Reseñas EARI 2019

Arte para primaria

Ricard Huerta
Año: 2019 Lugar: Barcelona (España)
Editorial: UOC
Páginas: 189
ISBN: 978-84-9180-552-6

Educación a través del arte en Primaria: una necesidad

El libro de Arte para Primaria es un entramado de reflexiones, propuestas prácticas,
argumentaciones y consejos para que el profesorado de primaria logre educar a través
del arte. Ricard Huerta, Catedrático de Educación Artística de la Universitat de
València y director del Grupo CREARI de Investigación en Pedagogías Culturales,
nos muestra sus propuestas didácticas a través de la creación de entornos culturales
innovadores desde un prisma pluridiverso, propiciando reflexiones éticas, estéticas,
y por supuesto educativas. Además, nos sitúa en un panorama rizomático haciendo
referencia a los flujos cambiantes del momento actual. Referencia las tendencias
actuales, proponiendo un respeto hacia lo histórico, acercándose a un panorama
visual de nuevas realidades.

Nos ejemplifica nuevas posiciones de lo corporal. Iniciativas basadas en la

inclusión, el respeto y la coherencia académica. El respeto y el reconocimiento de la
diversidad es algo que urge asumir y defender. Nos plantea también la importancia
de que existan condiciones favorables para la apropiación social de la tecnología.

Durante todo el libro Ricard Huerta presta atención a lo que miramos y a cómo se
mira, es decir, a cómo se conforman nuestras miradas sobre nosotros y nosotras y
sobre el mundo. Propone incorporar al currículum de primaria, como eje clave de la
actualización docente, cuestiones relativas a la diversidad sexual para concienciar
al alumnado. Además, no olvida promover la lucha por la especialidad de educación
artística en primaria, y cuestiona la preparación del profesorado que imparte la
educación plástica en inglés en la educación primaria.

El autor nos muestra a modo de grandes trazos lo importante que es el trabajo con
las imágenes, relatos digitales, autorretratos,… que ayudan a evocar y formular
significados. Nos propone observar, reflexionar y hacer análisis de anuncios de

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ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592
 Reseñas EARI 2019

publicidad para resolver la necesidad de convivir ecológicamente con lo visual. La

juventud se ha acostumbrado a la profusión de información, rizomas y derivas en
línea, aconsejando a que los que nos dedicamos a la educación que la analicemos,
para que el alumnado sea consciente tanto como ser individual, como social.
Huerta nos marca las pautas de la selección de artistas, integrando los intereses del
alumnado, para descubrir y disfrutar descubriendo. Introduce el concepto novedoso
de curriculum vibrante, una apuesta para llevar el currículum hacia posiciones más
atrevidas y porosas, mediante un escenario abierto que supere el corsé tradicional
del ámbito curricular.

Ricard Huerta es partidario de una educación más humanizada, lúdica y placentera

ligada a la realidad educativa. Cree en una educación comprometida en el arte, capaz
de reaccionar, de reconectarse a nuestra realidad. Difumina las fronteras entre las
materias usándola en pro de la motivación. Reflexiona sobre como la combinación
entre narrativas orales con las imágenes permiten acercarnos a las realidades
individuales. El poder de los alfabetos como argumento para enlazar lo político, lo
educativo y lo visual. El cine como puerta abierta a las ideas y los comportamientos
donde se contempla la diversidad. En definitiva, nos plantea herramientas para
impulsar actitudes respetuosas y potenciar valores de convivencia. Desde las artes,
el autor nos ofrece las claves para educar en la diversidad y hacer la disidencia más
visible, los derechos humanos y la diversidad sexual. Además, nos muestra cómo el
arte es una forma de rebelión contra las injusticias, de modo creativo y sugerente.

Según palabras del autor, la cultura visual y el arte contemporáneo están

provocando cuestionamientos y reflexiones de las representaciones visuales,
nuevas problemáticas que resultan influyentes en la construcción de las identidades
del alumnado. Hace falta la alfabetización digital desde la perspectiva de lo
visual y de la conciencia identitaria. Nos invita a desarrollar una mirada sensible,
reflexiva, creativa, crítica y política sobre la realidad cultural diversa, lanzando el
reto al profesorado de una idea transformadora y animándolo a construir nuevas
visiones del mundo para transformar la realidad vivida. Confiando en la capacidad
del profesorado para moldear nuevos recursos artísticos, pero recapacita sobre la
necesidad de ofrecer al colectivo docente las herramientas adecuadas.

Arte para primaria ofrece nuevas estrategias para involucrar al profesorado en la

práctica y el deleite de las artes desde la perspectiva de la educación. Tal y como
ha evolucionado en los últimos años el floreciente sector de las artes, considera
que ahora es el momento de atender las exigencias de la educación artística, con el
fin de favorecer la participación y el disfrute. Se introducen conceptos novedosos
como el de «currículum vibrante», una apuesta para llevar el currículum hacia
posiciones más atrevidas y porosas, mediante un escenario abierto que supere el
corsé tradicional del ámbito curricular.

Mª Dolores Soto González. Universitat de València

EARI - Educación Artística Revista de Investigación 10 (2019) 341

ISSN: 1695 - 8403. e-ISSN: 2254-7592
 Metodologías de enseñanza y aprendizaje del
arte en la Educación Primaria

Dra. Maria Feliu Torruella

Profesora-Investigadora del Departamento de Didáctica de les
Ciencias Sociales de la Facultad de Formación del Profesorado de
la UB. (BDR. PostDoctoral)
mfeliu@[Link]

Resumen:
La investigación que aquí se resume está centrada en el arte y su historia dentro de la
educación primaria ya que se considera esta materia como clave para desvelar la mirada de
los niños hacia el mundo que les rodea y así puedan aprender a descodificarlo. Desde el inicio
de la investigación, se ha intuido que todavía no tenemos ninguna teoría del conocimiento
que nos explique por qué los mismos niños pueden aprender entusiasmados algo y no querer
aprender otra cosa. La investigación quería encontrar y aislar algunos de los factores que
contribuyen al aprendizaje centrándose en las diferencias en el método de enseñanza como
factor clave.
Palabras clave: didáctica del arte, métodos de aprendizaje. .

Abstract:
The research summarized here focuses on the role of art and art history in primary
education and considers its place in the primary curriculum as key in revealing to children the
world around them, providing them with the necessary tools to decode it. Stemming from the
beginning of the investigation, the researcher sensed that no learning theory exists to explain
why the same children are excited to learn one thing and not want to learn something else.
The research aimed at finding and isolating a number of factors that contribute to learning,
focusing on differences teaching methods as a key factor.
Key Words: art education, learning methods.

(Fecha de recepción: mayo, 2011, y de aceptación: septiembre, 2011)

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 25. 2011, 85-102 (ISSN 0214-4379) 85
1. Introducción: El arte entre las la margina, en la calle se recoge. Y la
disciplinas inútiles del sistema renovación de la didáctica de la historia
educativo del arte tiene que pasar para superar
la obsesión taxonómica que tanto énfa-
Intentar analizar si el arte cumple sis pone en el estilo, el autor, el título,
una función en los actuales sistemas la técnica, el material o la localización.
educativos equivaldría a averiguar cuál Esta sumisión a esquemas formales por
es el tratamiento que los actuales currí- parte de la didáctica del arte supone
culos otorgan a la historia del arte y al siempre un empobrecimiento del con-
arte en sí mismo. Realmente, el campo cepto de arte, ya que ignora otras meto-
dedicado a la historia del arte en los dologías artísticas sociológicas y cultu-
currículos actuales españoles es irre- rales que permitirían aproximaciones
levante. Tal vez, una de las razones de más entusiasmadoras de la obra y sus
este desprecio de los actuales currículos significados y que ayudarían a descodi-
hacia la historia del arte reside en el ficar la realidad.
fondo en el prejuicio que considera que Hay muchos otros elementos nega-
este tipo de conocimientos no forman tivos y síntomas preocupantes en las
parte del instrumental práctico del actuales fórmulas académicas de ense-
futuro ciudadano y que sólo constitu- ñanza del arte y tal vez uno de los más
ye una especie de embellecimiento del graves es la progresiva banalización de
espíritu, en el fondo, se le considera un los contenidos de la historia del arte y
conocimiento superfluo y que sobra en la confusión sistemática entre métodos
unos currículos apretados. Tal vez, la y técnicas didácticas (SOCIAS BATET,
razón última del menosprecio de la his- 1996). Tal vez una renovación de la
toria del arte en nuestros currículos es didáctica del arte debería pasar como
que este tipo de conocimientos desarro- mínimo por una introducción rigurosa
llan una inteligencia emotiva. Lo que de metodologías como las iconográfi-
pasa con la historia del arte también cas que Panofsky (1972) encabezó hace
ocurre con otras disciplinas como por años o sociológicas que también Hauser
ejemplo con la música o con la danza. Se (1969) abanderó, sin olvidarnos de las
trata de disciplinas que cuando existen psicológicas de Arnheim (2002).
están tan disecadas que se convierten
en inútiles. Pero esta realidad de los
currículos escolares contrasta fuerte- 2. ¿Qué problemática habíamos
mente con lo que pasa en la calle, pues, observado?
pocas veces en el pasado hemos visto
tantos adolescentes circulando por pla- Después de analizar la presencia del
zas, calles y metros con artefactos de arte en las aulas, los libros de texto y los
música en los oídos, dispuestos a ir a currículos educativos llegamos a una
conciertos y embelesados ante deter- serie de conclusiones. En primer lugar,
minados ídolos e iconos de su mundo observamos que la presencia de la his-
musical. Una vez más, lo que la escue- toria del arte en las aulas de primaria

86 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 25. 2011, 85-102

es escasa. En segundo lugar, se intu- didácticamente hablando, de presentar
ye que la didáctica que se utiliza para con suficiente eficiencia. Parece existir
presentar la información de los temas una tendencia a encasillar el arte sólo
de arte y conseguir la construcción de desde la vertiente plástica o estética
conocimiento hace muchos años que es que es válida pero no es la única. Tene-
la misma. Hay una tendencia a repetir mos la sensación de que si se presenta-
autores, obras y estrategias de activida- ra el arte deduciendo su didáctica desde
des de aprendizaje para enseñar el arte. la perspectiva epistemológica de las
Este hecho parece provocar unos resul- diversas disciplinas (y así la plástica y
tados superficiales de aprendizaje para la historia se complementaran), conse-
el tratamiento didáctico es también guirían mejores resultados de apren-
superficial. Como tercera conclusión, dizaje. Parece que sin la perspectiva
podemos decir que se intuye que hay histórica no se puede entender que el
una confusión epistemológica respecto arte es fruto de un tiempo determinado
de las funciones educativas de la his- de un momento concreto, en ocultar la
toria del arte y de la Educación visual presencia de esta perspectiva se acaba
y plástica. La historia del arte es una creando en el alumnado la idea de que
ciencia pero el arte no todo el mundo el arte es algo alejado de su realidad.
está de acuerdo en que el arte lo sea1. Sin embargo si sólo se presenta el arte
Así pues, hemos observado que cuando desde la historia, acabamos limitan-
se habla de arte en el aula, los ciclos de do las posibilidades expresivas que el
Primaria, se está hablando conceptual- arte tiene y que su tratamiento plástico
mente de plástica que utiliza determi- potencia y que a la vez es tan útil en la
nados aspectos de la historia del arte. primaria. Finalmente parece claro que
Una cuarta conclusión es que las el tratamiento de la historia del arte en
funciones educativas que se despren- los libros de texto es todavía demasiado
den de la epistemología de la historia enciclopédico. Además tal como se pre-
del arte y que pueden contribuir al senta la historia del arte en los libros de
desarrollo integral del alumnado, que- texto se tiende a querer contar dema-
dan limitadas dada la escasa presencia siadas cosas y parece que se parta de la
que la disciplina tiene dentro del currí- base de que los alumnos conocen bien el
culo y los libros de texto. Si bien estas vocabulario básico del mundo del arte
funciones quedan recogidas en parte como para poder observar, interpretar,
dentro del aprendizaje de la historia y comentar las obras artísticas que se
dentro del área de Conocimiento del proponen. Y sin huir de los análisis for-
medio social y cultural, no se acaban, males de la obra de arte.

1 Esta afirmación es defendida con contundencia por el profesor Vicente Furió en “Historia del Arte: aspec-
tos teóricos y epistemológicos” dentro de FREIXA, Mireia. Introducción a la historia del arte. Fundamen-
tos teóricos y lenguajes artísticos, 1 ª. Ed. Barcelona: Barcanova. 1991. 311 p. [p.4], ISBN 847533511X.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 25. 2011, 85-102 87

3. La formulación del objetivo prin- Hemos estado comentando que exis-
cipal de la investigación y nues- te un problema didáctico en las aulas
tra hipótesis de trabajo de primaria respecto la enseñanza y el
aprendizaje de la historia del arte. Efec-
Desde el primer momento nos inte- tivamente, si entendemos por didáctica
resamos por la enseñanza y aprendiza- la programación, la realización y eva-
je del arte y su historia entre los niños. luación de estrategias de enseñanza y
Naturalmente, conociendo el funciona- aprendizaje en situaciones escolares
miento del sistema educativo la ense- particulares, a partir de un currículo
ñanza primaria y sobre todo siendo de una teoría del aprendizaje (TREPAT,
conscientes de sus limitaciones, intuía- 1995) resulta claro que la programación
mos que la formación artística de nues- plantea confusiones en el currículo y
tros alumnos es muy escasa y que la que se utilizan estrategias ineficientes
escuela tal vez tiene un papel poco rele- y repetitivas que parten de errores o, al
vante tanto en la formación de las ideas menos, de confusiones en su perspecti-
estéticas como en la evolución histórica va epistemológica. Así, pues, en función
del arte. Nuestras experiencias previas de la descripción del problema formu-
en el campo de la enseñanza formal y lamos la hipótesis que debe guiar la
no formal, no nos dejaban espacio para investigación: el aprendizaje del arte y
ningún optimismo desmesurado ya que de su historia ha de estar estrechamente
conocemos muy bien que la formación relacionada con la metodología de ense-
artística y musical de nuestras escue- ñanza y en la medida que esto ocurre
las primarias y secundarias es muy hay que suponer que los métodos activos
mejorable y que, probablemente una permiten una consolidación de concep-
evaluación objetiva de estos aprendi- tos y procedimientos más eficiente que
zajes nos situaría en una posición muy las metodologías denominadas pasivas.
comprometida entre los países teórica-
mente cultos. Con todo, desde el campo
estricto de la didáctica y de la enseñan- 4. Aplicación del método
za reglada es cierto que teníamos que
creer que los métodos aplicados para Nuestra investigación se inscribe
enseñar la historia del arte no eran indi- teóricamente en el marco de los méto-
ferentes respecto a los resultados. Nos dos empírico-analítico, normalmente
parecía evidente que aplicando meto- usados en muchas ciencias sociales.
dologías didácticas diversas debíamos Uno de los instrumentos de este méto-
obtener resultados también diferentes. do suele ser el sistema de evaluación
El primer objetivo de trabajo es pues: basado en estándares así como el uso
Intentar verificar si aplicando métodos de las entrevistas en profundidad. Los
aparentemente tan diferentes, con todas instrumentos metodológicos empleados
las garantías metodológicas de análisis son por un lado el uso de cuestionarios
posibles, realmente obtendríamos resul- de evaluación previamente diseñados
tados distintos. de acuerdo con los objetivos y su trata-

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miento cuantitativo estadístico, y por pre dependen, en definitiva, del grado
otra, el diseño de esquemas de entrevis- de implicación del investigador en el
ta aplicados a un número reducido de contexto estudiado, en el fondo, lo que
informantes. Para obtener la informa- les diferencia es precisamente la pro-
ción científica necesaria ha sido nece- longación y de la estancia del investiga-
sario diseñar lógicamente sistemas de dor haciendo el trabajo de campo. Esta
observación orientados a la finalidad observación, aparece ya en los primeros
que buscábamos, los que hacíamos de trabajos de antropología hechos a fina-
observadores teníamos un conocimiento les del siglo XIX y ha sido sucesivamen-
previo, tanto del objeto de observación te re-elaborada. En algunos trabajos de
como los objetivos, y por tanto, como campo, referidos a los olores o los soni-
medios empleados hemos utilizado lo dos es imprescindible utilizar métodos
que se llama observación estructurada, cualitativos ya que de otra manera no
además, nuestra observación ha sido de se pueden hacer y en todos estos casos,
la modalidad de observación participan- el tiempo es fundamental2. Por lo tanto
te en tanto que nos hemos introducido todas las clasificaciones, incluyendo las
dentro del grupo. Finalmente hay que últimas (SABIRON SIERRA, 2006),
decir que todas las observaciones de las toman como base este hecho. La validez
que hemos sido conscientes han sido de este tipo de investigación, siempre
grabadas mediante el diario. La clasi- depende del rigor de la descripción, de
ficación de las observaciones realizadas las extralimitaciones en las generali-
a través del diario ha sido lo habitual, zaciones, y de las construcciones teóri-
es decir, ha habido observación simple cas que el investigador o investigadora
realizada espontáneamente, ha habido hace detrás. En nuestro caso, el instru-
observaciones sistemáticas realizadas mento fundamental del análisis cuali-
de forma reiterada para garantizar uni- tativo han sido las entrevistas aunque
formidad con los resultados, ha habido hay que decir que no es precisamente
observación participativa y también este tipo de análisis lo que ha funda-
ha habido, en cierto modo, observación mentado la investigación. También la
oculta o encubierta, ya que muchas tipología de entrevistas como instru-
veces participaban en la experiencia mento de recogida de datos, está meto-
personas, aparentemente, ajenas. dológicamente muy protocolizado, como
Nos referiremos ahora a los modelos lo está la selección de los informantes y
de investigación que utilizan metodolo- estructuración de los guiones. En la pre-
gías cualitativas. Estos métodos siem- sente investigación, hemos creído con-

2 En este aspecto es muy significativo el conjunto de trabajo publicados en la revista “Tecnología de Ca-
taluña”, número 26, de abril de 2005, especialmente el dossier coordinado por Margaret Kenna, y que
hace referencia la antropología de los olores y los sonidos, la alimentación y la unión de los sentidos,
a la danza, estética de los sonidos de la vida cotidiana, y otros. Editar Departamento de Cultura de la
Generalitat de Catalunya. GENERALITAT DE CATALUNYA; Departament de Cultura. Tecnologia de
de Catalunya, 26, 2005. ISSN: 20132433.

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veniente utilizar el modelo de entrevis- 7. Aplicaciones metodológicas cru-
ta llamada semi-estructurada, ya que zadas en el proceso de enseñan-
es un modelo flexible y muy adecuado za y aprendizaje de las unidades
para hacer con los niños. En cuanto a didácticas.
la selección de los informantes, hemos 8. Elaboración del instrumento de
optado por utilizar un criterio aleato- análisis: forma y contenido.
rio sin recurrir a caracterizaciones ni 9. Análisis descriptivo del proceso
preselecciones. Así pues, se ha optado de evaluación.
por tomar 15 informantes, tanto niños
10. Entrevistas a quince alumnos de
como niñas.
cada escuela después de la expe-
Es imposible, por la extensión de
riencia realizada.
este artículo, explicar cada uno de los
pasos utilizados y nos remitimos a la 11. Traslado de los datos de correc-
ción objetiva obtenidas en correc-
publicación en red de la tesis doctoral
tores externos y contraste con la
(FELIU TORRUELLA, 2011). En todo
corrección propia.
caso, aquí enunciamos los pasos que
hemos seguido: 12. Elaboración de las tablas de
resultados, numéricas y gráficas.
1. Elección del ámbito educativo en
el que se desarrollará la investi- De este esquema, comentaremos los
gación. puntos siete y doce que nos parecen
esenciales para la comprensión de este
2. Realización de entrevistas orien-
artículo.
tativas con el personal docente
y directivo de los centros edu-
4.1. Aplicaciones metodológicas
cativos donde se desarrollará la
cruzadas
investigación.
3. Análisis y discusión de los temas Nuestro objetivo era verificar la inci-
a elegir para diseñar las unida- dencia de los métodos en el proceso de
des didácticas objeto de experi- aprendizaje. Es por este motivo que se
mentación. diseñaron dos unidades didácticas con
4. Elaboración del calendario de dos metodologías diferentes. Al mismo
actuación en cada uno de los tiempo, queríamos cruzar los resulta-
centros y análisis de las unida- dos obtenidos. Esto implicaba que en
una misma escuela se impartía docen-
des escolares o grupos objeto de
cia de la primera unidad con dos meto-
análisis.
dologías diferentes para cada clase y
5. Encuestas al profesorado para luego, al impartir la segunda, se inver-
conocer las características de los tían los métodos. Los dos grupos objeto
grupos de alumnos. de estudio de cada escuela experimen-
6. Encuestas generales a los alum- taban las dos metodologías. El cruce
nos de las seis escuelas objeto de de metodologías queda resumido en el
estudio. cuadro siguiente:

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 METODOLOGÍAS CRUZADAS
CLASE 1 CLASE 2
Unidad didáctica 1: método Activo Unidad didáctica 1: método pasivo
Unidad didáctica 2: método pasivo Unidad didáctica 2: método Activo

Esta operación se realizó en seis El segundo método pretendía aban-

colegios distintos con un total de prác- donar de forma aparente el paradig-
ticamente trescientos alumnos parti- ma magistrocéntrico para centrarse en
cipantes. El primero de estos métodos la aplicación de una metodología más
es conocido como enseñanza magistro- vinculada al aprendizaje por descubri-
céntrica en el que todo el peso del pro- miento en base las actividades en el
ceso de transmisión de contenidos y, trabajo cooperativo, el trabajo de campo
por tanto, de enseñanza, recae sobre el fuera del aula, la resolución de enigmas
emisor (en este caso nosotros). A par- y la elaboración de hipótesis y conclu-
tir de ahora nos referiremos a él como siones. Sin duda, para la elaboración
Método Pasivo 3 . Generalmente este de esta metodología estábamos influi-
método en el aula se aplica con el apoyo dos por la PNL y la teoría de las inte-
de libros de texto. Es por este motivo ligencias múltiples. Pretendíamos que
que nosotros diseñamos dos cuadernos los alumnos, trabajando de forma coor-
didácticos, uno para cada unidad, con dinada resolvieran tareas y pudieran
un formato similar al que podíamos profundizar en su aprendizaje. A partir
encontrar en los libros de texto de los de ahora, para referirnos a este método
alumnos. Es decir, eran unos materia- hablaremos de Método Activo. Debemos
les que contenían textos explicativos y decir que, de esta manera, pensábamos
actividades complementarias relacio- que el aprendizaje se podía producir
nadas con los contenidos expuestos. La de manera gradual en los niños y que
dinámica utilizada en el aula durante eran ellos mismos los que se aproxima-
esta metodología fue siempre la misma: ban al conocimiento de los dos movi-
se combinaba la lectura de los alumnos mientos artísticos presentados aunque
en voz alta y nuestras explicaciones y el trabajo que debían realizar estaba
aclaraciones pertinentes. La sensación preparado, pensado y elaborado por
era que los alumnos controlaban per- nosotros. Queríamos, pues, darles una
fectamente este sistema de aprendizaje pauta de descubrimiento para marcar-
y a menudo se preocupaban más por ser los una guía. Para ello, también dimos
elegidos para leer que para profundizar un cuaderno a cada uno de los alumnos
en lo que se les explicaba. pero su planteamiento era diferente del

3 Es precisamente porque el peso de la enseñanza recae en el profesor y el alumno adopta un papel más
pasivo que hemos querido llamar a este método de esta manera.

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 25. 2011, 85-102 91

anterior. Mientras que el cuaderno del hacer y cómo. Prácticamente lo enten-
método pasivo contenía las explicacio- dían cuando la unidad finalizaba y una
nes necesarias y las actividades, gran vez habían entendido los mecanismos
parte de los contenidos de los cuadernos del método cambiábamos de tema y de
del método activo eran espacios para metodología.
la elaboración de la investigación por Para intentar comprobar la eficacia
parte de los participantes. Esta meto- del método de aprendizaje la evalua-
dología también contaba con dos sali- ción de los alumnos se producía en dos
das de trabajo de campo una para cada fases. En primer lugar, los niños y niñas
unidad. realizaban la prueba justo al final de
Hay que decir que este segundo cada unidad didáctica y en una segunda
método generaba una serie de handi- fase, la repetían a los seis meses. Para
caps que condicionaban su desarrollo. poder evaluar a los alumnos, necesitá-
En primer lugar, el comportamiento bamos elaborar, por tanto, dos pruebas
de los niños cambiaba radicalmente de evaluación: una para cada unidad
en contraposición con la primera meto- didáctica. Con todo, nuestra investiga-
dología. La sensación que tuvimos en ción presenta una problemática ya que,
algunas clases, era como si ellos consi- si bien necesitábamos un solo modelo
deraran que estaban jugando más que de evaluación para poder contrastar los
aprendiendo algo. La diferencia de rit- resultados, se hacía difícil que este exa-
mos de trabajo entre grupos del aula, men fuera equitativo por los dos méto-
también era otro de los condicionantes, dos. Los alumnos aprendían de manera
mientras que había grupos muy rápi- diferente pero era necesario que fueran
dos, otros eran lentísimos. Esta serie de evaluados igual. Por lo tanto, había que
condicionantes hacía que el aprendiza- buscar la manera de equilibrar las pre-
je a partir de este método fuera mucho guntas ya que el modelo de examen no
más lento que con el anterior ya que dejaba de ser bastante tradicional y, por
dependías del ritmo de los niños y las tanto, podía favorecer más a los alum-
niñas más que del ritmo del docente. nos del método pasivo.
Nosotros, además, teníamos una serie
de horas fijadas que no podíamos exce-
der y este hecho también generaba una 4.2. Elaboración de las tablas de
cierta dificultad. Se añadía la falta de resultados, numéricas y gráficas
costumbre que percibíamos en el apren-
dizaje a partir del trabajo cooperativo, Hay que tener en cuenta que para
que aún dificultaba más el proceso. realizar el análisis estadístico y la
Tuvimos la sensación, varias veces, representación gráficos de los resulta-
que si en un mismo grupo se hubiera dos de la presente investigación que
utilizado este método para las dos uni- aquí se expone se ha utilizado el pack
dades se habría mejorado la dinámica estadístico Sigmaplot 11.0. Para cada
ya que los niños y las niñas les costaba una de las variables analizadas, y que
coger el ritmo y entender qué debían más adelante detallaremos, se ha com-

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probado la existencia o no de norma- alumnos hemos trabajado los datos apli-
lidad y homogeneidad de varianzas cando el análisis de la varianza de dos
en los datos obtenidos. Se considera vías (ANOVA de dos vías). Este test es
que una muestra cumple normalidad una extensión para el análisis unidirec-
cuando encaja dentro de una campana cional de varianza pero en este caso hay
de Gauss. Se considera que una mues- dos variables independientes (de ahí el
tra sigue homogeneidad de varianzas. nombre de dos vías). Al aplicar este tipo
Todos los resultados obtenidos son de prueba asumimos que las poblacio-
expresados en valor de media ± des- nes tienen una distribución aproxima-
viación estándar ([Link]) cuando la damente normal, que las muestras son
población sigue una distribución nor- independientes y las variaciones de las
mal y cumple homogeneidad de varian- poblaciones son iguales. Las dos varia-
zas. En caso contrario, los datos se bles independientes en un ANOVA de
hubieran presentado como mediana dos vías se llaman factores (método,
(rango intercuartil). La comparación escuela, etc ..) y son los que afectan a
entre grupos para las diferentes varia- la variable dependiente (las notas de
bles se hizo siguiendo el test T-Student. los alumnos). Como resultado de este
Este es un test estadístico que compara test, además de obtener el efecto que
las medias de dos grupos de observacio- cada uno de los factores ejerce sobre el
nes aunque tengan diferente número aprendizaje de los alumnos (hay efec-
de repeticiones. Las observaciones se to cuando el p-valor de cada factor es
reparten al azar de forma que cualquier p <0.05) obtenemos también la posible
diferencia en la respuesta se debe al interacción que hay entre los factores.
tratamiento (o la intervención realiza- El diseño del protocolo de la investi-
da sobre las observaciones) y no a otros gación contempla la recogida de datos
factores. Así pues, la prueba t compara (evaluación de los alumnos y obtención
la diferencia real entre las dos medias de las notas) en dos tiempos diferentes
en relación a la variación en los datos al final de las unidades didácticas y al
(expresado como la desviación están- cabo de 6 meses. Este tipo de diseño per-
dar de la diferencia entre las medias). mite trabajar con la prueba de t para
Uno de los requisitos de esta prueba muestras pareadas (Paired-T-Test). Este
estadística es que la población siga una test se utiliza generalmente cuando las
distribución normal, por lo tanto este medidas se toman antes y después de
es un test paramétrico. En caso de que alguna manipulación. Así se comparan
la distribución de las pruebas o pobla- dos pequeños conjuntos de datos cuan-
ción no cumpla los criterios paramétri- titativos, cuando los datos en cada con-
cos, aplicaremos el test no paramétrico junto de muestras se relacionan de una
equiparable a la T-student, el test de manera especial. Es imprescindible que
Mann Whitney. el número de puntos en cada conjunto de
Para evaluar los efectos independien- datos sea el mismo y que estén organiza-
tes que la escuela, el método y el tiempo dos en parejas demostrando que hay una
han ejercido sobre el aprendizaje de los relación definida entre cada par de pun-

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 25. 2011, 85-102 93

tos de datos. Para evaluar el efecto de tiempo 1. Vemos que las notas obteni-
la metodología empleada y de la escue- das en este método son bastante altas,
la sobre el grado de aprendizaje de los ya que las medias oscilan entre 6.0 de la
niños (las notas) se realizó una ANOVA escuela que obtiene la puntuación más
de dos vías. Para variables paramétricas baja y la 7.2 de la más alta. Podríamos
la comparación entre grupos se realizó decir, pues, que el método activo obtiene
mediante el test de la t-Student y para unos resultados de aprendizaje altos.
variables no paramétricas la prueba de
Mann Whitney. La relación entre las ESCUELA ALUMNOS MEDIANA ± [Link]
(SEM)
variables se realizó utilizando la corre-
lación de Pearson. Todos los datos están ESCUELA A 45 6.0 ± 1.4 (0.2)
expresados como media ± desviación ESCUELA B 39 6.2 ± 1.3 (0.2)
estándar (SD) o mediana y rango inter- ESCUELA C 47 6.8 ± 1.7 (0.2)
cuartil según si las variables seguían ESCUELA D 45 6.3 ± 1.2 (0.2)
una distribución normal o no. p-valor ESCUELA E 45 7.2 ± 0.9 (0.1)
inferior a 0.05 se consideran significati- ESCUELA F 49 7.0 ± 1.2 (0.2)
vos en todos los casos.
Tabla 1. La tabla muestra los datos de las seis
escuelas objeto de la muestra en el método acti-
vo en tiempo 1. Se representan la relación de
5. Los resultados obtenidos alumnos participantes (columna 2) y los resulta-
dos expresados en media ± desviación estándar
y el error estándar (SEM) (columna 3).
5.1. Factor método
Método Pasivo
Nuestro primer objetivo de la inves- Esta tabla corresponde a las notas
tigación pretendía verificar la inciden- obtenidas por el método pasivo en el
cia de los métodos en la enseñanza del tiempo [Link] que algunas notas
arte. Es por este motivo que el primero obtenidas en este método disminuyen
que analizamos fue la existencia o no de respecto a las notas obtenidas con el
diferencias entre los resultados obteni- método activo, ya que las medias osci-
dos en los dos métodos empleados. Para lan entre el 5.4 de la escuela que obtie-
llevar a cabo las comparaciones entre el ne la puntuación más baja y el 7.4 de la
método activo y el método pasivo, se rea- escuela que tiene la más alta.
lizó un estudio de varianzas de una vía
ESCUELA ALUMNOS MEDIANA ± [Link]
(one way ANOVA). Los datos se expre- (SEM)
sarán en media ± desviación estándar
ESCUELA A 45 6.2 ± 1.4 (0.2)
([Link]) y el error estándar (SEM).
ESCUELA B 39 6.4 ± 1.2 (0.2)

5.1.1. Tiempo 1 ESCUELA C 47 5.9 ± 1.5 (0.2)

ESCUELA D 45 5.4 ± 1.4 (0.2)
Método Activo
Esta tabla corresponde a las notas ESCUELA E 45 7.4 ± 1.2 (0.2)
obtenidas con el método activo en el ESCUELA F 49 6.5 ± 1.5 (0.2)

94 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 25. 2011, 85-102

Tabla 2. La tabla muestra los datos de las seis Esta tabla corresponde a las notas
escuelas objeto de la muestra en el método pasi- obtenidas por el método activo en el
vo en tiempo 1. Se representan la relación de
alumnos participantes (columna 2) y los resulta- tiempo 2. Vemos que las notas medias
dos expresados en media ± desviación estándar obtenidas en este método oscilan entre
y el error estándar (SEM) (columna 3). 5.6 de la escuela que obtiene la puntua-
ción más baja y la 6.6 de la más alta.
Método Activo vs Pasivo
ESCUELA ALUMNOS MEDIANA ± [Link]
Habiendo visto los resultados obteni- (SEM)
dos en cada uno de los métodos hay que ESCUELA A 45 5.8 ± 1.6 (0.2)
analizar cuál de los dos obtiene resulta- ESCUELA B 39 5.8 ± 1.4 (0.2)
dos más altos de aprendizaje. En este
ESCUELA C 47 5.7 ± 1.4 (0.2)
gráfico se puede observar la compara-
ESCUELA D 45 5.6 ± 1.7 (0.2)
ción entre las notas obtenidas por los
ESCUELA E 45 6.6 ± 1.3 (0.2)
dos métodos. Vemos que, el método acti-
vo obtiene unos resultados más altos de ESCUELA F 49 6.0 ± 1.4 (0.2)
aprendizaje en tres de las seis escuelas Tabla 3. La tabla muestra los datos de las seis
objeto de estudio, siendo significativas escuelas objeto de la muestra en el método acti-
vo en tiempo 2. Se representan la relación de
(p-valor <0.05) dos de las comparaciones: alumnos participantes (columna 2) y los resulta-
Escuela C y escuela D. Cuando el método dos expresados en media ± desviación estándar
pasivo obtiene resultados más altos, las y el error estándar (SEM) (columna 3).
diferencias no son significativas.
Método Pasivo
Esta tabla corresponde a las notas
obtenidas por el método pasivo en el
tiempo [Link] que algunas notas
obtenidas en este método disminuyen
respecto a las notas obtenidas con el
método activo, ya que las medias osci-
lan entre el 4.5 de la escuela que obtie-
ne la puntuación más baja y el 6.5 de la
escuela que tiene la más alta.
ESCUELA ALUMNOS MEDIANA ± [Link]
(SEM)
ESCUELA A 45 5.5 ± 1.6 (0.2)
ESCUELA B 39 5.8 ± 1.6 (0.2)
Figura 1. El gráfico muestra las diferencias ESCUELA C 47 5.0 ± 1.2 (0.2)
entre el método activo y el método pasivo para
las seis escuelas objeto de la muestra en tiempo ESCUELA D 45 4.5 ± 1.5 (0.3)
1. Los valores representan las medias ± error ESCUELA E 45 6.5 ± 1.0 (0.2)
estándar. * p <0.05.
ESCUELA F 49 5.3 ± 1.6 (0.2)
5.1.2. Tiempo 2 Tabla 4. La tabla muestra los datos de las seis
Método Activo escuelas objeto de la muestra en el método pasi-

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 25. 2011, 85-102 95

vo en tiempo 2. Se representan la relación de 2. Los valores representan las medias ± error
alumnos participantes (columna 2) y los resulta- estándar. * p <0.05.
dos expresados en media ± desviación estándar
y el error estándar (SEM) (columna 3).
5.2. Factor escuela
Método Activo vs Pasivo Habiendo analizado los datos referen-
Habiendo visto los resultados obteni- tes al método y concluyendo que el méto-
dos en cada uno de los métodos hay que do activo obtenía resultados más altos
analizar cuál de los dos obtiene mejores de aprendizaje que el método pasivo en
resultados de aprendizaje. En este grá- algunas de las escuelas de la muestra,
fico se puede observar la comparación se creyó oportuno analizar los datos que
entre las notas obtenidas por los dos nos ofrecían las escuelas de forma indi-
métodos. Vemos que, el método activo vidual. Todos los centros educativos que
obtiene mejores resultados de aprendi- forman parte de la investigación perte-
zaje en cinco de las seis escuelas objeto necen a la misma compañía religiosa y,
de estudio, siendo significativas (p-valor por tanto, los idearios educativos esco-
<0.05) tres de las comparaciones: Escue- lares coinciden en su esencia. De todos
la 3, Escuela 4, Escuela 6. Por tanto, el modos, nos pareció oportuno analizar si
método activo analizado obtiene mejores las dinámicas que se generan dentro de
resultados de aprendizaje que el método cada centro, la realidad social y educa-
pasivo ya que cuando este método obtie- tiva de los alumnos, etc. tienen un peso
ne resultados más altos, las diferencias en los resultados de aprendizaje que se
no son significativas. obtienen ya que en el primer proceso de
análisis empezamos a intuir que el fac-
tor escuela podía tener un peso impor-
tante y que no había sido previsto. Es
por este motivo que, aunque no era uno
de nuestros objetivos iniciales, se anali-
zaron los datos obtenidos de cada una
de las escuelas para compararlas entre
ellas y ver cuál de ellas obtenía mejores
resultados de aprendizaje. Para estable-
cer las comparaciones entre las escuelas
se realizó un estudio de varianzas de una
vía (one way ANOVA). Se expondrán las
conclusiones recogidas al final del artí-
culo ya que por no extendernos demasia-
Figura 2. El gráfico muestra las diferencias
entre el método activo y el método pasivo para do, hemos querido obviar las tablas y los
las seis escuelas objeto de la muestra en tiempo gráficos referidos a este factor4.

4 Para más información sobre el análisis del factor escuela y de los resultados obtenidos, véase FELIU
TORRUELLA, M. (2011). Metodologies d’ensenyament i aprenentatge i factors de percepció de l’art en
l’educació primària. TDX (Tesis doctorals en xarxa). [Link]

96 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 25. 2011, 85-102

5.3. Factor tiempo A, la B y la E presentan una menor caída
de los datos (1.9%, 6.6%, 8.4% respecti-
Habiendo analizado el factor méto- vamente) mientras que los alumnos de
do y las diferencias que existen entre las escuelas D, F y C tienen una caída
las escuelas, nos centramos ahora en más pronunciada de las notas (11.1%,
el análisis del factor tiempo. El diseño 14.7%, 14.9% respectivamente).
del experimento realizado en las aulas
se prolongó durante un curso lectivo, se
recogieron las notas obtenidas justo al
finalizar la unidad didáctica y las notas
obtenidas a los seis meses. Considera-
mos como parte de la eficacia del méto-
do la consolidación de los conocimien-
tos adquiridos en ambos tiempos y es
por este motivo que se establece como
necesaria la comparación de las notas
obtenidas en los dos tiempos del expe-
rimento. Para ello, hemos realizado la
prueba t de muestras pareadas que per-
mite la comparación entre los mismos
alumnos de un mismo parámetro en
tiempos diferentes.

Método Activo
Comparación entre tiempo 1 y
tiempo 2. Figura 3. Representación de las notas medias
de los alumnos de las seis escuelas objeto de la
Este gráfico nos muestra la compara- muestra al final de la unidad didáctica (tiempo
ción entre los dos tiempos en el método 1) y seis meses después (tiempo 2) en el método
activo. La pendiente de la recta que une los dos
activo. La pendiente de la línea que une puntos indica el grado de cambio de las notas.
los puntos entre tiempo 1 y tiempo 2 nos
indica la variación en las notas de los Método Pasivo
alumnos. Vemos que estas diferencias
son significativas (p-valor = 0.007) y que Comparación entre tiempo 1 y
las pendientes de las rectas siguen una tiempo 2
distribución paralela, por tanto, la asi- Este gráfico nos muestra la compara-
milación de los conocimientos por parte ción entre los dos tiempos en el método
de los alumnos a lo largo del tiempo es pasivo. La pendiente de la línea que une
prácticamente igual entre las escuelas. los puntos entre tiempo 1 y tiempo 2 nos
Otra manera de evaluar la diferencia indica la variación en las notas de los
entre tiempo 1 y tiempo 2 es calcular alumnos. Vemos que estas diferencias
el porcentaje de cambio entre estos dos son significativas (p-valor <0.001) y que
puntos. Se ha observado que las escuelas las pendientes de las rectas siguen una

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 25. 2011, 85-102 97

distribución paralela, por tanto, la asi- dos por cada uno de los factores des-
milación de los conocimientos por parte critos (método activo y método pasivo).
de los alumnos a lo largo del tiempo es De esta manera, podemos ver más cla-
prácticamente igual entre las escuelas. ramente cómo los porcentajes son, en
Otra manera de evaluar la diferencia general, más altos en el método pasivo
entre tiempo 1 y tiempo 2 es calcular que en el método activo. Indicándonos,
el porcentaje de cambio entre estos dos por tanto, que los conocimientos quedan
puntos. Se ha observado que las escuelas más consolidados a lo largo del tiempo
E, A y B presentan una menor caída de en el método activo. De las seis escuelas
los datos (8.9%, 9.2%, 10.9% respectiva- objeto de la muestra, cinco presentan
mente) mientras que los alumnos de las un porcentaje más alto de cambio en el
escuelas C, D y F tienen una caída más método pasivo que en el activo. Son los
pronunciada de las notas (11.8%, 14.1%, casos de la escuela A que en el método
17.3% respectivamente). activo sólo tiene un 1.9% de cambio y
en el pasivo tiene un 9.2%, la escuela B
que tiene un 6.6% en el método activo y
un 10.9% en el pasivo, la escuela D que
del 11.1% que tenía en el activo pasa a
un 14.1% en el método pasivo, la escue-
la E que del 8.4% en el método activo
pasa al 8.9% en el pasivo y, por último, la
escuela F que pasa del 14.7% en el activo
al 17.3% en el pasivo. Sólo una escuela
intercambia la tónica general, disminu-
yendo el porcentaje en tiempo pasivo. Es
la escuela C que pasa del 14.9% en el
método activo al 11.8% en el pasivo.
PORCENTAJE DE CAMBIO ENTRE TIEMPO 1 Y 2
ESCUELA ALUMNOS MÉTODO MÉTODO
ACTIVO PASIVO
ESCUELA A 45 1.9 % 9.2 %
ESCUELA B 39 6.6 % 10.9 %
ESCUELA C 47 14.9 % 11.8 %
Figura 4. Representación de las notas medias
de los alumnos de las seis escuelas objeto de la ESCUELA D 45 11.1 % 14.1 %
muestra al final de la unidad didáctica (tiempo ESCUELA E 45 8.4 % 8.9 %
1) y seis meses después (tiempo 2) en el método
pasivo. La pendiente de la recta que une los dos ESCUELA F 49 14.7 % 17.3 %
puntos indica el grado de cambio de las notas.
Tabla 5. La tabla muestra el resumen de los
porcentajes de cambio de los alumnos de las seis
Tabla de porcentajes de cambio escuelas objeto de la muestra. Se representan la
relación de alumnos participantes (columna 2),
Esta tabla nos muestra los porcenta- los porcentajes por el método activo (columna 3),
jes de cambio entre tiempo 1 y tiempo y los del método pasivo (columna 4).

98 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 25. 2011, 85-102

6. Análisis crítico de los resultados educativa, observamos que de forma
y conclusiones general el método activo obtiene mejo-
res resultados de aprendizaje en cinco
Los primeros resultados a comentar de las seis escuelas aunque, estos resul-
son los referidos al uso de dos metodolo- tados sólo son significativos en tres de
gías diferentes aplicadas a seis escuelas ellas (p-valor 0.05). Estadísticamente,
con la finalidad de enseñar las mismas podríamos pensar que en este punto la
unidades didácticas. Esta valoración se hipótesis se empieza a validar ya que
ha hecho, como ya hemos visto, en dos en las escuelas en que las notas del
momentos diferentes, separados por un método pasivo son más altas que las del
espacio de tiempo de medio año, tiempo método activo, las diferencias no llegan
suficiente para comprobar la debilita- a ser significativas. Con todo, dada la
ción del aprendizaje. Los métodos que muestra, creemos que no hay una base
en el fondo se comparan, responden a la estadística suficientemente sólida para
tipología de activo y pasivo, en sentido extrapolar la validez de esta hipóte-
amplio, y hemos partido siempre que los sis. El objetivo de nuestro estudio era
métodos activos en general son más efi- evaluar la incidencia del método en
cientes que los pasivos. No hemos con- una población concreta caracteriza-
siderado, los presupuestos que desde da por las seis escuelas que elegimos.
ópticas constructivistas se han atribui- Por tanto, las conclusiones a las que
do a los métodos activos, sin embargo, esta investigación se refiere implican
hemos aceptado como una opinión gene- sólo las seis escuelas objeto de estudio
ralmente admitida, que la enseñanza entendiendo que para extrapolar estas
y aprendizaje basado en la interacción conclusiones sería necesario un estudio
facilita la adquisición de conocimientos multicéntrico aumentando el número
y su durabilidad. La hipótesis primera de participantes. En todo caso, lo que
iba por ahí, como hemos explicado en el nos queda claro es que no es lícito hacer
apartado correspondiente. Las tablas ninguna extrapolación ni generaliza-
que nos muestran los resultados (expre- ción y que la significación sólo la pode-
sados en media ± desviación estándar y mos aceptar por algunas de las escuelas
el error estándar), de los dos métodos que intervienen en el estudio.
en lo que llamamos tiempo 1, es decir, El siguiente punto hace referencia a
justo al finalizar la unidad didáctica, los resultados discriminando las dife-
nos indican que el método activo obtie- rentes escuelas. Hemos encontrado que
ne mejores resultados de aprendizaje los resultados más altos de aprendizaje
que el método pasivo en tres de las seis con el método activo corresponden a una
escuelas, pero no en todas. Y lo hace, escuela ubicada en una zona socialmen-
además, con unos márgenes significati- te alta mientras que la que obtiene los
vos (p-valor <0.05) en dos de las escue- resultados más bajos, de forma gene-
las. Cuando hemos querido establecer ral, es una escuela situada en un barrio
la misma comparación entre los dos modesto. Si comparamos estos resulta-
métodos a los seis meses de la acción dos con los que se obtienen con el méto-

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 25. 2011, 85-102 99

do pasivo obtenemos la misma infor- no hay repeticiones o insistencia, más
mación. ¿Qué se puede deducir de estas fácil es olvidar los conceptos. Por tanto,
observaciones? La primera deducción se trata de una relación directamente
lógica es que aunque el método parece proporcional. Con todo, también nos
muy importante, cuando se valora por damos cuenta, que cuando se ha produ-
sí solo –veáse los párrafos anteriores–, cido un aprendizaje con el método pasi-
es mucho más relevante el factor social, vo, el “desaprendizaje” es más rápido.
es decir, el lugar que la escuela ocupa De las seis escuelas objeto de la mues-
en el conjunto de las redes sociales del tra, la mayoría perdían información
territorio. Sea cual sea el método hay con más rapidez si esta había sido obte-
zonas donde los rendimientos académi- nida de forma pasiva. Este hecho, nos
cos deben relacionarse necesariamente podría hacer pensar que los resultados
con las clases sociales predominantes se mantengan de manera más sólida en
en el barrio. Este factor, que visto los el método activo pueden relacionarse
resultados de la investigación parece con el hecho de que este método implica
muy importante, no había sido suficien- una motivación del niño, le posibilita
temente contemplado en la hipótesis un contacto (visual, auditivo, táctil) con
inicial, la investigación nunca contem- los contenidos más amplio y desenca-
pló de forma clara que un factor tan evi- dena emociones, creatividad, efectivi-
dente como la localización de la escue- dad entre el enseñante y el aprendiz.
la en barrios socialmente diferentes, Por lo tanto, este resultado daría razón
pudiera ser más determinante que los a la hipótesis de trabajo. Esta conclu-
propios métodos de enseñanza; aunque sión, que como todas es provisional,
la elección de escuelas en barrios dife- lleva a apuntar la posibilidad de que el
rentes respondía al criterio de la posi- método realmente sea menos significa-
ble significación de este factor social tivo de lo que parece aparentemente,
en el aprendizaje de los niños. En este y que el “mantenimiento” del aprendi-
sentido, entendemos que estos resul- zaje esté más relacionado con que la
tados aportan posibles hipótesis para escuela mantiene un método de forma
investigaciones futuras que habría que coherente independientemente de si
considerar. es activo o pasivo. Dicho de otro modo,
Finalmente, la investigación nos la introducción de un método activo en
permite analizar lo que hemos llamado un grupo de alumnos que están acos-
factor tiempo, es decir, las diferencias tumbrados a métodos pasivos dentro de
en el aprendizaje según se midan inme- sistemas coherentes, no siempre mejo-
diatamente después de las acciones ra los resultados del aprendizaje. Esta
educativas o al cabo de seis meses. Los conclusión, que no es fácil de demostrar,
resultados recogidos muestran lo que lleva a pensar que a menudo los inten-
a priori se podría esperar, es decir, que tos repetidos de modificar metodologías
con el tiempo, perdemos conocimientos. sugeridos o impuestos por las autorida-
Cuanto más lejos estamos del momento des académicas o por los poderes públi-
en el que se produjo el aprendizaje, si cos sobre el sistema escolar puede ser el

100 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 25. 2011, 85-102
responsable de la desorientación y des- introduce un método activo, los factores
aceleración de los aprendizajes como de sorpresa y de desconocimiento del
consecuencia de la introducción repen- método pueden llegar a neutralizar las
tina de métodos que, aunque efectivos supuestas ventajas que el método tiene.
en determinados contextos, fracasan Por eso, cuando a uno de los niños / as
como resultado de su implementación se le preguntó si le gustado trabajar con
súbita o improvisada. un método activo, su respuesta fue: algo
Todos estos resultados, nos llevan a no me gustó porque todo el tiempo esta-
la conclusión de que en los procesos de ban discutiendo (...) es más fácil toda la
enseñanza y aprendizaje el factor meto- clase y un poquito más difícil trabajar
dológico que habitualmente se conside- en grupo.
ra importante y fundamental, tiene un La escuela introduce siempre un
peso específico relativo y que tal vez no estilo de aprendizaje y es bien sabi-
es determinante. Factores como el grupo do que aprendemos antes el estilo de
social o bien la coherencia en el estilo de aprendizaje que ningún otro concepto.
aprendizaje dominante pueden llegar Por tanto, cuando este estilo de apren-
a ser más determinantes que el méto- dizaje se ha ido interiorizando, y por
do. Dicho esto, la investigación también efecto de repetición se convierte en efi-
nos muestra la tendencia que el apren- caz, cualquier modificación puede intro-
dizaje activo suele ser más sólido que ducir factores de distorsión. Introducir
el pasivo, si entendemos por sólido el de repente un método activo constituye
hecho de que dura más. Esta afirma- una ruptura del estilo de aprendizaje
ción, sin embargo, no se puede generali- que no es agradable ya que distorsiona,
zar ya que los resultados obtenidos nos desorienta, y acaba produciendo recha-
deben hacer tomar mucha precaución a zo. Por otra parte, la introducción de un
la hora de afirmar la significación de los método nuevo de tipo activo para expli-
datos, el hecho de que sea estadística- car los mismos temas que se han desa-
mente significativa un dato no permite rrollado con los métodos pasivos reque-
apoyar conclusiones generales y mucho riría siempre más tiempo ya que por
menos universales. un lado los métodos activos son siem-
De todos los factores que intervienen pre más lentos y además, requieren un
en el proceso de aprendizaje, creemos tiempo previo de aprendizaje cuando no
que hay uno que no habíamos previsto se han hecho nunca. Es por ello que esta
y que por tanto, no estamos en condi- investigación debería haber tenido pre-
ciones de valorar pero que se muestra sente un factor tan poderoso como este
como muy importante: nos referimos al aunque este hecho nos habría obligado
estilo de aprendizaje. En efecto, enten- a trabajar propuestas activas con alum-
demos que los niños y niñas de una nos y grupos que tuvieran el método
escuela que hayan trabajado mediante activo como método propio y propuestas
métodos pasivos de manera coherente pasivas a grupos que tuvieran el méto-
durante la mayor parte de años de su do pasivo como método propio y poder
escolaridad, cuando de repente se les establecer finalmente las comparacio-

DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 25. 2011, 85-102 101
nes pertinentes. Este hecho, invalidaría Ibérica, 2000, 316 p. ISBN: 8449308
buena parte de los presupuestos meto- 78X.
dológicos de los que hemos partido. La GARDNER, Howard. Inteligencias múl-
complejidad, pues, del problema hace tiples: la teoría en la práctica, 1a Ed.
pensar que cualquier intento de evalua- Biblioteca Cognición y desarrollo
ción de los métodos, con las herramien- humano; 29, Barcelona: Paidós Ibéri-
tas disponibles sólo nos puede indicar ca, 1995, 313 p. ISBN: 8449301580.
tendencias. Si esto fuera así, la tenden- GARDNER, Howard. Educación artísti-
cia que creemos dominante es que los ca y desarrollo humano, 1a Ed. Paidós
métodos activos son más eficientes que Educador; 144. Barcelona: Paidós Ibé-
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GENERALITAT DE CATALUNYA; De-
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transiciones; 21. Barcelona: Paidós 353 p. ISBN: 8478271139.

102 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Y SOCIALES. N.º 25. 2011, 85-102
arte y salud
ARTE Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA. Una
reflexión sobre la creatividad y la
interdisciplinariedad de los
lenguajes artísticos

ArtsEduca 31, Enero 2022 | 10.6035/artseduca.6032 | pp. 251-262

ART AND ARTISTIC EDUCATION. A reflection on creativity and the
interdisciplinarity of artistic languages

Francisco José Álvarez García

Universidad Pontificia de Salamanca
Ignacio Nieto-Miguel
Universidad de Burgos

ArtsEduca 31 / 251
 RECIBIDO: 25-06-2021
ACEPTADO: 10-10-2021

resumen
El presente artículo trata de, a través de una importante revisión bibliográfica, realizar una reflexión
actual sobre los conceptos de arte y educación artística, profundizando en los axiomas de la creativi-
dad como motor didáctico y la interdisciplinariedad de los lenguajes artísticos en el contexto educativo.
Partiendo de la idea de que las artes y por ende la educación artística son conocimiento, se incide en
conceptos como la educación “del” arte (o “en” arte), la educación “para” el arte (para su producción
y comprensión) o la propia “educación artística” (utilizando el resultado y ejecución como elemento
ArtsEduca 31, Enero 2022 | 10.6035/artseduca.6032 | pp. 251-262

transversal de enseñanza-aprendizaje).
Por otra parte, es tratada la dimensión trasversal de la propia educación artística a través de reflexiones
concretas que invitan a acercarse al proceso creativo no como un elemento aislado, sino perteneciente
a un conjunto de ítems que enriquecen el propio proceso de enseñanza-aprendizaje.

palaBRAS claVE
Educación artística, Arte, Creatividad, Interdisciplinariedad, Lenguajes artísticos

abstract
This article deals with, through an important bibliographic review, make a current reflection on the
concepts of art and artistic education, delving into the axioms of creativity as a didactic engine and the
interdisciplinarity of artistic languages ​​in the educational context.
Starting from the idea that the arts and therefore artistic education are knowledge, concepts such as
education “of” art (or “in” art), education “for” art (for its production and understanding) are addres-
sed, or the “artistic education” itself (using the result and execution as a transversal element of tea-
ching-learning).
On the other hand, the transversal dimension of artistic education itself is treated through concrete
reflections that invite to approach the creative process not as an isolated element, but belonging to a
set of items that enrich the teaching-learning process.
keywords
Art education, Art, Creativity, Interdisciplinarity, Artistic languages

ArtsEduca 31 / 252
 FRANCISCO JOSÉ ÁLVAREZ GARCÍA
IGNACIO NIETO-MIGUEL

INTRODUCCIÓN: occidental contemporáneo, desarrolle y modi-

DEFINIENDO ARTE Y EDUCACIÓN fique sustancialmente los contextos políticos,
Fischer (1967), en su obra La necesidad del sociales, económicos y cómo no, los artísticos
arte, afirma que en la sociedad de mediados también, que ahora compartimos.
del s. XX (que podría ser la nuestra también),
millones de personas disfrutan del cine, del tea- Podemos incluso determinar que el propio
tro, leen con fruición novelas y libros de todo concepto de arte (no tanto el de resultado o
tipo y escuchan música con el objeto (¿único?) producto artístico), pertenece a la moderni-
de entretenerse. Si esta premisa es cierta, ¿por dad, entendiendo que la aparición del artista,
qué distrae ponerse en la piel de otro a través en el renacimiento cultural del s. XVI, consti-
de la lectura de unos pasajes, vivir a este lado tuyó únicamente el germen del que bebió el
de la pantalla una vida prestada durante dos pensamiento moderno y contemporáneo en
horas o identificarse con un fragmento musical la propia comprensión ilustrada de la obra de
o una obra pictórica? ¿Qué extraña distrac- arte, abstraída del algún modo de la belleza
ción es esa? Una primera respuesta lógica se como corsé terminológico.
impone: el hombre aspira a más. Es condición
humana pretender abstraernos de nuestro ca- En esta misma línea Shiner (2004), afirma que
rácter efímero y fragmentario (individuo) y bus- los griegos no tenían una palabra para referir-
car una concepción del mundo más abierta, se al arte. Utilizaban el vocablo tékne (τέχνη),
más justa, mejor, a través del conocimiento centrado en la trasformación de lo natural en
“prestado” del otro. ¿Es que quizá los límites artificial y asimilaban en ese mismo término
de la propia vida no son suficientes? cualquier producción artística. El autor advier-
te así sobre el error de tratar de leer (proce-
Tratando de desentrañar la esencia del hecho sar, asimilar) obras de la antigüedad clásica y
artístico, Mumford (1968), en el mismo con- posteriores desde nuestros contaminados ojos
texto histórico, entendía que, amplificados de occidentales actuales y aunque en la edad
algún modo los sentimientos, emociones, acti- antigua, media, moderna y gran parte de la
tudes y valores del individuo pueden, a su vez, contemporánea, pueden encontrarse elemen-

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ser transmitidos con más fuerza a la sociedad, tos dispersos que podrían vincularse a las be-
a otras culturas y personas, dotando al con- llas artes, es problemático, desde un punto de
cepto “arte” de una de sus dimensiones más vista conceptual, aceptar que la idea artística
extendidas: su papel como canal de comuni- ha sido inmutable desde el origen del hom-
cación. bre hasta nuestros días. Esto discute en cierto
modo la mayor parte de las traducciones que
Buscando una definición más ortodoxa que sobre el concepto se han hecho de la obra de
complemente una de las denominaciones más Aristóteles (arte: belleza). En cualquier caso,
escurridizas que tiene el concepto en todo el es importante señalar que la misma palabra
mundo, llegamos a Tatarkiewicz (2000), quien, tékne, abarcaba procedimientos tan opuestos
en Historia de la estética, afirma que el arte es como la poesía y la carpintería o la escultura
entendido como “cualquier actividad o produc- y la hípica.
to realizado con una finalidad estética y tam-
bién comunicativa, mediante la que se expre- León Tolstoi en ¿Qué es el arte? (1897), co-
san ideas, emociones y, en general, una visión menzaba a atisbar este planteamiento pregun-
del mundo”. Para hacerlo, la disciplina se sirve tándose si todo lo que pretende ser arte cierta-
de diversos recursos, como los plásticos, lin- mente lo es. Pone en cuestión de este modo si
güísticos, sonoros, corporales y mixtos. la intención última del supuesto artista a partir
de los medios necesarios hasta llegar al pro-
Pero el imaginario colectivo que sostiene es- ducto final, arrienda la ganancia del proceso y
tas y otras definiciones, está enmarcado en el plantea una inquietante pregunta: ¿quién final-
concepto occidental de la modernidad cultu- mente está capacitado para poder determinar
ral, término acuñado por Pilar Díaz del Corral qué es arte? Salvando las distancias y sobre
(2006), para referirse al proyecto estético que todo el planteamiento mercantilista del autor,
surge con la ilustración y que se asienta so- pensemos en la importancia de esta cuestión,
bre todo en el viejo continente. No será por cuando se trata de definir no solo el concepto
lo tanto hasta mediados el s. XVIII, cuando la que nos ocupa, sino también el de Educación
filosofía ilustrada, impregnada de los valores Artística, que será tratado posteriormente.
sobre los que se ha construido el pensamiento

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ARTE Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA. UNA REFLEXIÓN SOBRE LA CREATIVIDAD Y
LA INTERDISCIPLINARIEDAD DE LOS LENGUAJES ARTÍSTICOS

En cualquier caso, podemos afirmar hoy en existente entre la persona, la cultura y la so-
día que el arte (las artes), son conocimiento. ciedad a la que pertenece y a la que a su vez
Tras esta contundente afirmación, se esconde condiciona. Encontrar un vínculo con el ámbi-
el hecho de que cualquier problema estético to pedagógico a través de esta premisa, está a
puede resolverse gracias a cuestiones que pi- tan solo un paso desde dos enfoques diferen-
votan en torno al propio contenido de verdad tes: el del propio productor y del que consume
de una obra artística. En las actas del I Sim- el producto artístico. Así, el emisor (el autor),
posio “Giros epistemológicos de las artes”, para ser considerado como tal (artista útil o
celebrado en la Facultad de Educación de la artista eficaz) pasa, según Fischer (1967), por
UPSA en 2017, quedó reflejado que la Esté- tres estadios ineludibles:
tica, Fenomenología, Historia, Teoría del Arte
y Educación Artística, “muestran las dimensio- • Ha de convertir en recuerdo una experien-
nes gnoseológicas y cognoscitivas de las artes cia captada.
y sus potencialidades explicativas y formativas,
bases a partir de las cuales concebir las artes y • Después, transforma ese recuerdo en una
las prácticas desarrolladas como instancias de expresión, en un concepto asociado en pri-
producción de mundos de vida derivados de mer lugar a una idea para que, posterior-
la acción sinérgica de afectos, preceptos, con- mente, pueda adquirir una forma determi-
ceptos y proyectos”. Desde este punto de vista nada.
y una vez habilitados los instrumentos de ob-
servación apropiados, un estudio de los giros • Finaliza resumiendo todo en torno a una
epistemológicos de las artes, debe proceder forma concreta (expresión artística).
delimitando saberes, prácticas y técnicas ar-
tísticas ramificadas en campos de especializa-
ción, sin ignorar tareas de desfragmentación,
interconexión y reajuste mutuo. Por esa razón, de ningún modo los sentimien-
tos y la emoción lo son todo para el artista
En ese trabajo, la acotación del producto ar- (¿educador?). Ha de conocer su oficio, las re-
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tístico en la dimensión de las bellas artes, se glas y procedimientos para que, una vez en la
queda sustancialmente corto. Desde su pri- trinchera, en su espacio de trabajo, pueda lle-
mera acepción en Les Beaux-Arts réduits à un garle la inspiración, que no será otra cosa que
même principe (Charles Batteux, 1746), ya la doma o adiestramiento de su propia inter-
quedó obsoleto el intento de reducir el con- pretación de la realidad (su lectura experimen-
cepto de belleza a una determinada galería de tal), utilizando, eso sí, la pasión como motor y
producciones. De hecho, a las cinco iniciales vela en el periplo.
(escultura, música, danza, pintura y poesía)
el autor se vio obligado a añadir una sexta: El término “educación” es sin duda otro de los
la elocuencia (que más tarde sería ignorada). más controvertidos, sobre todo cuando viene
Ni siquiera la clasificación actual de las seis asociado al vocablo “arte” (artística). Habría
bellas artes clásicas (arquitectura, escultura, que preguntarse en primer lugar si conceptos
pintura, danza, música y literatura), a la que como la educación “del” arte (o “en” arte),
en el [Link] se añadieron tres más (fotografía, la educación “para” el arte (para su produc-
cine y cómic), puede concebirse como conte- ción y comprensión) o la propia “educación
nedor definitivo, pudiendo establecerse en ese artística” (utilizando el resultado y ejecución
sentido que la vasija como elemento vehicular como elemento transversal en el proceso de
no es en sí mismo el objeto que lo define (ni enseñanza-aprendizaje), están siempre dentro
siquiera una parte sustancial), como deja en- de lo que, valga la redundancia, entendemos
trever Viadel (1997), en Enseñanza y aprendi- corrientemente por Educación Artística. Así,
zaje en Bellas Artes: una revisión de los cuatro Touriñán-López (2011), señala la necesidad de
modelos históricos desde una perspectiva con- enfocar el estudio desde el paradigma de la
temporánea. En esta misma dirección, si el arte misma educación, pero sin anular la perspecti-
es considerado como un lenguaje, plasmado va propia de los productos culturales artísticos.
en el mismo objeto de arte (Stokoe, 1990), el
individuo a través de ese objeto, puede llegar A partir de esta idea, podemos entender la
a su conocimiento desde el concepto de esté- Educación Artística como la tarea y el resulta-
tica, manifestando su subjetividad y forma de do de la relación entre artes y educación con
pensar. Se pone de relevancia así el vínculo un criterio pedagógico, factor nombrado hasta

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IGNACIO NIETO-MIGUEL

la saciedad, pero por desgracia muy poco te- cia educativa en procedimientos ajenos en
nido en cuenta en la práctica. principio al propio hecho artístico (las ma-
temáticas o un segundo idioma, por ejem-
Rodríguez (1995), en su artículo Para compren- plo), coadyuvando en una mejora de los
der la Educación Artística en el marco de una resultados (académicos y ajenos).
fundamentación crítica de la educación y el cu-
rrículum apunta que, en los primeros estadios En España, el primero de los procesos está
formativos, la capacidad critica de los niños más vinculado al ámbito de las Enseñanzas
da forma al concepto desde el marco de la in- Profesionales (Conservatorios, Escuelas de
terpretación y la comprensión. En este sentido, Bellas Artes, y otros), mientras que el segun-
el autor elabora un mapa de tendencias que do, responde sobre todo a las primeras eta-
“pueden entenderse como distintas formas de pas educativas (Educación Infantil y Educación
contestar a cuestiones en principio problemá- Primaria). En este segundo grupo, podemos
ticas”, que definen la propia Educación Artís- incluir también el modelo conocido como de
tica en el proceso de enseñanza-aprendizaje. “mediación artística” (González, 2010), que
¿Desde cuándo podemos tratar por lo tanto a se revela como una extraordinaria herramienta
un niño como “artista útil” en su proceso evo- para el trabajo con sectores sociales en situa-
lutivo?, ¿es de hecho necesario? ción de exclusión social y desfavorecidos.
Si como afirma Gombrich (1975), el arte no Viadel (1997), en su Enseñanza y aprendizaje
existe, sino los artistas, en el propio proceso en Bellas Artes: una revisión de los cuatro mo-
formativo que pone como centro al educando, delos históricos desde una perspectiva contem-
este cobra un protagonismo enorme al cerrar- poránea: arte, individuo y sociedad, propone
se el círculo, siendo a la vez origen y destino una serie de bases para distinguir los diferen-
del viaje. Este hecho leído a partir del procedi- tes modelos de enseñanza de las artes en la
miento educativo (y más concretamente desde Educación Superior. Destaca que el proceso
el término “educar”), ha ido adquiriendo des- artístico en el aula “ha de ser el resultado de
de finales del s. XX, una importancia manifies- las contribuciones realizadas por diferentes ar-

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ta. Así, el responsable del proceso formativo tistas o escuelas, que configuran un conjunto
ya no traslada únicamente conocimientos y de obras de arte, ideas artísticas, pedagógicas
evalúa resultados, sino que acompaña en el y prácticas”. Este hecho, cobra una especial
viaje compartiendo valores, actitudes, ideas y relevancia en cualquier proceso formativo con
formas de pensar. Es responsable y guía, al fin el arte y la educación como telón de fondo, ya
y al cabo, de las naves del conocimiento y la que conduce al educador hacia una apertu-
formación que sostiene en el aula. El nuevo ra del espectro curricular y a un conocimiento
maestro, ha de tomar las riendas del proce- profundo de las obras y de sus diferentes dis-
so haciendo protagonistas-responsables a sus ciplinas.
alumnos.
Por otra parte y de vuelta otra vez al terreno de
Según el Informe Culture, Creativity and the la Educación Primaria y Secundaria, la expe-
Young Project (Bamford, 2006), podemos dis- rimentación y el ámbito práctico, no pueden
tinguir dos procesos diferenciados dentro de circunscribirse al contexto de los trabajos ma-
este viaje: nuales que han definido la propia Educación
Artística en la Europa mediterránea y central,
durante la práctica totalidad de la segunda mi-
tad del s. XX. Es necesario vincular un proceso
1. La educación “en arte” o “para el arte”: intelectual al propio concepto artístico, pero
pretende el estudio y puesta en práctica sin hacer desaparecer el ámbito manual, des-
de diferentes procesos artísticos como el centrándolo simplemente y evitando así que
dibujo, la música o el teatro. Busca princi- sea nuclear (Acaso, 2009).
palmente el conocimiento de la propia dis-
ciplina artística, además de mejorar la ex- En esta dirección, es conveniente no definir los
periencia global en el contexto educativo. procesos artísticos a partir del material u ob-
jeto manejado, sino por la forma de pensar y
2. La Educación Artística (o artística integra- las intenciones que determinan una actividad
da): utiliza los diferentes procesos creati- concreta. González (2010), distingue así tres
vos para impulsar y mejorar la experien- características del aprendizaje artístico:

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LA INTERDISCIPLINARIEDAD DE LOS LENGUAJES ARTÍSTICOS

• Discurre en las zonas de pensamiento vi- mundo donde las imágenes se han conver-
sual y creativo: los lenguajes por los que tido en el segundo canal y fuente de infor-
circula el aprendizaje en Educación Artística mación tras la palabra (sino el primero).
son los de las imágenes y la visión.
Unido a todo esto y para finalizar el apartado,
• La intencionalidad del conocimiento en Lourdes Palacios (2006), en su artículo El valor
Educación Artística es abiertamente artística del arte en el proceso educativo, afirma que
y estética. Sumergirnos en el dominio artís- la educación debe ofrecer las oportunidades
tico y estético exige una apertura y predis- para el desarrollo de todas las capacidades
posición hacia ese modo característico de del ser humano, proporcionando las bases
sentir y experimentar el mundo y de descu- para una correcta formación moral. Sin esos
brirnos a nosotros mismos. elementos como base, todo lo anterior podría
convertirse en la cáscara de un fruto vacío.
• La función del conocimiento artístico es
imaginativa y emancipadora.
LA CREATIVIDAD COMO MOTOR
DIDÁCTICO EN LA EDUCACIÓN
Puntualiza a su vez que, en el ámbito artístico, ARTÍSTICA
son normalmente las propias experiencias hu- Si hemos de considerar un impulso, un mo-
manas las que definen con más fuerza el pro- tor didáctico en la propia Educación Artística,
pio objeto artístico señalando que, por ejem- este ha de ser inequívocamente la creatividad.
plo, los niños pintan lo más importante para Como para los conceptos anteriormente des-
ellos: su visión inmediata del mundo, la prime- critos (“arte” y “educación”), su definición y
ra circunstancia. La vuelta a la infancia en el sobre todo aterrizaje sobre el proceso de ense-
ámbito de la Educación Artística, sobre todo a ñanza-aprendizaje, es subjetiva en muchos as-
través de metodologías y procedimientos ba- pectos. Sirva el presente apartado para, a par-
sados en el juego, queda así justificada. tir de una breve revisión bibliográfica, aportar
algo de luz al reconocido como el corazón del
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También con la misma intención, del Cerro proceso didáctico referido a las diferentes ra-
(2005), reflexiona sobre los motivos en la en- mificaciones de la Educación Artística.
señanza del arte desde la Educación Artística
integrada, es decir, la vinculada sobre todo a Como indica Arañó Gisbert (1994), en Arte,
los primeros estadios evolutivos. Afirma de ella educación y creatividad, realizar una aproxi-
que: mación objetiva al término creatividad, pasa
primero por la definición pragmática de otros
• Ayuda al desarrollo psicomotor del niño: como belleza, naturaleza, realidad o incluso
el primer dibujo, por ejemplo, favorece la libertad. De hecho, cada disciplina o corriente
toma de conciencia del cuerpo del niño, estética propone diferentes usos, a causa de la
de las capacidades que sostiene, de cómo ambigüedad del propio concepto que, eso sí,
él mismo se relaciona con el entorno y la es dependiente siempre de la cultura y socie-
sociedad en la que vive. Las primeras can- dad que lo rodea.
ciones le hacen partícipe del entorno, su
familia, sus circunstancias, etc. Penagos (2000), realiza también una aproxi-
mación conceptual centrándose en un enfo-
• Potencia el pensamiento creativo: en con- que mucho más mercantilista y mundano: la
traposición con el paradigma científi- creatividad no es más que otro recurso, una
co-convergente de la mayor parte de los vía para la solución de problemas concretos
centros educativos, que busca una única que salpican todo proceso, incluido, por su-
respuesta a la mayor parte de los retos puesto, el educativo. Su tesis se apoya, aunque
académicos planteados. El pensamiento parezca una contradicción, en la disociación
artístico es, en contraposición, divergente. del itinerario creativo de la propia resolución
del conflicto. Teniendo esto en cuenta, el re-
• Enseña a leer una imagen: es fundamen- sultado nos lleva a la siguiente reflexión: ser
tal para la autora otorgar a los estudiantes capaz de comprender un problema o reducir
recursos para ser críticos, otorgando una diferentes cuestiones asociadas a uno solo, es
conveniente alfabetización visual en un en sí mismo el primer acto creativo. El diseño
del propio planteamiento conlleva una visión,

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asociación e integración de la realidad par- únicamente en resolver problemas o reducir el

ticular que marca la diferencia. Se trata, en conocimiento de lo que nos rodea a la resolu-
palabras literales del autor, de “un estado de ción los mismos?
conciencia diferente”.
Algunos años después, tratando de dar res-
Partiendo de este principio, la división que rea- puesta a esta cuestión, Torrance (1970), en su
liza Duchamp (1957), en su artículo El proceso estudio Encouraging creativity in the classroom,
creativo, al considerar en dos niveles y espacios ideó un procedimiento para, a través de un
separados al artista y al espectador (donde el programa de pruebas estandarizadas (herra-
primero se convierte en un “médium” que des- mienta: test), medir y cuantificar los niveles de
de el laberinto busca un camino hacia un cla- creatividad en los estudiantes. Los resultados
ro), queda diluida, pues esa característica no constituyeron la base de una posterior reflexión
sería inherente a la condición del artista (como en la que el autor propuso una jerarquía que
ser excepcional o elegido), sino que sería una pudiera cuantificar las que denominó poste-
capacidad más que define al hombre frente al riormente “habilidades creativas” en los dife-
resto de seres vivos. De esta idea, han bebido rentes procesos educativos. Su clasificación es
muchos movimientos pedagógicos de finales gradual y aunque normalmente responde a las
del s. XX y principios del s. XXI, poniendo al diferentes etapas evolutivas seguidas por la
educando en el centro de la cuestión, con la mayor parte de contextos académicos, consi-
capacidad creadora como una de las bases dera que su interpretación no ha de ser crono-
predominantes para la resolución de proble- lógicamente cerrada. Propone distintos niveles
mas. Pero ¿y si la educación no consistiera con las siguientes características asociadas:

Tabla 1. Niveles jerarquizados de habilidades creativas (Torrance, 1970: Encouraging creativity

in the classroom).
PRIMER NIVEL
El alumno será capaz de producir nuevas combinaciones por medio de experiencias de mani-

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pulación.
El alumno será capaz de ver y encontrar muchas combinaciones posibles y nuevas interrelacio-
nes.
El alumno será capaz de identificar elementos faltantes en dibujos, formas, lecturas, etc., aun-
que sea con poca precisión.
SEGUNDO NIVEL
El alumno será capaz de producir nuevas combinaciones por medio de manipulaciones, en un
orden creciente de complejidad, moviéndose hacia una experimentación más deliberada.
El alumno será capaz de ver y producir mayor número de posibilidades al combinar símbolos,
objetos, números, gente, lugares, etc.
Será capaz de hacer síntesis simples dando nombre o etiquetas a dibujos, historias, canciones,
poemas, danzas creativas, obras de títeres, etc.
TERCER NIVEL
El alumno comenzará a desarrollar habilidades empáticas (imaginándose en el lugar de otra
persona, fuera de sus intereses).
Será capaz de volver a contar los pasos de un acontecimiento.
El alumno aceptará las limitaciones de una manera creativa, no pasiva.
CUARTO NIVEL
El alumno tomará conciencia de nuevas y más complejas combinaciones de sonidos y producirá
nuevas combinaciones él mismo.
El alumno desarrollará su sensibilidad táctil y motora.

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LA INTERDISCIPLINARIEDAD DE LOS LENGUAJES ARTÍSTICOS

Aumentará sus deseos de acometer tareas dificultosas.

QUINTO NIVEL
El alumno será capaz de producir y elaborar analogías.
El alumno comenzará a producir usos diferentes o novedosos para los objetos.
Comenzará a sintetizar distintos elementos.
SEXTO NIVEL
Irá más allá de lo obvio, superficial y vulgar, al inferir significados a partir del contenido de his-
torias, descripciones, etc.
Comenzará a adquirir verdaderas habilidades para elaborar ideas.
Comenzará a hacer progresos en el aprendizaje de habilidades empáticas.
El alumno realizará progresos en la habilidad para preguntar y responder.
Progresará en la diferenciación entre suposiciones o hipótesis, y conclusiones o afirmaciones.
De la primera reflexión en la jerarquía pro- o Escuela Orff: Un acercamiento a la visión ho-
puesta que, como el propio autor afirma no lística de la educación y al lenguaje de la crea-
es en absoluto dogmática, podemos extraer tividad artística, se utilizan actividades creativas
que el camino, el proceso que el alumno lleva que involucran “el habla, la canción, el movi-
a cabo en su desempeño educativo hacia la miento, la percusión corporal, la percusión de-
resolución de un problema concreto, es preci- terminada e indeterminada, así como también
samente lo sustancial del viaje que emprende, la ejecución de diferentes instrumentos”, pero
muy por encima de la conclusión puntual re- la pincelada de creatividad está fundamen-
sultante. La construcción de la persona está, talmente en el recurso propuesto, es decir, el
por lo tanto, en la base de la propuesta creati- más creativo aquí es el maestro, no el alumno.
va como modelo educativo.
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Mucho camino queda aún por recorrer en ese

sentido, pudiéndose afirmar sin tapujos, que la
La creatividad juega un papel relevante en la creatividad como recurso está implementada
adquisición de competencias en la educación de manera irregular según el procedimiento
musical, aunque el uso del proceso creador artístico empleado.
en esta disciplina (la propia creatividad musi-
cal), llegó tímidamente y tarde a las diferentes Por otra parte, si existe un recurso aceptado en
metodologías propuestas en occidente, sobre prácticamente todos los ámbitos de la educa-
todo si lo comparamos con el ámbito de las ción artística para fomentar los procesos crea-
artes plásticas y visuales. El concepto de crea- tivos en el aula, ese es el juego como elemen-
dor, de demiurgo capaz de decir algo nuevo to didáctico. A través de su carácter lúdico,
apoyado en una idea vivida y reflexionada, ha devuelve al individuo a su primera infancia,
estado, en el mundo de la música, circunscrito desinhibiendo su percepción de la realidad y
al paradigma del compositor: artista ajeno al potenciando la creación de canales de comu-
mundo y unido a la sociedad a través de un nicación despojados de juicio social (del Ce-
fino hilo de cordura (cordón umbilical), que rro, 2005 y González, 2010).
le nutre a su vez de experiencias y es fuente
de inspiración. Sin ese don, el individuo de “a Cuando se juega, se cambian las reglas del
pie”, no puede más que aspirar a comprender contexto establecido y la interacción permite
y disfrutar lo que otros han hecho, pero nunca licencias que alimentan las opciones creativas
a decir quién es a través, en este caso, del re- del participante. Piqueras (1996), en su tesis
curso y canal de expresión: la música. doctoral Juego y creatividad: estudio sobre las
posibilidades de fomentar la creatividad artísti-
En la metodología Orff, por ejemplo, el do- ca mediante una enseñanza lúdica, realiza una
cente busca el trabajo activo del alumno a tra- investigación sobre los procesos creativos que
vés de la propuesta de seis características de relacionan el juego y el aprendizaje. Su hipó-
la música: el ritmo, la melodía, la armonía, tesis, trata de demostrar que un método didác-
el timbre, la forma y las dinámicas. Para ello, tico multidireccional y multidisciplinar apoyado
como indica Esquivel (2009), en Orff Schulwek en el juego, potencia la creatividad y por ende

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los resultados de aprendizaje en el contexto de ceso, para que sea asimilado y comprendido.
la Educación Artística.
El lenguaje artístico (cada uno de ellos), habrá
En su estudio, se realiza una justificación de la de disponer, a partir de los elementos implica-
estructuración de una metodología lúdica en dos en la comunicación, de unas característi-
educación, analizando “las relaciones y múl- cas propias y singulares. Pasemos a desgranar
tiples conexiones entre juego y creatividad”. en este apartado las principales que definen su
Finaliza con la propuesta de una metodología idiosincrasia.
por niveles, que evalúa los resultados en base
a tres factores: Los lenguajes basados en la estética y la ex-
presión, impulsan en la persona la puesta en
• La relación entre la aplicación del método y práctica de sus aptitudes artísticas, de la pro-
el desarrollo creativo. pia creatividad, pudiendo, como ya hemos
apuntado, definir contextos, conocimiento y al
• La relación entre método y aprendizaje. fin de todo: verdad, que difícilmente se podría
trasladar desde otros canales más convencio-
• La relación entre método y valoración del nales. Pero, ¿están claros los elementos de la
proceso de enseñanza. comunicación en los diferentes lenguajes ar-
tísticos?
Cuando alguien inicia una conversación con
En este mismo contexto, González (2014), su- un saludo, podemos interpretar que el emisor
braya que el juego como recurso educativo del mensaje es el primero en comunicarse (por
estimula la participación de los estudiantes y ejemplo, con la palabra “hola”). De otro modo
su desempeño académico, utilizando la crea- y cambiando el punto de vista, podemos deter-
tividad como acelerador en la búsqueda de minar también que el gesto de su interlocutor
un pensamiento innovador. Añade que, como (previo a la emisión del vocablo), contenía un
primer resultado, se produce una mejora de saludo implícito (lenguaje no verbal a partir de
la autoestima que se traduce en una mayor

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un sutil movimiento de las cejas, por ejemplo).
autonomía de los estudiantes, facilitando el En relación con los lenguajes artísticos, la sub-
aprendizaje de competencias transversales y jetividad es también manifiesta, encontrando
profesionales. procesos muy parecidos que hacen difícil de-
terminar si existe, por ejemplo, una función de
En su estudio Estrategias para trabajar la crea- emisor en el impulso de inspiración que el ar-
tividad en la Educación Superior: pensamiento tista recibe antes de ejecutar su obra.
de diseño, aprendizaje basado en juegos y en
proyectos, propone como resultado, una ex- Ros (2004), en El lenguaje artístico, la educa-
periencia de innovación educativa apoyada ción y la creación, vuelve a subrayar que “cual-
en procesos de enseñanza-aprendizaje con quier obra artística, es una función esencial del
el juego como marco y apoyada en diferen- ser humano”, siendo el arte y el hombre ele-
tes proyectos, además de la incorporación de mentos inseparables. Partiendo de esta base ya
técnicas de reciente aplicación como el Design tratada en el punto anterior, señala que siendo
Thinking, Visual Thinking o Game Thinking. el arte una forma de conocimiento y a su vez
Todas ellas, junto a metodologías docentes un medio de comunicación, precisa de un len-
como la Clase Invertida o Flipped Classroom, guaje propio que dote de significación clara
forman parte en la actualidad del ecosistema y precisa a todo el contexto. El ser humano
educativo europeo. a través del proceso artístico expresa, con la
creatividad como ingrediente principal, “imá-
genes de la realidad física y humana, y de las
LENGUAJES ARTÍSTICOS, vertientes del psiquismo (sentimientos, alegrías,
EDUCACIÓN E angustias, esperanzas, sueños)”. En la misma
INTERDISCIPLINARIEDAD línea, afirma que de este modo es absoluta-
Si como hemos visto el arte, las artes, propo- mente imprescindible disponer de “una Educa-
nen un canal de comunicación entre el autor ción Artística que permita el conocimiento de
y el receptor, al igual que para el resto de me- los diferentes lenguajes simbólicos (corporales,
dios, ha de existir un código que pueda tradu- sonoros, visuales, dramáticos, literarios, etc.),
cir y descifrar ideas, cada elemento del pro- para poder generar nuevos hechos creativos y

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ARTE Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA. UNA REFLEXIÓN SOBRE LA CREATIVIDAD Y
LA INTERDISCIPLINARIEDAD DE LOS LENGUAJES ARTÍSTICOS

saber apreciar los resultados propios y ajenos, ción artística, cultura y ciudadanía, subrayan,
ya correspondan a artistas del pasado, presen- apoyados en la idea de que sin contexto no
te o del ámbito local o global”. existe significado y, por lo tanto, el lenguaje
puede ser distorsionado, que “creer en la edu-
El código (conjunto de normas y signos que cación como espacio de posibilidades en lo
posibilitan expresar y emitir mensajes comple- artístico, es también creer en los procesos edu-
jos), cobra también un especial significado en cativos compartidos por la sociedad” y que, a
los diferentes lenguajes artísticos. Sin su esta- partir de sus propios símbolos, se reconoce en
blecimiento previo (definición) y su compren- las manifestaciones resultantes de la transfor-
sión posterior (no solo por el receptor o recep- mación (de esos símbolos), en una misma rea-
tores, sino por toda la cultura y la sociedad), lidad. Por lo tanto, la Educación Artística, ha
el mensaje podría ser distorsionado o malin- de estar inmersa en la estructura que construye
terpretado. y organiza el conocimiento, permitiendo que el
propio espacio creado, interrogue y cuestione
Una particularidad de los lenguajes artísticos a sus propios protagonistas. Esa debería ser,
es su universalidad o, mejor dicho, su inme- de hecho, la base sobre la que se sustente el
diata comprensión a partir de la asimilación de verdadero y más puro proceso artístico-edu-
su código concreto que, por característica sub- cativo.
jetiva, es más accesible y abierto. Los códigos
utilizados, no son dispuestos exclusivamente Una vez tratado el ámbito comunicativo y la
por el artista o emisor, sino que la sociedad y construcción lingüística de la Educación Artísti-
la cultura juegan un papel relevante en su de- ca, pasemos desarrollar brevemente su dimen-
terminación. Por otra parte, y gracias a la sub- sión interdisciplinar, en sí misma y desde otras
jetividad apuntada, incluso sin el conocimiento áreas de conocimiento.
preciso del código, podríamos afirmar que la
esencia del mensaje se mantiene, siendo su in- Tras la publicación en España de la LOE en
terpretación razonablemente común al propio 2006 y su posterior reforma en 20071, el ám-
género humano. bito de la Educación Artística, se nutrió de
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diferentes conceptos y características que po-

Esta particularidad es especialmente significati- tenciaron, entre otros elementos, la interdis-
va en algunas manifestaciones artísticas, como ciplinariedad de los lenguajes artísticos en el
la música o la danza, espacios en los que el aula de Educación Primaria y Educación Se-
receptor puede emocionarse, sentir, admirar o cundaria. El área en general, pero más parti-
compartir a partir de la escucha o visualización cularmente el ámbito musical, adquirió en la
del hecho artístico sin conocer el contexto del práctica y por primera vez, una dimensión mu-
mismo en absoluto. Así, melodía, ritmo, ar- cho más amplia que la conocida en anteriores
monía o estructura, son términos que pueden sistemas educativos. El trabajo por competen-
permanecer perfectamente ajenos al receptor cias básicas de manera interdisciplinar, respon-
(de forma teórica), sin impedir que la esencia día directamente a la declaración de intencio-
del mensaje y su consecuencia, permanezcan nes de la norma que expresaba como objetivo
inalterables (en este caso en el disfrute de una general: “favorecer la percepción y expresión
obra musical concreta). estética del alumnado y proporcionar conteni-
dos imprescindibles para su formación general
Evidentemente de la escucha de, por ejemplo, y cultural”. Este hecho puso a España en el
el primer movimiento de la 9ª Sinfonía de Bee- mapa europeo educativamente hablando, con
thoven, nadie, sin la información contextual su apuesta por el EEES.
previa, podría determinar que te trata de una
oda a la libertad, pero, ¿ese era realmente La generalización de las nuevas tecnologías
el mensaje del compositor o estamos ante su aplicadas al proceso de enseñanza-aprendi-
propia interpretación? Recordemos, por ejem- zaje, supuso un impulso enorme en el área,
plo, que algunas de las células melódicas de sobre todo en los procedimientos relativos a la
la obra se repiten en composiciones anteriores creación y la improvisación.
del autor con “sentidos” diversos. ¿Qué parte,
por lo tanto, del propio mensaje artístico está
en el receptor? ¿Y en la sociedad?
1LeyOrgánica2/2006,de3demayo,deEducación(BOEnúm.106,de4demayode2006).

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 FRANCISCO JOSÉ ÁLVAREZ GARCÍA
IGNACIO NIETO-MIGUEL

Particularmente en el área musical, la disposi- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ción de los ejes en los que todavía hoy pivotan
el resto de competencias (percepción y expre- Acaso, M. (2009). La educación artística no
sión), constituyeron una sólida base, caldo de son manualidades. Madrid: Catarata.
cultivo sobre la que la interdisciplinariedad en
los lenguajes sería un factor principal. Arañó Gisbert, J. C. (1994). Arte, educación
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las artes, afirman que uno de los problemas Bamford. A. (2006). The impact of the arts
de interpretación fundamentales, radica en el in education: A global perspective in re-
propio concepto del término y de qué manera search. Informe para la World Conference
se pueden adoptar filosofías de trabajo en la on Arts Education. Building Creative Ca-
experiencia cotidiana. Concluyen que la inter- pacities for the 21st Century. Lisboa: United
disciplinariedad como metodología educativa, Nations Educational, Scientific and Cultural
debe entenderse como camino hacia el cono- Organization.
cimiento del entorno social, es decir, aprender
cómo diversos procesos son comunes y cómo Botella Nicolás, A. M., Fernández Maximiano,
responden a patrones estables de comporta- R., Martínez Gallego, S., & Mínguez López,
miento. Desde ese enfoque, para que la inter- X. (2013). La interdisciplinariedad en la edu-
disciplinariedad sea operativa, ha de apoyarse cación artística: una propuesta de innova-
inexorablemente en el trabajo colaborativo. ción. II Jornadas de Innovación Docente en
Educación Superior. Valencia: Facultat de
Con respecto al ámbito universitario, en las II Magisteri.
Jornadas de Innovación docente en la Educa-
ción Superior de la Universidad de Valencia, Conderana, J. A. (coord.), Berenguer, A., Pa-
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artística, una propuesta de innovación, señala “Giros epistemológicos de las artes”. Sala-
que la estructura departamental de las diferen- manca: Facultad de Educación de la UPSA.
tes disciplinas artísticas ha fragmentado hasta
tal punto su enseñanza, que difícilmente po- Del Cerro, N. A. (2005). ¿Qué es arte? Evo-
drán interactuar entre ellas. Separar el estudio lución del concepto de arte en los alumnos
de las diferentes disciplinas artísticas en com- de la licenciatura de Bellas Artes. Arte, indi-
partimentos estancos, traslada finalmente la viduo y sociedad, 17: 157-175.
imagen de una Educación Artística incomple-
ta. Serán las competencias las que, de algún Díez del Corral Pérez-Soba, Pilar (2006). Una
modo, devuelvan la unidad al concepto en las nueva mirada a la educación artística des-
primeras etapas educativas. de el paradigma del desarrollo huma-
no. Madrid: Universidad Complutense de
Por último, es importante señalar que la in- Madrid.
terdisciplinariedad de los lenguajes artísti-
cos encaja a la perfección en el marco de la Duchamp, M. (1957). El proceso creativo. Art
propuesta realizada por Gardner (1995), en News, 56:4.
el contexto de las inteligencias múltiples. Tres
de ellas especialmente (musical, visual-espa- Esquivel, N. (2009). Orff Schulwek o Escuela
cial y corporal-cinestésica), responden a la di- Orff: Un acercamiento a la visión holística
mensión artística, siendo esta un componente de la educación y al lenguaje de la creativi-
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