Aspectos

evolutivos e
intervención
educativa de la
deficiencia
auditiva
Unidad 5. Intervención con personas con
deficiencia auditiva
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con deficiencia auditiva

ÍNDICE
1. Introducción ...................................................................................................... 2

2. Selección de sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación .............. 6

2.1. Métodos y sistemas oralistas ............................................................................. 6

2.2. Método auditivo puro. ....................................................................................... 6

2.3. Lectura labiofacial. ............................................................................................. 8

2.4. La palabra complementada (cued speech)........................................................ 9

2.5. Comunicación bimodal. ................................................................................... 10

2.6. Métodos gestuales y lengua de signos alfabeto dactilológico. ....................... 11

2.7. Lengua de signos española. ............................................................................. 11

2.8. Actividades de implementación y generalización de un SAAC ........................ 12

BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ 19

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con deficiencia auditiva

1. Introducción

La intervención con alumnos sordos y, especialmente, la elección del SAAC (sistema alternativo
y/o aumentativo de la comunicación) más adecuado va a venir marcado por el grado de
pérdida, el tipo de discapacidad y el desarrollo intelectual del sujeto.
Por ello, toda intervención debe basarse en un proceso de evaluación psicopedagógica
desarrollada desde el servicio de orientación del centro. Una vez determinadas las necesidades
educativas especiales, el primer paso para determinar la organización de la respuesta
educativa más ajustada a las necesidades del alumno es determinar su modalidad de
escolarización, decisión que se fundamenta en la evaluación psicopedagógica y se concreta en
un dictamen de escolarización elaborado por el EOEP o el Departamento de Orientación,
visado por la Administración Educativa y el Servicio de Inspección Educativa (SIE), órgano que
emite una resolución que remite al servicio de apoyo a la escolarización y al centro.
Los criterios de escolarización de alumnos con deficiencia auditiva, especialmente en los casos
más acusados, son difícil de definir, este hecho queda recogido en el documento del MEC “La
reforma educativa y los centros de educación especial”, donde se diferencian dos grupos
dentro de la categoría de alumno con deficiencia auditiva (BOE, 1992):
 Alumnos con diferente grado de pérdida auditiva y con otros problemas asociados que
se escolarizan en centros específicos de Educación Especial cuando, tras evaluación
psicopedagógica, se estime que necesita una ayuda significativa continua y su nivel de
integración pueda ser mínimo
 Alumnos sordos o con graves problemas de audición, sin otros problemas asociados,
que serán escolarizados preferentemente en centros ordinarios o, si existen en el
sector, centros de escolarización preferente.

En esta decisión, es importante tener en cuenta la educación temprana recibida, sus

posibilidades de acceso al lenguaje oral, su socialización y si precisa Lengua de Signos o un
Sistemas Aumentativo de la Comunicación.
Entre las características de los centros, habría que valorar si están en disposición de ofertarle
un Sistema Aumentativo de Comunicación y la opinión de la familia ante el dictamen de
escolarización.
En todo caso, la diferente normativa publicada en las diferentes Comunidades Autónomas,
apuntan además de los criterios de escolarización generales anteriormente mencionados,
criterios complementarios para ACNEAE asociadas a deficiencia auditiva:

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 La escolarización de alumnos con discapacidad auditiva se llevará a cabo, siempre que

se sea posible en centro ordinario que disponga de los medios personales y ayudas
técnicas necesarias o que puedan ser incorporadas.
 Prioritariamente, se escolarizarán en centros que gocen de modalidad de integración
preferente en este tipo de deficiencia. Deberá prestarse atención a la educación
temprana recibida, sus posibilidades de acceso al lenguaje oral, socialización y, si
precisa SAAC o lengua de signos.
 Cuando la gravedad de la sordera dificulte seriamente la posibilidad de comunicación y
no se pueda asegurar desde el centro un SAAC adecuado, el alumno podría
escolarizarse en centro específico de Educación Especial para alumnos sordos o
unidades específicas de Educación Especial en centros ordinarios.

Dentro del marco legislativo actual en lo que concierne a educación, recordamos que nos
encontramos como base fundamental la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que
se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE, 2020) deben de
destacarse un decreto para la atención a la diversidad del alumnado vinculado a esta
asignatura.
Así nos encontramos con “Resolución del 1 de junio de 2022, de la Secretaría General Técnica,
por la que se publica el Convenio con la Confederación Estatal de Personas Sordas, para la
atención al alumnado que presenta necesidades educativas especiales derivadas de sordera o
discapacidad auditiva”, donde se destaca:
- La Confederación Estatal de Personas Sordas (en adelante CNSE) mantiene y
fortalece su vínculo de trabajo con el Ministerio de educación y formación
profesional.
- Toman como base fundamental los principios de la LOMLOE (2020) de: “la
equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la
personalidad a través de la educación, la inclusión educativa, la igualdad de
derechos y oportunidades, también entre mujeres y hombres, que ayuden a
superar cualquier discriminación y la accesibilidad universal a la educación, y que
actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales,
económicas y sociales, con especial atención a las que se deriven de cualquier tipo
de discapacidad ”.
- “Que en los artículos 7, 8 y 10 de la Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se
reconocen las lenguas de signos españolas y se regulan los medios de apoyo a la

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comunicación oral de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas,

se establecen medidas relacionadas con el aprendizaje, conocimiento y uso de las
lenguas de signos españolas”.
- “Que en el año 2021 ambas partes consideran necesario continuar impulsando el
trabajo conjunto y avanzar nuevas líneas de actuación que redunden en el
incremento de la calidad de la atención educativa dirigida al alumnado sordo o con
discapacidad auditiva, y firman un Convenio Marco entre el Ministerio de
Educación y Formación Profesional y la CNSE, con una duración de cuatro años”
(ley 27/2007)
El objeto que encontramos en la Resolución (2022) es el siguiente:
- El desarrollo de actuaciones conjuntas que promuevan la inclusión educativa y el éxito
escolar del alumnado que presenta necesidades educativas especiales derivadas de
sordera o discapacidad auditiva, y que se caracteriza por su heterogeneidad durante el
año 2022.
Pero se destaca la Resolución del 15 de abril de 2021, para conocer las actuaciones o objetivos
de colaboración con el colectivo sordo o con discapacidad auditiva:
1. Favorecer el conocimiento sobre las necesidades educativas del alumnado sordo o con
discapacidad auditiva.
2. Definir y desarrollar estrategias y protocolos de actuación encaminados a la detección
precoz y atención temprana.
3. Impulsar una atención educativa personalizada y de calidad, favoreciendo el desarrollo
de medidas y actuaciones inclusivas.
4. Fomentar la sensibilización y la participación de la comunidad educativa.
5. Impulsar la planificación y el desarrollo de planes de formación para los profesionales
implicados en la atención de este alumnado.
6. Incentivar la información y el intercambio de experiencias, prestando especial atención
a las medidas adoptadas para paliar los perjuicios ocasionados en el contexto
educativo por la pandemia de la COVID-19.
7. Colaborar en la publicación y difusión de trabajos de investigación, estudios,
experiencias y materiales, realizados principalmente en formato digital, que se
elaboren como resultado del presente convenio.
8. Colaborar en la selección y formación de los asesores sordos, y en el seguimiento y
evaluación del trabajo que desarrollan.

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Asimismo, cada vez está más generalizado en las diferentes Comunidad Autónomas, el
desarrollo de experiencias para normalizar la escolarización más integrada posible para estos
niños. Así cada vez es más común el desarrollo de centros de escolarización preferente de
alumnado con discapacidad auditiva, los cuales cuentan con formación y recursos específicos.

Del mismo modo, existe también experiencias de centros específicos de discapacidad auditiva,
entre los cuales se pueden mencionar ejemplos como, en Madrid, el Centro “El Sol”, este
centro era un centro específico de Educación Especial de alumnos con deficiencia auditiva, que
se suprimió, diseñándose un centro que integra las enseñanzas de Educación Infantil,
Educación Primaria y Educación Especial con un proyecto bilingüe lenguaje oral – lengua de
signos española, desarrollándose una propuesta didáctica bilingüe y de escolarización
combinada (paso de alumnos con deficiencia auditiva a aulas ordinarias en determinadas
actividades acompañados de profesores especialistas en sordos o asesores sordos, para
acceder al currículum general). Así mismo, existen otros centros específicos como pueden ser,
en Madrid, el CC “Ponce de León”.
Una vez contextualizada la intervención con alumnos con necesidades específicas de apoyo
educativo asociados a discapacidad auditiva en los centros educativos, nos centraremos a
continuación en la implementación de los SAAC más adecuados a estos alumnos. En primer
lugar, sería elegir cuál de los diferentes sistemas sería más adecuado.
Para ello, se pueden presentar dos situaciones básicas que determinarán los objetivos de la
intervención y, por consiguiente, la selección de los sistemas:
 Si el sujeto ha alcanzado un nivel simbólico de su lenguaje, es decir, si la deficiencia se
produce después de haber adquirido estos conocimientos o si los restos auditivos que
retiene le han permitido acceder a él, la intervención en el área comunicativa se basa
en el mantenimiento de su lenguaje y en el uso de uno varios SAAC para ampliar sus
recursos comunicativos y mejorar la discriminación auditiva o visual del lenguaje.
 Si la persona no ha alcanzado un nivel simbólico del lenguaje, en estos casos, la
intervención se basa en crear un sistema alternativo de comunicación a través de los
demás sentidos (visual y motor) que facilite la organización del pensamiento y la
representación de la realidad, además de propiciar la comunicación.
En función de esta información, vamos a recordar resumidamente los diferentes métodos y
sistemas aumentativos y alternativos del lenguaje y la comunicación, así como la Lengua de
signos, que se están utilizando para facilitar la comunicación a personas con discapacidad
auditiva.

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2. Selección de sistemas alternativos y aumentativos de la

comunicación

2.1. Métodos y sistemas oralistas

Los métodos y sistemas oralistas están basados en la palabra y en la lectura labial. Estos
métodos buscan que los sujetos puedan adquirir y desarrollar el lenguaje oral lo más parecido
al niño sin problemas auditivos. Se aprovecharían los restos auditivos existentes mediante
prótesis auditivas, el habla y el apoyo en la lectura labio-facial. Se pueden diferenciar entre
método auditivo puro, lectura labiofacial y la palabra complementada.

2.2. Método auditivo puro.

El método auditivo puro trabaja intensamente los restos auditivos, sin ayuda visual. Se aplica
sólo a las personas con D.A. ligera o moderada. Es utilizado con personas que pueden
desarrollar su vida sin demasiadas limitaciones, ya que su resto auditivo les permite
desenvolvimiento. Se lleva a cabo con personas que tienen audífonos o implante coclear, por
lo que la percepción del sonido es óptima. El objetivo es estimular las praxias bucofonatorias,
puesto que la recepción auditiva podría estar distorsionada, así como la fluidez del lenguaje, la
organización semántica de las frases, la conciencia fonológica y el seguimiento de ritmos,
puesto que el desarrollo del lenguaje en sus primeras etapas se ha visto condicionado.
Los audífonos tienen una función compensadora de la pérdida auditiva y utilizan cuando la
pérdida se debe a disfunción del oído externo. Es un amplificador diminuto que recepciona la
información sonora y elevan su frecuencia para que sea captada por el oído interno. Los
audífonos pueden ser analógicos (regulación manual de tonalidad, potencia y comprensión),
digitales (procesan el sonido, lo digitalizan y lo filtran, por lo que ofrecen un sonido mucho más
claro y natural, reduciendo la distorsión y el ruido de fondo. Se ajustan, además,
automáticamente a los cambios acústicos del ambiente).
Según su colocación, pueden ser retroarticulares (se colocan en la parte posterior del pabellón
auditivo), intracanales (se incorporan dentro del canal auditivo, no son visibles desde el
exterior), de inserción profundo (se hallan ubicados por completo dentro del canal auditivo,
completamente invisibles desde el exterior). Es importante destacar que dentro de nuestro
trabajo como maestros especialistas en audición y lenguaje se incluye la supervisión de que el
audífono esté conectado y ajustado al alumno, la limpieza del mismo y la estimulación de la
autonomía del alumno, conforme a su edad, para el mantenimiento del mismo.

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El implante coclear es un transductor cuya función es transformar los sonidos de la naturaleza

en señales físicas, acústicas, a impulsos eléctricos. Se realiza cuando la causa de la
discapacidad auditiva se ubica en el oído medio (vibración del tímpano y activación de la
cadena osicular – martillo, yunque, estribo-). El implante coclear se compone de un micrófono
exterior que recoge los sonidos, de un procesador que recoge esos sonidos y los decodifica en
bandas frecuenciales o impulsos electromagnéticos que estimulan el nervio auditivo para que
el cerebro codifique estos impulsos y los convierta en sonidos.
Dentro de los amplificadores de señal acústica, se incluyen un conjunto de dispositivos que se
acoplan a aparatos como el teléfono, la radio, el televisor u otras fuentes de sonido,
aumentando la intensidad del volumen que puede ser regulado a voluntad del usuario que se
recibe a través de unos auriculares o de los audífonos. Dentro de este grupo se incluyen:
 Receptores infrarrojos para el sonido (incorporados por algunos aparatos), que
permite la utilización de auriculares, es difícil que se conecten al audífono.
 Los amplificadores de bucle o aros magnéticos son la definición de un espacio físico a
través de un cable de bobina telefónica, que crean un sistema de filtrado que evita que
la pérdida de información sea cuantiosa en situaciones donde el emisor está en
continuo movimiento, llega a hablar d muy rápido o no hay una buena vocalización, de
forma que llega con mayor claridad a los audífonos o aparatos preparados para la
recepción de señales de esta naturaleza.
 El sistema de FM es una emisora de frecuencia modulada que transmite la señal
sonora mediante ondas de alta frecuencia a un receptor que se conecta por entrada
directa de audio o por inducción magnética al audífono.
Para el entrenamiento de los restos auditivos se utiliza el SUVAG (sistema universal auditivo de
Guberina) para la filtración del mensaje hablado. Este aparato cumple funciones de
amplificador y filtrador de sonidos con finalidad diagnóstica y de intervención. Pretende
facilitar la percepción auditiva del habla, filtrando el habla para que se realice por las bandas
de frecuencia más pertinentes para la percepción del sonido en particular para cada caso.
Son también muy útiles programas de software informático para la visualización de
parámetros del habla que ofrecen una retroalimentación visual de la expresión oral para que la
persona pueda, en ausencia de un feed-back auditivo incorrecto, corregir determinados
patrones relativos al modo de articulación, entonación e intensidad. Dentro de esta categoría
se encuentran, entre otros, el sistema VISHA (visualización del habla) o el Speechviewer.
Por último, se incluye también la estimulación de la integración auditiva, basada en las
dificultades en el procesamiento central auditivo, basado en todos aquellos procesos y

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mecanismos auditivos responsables de la localización y lateralización del sonido, la

discriminación auditiva, los aspectos temporales de la audición (resolución temporal,
enmascaramiento temporal, integración temporal y ordenamiento temporal), el desempeño
auditivo frente a señales acústicas competitivas y el desempeño auditivo frente a condiciones
de degradación de la señal acústica.

Todos estos procesos y mecanismos son aplicables tanto a señales verbales, como no verbales.
Es decir, qué hacemos con lo que escuchamos a través del análisis perceptual de la señal
acústica.
Para ello, a través de una audiometría se valora la calidad de la audición por ambos sonidos de
las diferentes frecuencias, de forma que, siempre que exista una diferencia significativa de la
recepción de un oído y otro en una misma frecuencia, se produce una alteración de la calidad
del sonido, de la localización del sonido, de la capacidad de atención, del mantenimiento de la
atención, de la decodificación articulatoria, e incluso del nivel de alerta y de conducta.
La estimulación de este ámbito pasaría por el asesoramiento a la familia hacia terapias como la
terapia SENA, terapia de estimulación auditiva Johansen… basados en el diseño de música que
ha sido específicamente diseñada para estimular caminos neuronales que se hacen necesarios
en función del patrón auditivo del alumno. A nivel de aula será necesario tener en cuenta las
condiciones ambientales del aula, la colocación del sujeto, la estimulación de un pabellón
auditivo u otro, actividades de entrenamiento auditivo, actividades de memoria auditiva…

2.3. Lectura labiofacial.

La lectura labiofacial es una técnica utilizada por las personas con dificultades auditivas
mediante la cual captan la información de otra persona a través de la vista, interpretando la
lectura de los labios y de la cara. Es un método de apoyo, puesto que el utilizarse como
principal sistema es enormemente complejo ya que requiere de:
 Articulación clara, correcta y a velocidad moderada del emisor. Así mismo, no conviene
exagerar excesivamente, ni separar las silabas.
 Iluminación adecuada, con una luz difusa enfrente de la cara, evitando las sombras.
 Distancia óptima entre 1 y 4 metros.
 Construcción de frases sencillas, aunque correctas gramaticalmente.
 Atención, puesto que es muy fatigoso, por lo que es importante no prolongar las
sesiones más de 40 minutos.

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Existen varios métodos y software para aprender, el entrenamiento se inicia por lectura
labiofacial sintética, que recurre primero al entrenamiento de sonidos aislados, para
posteriormente conformar fonemas y por último palabras. La lectura analítica se fundamenta
en el entrenamiento de frases completas y se llevaba a cabo atendiendo globalmente a los
movimientos de los órganos fonadores que articulan.
Todas las metodologías se basan en intervención individual delante del espejo, dictados
mudos, diálogos… Entre el software destacamos:
 La aplicación “DI” que ofrece la posibilidad de visualizar cada uno de los puntos
fonoarticulatorios de forma aislada como parte de una palabra, a la vez que aparecen
escritos dichos fonemas o palabras.
 El programa “SEDEA” que ayuda a descubrir o conocer mejor el trabajo de
rehabilitación auditiva trabajando la detección de sonidos cotidianos, hasta situaciones
de habla compleja como el diálogo o la conversación.
 “Animacuentos” que se compone de cuatro cuentos infantiles, de diferente
complejidad, presentados en versión multimedia y en versión impresa a color, que
fomentan la motivación, la comprensión y el apoyo en lectura labiofacial, lenguaje de
signos y/o lenguaje bimodal.

2.4. La palabra complementada (cued speech).

La palabra complementada es un sistema aumentativo de comunicación sin ayuda que hace

posible la percepción del habla a través de la vista. La lectura labiofacial suele ser insuficiente
para una comprensión completa puesto que hay signos bucales no visibles que no permiten
distinguir bien algunos fonemas (ejemplo: caja – jaca).
Para subsanar este problema, un buen recurso es el apoyo gestual complementario que aporta
la palabra complementada. Utilizando este sistema, los fonemas que pueden confundirse en
los labios son complementados por figuras distintas de la mano y aquellos fonemas que son
indistinguibles en los labios tienen una misma figura en la mano. En este sistema, todo sonido
debe ser leído en los labios, porque los complementos gestuales, por sí solos, no aportan
información para descifrar ningún sonido. Se puede aplicar en edades tempranas, de modo
que evita el vacío comunicativo de los primeros años y sirve para mejorar la lectura labial con
menor esfuerzo.
Por ello, como puede observarse la palabra complementada es un sistema silábico, en el cual
la sílaba es la unidad básica de representación visual, imprescindible para que la velocidad de
los complementos sea semejante al ritmo del discurso normal, al basarse en un sistema

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ortofónico que permite visualizar claramente los fonemas. De forma específica, la palabra
complementada se apoya en dos elementos básicos:
 La palabra hablada, denominada visema, que configura una representación visual de
un fonema particular a través de la expresión facial.
 El complemento manual, nombrado como kinema, que configura una representación
visual de las diferentes posiciones de la mano como complemento manual de la
palabra hablada, careciendo de valor lingüístico de forma aislada. Los kinemas se
organizan en:
 Tres posiciones manuales para complementar las vocales:
 Primera posición: a un lado de la cara corresponde al fonema /A/.
 Segunda posición: en la barbilla para los fonemas /e/ y /o/.
 Tercera posición: en la garganta, correspondiente a los fonemas /y/ e /i/.
 Ocho figuras manuales que complementan las consonantes (ver imagen insertada en
los apuntes).

2.5. Comunicación bimodal.

El método bimodal nace en un entorno predominantemente oralista con el objetivo de

contribuir al desarrollo de la lengua oral en sujetos con discapacidad auditiva, por ello, se
consideraría como un sistema aumentativo de la comunicación.
El método bimodal consiste en la producción de la lengua oral y su acompañamiento de signos
para facilitar la visualización y la comprensión. Para ello, se emplan signos simultáneamente al
lenguaje hablado, siguiendo el orden, la estructura y las reglas sintácticas del lenguaje oral. En
este sentido, el bimodal usa a la vez dos vías para llegar al mismo concepto: la palabra hablada
a través del canal oral-auditivo, utilizando como significante la imagen acústica, y el signo
manual a través del canal viso-gestual, siendo el significante la imagen visual, priorizando
aquellas palabras que tienen contenido semántico (sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios).
Se utiliza para personas con sordera, pero su versatilidad se puede extender a personas con
deficiencias graves para expresarse o afectadas por trastornos generales en su desarrollo.
En la actualidad existen diversos métodos bimodales, pero los más utilizados en España son:
 Sistema de signos Makaton. Es un programa de lenguaje cuyo objetivo es
proporcionar un medio de comunicación y fomentar el desarrollo del lenguaje en
niños. Se aplica a personas con trastorno del desarrollo intelectual o con dificultades
específicas del lenguaje.

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 Programa de comunicación total. Indicado para personas con graves trastornos de

comunicación, trastornos del espectro del autismo o trastornos del desarrollo
intelectual severos. En este programa las personas que se relacionan con el usuario
sobreinterpretan sus gestos intencionados como si se tratara de demandas de
atención, contacto, acción, objetos… y le transmiten que son receptores motivados
que atienen sus iniciativas de comunicación. Dentro de este programa se incluye el
programa de comunicación bimodal de Benson-Schaeffer, muy usado también en
alumnado con diagnóstico de TEA.

2.6. Métodos gestuales y lengua de signos alfabeto dactilológico.

El alfabeto dactilológico consiste en reproducir las letras del alfabeto a través de signos hechos
con las manos. De esta manera, la letra y el signo manual se corresponden bis a bis. Es muy
útil como complemento de la lengua de signos para aprender palabras nuevas y deletrear
nombres o signos que no se conocen. También lo es como apoyo a la lengua oral y, por
supuesto, a la escrita.

2.7. Lengua de signos española.

La lengua de signos es el recurso natural para la comunicación entre personas con deficiencia
auditiva.
La lengua de signos se basa en un método lingüístico y de comunicación visual y gestual. En
algunos casos, puede funcionar como SAAC, pero es importante señalar que, por definición, se
trata de una lengua con todos los elementos propios del lenguaje (fonologúa/querología,
morfología, sintaxis, semántica, pragmática, prosodia), en una modalidad oculo-manual.
La lengua de signos es una lengua viso-manual por la que se realizan signos con movimientos
de las manos y los brazos en el espacio. Para una mayor comprensión, los movimientos se
acompañan de expresiones orofaciales que intensifican la comunicación.
Se denomina lengua, y no lenguaje, porque en cada país los signos son diferentes y tiene una
estructuración sintáctica determinada, de forma que el verbo va al final de la frase. Así
mismo, existen signos que designas frases completas, otros son representativos de acciones o
situaciones, otros son específico, etc., pero no se basa en una dualidad signo- palabra. Así,
podemos enumerar tres tipos principales de signos:
 Deícticos, que representan aquello a lo que se hace referencia en el discurso: cosas,
objetos, situaciones, personas, partes del cuerpo…
 Representativos, que utilizan la mímica natural como por ejemplo un saludo: hola,
adiós, nos vamos…
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 Arbitrarios, que son signos simbólicos cuya representación no tiene relación directa
con lo que significan, por lo que deben aprenderse formalmente.

Estos signos se articulan mediante la conjunción simultánea de varios parámetros, ofreciendo

una sintaxis, una gramática y un significado específico, configurado por:
 La forma de las manos, que hace referencia a las múltiples configuraciones que puede
asumir la mano.
 El lugar donde se articula el signo, que trata del espacio preciso donde se articula el
signo. Generalmente va desde la parte alta de la cabeza hasta la cintura, pasando por
la amplitud de los brazos.
 El movimiento, orientación y dirección de la mano: hacia arriba, hacia abajo, hacia la
derecha, la izquierda… adquiriendo el signo un significado diferente.
 La expresión de la cara y que propicia que en determinadas ocasiones puedan añadir
un significado nuevo al signo, incluyéndose los movimientos de la boca.

En cuanto a la sintaxis, en la lengua oral el orden de las frases es lineal y temporal, esto supone
que las frases se expresan en determinado orden. Por ejemplo “Javier juega al pádel” es la
única secuencia válida, no lo sería “pádel juega él a Javier”. En la lengua de signos, la secuencia
es simultánea, es decir, que el orden de los diferentes elementos deja de ser importante,
organizándose la frase de forma que lo último que se signa es la acción y el complemento
directo del verbo, dado que configura la parte esencial para comprender el significado y
sentido de la frase, y se presenta lo último para favorecer la memoria inmediata.

2.8. Actividades de implementación y generalización de un SAAC

A continuación, vamos a abordar las rutinas a seguir para implementar un SAAC:

 Toma de decisiones: Una vez realizado el análisis de las características y necesidades
del alumno en colaboración con el profesor de orientación educativa, cara a la
planificación y programación de la intervención con el alumno es vital seleccionar qué
SAAC se va a dotar al sujeto decidiendo si va a ser manual/manipulativo o con ayuda
(tablero de comunicación, ordenador, táblet) en función de la edad, el desarrollo
intelectual y las posibilidades de cada alumno. En esta toma de decisiones es necesario
valorar qué ventajas e inconvenientes vamos a encontrarnos con la aplicación de ese
SAAC, previendo la implicación del tutor, el tiempo destinado para la elaboración del

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material, la coherencia con la familia y otros servicios terapéuticos y el grado de

autonomía y responsabilidad del sujeto.
 Método de instrucción. Implementación del saac. Aprender la finalidad de la
comunicación consiste en aprender el poder de la comunicación. Para llevar a la
práctica ese sistema es importante revisar las fases específicas del mismo. Todos
sabemos que existen diferentes SAAC, pero muy pocos conocen las fases de su
aplicación y es muy importante seguir y respetar las mismas, puesto que de lo
contrario no se alcanzarán los resultados esperados. Así se debe planificar y diseñar
con sumo cuidado la intervención a seguir, estableciendo objetivos, seleccionado el
vocabulario, el orden de presentación, las personas y momentos en los que se va a
llevar a cabo… Así mismo será necesario prever qué va a hacer el alumno en los
tiempos de estancia en el aula de referencia, puesto no se trata de adaptar al niño a
los métodos de enseñanza de sus compañeros, sino de adaptarse a las características,
intereses y necesidades del alumno, puesto que el objetivo prioritario es la
comunicación, no el aprendizaje de contenidos, puesto que para eso ya habrá mucho
tiempo. Hay que partir de sus conocimientos previos, sus intereses, sus gustos y
preferencias. Se deben aprovechar e intervenir sobre contextos naturales para
favorecer que aprenda nuevos comportamientos adaptativos, sociales, comunicativos,
de juego y relacionados con habilidades académicos, por lo que la intervención NO
PUEDE DESARROLLARSE ÚNICAMENTE EN EL AULA DE AUDICIÓN Y LENGUAJE, sino
que el maestro AL deberá intervenir en patios, en asambleas, en educación física, en
actividades grupales del aula… Todo ello deberá quedar recogido explícitamente en su
documento de adaptación curricular individualizada.
 Temporalización de la intervención. En función de las fases de cada sistema se deberá
temporalizar por semanas y trimestres los pasos a realizar, previendo tiempos de
moldeamiento y enseñanza de conceptos, de evaluación en situaciones de interacción
individual y de evaluación en interacciones grupales
 Prever la metodología a utilizar y diseñar un sistema de refuerzos para, de esta
forma, aumentar la probabilidad de que ese sistema se asiente y se generalice a
diferentes contextos.
 Extender los resultados a otros contextos. Una vez que el alumno es capaz de utilizar
de forma efectiva el SAAC en el aula de AL, es pertinente generalizar ese sistema al
aula ordinaria y de ahí, en tercer lugar, al ámbito familiar, para lo cual será necesario
disponer de reuniones de formación y asesoramiento específico.

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con deficiencia auditiva

 Evaluación a través del diseño de estándares de aprendizaje y criterios de evaluación

cuantificables en función de número de palabras y porcentaje de intentos en los que la
comunicación es eficiente. De esta forma tendremos información específica de cuando
pasar a la siguiente fase o diversificar / complejizar el vocabulario a trabajar.

3. Diseño de adaptaciones para el alumnado con deficiencia auditiva

En función de todos los datos recopilados, podemos recoger criterios para diseñar la
elaboración y ajuste de la adaptación curricular individual a las necesidades específicas de
apoyo educativo de nuestros alumnos sordos.
En este sentido, es importante destacar que será necesario intervenir tempranamente y desde
el mismo momento en que se detecte la afección en el área de comunicación para evitar
trastornos en su desarrollo y conseguir que éste sea completo.
Así, se entiende por atención temprana la acción global, que aplicada desde la primera infancia
y desde una actividad preventiva, promueve, facilita y potencia la evolución máxima de todas
las posibilidades de desarrollo del alumno.
En este proceso el resto del equipo educativo y la familia desempeñan un gran papel, puesto
que son quienes mejor podrán ofrecer la posibilidad de tener un desarrollo armónico y
emocionalmente estable, donde encuentre apoyo y seguridad y el motor que le impulse a
buscar nuevos logros.
A la hora de comenzar la implementación de un SAAC en algún niño, es necesario hacer
hincapié en su autonomía y socialización, huyendo de una dependencia inevitable y/o del uso
particular del SAAC sólo en aquellas personas que no lo conocen, puesto que sus posibilidades
de comunicación se verían enormemente comprometidas.
De igual forma, a la hora de concretar la adaptación curricular individual es necesario partir del
Proyecto Educativo del centro y, dentro de esta, en las concreciones curriculares de carácter
general, que recogerán las programaciones didácticas de cada uno de los niveles y etapas. Así
es importante que este documento sea compartido por toda la comunidad educativa, donde la
diversidad sea considerada como factor inherente a todo grupo.
Esta diversidad hace patente la necesidad de adaptar la escuela a las características personales
de la población atendida para dar sentido a todas las actuaciones y servicios que puedan
precisar los alumnos y, especialmente, los ACNEAE. El referente del proyecto educativo debe
ser el aula ordinaria y el tutor, el eje principal de la respuesta educativa ofertada. Así mismo, el
Plan de Atención a la Diversidad debe recoger todas las medidas y actuaciones diseñadas e

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con deficiencia auditiva

implementadas por el centro para atender a todos y cada uno de sus alumnos, incluyendo
desde medidas más generales hasta las extraordinarias (que pudieran necesitar estos alumnos.
Las concreciones curriculares concretan y contextualizan las prescripciones de la
administración, teniendo en cuenta las peculiaridades de cada centro para cada una de las
etapas que se imparten. Su elaboración debe partir del conocimiento y el análisis de la realidad
del centro, por lo que la existencia de alumnos con necesidades educativas especiales debe
marcar las posibles decisiones a tomar.
Debe partir de la reflexión de todo el equipo docente y los diferentes profesionales de apoyo
(PT, AL, fisioterapeuta, técnico especialista III, orientador, miembros del servicio de orientación
y equipos específicos) que aportarán su visión técnica, máximo en un época de renovación tras
la promulgación de la LOMLOE (2020).
En tercer lugar, en las programaciones docentes la atención a las necesidades específicas de
apoyo educativo, específicamente de aquellos alumnos que presentan dificultades en el
ámbito de la comunicación, supone la adopción de un conjunto de decisiones y medidas
encaminadas a ofrecer una respuesta educativa adaptada a las características y necesidades de
los alumnos que constituyen el grupo – clase.
A pesar de haber recogido todo ello, y de insistir en la necesidad de estos principios, hay
mucho de utopía y su desarrollo real en los centros educativos está a años luz de la educación
inclusiva y la profesionalización de los diferentes miembros de los centros escolares. Esto exige
una mayor adaptación de los elementos del currículum para dar una respuesta adecuada a las
necesidades educativas especiales de estos alumnos. Estas adaptaciones deben quedar
recogidas en un documento específico, que deberá elaborar y custodiar el tutor con el
asesoramiento de profesores especialistas (profesor orientación educativa, maestro
especialista en Audición y Lenguaje, maestro especialista en Pedagogía Terapéutica, EOEP
específico…).
A modo de ejemplo, la implementación de un SAAC en el marco de las adaptaciones
curriculares individuales debería complementar aspectos cómo:
 Adaptación en los elementos no prescriptivos del currículo como la metodología, que a
la vez constituye el principal campo en el que podemos asesorar como maestros
especialistas:

En cuanto a la metodología, se destaca:

 Globalización: tratamiento a nivel de ámbitos globales para encontrar más vías de
acceso a los contenidos y realizar diferentes tipos de aprendizaje.

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UNIDAD 5 Unidad 5. Intervención con personas
con deficiencia auditiva

 Individualización de la enseñanza: respetando su ritmo de aprendizaje, facilitándole los

materiales que mejor se adapten sus características, facilitando la relación con sus
compañeros y adaptando las tareas según la modalidad comunicativa de cada alumno.
 Aprendizaje cooperativo: vinculando la consecución de los objetivos a todos los
compañeros, favoreciendo de forma simultánea su integración y el apoyo que el resto
de los compañeros puede ofrecerle o la intervención inclusiva de los profesionales de
apoyo.
 Técnicas de focalización de la atención a través de elementos de carácter gráfico como
esquemas, ilustraciones…
 Estructuración de la materia, descomponiendo las actividades en pequeñas tareas y
consignas.
 Andamiaje.
 Generalización de aprendizajes (familia, recreo, aula, comedor…)
 Utilizar un lenguaje claro, conciso y ajustado a su nivel de comprensión, apoyándonos
en claves visuales o sistemas aumentativos de comunicación.

Para la evaluación, se deben tener en cuenta variables como:

 Utilizar diferentes estrategias e instrumentos de evaluación en función de los aspectos
que se quieran evaluar.
 Su ritmo de escritura puede ser más lento por lo que necesitaría más tiempo.
 Apoyo de medios técnicos como el ordenador, licornio o SAAC.
 Determinar los profesores responsables en la evaluación de estos alumnos.

Adaptación en los elementos prescriptivos del currículum (objetivos, competencias,

contenidos, estándares de aprendizaje y criterios de evaluación). Existen varias fórmulas para
adaptar estos elementos a las necesidades de estos alumnos, a modo de ejemplo destacamos:
 Reformulación de objetivos y contenidos referidos a la utilización correcta del lenguaje
oral y/o escrito y en aquellos aprendizajes instrumentales básicos.
 Introducción de objetivos y contenidos referidos al aprendizaje de un sistema de
comunicación útil, de habilidades adaptativas sobre comunicación, habilidades sociales
o del manejo de las ayudas técnicas.
 Modificación y/o eliminación de contenidos referidos a la fonación, comunicación o
expresión oral en cualquier de las áreas.

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con deficiencia auditiva

 Priorización de objetivos y contenidos referidos a la autonomía, la comunicación

funcional, la interacción con sus iguales, así cómo, a la motricidad y el aprendizaje de
contenidos procedimentales…
 Temporalización: modificar el tiempo previsto para alcanzar los objetivos, pero
manteniendo la misma secuencia que el resto de sus compañeros o haciéndola más
extensa incluyendo objetivos de ciclos o cursos anteriores, ensalzando los aprendizajes
instrumentales básicos.

Adaptación en los elementos de acceso al currículum.

Afectan al empleo de recursos para el acceso físico y a la comunicación. A nivel general, con
estos alumnos solemos recurrir a las siguientes estrategias:
- Elementos personales:
o Maestro especialista en audición y lenguaje.
o Maestro especialista en pedagogía terapéutica.
o Profesor de Orientación Educativa.
o Interprete de Lengua de Signos.
o EOEP específico.
o Técnicos Especialista III / Integrador social.

- Elementos metodológicos:
o Derribo de barreras arquitectónicas de la comunicación.
o Ubicar al alumno en el lugar del aula en el que se compensen al máximo sus
dificultades y en el que participe lo máximo posible en la dinámica del aula. Ej:
disposición en U, disponibilidad de tomas de corriente eléctrica para las ayudas
técnicas, accesibilidad al material.
o Proporcionar al alumno los equipamientos y recursos materiales específicos que
necesite.
o Adecuar la organización para que el profesor de apoyo comparta actividades con el
tutor.
 Propiciar que los compañeros colaboren en el aprendizaje de estos alumnos.
 Organizar diferentes agrupamientos y diversificar las actividades que realice
cada uno de ellos.

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UNIDAD 5 Unidad 5. Intervención con personas
con deficiencia auditiva

 Facilitar en las tareas habituales de enseñanza y aprendizaje y evaluación la

utilización del sistema de comunicación más adecuado para compensar sus
dificultades.
 Selección y planificación de uso de las ayudas técnicas en función de las
características del alumno y del grupo en el que se inserta.
 Adaptación de textos escritos.
 Adaptación de espacios para desarrollar actividades conjuntas, metodologías
concretas o trabajo individual.

Ayudas técnicas en función de las características que limitan el acceso a la comunicación.

Ayudas informáticas. Son muy aconsejables por su motivación, su posibilidad de trabajo
sistemático e individual, mejoran la competencia lingüística a través de diferentes
herramientas: programas de habla, voz, vocabulario y, potencian la autonomía.
Ayudas técnicas de ayuda para la vida cotidiana en el medio escolar:
Avisadores luminosos y/o vibro-táctiles (sirenas, timbres…).
o Ayudas para la comunicación a distancias como el fax, el GPS, los sms, las web-cam o el
video-llamada en móviles.
o Sistema DTS que cuento con una pantalla en el teléfono para la
comunicación mediante texto a partir de la línea telefónica.
o Internet con adaptación necesaria.
o Mensajería multimedia con imágenes.
o Simultaneidad en algunos programas de televisión de lengua oral y lengua de signos
española o el subtitulado a través del teletexto o películas en formato DVD.

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con deficiencia auditiva

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