial, producción audiovisual, video arte, ilustración digital, imagen digital,
introducción al lenguaje audiovisual”.

Teniendo en cuenta lo anteriormente citado se considera necesario que esté presente un espacio
específico referido a lo tecnológico que abarque la mayor amplitud de medios y técnicas propias
de la contemporaneidad y de la cultura juvenil. El concepto de artes visuales surge en función de
incorporar los modos de producción contemporáneos que incluyen el uso de tecnologías y abarca
las producciones artísticas multimediales o que suelen usarse en las artes interdisciplinarias,
happening, performance, etc. Este espacio está pensado no solo para la producción sino también
para la reflexión del uso de tecnologías en el arte.

CAPACIDADES A DESARROLLAR18

Formar al alumno en artes visuales y multimedia, con capacidad interdisciplinar proveniente

tanto de las humanidades (sentido crítico) como de la cultura tecnológica.

Impulsar el trabajo en equipos interdisciplinares con nuevas metodologías que favorezcan

la comunicación y el intercambio de conocimientos.

Contextualizar la práctica artística multimedia en el entorno social: su expansión en el arte

público y los medios de comunicación.

EJES FORMATIVOS:

EJE TEMÁTICO N° 1: FOTOGRAFÍA. DIBUJO

Recorrido histórico de la Fotografía, referentes significativos.

EJE TEMÁTICO N° 2: CINE, TV Y VIDEO ART

Arte Sonoro. Artes Visuales y música. Video Clip. Video arte.
Introducción al lenguaje audiovisual. Diferentes estructuras narrativas para cortometrajes,
mediometrajes, largometrajes.
Post-cinema (Deconstrucción de estructuras narrativas de discursos tv y cine).
Convergencia cine y artes visuales. Recorrido histórico. Referentes significativos

18
Espinosa, Diego Sebastián (2011). Unidad curricular: Lenguajes multimediales. I.S.A.C., Profesorado de
Artes Visuales. Contenidos Mínimos.. Catamarca

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EJE TEMÁTICO N° 3: ARTE DIGITAL

Montaje espacial, video interactivo, instalación audiovisual. Recorrido histórico. Referentes
significativos.

ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA

Formato Taller- asignatura. La multimedia integra componentes para hacer ciertas tareas que
proporcionan a los alumnos nuevas soluciones para el trabajo artístico. Es un nuevo medio, donde
la computadora junto con los medios tradicionales genera una nueva forma de expresión. Es una
nueva experiencia, donde la interacción con los medios es radicalmente diferente y donde
tenemos que aprender usarlos y utilizarlos como herramienta creativa. Es una nueva industria en
donde hoy el arte se presenta con una plataforma de variables para construir sentido.

A partir de un doble enfoque disciplinar/interdisciplinar (espacio-tiempo, sonido-imagen), la

asignatura se desarrollará mediante clases teóricas y de debate, así como también prácticas de
aula, de campo y de laboratorio, según el temario.

- Clases teóricas y de debate: Se expondrán los temas teóricos con ejemplos visuales y
sonoros, empleando inicialmente el método interrogativo, para ser desarrollados luego los
distintos temas y bloques. Tras escuchar y debatir las respuestas, construirá una definición
contrastando las opiniones surgidas en la clase con la expuesta por diferentes teóricos del tema.

- Prácticas de aula: En la práctica de aula se plantearán experimentos directos y breves, de

poca complejidad que permitan extraer reflexiones y posibilidades con un mínimo de elementos.

- Prácticas de campo: Estas prácticas se realizan fuera del aula, y se llevarán a cabo en una
doble dirección: la información y documentación sobre posibles líneas investigadoras surgidas del
temario de la asignatura; y la experimentación práctica personal o en grupo de relaciones que se
pueden experimentar entre el Arte Sonoro y las Artes Visuales.

- Prácticas de laboratorio: Se realizarán en el Laboratorio o sala de informática con el fin

de que los estudiantes conozcan herramientas de creación a través de los programas de edición
digital y que posteriormente logren aplicar a su trabajo personal.

EVALUACIÓN

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Se tendrá en cuenta el proceso tanto individual como grupal. La concordancia intención –

resultado. La participación activa en grupos de trabajo. La creatividad para la resolución de
problemáticas. El cumplimiento con las consignas acordadas. El respeto hacia las ideas y el trabajo
de los demás. El manejo fluido tecnológico y su capacidad para desenvolverse.

BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA

PARA DOCENTES
Aumont, J. et al (1989): Estética del cine. Espacio fílmico, montaje, narración, lenguaje. Barcelona.
Paidós.
Benjamin, W. (1994): Discurso interrumpido, cap. La obra de arte en su reproducción técnica.
Buenos Aires. Edit. Planeta Agostini.
Chion, M. (1998): La audiovisión: introducción a un análisis conjunto de la imagen y el sonido.
Barcelona. Paidós.
Debord, G. (1999): La sociedad del espectáculo. Valencia. Pre-textos.

PARA ESTUDIANTES
Bourdieu, P. (1997): Sobre la televisión. Barcelona. Anagrama.
Eco U. (1992): La estrategia de la ilusión. Lumen- De la flor- argentina.
LABORATORIO DE CREACIONES INTERMEDIA, Ruidos y Susurros de las Vanguardias.
Reconstrucción de obras pioneras del Arte Sonoro (1909-1945). Editorial UPV.
Rush, M. (2007): Video art. London. Ed. Thames y Hudson Ltd.
Vilches, L. (1993): La televisión. Los efectos del bien y del mal. Barcelona. Paidós.
Von Sprecher (1996): Introducción a la comunicación social. U.N.C

MATERIAL AUDIOVISUAL
DVD. “Make me think” (Hágame pensar) de Bruce Nauman.

DVD “the eye of the heart” (el ojo del corazón) de Bill Viola. DVD Valie Export. “3 experimental
short Films”.

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