Introducción/presentación:

Las Políticas de Enseñanza pensadas para la Primera Infancia señalan el rumbo y el lugar que se le
quiere otorgar a la Educación de los niños menores de 6 años. En la Argentina, en la ley de Educación
Nacional n° 26.026/2006 se afirma que la Educación es un derecho de todos los niños desde que
nacen. A su vez las definiciones curriculares pretenden con un grado de mayor concreción mostrar los
caminos posibles para traducir en acciones educativas los propósitos generales enunciados en la
citada ley. En este sentido reconocemos en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP)1, las
definiciones de los aprendizajes que el Estado Nacional propone como derecho a los que han de
acceder todos nuestros niños. En este documento cada núcleo que se enuncia “Refiere a un
conjunto de saberes centrales, relevantes y significativos, que incorporados como objetos de
enseñanza contribuyen a desarrollar, construir y ampliar las posibilidades cognitivas, expresivas y
sociales que los niños ponen en juego y recrean cotidianamente en su encuentro con la cultura,
enriqueciendo de ese modo la experiencia personal y social en sentido amplio”2

En este sentido entendemos que la propuesta curricular ha de caracterizarse por ser abierta, a partir
de la cual los sujetos la van redefiniendo en la construcción de propuestas de enseñanza
contextualizadas según regiones, actores, instituciones, familias y comunidades particulares. El ser
“abierta” permite re-definiciones sobre el acuerdo establecido a nivel nacional expresado como ya
dijimos en los NAP en tanto marco regulatorio común al que deben responder todas las propuestas
curriculares de nuestro país.

Para contribuir con la tarea de elaboración de los diferentes lineamientos curriculares desarrollaremos
también algunos argumentos a favor de la necesidad de una Didáctica de la Educación Inicial y la
presentación de los “Pilares de la Didáctica de la Educación Inicial” que se constituyen en criterios,
principios, ideas fuerza, postulados centrales, es decir lo que entendemos como “los principios
pedagógicos irrenunciables” que dan cuenta de los rasgos particulares que han de asumir las
acciones educativas cuando se trata de enseñar contenidos a los niños de 45 días a 5 años inclusive.

Estos “Pilares” se sostienen en la idea de un interés supremo: el bienestar del niño y en la posibilidad
de desarrollarse en un lugar, un espacio, un contexto de vida enriquecedor: la Escuela Infantil u otras
modalidades de educación para niños pequeños. Las Instituciones Educativas para la Infancia han de
incluir formatos y modalidades diversas que den respuestas al mismo tiempo a las necesidades de
los niños en tantos sujetos de la educación con características particulares propias de su edad y a las
necesidades de las familias, las comunidades y las regiones particulares de nuestro país.

C) Los Pilares de la Didáctica de la Educación Inicial3

3-La centralidad del juego

1 Los NAP son un documento curricular de carácter nacional producto de acuerdos establecidos en el marco del Consejo Federal de
Educación en el año 2004

2 M.C.y E. (2004) Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. NAP. Bs. As. Argentina. Pág. 10 4

Terigi, F. (1999) Curriculum. Itinerarios para aprender un territorio. Ed. Santillana Bs. As.

3 Este apartado transcribe, reformula y completa el desarrollo que sobre la misma temática se incluye en el documento: Aportes para el desarrollo
curricular Didáctica de la educación inicial / Claudia Soto y Rosa Violante. -1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educación de la Nación, 2010.
INFD Instituto Nacional de Formación Docente. En particular el pto. 3.5. La Educación Inicial hoy. Para acceder al documento completo entrar a
[Link] También en dicho documento se puede consultar la propuesta bibliográfica para
ampliar los ejes temáticos aquí presentados

1
“(…) abrazar la “aparente e irrespetuosa alegría que tiene el jugar”, con la construcción compartida del
conocimiento. Instalar el encuentro entre el goce desafiante que desencadena el jugarse” en la
simetría del acto de jugar. Comprometerse y co-operar para promover el conocimiento en el “durante”
del proceso del juego. Una aventura que vale la pena ser vivida: goce, conocimiento, encuentro,
intercambio.

Por el bien de nuestras infancias, por el derecho al conocimiento de todos los niños.

(E. Rodriguez de Pastorino, 2006)

Si bien reconocemos que no todas las actividades que se ofrecen en el jardín son juego, pensamos
que es importante darle un espacio central a las propuestas lúdicas, ya que el juego es generador de
zonas de desarrollo próximo y es el lenguaje privilegiado de los niños.

Tal vez es dable señalar que contenido y juego no son antitéticos sino que se presentan enlazados en
las propuestas áulicas, sin “ludificar” falsamente la enseñanza ni despersonalizar la esencia del juego,
sino ofreciendo propuestas con distinto grado de potencialidad lúdica4 que el niño se las apropiará o
no como juegos. Por otro lado afirmamos que el juego es contenido de enseñanza en la escuelas
infantiles ya que la participación docente propicia su aprendizaje y amplia el repertorio lúdico de los
pequeños.

Comprender la idea de enseñar y aprender en “clave lúdica” 5significa reconocer que hay juegos que
brindan oportunidades de construcción de conocimientos al igual que lo hacen otras actividades que
no lo son. Incluye recuperar las situaciones legítimamente lúdicas para ponerlas en el escenario
escolar ocupando un tiempo protagónico y permite reconocer y analizar los contenidos que se
encuentran comprometidos cuando se enseñan verdaderos juegos.6

Lo importante es poder distinguir que muchos verdaderos juegos necesitan contar con saberes para jugarlos como así también rec

El juego también es contenido a enseñar. La ley de Educación Nacional 16.026 expresa dentro de los
propósitos generales “Promover el juego como contenido de alto valor cultural (Art. 20-d). Entonces
también se enseñan los juegos. Solo si se reiteran ofreciendo las posibilidades para que los niños en
la reiteración se apropien de las reglas y formatos, estos juegos podrán formar parte del repertorio
lúdico propio al que los niños pueden apelar con la máxima autonomía.

Entonces el juego es considerado contenido a enseñar y también constituye, en algunos casos, el

contexto en el que cobran verdadero significado algunos contenidos que resulta necesarios aprender
para lograr dominar diferentes niveles o etapas del juego, pasando del conocimiento más incipiente
exploratorio, vinculado con la familiarización del formato del juego hasta lograr un dominio más pleno

4 Para ampliar esta idea referenciamos al texto: Harf, R., E. Pastorino, P. Sarlé, A. Spinelli, R. Violante y R. Windler (1996): Nivel inicial: Aportes para
una didáctica. Buenos Aires: El Ateneo.

5 Esta idea se encuentra desarrollada en el texto de :Sarlé y otros, (2008), Enseñar y aprender en clave de juego. Buenos Aires: Novedades Educativas.

6 Violante, R. (2008): Prólogo del texto de Sarlé y otros, Enseñar y aprender en clave de juego. Buenos Aires: Novedades Educativas.

2
en el cual el niño puede apelar a estrategias diversas participando con mayor placer y dominio de la
propuesta .

Si afirmamos que a jugar se enseña, resulta pertinente preguntarse ¿cómo?. Se pueden reconocer
dos grandes formas de enseñar a jugar a los bebés y niños pequeños vinculadas con las notas que
caracterizan la actividad lúdica. Se enseña a jugar proponiendo la realización conjunta y reiteración de
formatos y también invitando a los niños a entrar al campo ficcional a través de gestos, consignas,
escenarios entre otros modos posibles. 7

Otorgar centralidad al juego en la elaboración de una propuesta curricular supone reconocer las
modalidades o tipos de juego característicos del Nivel Inicial como protagonistas centrales de las
propuestas que han de desarrollarse a diario. Estamos pensando en la inclusión necesaria en las
propuestas de actividades de: Juego Dramático, Juegos Tradicionales, Juegos de Construcción,
Juegos Grupales, reglados o no, Juego-Trabajo/Juego en Rincones/ Juego en Sectores.

Dentro de los juegos grupales incluimos aquellos juegos que comprometen contenidos vinculados con
las diferentes áreas de conocimiento como por ejemplo: juegos matemáticos, juegos de conocimiento
físico, de puntería de emboque, juegos motores, juegos literarios. Pueden pensarse en otros modos
de agrupar y categorizar los juegos, por ejemplo pensando en los espacios o lugares dónde se
proponen, así podemos contemplar la importancia de reflexionar sobre las propuestas lúdicas que se
ofrecen en el patio, en el rincón de los juegos tranquilos, en el rincón de construcciones, de
dramatizaciones, en la ludoteca, en los talleres de trabajo con las familias. Si nos centramos en el tipo
de juego según la actividad que despliegan los niños: dramatizar, explorar, construir, seguir reglas
reconocemos el Juego dramático, de Construcción, reglados como tres tipos de juego muy potentes.
Garrido,R. Tacchi, C.(2010) proponen en un interesante análisis los diferentes modos de clasificar los
juegos señalando la mirada relativa frente a los diferentes criterios y ofrecen un análisis práctico que
da información pertinente y de interés para la toma de decisiones de los docentes.

Lo que resulta hoy indiscutible es que en una agenda semanal y en cada día no pueden estar
ausentes tiempos destinados al juego dramático, juegos de construcción, juegos de mesa, grupales,
individuales, para desarrollar en pareja, juegos tradicionales, juego trabajo porque esta presencia es
fundamental para que la premisa de la centralidad del juego se traduzca en hechos y no solo en
enunciados.

A la hora de elaborar un diseño curricular es importante otorgar un espacio importante al juego como
Área Curricular, como eje de contenidos a enseñar destacando los argumentos a favor de su
presencia indiscutible, en sus diversas manifestaciones, como el integrante principal de la propuesta
de enseñanza. Tal como afirman, al reflexionar sobre cómo entra el juego en la escuela infantil, Sarle,
P. y otros (2010) acordamos con que “lo importante es jugar” 8

A modo de síntesis de este pilar hacemos nuestra la siguiente pregunta ¿Qué significa garantizar la
centralidad del juego en las prácticas de la enseñanza? Sarlé, P. Rodriguez Saenz, I. y Rodriguez, E.
(2010)9 explican que para que esto sea posible se necesita “voluntad política” para integrar el juego
en la escuela ( aspecto que como ya hemos señalado se contempla en la ley de Educación Nacional y
en los NAP) , asumir el juego como un contenido a ser planificado, sumar ideas entendiendo que el
juego puede comprenderse como estrategia privilegiada para enseñar contenidos y al mismo tiempo
que se lo reconoce como uno de los bloques centrales de contenidos a enseñar. La centralidad del
juego como lo hemos explicado se pone de manifiesto en la organización horaria, el diseño de los
diferentes espacios, la inclusión de los diferentes tipos de juegos y en la selección de los contenidos.

7 Para ampliar estas ideas de cómo enseñar a jugar ver Sarlé, Soto, Vasta, Violante (2005) Cuando de jugar se trata en el Jardín Maternal en Soto,C.
Violante,R. (2005) En el Jardín Maternal : Reflexiones investigaciones y propuestas. Ed. Paidos. Bs. As.
8 Sarle,P. (coord.) (2010) Lo importante el jugar. Como entra el juego en la escuela. Ed. Homo Sapiens. Bs. As.

9 Sarle,P. , Rodriguez Saenz,I Rodriguez, E.; (2010) Op. Cit.

3
Todo lo dicho implica, en definitiva, reconocer y valorar en el espacio escolar este lenguaje, el juego, y
adentrarse en él con propuestas docentes que desafíen la zona de desarrollo potencial de los
pequeños, enseñando a jugar y propiciando situaciones de verdadero aprendizaje.

No existe libro de pedagogía o didáctica para el Nivel Inicial que no hable del JUEGO. Desde el
momento en que se creó el Jardín de Infantes como institución dedicada a la infancia, el juego se
definió como el método para enseñar a los niños pequeños. Federico Froebel, María Montessori,
Ovidio Decroly, Rosa y Catalina Agazzi, todos los que solemos llamar “precursores” de la educación
inicial, vieron al juego como el modo en que se debían pensar las propuestas de enseñanza para
niños menores de 6 años.

La centralidad dada al juego marcó de tal manera las prácticas de enseñanza que le otorgó al Jardín
de Infantes una fisonomía particular. Muebles adaptados al tamaño de los niños, juguetes de diferente
tipo, objetos puestos al alcance y clasificados según su función, colores y dibujos diferencian las salas
de Jardín de las de primaria. Los cambios curriculares y el paso del tiempo no parecen afectar los
enunciados en torno a la importancia del juego en las salas. Por el contrario, dos hechos marcan hoy
una revalorización del juego en los documentos oficiales:

- La Ley de Educación Nacional (LEN 26.206/2006) señala al juego como uno de los objetivos
de la Educación Inicial. En el artículo 20d propone “Promover el juego como contenido de alto
valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético, estético, motor y social”.
- Los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios para el Nivel Inicial (NAP, 2004) destacan su
importancia en la acción educativa del nivel y la responsabilidad del educador por enseñar a
jugar dada la diversidad de historias culturales y sociales que portan los niños.

En este sentido señalan:

“La variación del juego está fuertemente condicionada por la pertenencia social, por la experiencia y
condiciones de vida (a qué y cómo se juega). Si entendemos el juego como un producto de la cultura
podemos afirmar que a jugar se aprende y en este sentido se recupera el valor intrínseco que tiene
para el desarrollo de las posibilidades representativas, de la imaginación, de la comunicación y de la
comprensión de la realidad. Desde la perspectiva de la enseñanza, es importante su presencia en las
actividades del jardín a través de sus distintos formatos: juego simbólico o dramático, juegos
tradicionales, juegos de construcción, juegos matemáticos y otros, que se desarrollan en el espacio de
la sala y en espacios abiertos” (Pág. 12) (el destacado es propio).

Sin embargo, en las prácticas cotidianas en la escuela infantil el juego ocupa mucho lugar en el
pensamiento del maestro, pero tan sólo un pequeño lugar en la concreción o materialización de las
propuestas de enseñanza. Aún cuando TODO en el Jardín de Infantes invita a jugar, esta suerte de
“atmósfera lúdica” propia de la disposición, el tamaño, los colores y la organización del ambiente y los
materiales no alcanza para garantizar la posibilidad de jugar.

¿Qué significa garantizar la centralidad del juego en las prácticas de enseñanza? Enunciamos aquí
cuatro afirmaciones sobre las cuales se sustenta este trabajo:

- La necesidad de una “voluntad política” para integrar el juego en la sala. Que no aparezca
solamente de manera espontánea porque los niños juegan o porque el maestro lo utiliza como
recurso para atraer su atención o motivarlos. El juego es generador de aprendizaje en los niños
pequeños y desempeña un papel importante en el modo en que comprenden y conocen el
mundo. La ausencia del juego en las salas no puede justificarse por falta de tiempo o por la
necesidad de incluir otros contenidos.
- La necesidad de asumir al juego como contenido que requiere ser planificado. El juego es un
contenido y en tanto expresión cultural, demanda ser enseñado. Esto supone que el maestro
debe planificar el tipo de mediación según el juego previsto, el tiempo, los espacios, los
materiales, el modo de operar de los jugadores y las estrategias que se van a diseñar para
garantizar que los niños se apropien de la propuesta lúdica.

4
 - En algunos Diseños curriculares se diferencia al juego como una actividad en sí del juego
como estrategia para enseñar. Ambas posibilidades deben estar presentes en la sala. La
necesidad de reconocer que se enseñan juegos y se enseña “a través” de juegos. Es crucial
lograr un equilibrio entre ambas posibilidades. Así como la “atmósfera lúdica” no garantiza la
presencia del juego, tampoco lo garantiza el uso del juego como medio para enseñar.
- La necesidad de asumir la responsabilidad de la escuela de potenciar el juego de los niños
ofreciendo propuestas que aumenten su capacidad para conocer, aprender y enriquecer su
imaginación. En esta Serie de Cuadernos se presentan propuestas concretas que muestran
cómo es posible sostener al juego como eje de las prácticas y articularlo con la enseñanza de
contenidos variados. ( Enseñar el juego y jugar la enseñanza. Buenos Aires: Paidós, 2006.
Capítulos 2 y 3)

1.1. ¿Qué entendemos por jugar? Diferentes estudios señalan que el juego es una experiencia que
modifica al que lo experimenta.

Comencemos por las definiciones: El juego es un espacio de interacción a partir de la creación de

una situación imaginaria en la cual los niños se involucran voluntariamente bajo la intención, el
deseo o propósito de “jugar a”. En el juego, los niños se acogen a las reglas que permiten que el
juego se sostenga. Tomemos esta enunciación y analicemos cada uno de los conceptos que
menciona:

- El juego tiene su origen en una intención, un deseo o propósito propio del jugador. Algunos lo
llaman “necesidad insatisfecha”. Otros atribuyen el surgimiento del juego a la imposibilidad del
niño de “conocer y dominar la realidad”. Ahora bien, ya sea que se lo vincule con el placer, la
diversión, el entretenimiento o la búsqueda de respuestas, el juego tiene su origen en el
jugador. Por esto es automotivado.
- La consecuencia inmediata de este origen, es que “nadie juega si no quiere”. Es decir, el juego
supone la voluntad del jugador. Tiene un carácter voluntario. Esto no significa que el niño sea
siempre quien inicia el juego y que, por lo tanto, desde “fuera del niño” (la escuela, el maestro,
otros niños), no puedan proponerse juegos. Pero para que realmente exista, el jugador debe
“subirse” al juego, hacerlo propio.
- Para “entrar en el juego” se necesita “salir de algún lugar”. Cuando el niño juega crea un marco
de realidad diferente que combina aspectos propios de la realidad (fruto de la experiencia
personal) y otros propios del campo de la imaginación. Una situación imaginaria en la que el
niño puede ser otro (asumir roles o papeles sociales diversos); equivocarse sin temer las
consecuencias (porque puede comenzar de nuevo); encontrar respuestas y ensayarlas; volver
a vivir una situación, pero dándole otro final.
- Ahora bien, el marco que crea el juego está sujeto a las reglas propias del contexto social
donde es recreado. Reglas que no se verbalizan, como es el caso de las que orientan el juego
simbólico y el de construcción, o por el contrario, reglas que se constituyen en instrucciones
fijas a respetar para sostener el juego (reglas convencionales propias de los juegos de mesa).
Todas ellas, son reglas que permiten que los juegos no sean caóticos y que los diversos
jugadores puedan jugar juntos aún sin ponerse previamente de acuerdo más que en lo
esencial.
- Esta suerte de confrontación entre lo imaginario y lo real, las reglas y la situación jugada, “yo,
el otro y el nosotros”, hace que el juego, aún cuando se juegue “a solas”, suponga la creación
de un espacio de interacción. Es decir, el jugador sabe que está jugando; y lo sabe, porque
puede salir del juego y decir “estoy jugando” (aún cuando no medien palabras).

Por todo lo expresado, entre otras cosas, jugar le permite a los niños pequeños:

- Manejarse en un contexto que le posibilita ejercitar funciones cognitivas con las que ya cuenta,
potenciar la exploración y la construcción del conocimiento.

5
- Negociar con otros, ponerse de acuerdo y compartir valoraciones, percepciones y emociones sobre
sí mismo, los otros y las cosas.

- Construir un grado de confianza cada vez mayor en su propia capacidad frente a lo que puede hacer
y adquirir la fuerza de voluntad para perseverar en el aprendizaje (logros que contribuyen a su
autoestima).

- Aprender a coordinar acciones, tomar decisiones y desarrollar una progresiva autonomía.

- Resolver problemas y reducir las consecuencias que pueden derivarse de los errores frente a
situaciones nuevas.

- Enriquecer su mundo cultural al conocer y participar de producciones propias de su comunidad y de

otras comunidades. Estas afirmaciones nos permiten comenzar a comprender por qué es tan
importante, en los niños pequeños, privilegiar la presencia del juego en los espacios formales de
aprendizaje.

1.2. El juego como medio y contenido: las propuestas de enseñanza En el Jardín de Infantes se
realizan diferentes actividades. Algunas están orientadas al aprendizaje de ciertos hábitos de orden,
higiene, alimentación y cortesía. Así, los saludos, el momento de la colación y el orden de los objetos
forman parte de las tareas cotidianas. Cuanto más pequeños son los niños, más dependen del adulto
en la realización de estas actividades y parte de los objetivos vinculados con la autonomía y el propio
conocimiento, están orientados a la adquisición de estos hábitos. Además, forman parte de la vida del
Jardín otras actividades que hacen a la expresión verbal y no verbal. Así dibujar, pintar, cantar,
escuchar cuentos o poesías, cuidar pequeños animales o plantas son actividades usuales. También
integran este tipo de actividades más tradicionales, ciertas estructuras vinculadas con el juego, como
por ejemplo, el juego en sectores o áreas (llamado en algunos documentos y libros “Juego trabajo”), el
juego dramático, centralizador o de “sala total” denominaciones que varían según el enfoque que se
utilice.

En algunos casos se comenzó a trabajar los contenidos disciplinares, como si fueran un fin en sí
mismo, hecho que derivó en una suerte de primarización o “espejo” de la escolaridad básica, al tiempo
que parecían “perder peso” y presencia, rasgos propios del nivel, muchos de ellos de carácter
fundacional y permanencia histórica. El juego fue uno de ellos. Una investigación realizada entre los
años 1999 y 2002 en salas de niños de 3 y 5 años de la Ciudad de Buenos Aires y de Santiago de
Chile, puso de relevancia el cambio que se observaba en las salas con respecto al juego en particular
y al aprendizaje en general (Sarlé, 2006). Jardín de Infantes de Clorinda, Formosa. Este trabajo
mostró que:

- Las actividades que involucran el aprendizaje de actitudes y facilitan la adaptación al ambiente

de clase a partir de la enseñanza de habilidades tales como compartir, escuchar, ordenar y
seguir la rutina de la clase ocupan cerca del 50% del tiempo escolar.
- Las actividades vinculadas con ejes o áreas disciplinares representan el 30% de las
situaciones de enseñanza.
- Las actividades vinculadas con el juego alcanzan el 20% del tiempo escolar. En este estudio,
resulta significativo también qué tipo de juegos involucra el 20% del tiempo asignado. Aquí las
cifras resultan menos alentadoras ya que muestran que sólo el 7% del tiempo de juego está
vinculado con propuestas lúdicas para enseñar contenidos. El resto del tiempo refiere a juegos
espontáneos en la sala o en el patio.

Además, en relación con los tiempos de juego, resulta imprescindible volver a pensar la
intencionalidad con la que se lo incluye. Queda claro, según las cifras expresadas anteriormente, que
la presencia del juego resulta demasiado limitada y pobre. Si, por añadidura, la propuesta de juego
sólo está referenciada al juego espontáneo o como vehículo para enseñar contenidos, la situación se
hace más preocupante aún. Si bien el juego puede ser pensado como método, recurso, motor de
desarrollo y modo de presentar las actividades, lo que está puesto en cuestión es el hecho de jugar; la

6
posibilidad de ofrecer espacios y tiempos que le permitan al niño acrecentar su repertorio lúdico, usar
su imaginación en la creación de escenas, expresar sus ideas a través de un tipo de actividad que le
es propia. Las posibilidades concretas de aprendizaje que el juego les brinda a los niños, constituyen
ricas alternativas que no deberían desaprovecharse. El juego debe ser parte constitutiva de nuestra
propuesta de enseñanza. Como un contenido a enseñar y como un modo de enseñar contenidos. El
entrelazado entre juego y contenido hace de nuestra propuesta un espacio potencialmente más rico
para el aprendizaje. Creemos, en consecuencia, que es necesario darle al juego un protagonismo
explícito en el diseño y la puesta en marcha de la propuesta didáctica, a partir de considerar los
diferentes tipos de juego y evaluar las articulaciones que resulten más pertinentes con otros
contenidos.

En este sentido, en esta Serie de Cuadernos nos ocuparemos de tres tipos de juego:

- Juego dramático, en tanto toma como base la función simbólica propia de los modos de
conocer y comprender el mundo del niño pequeño.
- Juego de construcciones, dado que ofrece la posibilidad de explorar las propiedades de los
objetos, construir escenarios para los juegos y responder a modelos.
- Juegos con reglas convencionales, que comprenden a los juegos tradicionales, los juegos de
cartas, con dados, recorridos, etc. Si bien este tipo de juegos aparece con mayor fuerza
durante el período de concurrencia a la escuela primaria, -cuando los niños comprenden más
cabalmente el sentido de las instrucciones y el significado de no cumplirlas-, su abordaje en el
nivel es de una riqueza enorme tanto como espacio de apropiación de lo cultural como
experiencia de aceptación de normas sociales. Nos interesa, entonces, acercarles una
propuesta que permita visualizar cómo el juego puede orientar prácticas de buena enseñanza
en el Jardín de Infantes. Es decir, una manera posible de que el juego pueda constituirse en
contenido a enseñar y en formato o vehículo para la enseñanza. Tal como señalamos,
presentaremos tres Proyectos a través de distintos recorridos que acentúan un tipo de juego
en particular. Les proponemos poner en discusión, antes de entrar de lleno en las propuestas,
algunas cuestiones vinculadas con la gestión del tiempo escolar y las prácticas de enseñanza,
que nos permitirán situar las propuestas lúdicas en prácticas reales, posibles y concretas.

7- La organización flexible de los tiempos como respuesta a la necesidad de un diálogo

permanente entre los tiempos personales, grupales e institucionales incluyendo propuestas de
actividades diversas: cotidianas, intermedias, grupales, individuales, electivas, entre otras.

“Quiero tiempo pero tiempo no apurado, tiempo de jugar que es el mejor…” M. E. Walsh

Desde el Jardín Maternal es importante considerar los diferentes “tiempos de actividades” diarios que
proponen Stein,R. Szulanski,S. (1997) 10Tiempos de actividades de rutina o cotidianas, de actividad
grupal, de actividad a elección, y actividades de tiempos intermedios.

Con tiempos de actividades cotidianas se refiere a los tiempos destinados a la alimentación (almuerzo,
merienda, desayuno) a la higiene personal (lavado de manos, cambio de pañales, control de
esfínteres), de higiene y orden de la sala (orden de los materiales, poner la mesa para tomar el té,
ayudar a armar el ambiente de la sala con sentido estético, regar las plantas, cuidarlas) y sueño o
tiempos de descanso en espacios tranquilos serenos que ayuden a los niños y docentes a mantener

10 Stein, R. Szulanski,S. (1997) Educación pre-escolar en Israel. Una experiencia significativa. Universidad de Tel Aviv.

7
un clima de bienestar físico y psíquico general, individual, del grupo y de la institución, momentos para
escuchar música, mirar libros, dormir, conversar individualmente o en pequeños grupos.

Tiempos de actividades intermedias refiere a los tiempos de pasaje de una actividad central a otra
donde es imprescindible que las esperas para conciliar el respeto por los tiempos individuales y
grupales no sean tales porque serán tiempos de oportunidades para desarrollar actividades
enriquecedoras como dibujar libremente en una pizarra con tizas, mirar revistas, realizar juegos
reglados tradicionales como: jugar a piedra-papel o tijera, al veo-veo, juegos de palmas en parejas;
como así también decir poesías, adivinanzas, etc.

En los tiempos de actividades a elección se presentan escenarios con propuestas diversas y

simultaneas, lo que conocemos como multitarea. En el jardín maternal pueden ofrecerse en la sala
sectores con diferentes materiales que promuevan diferentes acciones y actividades por parte de los
niños, en un sector muñecos para el juego del “como si” en otro sector recipientes y objetos para
juegos de exploración sonora, en otra mesa de libros, en otra telas y tules para armar “casas” para
entrar y salir, esconderse y aparecer. Frente a estos escenarios simultáneos los niños eligen en el
mismo actuar, concentrándose en aquello que despierta el mayor interés individual. En el jardín de
infantes el Juego-Trabajo es una de las actividades a elección.

Por último propone tiempo de actividades grupales donde todos los niños comparten la misma
propuesta, escuchan un cuento, exploran, juegan con pompas de jabón, bailan diferentes ritmos con
pañuelos y telas de colores, etc. Estos momentos han de ser acotados y los de menor duración dado
que se trata de propuestas en muchos casos dirigidas en las que se les exige participar de una
actividad establecida por el docente.

Todo lo dicho se ha de tener en cuenta para armar la agenda diaria y semanal. En lo expuesto hasta
aquí se toman en cuenta las diferentes variables: participación individual-grupal, propuesta dirigida o
electiva, atención a necesidades básicas de la infancia alimentación higiene sueño y juego, mayor o
menor interacción con el adulto lo que implica asunción de diferentes grados de autonomía por parte
del niño. Lo interesante es ofrecer una propuesta diaria que contemple todas estas alternativas
asignando tiempos a ofertas variadas que supongan desafíos y propuestas diferentes.

Siguiendo la idea anterior resulta imprescindible armar una propuesta horaria flexible, que señale
secuencias y duraciones tentativas posibles de ajustarse y modificarse en el transcurrir cotidiano. En
este sentido se recomienda la alternancia entre actividades tranquilas y actividades que comprometen
comportamientos físicos muy activos. Actividades que exigen concentración y actividades
espontáneas y libres. Actividades colectivas y actividades en pequeños grupos e individuales.
Actividades en el interior y actividades en espacios exteriores (Denies,C. 1989) Es necesario alternar
en la diversidad de tipos de actividades propuestas para lograr el mayor grado de aprovechamiento y
bienestar.

El otro punto central se vincula con la presencia de secuencias de actividades que se reiteran
otorgando la posibilidad de que los niños construyan sentimientos de seguridad y confianza, en tanto
la realidad les resulte conocida, segura, anticipable. Esto resulta central en las salas de niños más
pequeños.

8
El uso de tiempo es una de las formas en que se traducen los enunciados y prescripciones didácticas
en realidades posibles a ser transitadas por los niños. La organización del tiempo junto con la
definición de las actividades a proponer y los contenidos a enseñar, entre otras definiciones
didácticas, constituyen los modos en que se puede concretar una propuesta de Educación Integral.

No se organiza entonces el horario semanal con tiempos para actividades de Ciencias Sociales,
Matemática, Lengua sino (como dicen Sarle, P. , Rodriguez Saenz,I ; Rodriguez, E.; 2010) 11 con
espacios para desarrollar las secuencias de las actividades de los proyectos, las unidades didácticas ,
los itinerarios, las actividades cotidianas, juegos tradicionales, la hora del cuento, el espacio semanal
para jugar con títeres, cantar, construir y jugar en los rincones pensando en incluir la propuesta de
Juego Trabajo todos los días.

La Educación Inicial y la organización de los tiempos

La Educación Inicial es el primer nivel del sistema educativo. Por ser parte de una propuesta de
educación formal, las actividades se suceden en un espacio, un tiempo determinado y con un modo
de organización que, si bien pueden diferir (según la cantidad de niños, sus características, las
orientaciones curriculares, la experiencia del maestro, las particularidades de la comunidad en la que
está inserto el Jardín), también guardan ciertas regularidades. Espacios organizados en áreas o
rincones temáticos, tiempos que se establecen con mayor flexibilidad que en la escolaridad básica,
contenidos que buscan responder a las necesidades e intereses de los niños pequeños, enfoques que
privilegian al juego como forma de presentar los contenidos y plantear las actividades.

Algunos organizadores de las prácticas docentes cotidianas en la salas son:

La organización de los espacios.

El uso y distribución de los tiempos.

La presentación de materiales para la enseñanza.

Los contenidos. ν Los modos de intervención docente.

El tipo de actividad que realizarán los niños.

El modo en que está conformado el grupo (por ejemplo salas con niños de edades homogéneas o
heterogéneas). De todas estas variables, hemos seleccionado algunos criterios sobre el uso del
tiempo, su organización y distribución. La elegimos dado que es una de las variables cuya
organización está a cargo centralmente del maestro. En sus prácticas cotidianas, cada educador lo
aborda y organiza desde distintos enfoques y perspectivas. Este modo de gestionar el tiempo se
plasma en el armado de las agendas o cronogramas semanales, los Proyectos y las unidades
mensuales o bimensuales, etc. Nos interesa acercar algunas ideas que pueden facilitar la reflexión y
el análisis conjunto acerca del uso del tiempo. Estos criterios resultarán útiles para pensar los
Proyectos que les proponemos en esta serie. En el uso del tiempo, vamos a considerar las actividades
que se organizan a lo largo de una semana, dado que es la unidad temporal más pequeña que los
maestros del Nivel Inicial suelen utilizar para organizar “la propuesta didáctica”. Por otra parte, nos
permite ver cómo se distribuyen las diferentes actividades, el peso relativo que tienen entre sí, su

11 Sarle,P. , Rodriguez Saenz,I Rodriguez, E.; (2010) El juego en el Nivel Inicial. Fundamentos y reflexiones en torno a su enseñanza. Organización
para los Estados Iberoamericanos para la Educación, la ciencia y la Cultura. Bs. As.
[Link] [Link]
[Link] [Link]

9
secuenciación, etc. A diferencia de la Educación primaria en donde los tiempos se establecen, en
general, en bloques de 40 minutos, en el Jardín de Infantes, los tiempos (exceptuando los que están
regulados por la presencia de profesores especiales de música o educación física) se administran
tratando de seguir el ritmo que los niños tienen para aprender, intercalando las novedades propias del
calendario escolar y las diferentes circunstancias que atraviesan la vida cotidiana de las escuelas. A
pesar de los “imponderables” que forman parte de la situación didáctica, el maestro puede monitorear
ciertos aspectos en la gestión del tiempo que son los que se abren a la reflexión. No presentamos
“ejemplos magistrales”, sino ejemplos que ayudan a realizar un ejercicio de análisis, a focalizar en
determinados criterios sobre los que se basan los Proyectos de esta Serie de Cuadernos. Nos
interesa poder responder esta pregunta: ¿Cómo, desde el uso y la organización de los tiempos,
promovemos ricas oportunidades de aprendizaje para los niños? 2.1. Las actividades cotidianas o de
rutina Los saludos, los registros de asistencia, el calendario, el estado del tiempo, las rondas de
intercambio, los momentos de colación, los desplazamientos y el juego en el patio son actividades que
suelen llamarse “cotidianas o de rutina”.

Las actividades cotidianas, tomando la metáfora del tejido de un tapiz, pueden resultar como los hilos
conductores o la urdimbre, a partir de la cual se teje la trama de todas las propuestas de enseñanza y
de aquellas que se sostienen en el campo lúdico. Una de nuestras tradiciones pedagógicas considera
que las actividades cotidianas o de rutina tienen el valor de permitirle a los niños realizar
anticipaciones básicas acerca de qué acontece durante la jornada escolar. Esto es muy importante
para niños que aún no manejan el tiempo cronológico. Las rutinas permiten que los niños no vivan la
organización del tiempo como azarosa o aleatoria. Esta anticipación le da un carácter confiable,
previsible hacia la institución y la tarea, brindándole orden y seguridad. Sin embargo, estas actividades
cotidianas, no pueden ocupar un tiempo demasiado extenso en la jornada de trabajo. Si el peso de
estas acciones resulta mayor al de otras propuestas, seguramente se estará despojando a los niños
de distintas oportunidades de juego y de otras situaciones de aprendizaje. Si bien todos los niños
necesitan de las actividades rutinarias, su presencia tiene mayor relevancia en aquellos que inician la
integración al Jardín de Infantes por primera vez. Para entrar de lleno en el tema, realizaremos un
ejercicio para analizar juntos el siguiente cronograma o agenda semanal. Este posible esquema
pertenece a una sala de niños de 5 años, que asisten al Jardín durante el turno tarde, alrededor de
3hs. 15m. Aquí sólo se presentan a las denominadas actividades cotidianas o de rutina.

Generalmente la estructura interna de la propuesta cotidiana tiene el mismo formato, con variaciones
durante el transcurso del año, el estilo del docente, la sala, etc. Según las provincias, puede ser que

10
algunos jardines tengan materias curriculares de alrededor de media hora durante la semana, como
Educación Física o Música. Este hecho no modifica nuestro propósito a los efectos del ejercicio de
análisis. Por el contrario, como generalmente responden a horarios fijos, el maestro sabe qué días
tiene más o menos tiempo para realizar lo que denominamos Propuestas “X” e “Y”. Las Propuestas
que enunciamos como “X” e “Y” pueden ser la narración de cuentos, los talleres de plástica, el período
Juego Trabajo o juego en rincones. También pueden ser actividades vinculadas con diferentes Áreas
como juegos matemáticos, actividades de música, expresión corporal, literarias; o aquellas que se
enlazan con las Unidades Didácticas o los Proyectos. ¡Una gran variedad de ofertas posibles!

Un problema que suele observarse en torno a las actividades de rutina es lo que se ha llamado
“rutinización”. Es decir, cuando estas tareas por su mecanización o automatización, por la progresiva
pérdida de sentido, o por el aburrimiento que conllevan, se transforman en actividades vacías donde la
reiteración se ritualiza en forma cerrada y de manera prolongada innecesariamente. Veamos un
ejemplo: “la higiene de manos”, la tarea de “lavarse las manos”, tan obvia y sencilla para los niños
mayores, implica, sin embargo variados y múltiples aprendizajes, algunos relacionados con la
habilidad manual y motora y otros más ligados a la articulación de pequeñas acciones que posibilitan
el tomar el jabón, regular el agua, limpiarse toda la mano, enjuagarse y secarse. Seguramente esta
tarea, que en sala de 5 se completa en un módulo de tiempo breve, que es el necesario para que los
niños con absoluta independencia resuelvan la situación, en una sala de niños de 3 años requerirá de
un lapso de tiempo mucho mayor. El maestro organizará al grupo para ir al baño, mostrará cómo llevar
a cabo la higiene de manos, dará indicaciones y se lavará con ellos, tendrá una mirada atenta a la
tarea a los fines de que lo hagan correctamente, no se mojen, se sequen, etc. Ahora bien, una vez
que los niños dominan y consolidan este desempeño, resulta absolutamente necesario que el formato
de la actividad se modifique de modo de adecuar tanto la extensión de los tiempos como los modos
organizativos a los niveles de mayor autonomía logrados por parte de los niños Es decir que el
formato de la propuesta, la regulación de los tiempos individuales, del grupo pequeño y del grupo total,
cambian a medida que los niños se apropian de un aprendizaje que, en el caso del que hablamos,
muchos habrán iniciado con sus familias.

Tomando como base el esquema de la primera agenda, tratemos de pensar respuestas a estos
interrogantes:

- ¿Cuánto tiempo llevan las actividades cotidianas a lo largo de un día?

11
 - ¿Cómo se articulan las actividades cotidianas, las propuestas X e Y y la regulación de los
tiempos?
- ¿Cuáles son los problemas que enfrentamos cuando tratamos de resolver el interjuego entre
las actividades cotidianas y el resto de las propuestas didácticas? ¿Y entre aquellas y las
propuestas lúdicas? Las actividades cotidianas implican un progresivo aprendizaje por parte de
los niños y “experimentan” modificaciones durante el año escolar. A veces, la rutina de los
“modos de hacer” en la sala hace que algunas acciones o propuestas se mantengan en el
tiempo, desgajadas ya de aquello que les otorgó sentido. No pensar sobre ellas, no
modificarlas o acomodarlas a los cambios que los grupos van logrando, hace que se
transformen en rituales sin razón de ser y generan una pérdida de tiempo valioso y productivo
para otras tareas más enriquecedoras.

2.2. El tiempo instructivo y el tiempo inerte

El peligro de caer en la “rutinización” de las prácticas de enseñanza abre una nueva pregunta: ¿cuál
es el tiempo dedicado a enseñar en una escuela infantil? La primera respuesta que puede surgir es
que “todo” el tiempo se usa para enseñar. Sin embargo, no es así. Si tratamos de “descomponer” el
tiempo escolar, podemos llevarnos algunas sorpresas. En un estudio sobre el tiempo escolar, Regina
Gibaja (1993) diferencia, entre otras categorías, el “tiempo instructivo” del “tiempo inerte”. Si bien es
una nominación pensada para la escolaridad primaria, creemos que también puede ser útil para el
Nivel Inicial:

- El tiempo instructivo es definido como: “…el tiempo académico dedicado al aprendizaje de

contenidos instructivos con un nivel de dificultad adecuado a los estudiantes”. Es el “…tiempo
potencialmente productivo” (p. 56-57). El maestro es el principal promotor de actividades
instructivas a lo largo del día al iniciar propuestas que resultan valiosas, adecuadas y con un
ritmo sostenido para todos los niños.
- Al tiempo inerte se lo describe como: “el tiempo en el que el potencial de aprendizaje está
ausente;…la actividad del maestro no es de enseñanza” (p. 57). Es un tiempo “vacío” que
comprende interrupciones o visitas externas, desorden (generalizado, parcial o individual),
tiempo sin tarea o ausencia de actividad sin que por ello se provoque desorden. La maestra
puede estar presente, pero está “en otra cosa”, en retirada.

¿Cómo actúan el tiempo instructivo y el tiempo inerte en el Jardín de Infantes?

Siguiendo con el ejemplo de la agenda de actividades cotidianas y la rutinización, podríamos señalar

ejemplos de tiempo instructivo, cada vez que el maestro presenta una actividad, acompaña un juego,
juega con los niños o los observa atentamente, cuenta un cuento, etc. Por otra parte, los tiempos de
espera de los niños en el ejemplo de “lavarse las manos”; los tiempos en que los niños están sin
tareas porque el maestro necesita completar las comunicaciones en los cuadernos o cumplir tarea
administrativa de la sala son tiempos inertes. Es cierto que muchas veces los niños están ocupados
(por ejemplo, en un juego libre en rincones), pero nos interesa resaltar que la figura ausente es la
“mirada” del maestro. El punto crítico sobre la organización del tiempo escolar está en la calidad de las
propuestas de enseñanza, las oportunidades temporales diarias en que los docentes están con los
niños compartiendo una merienda, acompañando un juego, observando el desarrollo de una actividad
o enseñando desde diversas estrategias.

Podemos preguntarnos:

12
 - ¿De qué modo la forma en que se usa el tiempo logra configurar un contexto facilitador de
aprendizaje para los niños?
- ¿Cómo se pone a disposición del niño el universo cultural a lo largo del tiempo que pasan en el
Jardín de Infantes?
- ¿Cuánto tiempo del Jardín resulta inerte por la ausencia de la “mirada” del maestro? ¿Cuánto
tiempo están los niños ocupados en algo, pero no en aquello que deberían aprender mientras
asisten al jardín?

Analicemos cómo juegan estos conceptos en un ejemplo concreto. La situación que presentamos
tiene lugar en una sala de niños de 4 años que asisten a un Jardín de jornada completa.

En resumen, se registran:

Actividades cotidianas (almuerzo, juego en el patio, despedida) 110 minutos

13
Tiempo inerte (desplazamientos, esperas) 40 minutos ν Tiempo instructivo 30 minutos Una vez
finalizado el almuerzo, la propuesta que tiene mayor peso pedagógico es “Narración del cuento y
lectura de imágenes”, pero es a la que se dedica menos tiempo.

Veamos otro ejemplo, esta vez en una jornada simple de 3hs. 15m (195 minutos).

En este caso, las actividades cotidianas cubren 100 minutos, se reduce el tiempo inerte o de espera (5
minutos) y aumenta notablemente el tiempo instructivo (85 minutos). Nos interesa resaltar tres
cuestiones:

1. Algunas situaciones pueden ser consideradas “tiempo inerte o instructivo” según la forma en que el
maestro asuma su empleo. Por ejemplo, el momento de “Despedida del Jardín, con todos los grupos
de salas” puede ser un acto rutinario carente de interés o por el contrario, un momento rico para
socializar algunas de las novedades de las salas, observar las producciones plásticas de ese día,
escuchar cómo armaron un insectario otros compañeros de las salas y las maestras, cantar una nueva
canción y reírse con los “chistes y las rimas” que inventaron otros.

2 . En ambos cronogramas el juego, como lo definimos en este Cuaderno, está ausente. Los
momentos de juego en el patio son necesarios e imprescindibles, pero no suficientes para garantizar
su presencia con intencionalidad de enseñanza.

3 . Dadas las características de la propuesta didáctica en el Jardín, la unidad temporal mínima para
planificar es la semana. Para el análisis del uso del tiempo, presentamos ejemplos de un día, pero el
equilibrio y la graduación de las actividades, su relación con la Unidad Didáctica, Proyecto o
Secuencia elegida, suponen considerar diferentes propuestas. En este sentido, ambos cronogramas,

14
aún cuando podrían encontrarse en cualquier planificación, se presentan al sólo efecto de comparar el
tiempo que lleva cada actividad. Volveremos sobre este aspecto más adelante. Posiblemente la mayor
frecuencia de los tiempos inertes en el Jardín, estén vinculados con los tiempos de espera, las
demoras, particularmente cuando la espera no resulta acotada, “razonable” para el umbral de
tolerancia de los niños. La preocupación que surge es que “el tiempo inerte” resulte superior al “tiempo
instructivo”. Si podemos identificar estas situaciones nos resultará más fácil contar con propuestas y
tareas alternativas que tiendan a maximizar el uso del tiempo escolar. Así, observar un libro, una
revista, compartirla o comentarla con un compañero; tener una caja con animalitos de cotillón; contar
con títeres de dedos, títeres varilla o manoplas; jugar al Tangram o algún juego de mesa sencillo
pueden ser propuestas abiertas y disponibles para “transformar” tiempos de espera o inertes en
tiempos con actividades con sentido lúdico y productivo para los niños. Aún así, siempre pueden
aparecer obstáculos o imponderables que no permiten implementar todas las propuestas diseñadas y
que generan un tiempo inerte propio de la realidad escolar. Vale preguntarse entonces, ¿qué criterio
utilizo, en el caso que tenga que excluir o dejar sin trabajar aquello que planifiqué? ¿qué resulta más
potente y significativo para los niños? ¿cómo rearmo la propuesta?

2.3. La organización de la enseñanza y los tiempos

En la Educación Inicial existen diferentes formas de organizar los contenidos: Unidades Didácticas,
Proyectos o Secuencias. Cada jurisdicción suele elegir un modo particular o la inclusión de varios
modelos didácticos según el tema, la ocasión, etc. En términos generales, se suele hablar de
Unidades Didácticas cuando se hace referencia a un hecho social/natural que se quiere enseñar: “La
granja”, “El kiosco de diarios”, suelen ser ejemplos de recortes posibles. En esta misma línea, los
Proyectos son estructuras didácticas en donde el sentido de la tarea gira alrededor de un tema. El
Proyecto se orienta a realizaciones individuales, en pequeños equipos y en conjunto de los niños de la
sala para la concreción de un objetivo común. Los niños tienen fuerte participación y protagonismo en
la realización del mismo. El Proyecto es la materialización de las propuestas que promueven la
ampliación y el enriquecimiento de los registros de vida de los niños. En algunos casos, un Proyecto
puede coexistir con una Unidad Didáctica y ser o no complementario de ésta. Por ejemplo, una Unidad
centrada en los “Medios de Comunicación Social” en la que el Proyecto de la sala de 5 años consiste
en confeccionar “El Periódico Mural de Noticias de la Sala”. En otros casos, los Proyectos pueden
referirse a un eje de algún contenido disciplinar. Por ejemplo, un Proyecto de “Retratos” en el marco
del campo de las Artes Visuales. Las combinaciones son múltiples. Depende del modo en que cada
escuela o institución defina los contenidos que son relevantes para los niños y la comunidad. Uno de
los temas que resulta importante tratar para el diseño y la implementación de propuestas de
enseñanza es la organización del tiempo en términos amplios (semana y mes) y en términos discretos
(día). El punteo intenta ser un breve recordatorio que facilite tanto el aprendizaje de los niños como
nuestra tarea de enseñar.

15
2.3.1. Organización del tiempo “extenso” del Proyecto Difícilmente un Proyecto se resuelve en una
semana. Todo Proyecto supone la integración de diversos tipos de actividades que se suceden en una
secuencia temporal más o menos extensa. Las actividades cotidianas van conformando el “tejido” del
Proyecto. Deben enriquecer el tratamiento de la temática elegida y evitar caer en formatos rutinarios
que restringen el tiempo para aprender. ¿Qué aspectos necesitamos tener en cuenta a la hora de
organizar el tiempo “extenso” de un Proyecto?

En el Proyecto, el maestro combina diferentes tipos de propuestas: momentos grupales e individuales

o en pequeño grupo. Situaciones de tareas múltiples como el Juego Trabajo y otras que son idénticas
para todos. En algunas situaciones, mientras un grupo realiza una actividad que requiere un
seguimiento exhaustivo del maestro, otro se ocupa de tareas más sencillas que pueden realizarse de
manera más autónoma. ν Es importante la variedad de propuestas que aborden diferentes formas de
conocer: ν Intercambios orales, conversaciones.

Producciones de los niños.

Formatos de juego diferentes (dramático, de construcción, reglado).

Experiencias en la sala y fuera de ella.

2.3.2. El uso del tiempo en la jornada diaria

Así como se requiere pensar en términos del Proyecto en general, también se necesita planificar el
ritmo diario para su implementación. Si bien es la propuesta y su riqueza la que sostendrá la atención
de los niños y permitirá “tiempos extendidos” centrados en la tarea, nos interesa en este momento
resaltar dos aspectos conocidos por todos:

1. La necesidad de atender a los tiempos de atención de los niños.

2. El modo en que el tiempo se organiza en una actividad concreta. Fundamentos y reflexiones en

torno a su enseñanza

a. ¿Cuánto tiempo estamos sentados a lo largo de un día? Como nuestros niños son pequeños, con
tiempos de atención acotados y necesidad de movimiento, se necesita guardar un cierto equilibrio con
respecto a las actividades que suponen “permanecer sentados” y aquellas en las que está implicada la

16
expresión con el cuerpo. Esta alternancia resulta imprescindible para el desarrollo y la estimulación
equilibrada de sus potencialidades. Para esto facilita conocer el umbral de tolerancia y atención de
cada grupo particular, sus posibilidades de concentración, etc. No resulta deseable, ni es propio de los
niños, la resignación al sedentarismo corporal, aunque intelectualmente permanezcan proactivos o
dinámicos. La forma en que los niños van construyendo y ampliando el umbral de tolerancia, tiene que
ver fuertemente con la calidad o riqueza de la actividad que propone el docente. Es decir, no existe un
determinismo o marcaje, dado por la edad biológica; el acento ha de estar puesto en que la actividad
resulte intrínsecamente significativa, y no se realizarán anticipaciones acerca de los límites
(supuestos) de los niños. Tenemos que ver en la agenda planificada y en la organización del tiempo
real, cómo equilibrar propuestas múltiples y variadas que impliquen actividades de los dos tipos. No es
saludable que los niños permanezcan como “sujetos sujetados” a las sillas, a la alfombra.

b . El tiempo de cada actividad.

Mayoritariamente toda actividad que planifica el maestro está compuesta por tres momentos: inicio,
desarrollo y cierre. También existe un supuesto que define que los tres momentos se tienen que dar
de manera unitaria. Los momentos no pueden estar desagregados. En la Educación Inicial: ν A veces
el inicio resulta excesivamente extenso (aun siendo rico). Se da una suerte de agotamiento o
saturación por parte de los niños, antes de iniciar de manera potente la tarea, el desarrollo. Casi
siempre un inicio excesivamente prolongado, predispone negativamente y causa nerviosismo. ν El
desarrollo es un momento privilegiado para que la maestra enseñe, promueva distintos modos de
interacción y diferentes formas de jugar. Es el momento para enseñar a jugar, intercambiar ideas
sobre la resolución de problemas concretos, ofrecer retos o desafíos cognitivos. El desarrollo es el
“durante” la actividad en el que se generan climas de implicancia mutua, aprendizajes compartidos,
ricas interacciones. El docente actúa como sostén, en acciones de acompañamiento, ayuda,
enriquecimiento y colaboración. ν El momento de cierre, es la finalización de la tarea y el orden de la
sala. En ocasiones, se le exige a los niños una reflexión sobre la tarea que resulta formal. No siempre
se toleran tiempos prolongados lo que no favorece un buen cierre. Volver sobre lo realizado en otro
momento puede ser una alternativa más productiva. Por ejemplo, se puede realizar un rato de “juego
en el patio” y al reingreso a la sala, ordenar o dialogar sobre lo realizado. También “jugar con el
suspenso” de ver más tarde qué pasó con lo que hicimos. En todos los casos, se trata de aproximarse
a los modos en que los niños realizan las tareas y de adecuar los formatos de evaluación, análisis,
reflexión o recuperación de lo realizado.

17
Bibliografía y normativa

ν Batiuk, V. 2010 “La enseñanza como responsabilidad política. Reflexiones en torno a la situación del Nivel
Inicial en el NEA” en: En cursiva, revista temática sobre infancia y educación, Año 4, Nº 6, agosto de 2010, Bs.
As.: Fundación ARCOR. ν Bosch, L.; Menegazzo, L y Gally, A. 1969; El Jardin de Infantes Hoy. Buenos Aires,
Liberia del colegio. ν Fritzche, C. y Duprat, H. San Martin de. 1969; Fundamentos y estructuras del Jardin de
Infantes. Estrada, Buenos Aires. ν Gibaja, R. 1993. El tiempo instructivo. Buenos Aires, Aique. ν Ampliación de
la cobertura del Nivel Inicial, Área de Programación Educativa, Subsecretaría de Planeamiento Educativo,
Ministerio de Educación de la Nación, 2007. ν Patricia Sarlé. Enseñar el juego y jugar la enseñanza. Buenos
Aires: Paidós, 2006. ν Ley de Educación Nacional (Nº 26.206/2006). ν Núcleos de Aprendizaje Prioritarios para
el Nivel Inicial (2004), Ministerio de Educación de la República Argentina.

DISEÑO [Link] JUEGO

2.5. El juego12 El artículo 31 de la Convención sobre los Derechos del Niño afirma: ―El niño tiene derecho al
esparcimiento, al juego y a participar en actividades artísticas y culturales‖. Desde este marco, la Jurisdicción
refuerza el concepto de juego como derecho del niño y sostiene su centralidad en la Educación Inicial, como
construcción social13 imprescindible para la infancia, actividad decisiva en el proceso de desarrollo cognitivo,
psicosocial, afectivo, corporal y motriz y, por lo tanto, contenido14 y estrategia del Nivel. Las teorías
psicológicas establecen conceptos y relaciones que significan al juego como actividad clave en el proceso de
desarrollo del pensamiento15. Jugar requiere comenzar a sostener las acciones en significados, habilitando de
manera efectiva la adquisición de la capacidad representativa. Proponer jugar un juego es proponer un significado
compartido a través de un guión interactivo. Jugar a la familia, jugar al doctor, jugar a ir de paseo… son ideas
(significados en mente) organizadas y ordenadas en secuencias a través de la acción y el lenguaje (esquema
narrativo). Jugar implica y demanda procesos de análisis, de combinación, de comparación de acciones, de
selección de materiales a partir de determinados criterios y de producción de argumentos Para jugar un juego con
otros, hay que comparar acciones para diseñar estrategias; es necesario mantener “en mente” las reglas y
objetivos del juego que ofician de parámetro de las acciones, y es indispensable ponerse de acuerdo con respecto
a las reglas antes de empezar a jugar. Para lograrlo, hay que explicar –de tal modo que los otros entiendan- el
propio punto de vista, comprender el de los otros y construir conjuntamente una posición común. Al mismo
tiempo, el jugar provoca un sentimiento de satisfacción y felicidad en el niño: al jugar, puede desplazar sus
miedos, angustias y problemas; la acción repite en el juego todas las situaciones, esto le permite ejercer un
dominio sobre objetos externos a su alcance, hacer activo lo sufrido, cambiar un final, tolerar papeles que le
gustan menos o que le están prohibidos y repetir a voluntad lo placentero.16 Por todo esto, rescatar, enriquecer y
muchas veces instalar la capacidad para jugar es un objetivo básico, general y obligatorio de la Educación Inicial.
En algunos contextos sociales, el juego es una actividad presente que el docente ampliará con su disposición y
saberes. En otros, será el presentador de esta actividad cultural y social y deberá enseñarles a jugar, jugando, sin
temor ni dudas, ya que está cumpliendo con su tarea docente. Resulta, entonces, importante destacar la función
del maestro en tanto adulto que también puede jugar y disfrutar del juego, además de legitimarlo como
“facilitador del despliegue lúdico del niño”. Cabe resaltar, por otra parte, cuán importante es la incorporación, en

18
determinados momentos, de otros adultos implicados en la crianza (padres y/o familiares). Todas éstas
constituyen instancias que colaboran con el cuestionamiento de las representaciones que consideran al juego
como “cosa de niños”, “actividad irrelevante”, “perdida de tiempo”, etc.17 Asimismo, será necesario reflexionar
sobre el tiempo de verdadero juego que se otorga a los niños y, como sugieren los NAP del Nivel, superar las
desarticulaciones entre el juego, el aprendizaje y la enseñanza.(…) definir estrategias pedagógicas que consideren
las diferentes modalidades de juego y enseñanza, alentando el derecho a jugar de los niños a la par que su interés
por aprender. Como afirma Spakowsky (1996,) el juego y el conocimiento son interdependientes: el juego facilita
la construcción de conocimientos, al tiempo que los conocimientos enriquecen el desarrollo del juego. Reconocer
al juego como fundamental para el buen desarrollo de los niños, implica para el Jardín de Infantes hacer que los
niños jueguen, que sigan jugando, que jueguen de distintas maneras y a diferentes juegos. Como afirma Ana
Malajovich (2000), el juego es patrimonio privilegiado de la infancia y uno de sus derechos inalienables pero
además, es una necesidad que la escuela debe no sólo respetar sino también favorecer a partir de variadas
situaciones que posibiliten su despliegue. Frente a la falsa disyuntiva “juego libre” vs. “juego con finalidad
educativa”, la opción es la propuesta de diferentes alternativas con distintos grados de libertad en relación con las
modalidades de intervención del docente y las decisiones que puede tomar el niño. Es decir, para que el juego en
el Jardín promueva la formación de sujetos autónomos es necesario enriquecerlo, pero respetando la iniciativa de
los niños al tiempo que se la fortalece. De acuerdo con las circunstancias, los propósitos del docente, los intereses
y necesidades de los niños, resultarán más apropiadas unas propuestas que otras. En algunas situaciones, el
docente propone explícitamente el juego, ya sea en la sala, en los sectores, en el patio; juegos dramáticos, juegos
tradicionales, juegos motores/corporales; juegos grupales de mesa o juegos de construcción. En otras ocasiones,
el docente utiliza el juego como fondo para organizar las actividades; por ejemplo, para resolver un conflicto,
ordenar los grupos, esperar a quienes no concluyeron una actividad. Otras veces, son los mismos niños los que
proponen los juegos a partir de una actividad del docente que no pretendía resultar en tal. El juego es, entonces,
como la “textura” (Sarlé, 2006) sobre la que se entreteje la cotidianeidad del Jardín. Según Sarlé (2006), la
riqueza del juego aparece cuando se juega muchas veces a lo mismo, porque es cuando existe la oportunidad de
modificar las estrategias ya utilizadas, combinarlas y enriquecerlas. Es tarea del docente, entonces, ofrecer
propuestas variadas, crear escenarios y espacios lúdicos, cotidianos y fantásticos, variar los materiales
disponibles y generar un buen clima de juego pero, a la vez, mantener ciertas regularidades que permitan el
enriquecimiento antes mencionado.

Si bien, como se señala en los NAP, la variación del juego está fuertemente condicionada por la pertenencia
social, por las experiencias y condiciones de vida, existen otros condicionantes propios del Jardín: los objetos y
materiales de juego, el tiempo y el espacio disponibles, las formas de agrupamiento, la intervención del docente.
Es fundamental reflexionar sobre esto cuando se planifica una propuesta, ya que cualquier modalidad de juego -
juego centralizador, juego-trabajo, juego en sectores, juego cooperativo, 18 u otra que el docente proponga –
habilitará distintas situaciones, condicionadas a su vez por la totalidad de variables ya mencionadas. Finalizado el
juego, es necesario un tiempo destinado a la evaluación acerca de las ideas, estrategias y sentimientos presentes
en la dinámica. La reflexión dependerá de la propuesta lúdica y del grupo concreto, pero se enfatiza la
importancia de la participación activa de los niños en estas instancias. Se sugiere, por ejemplo, acercarse a los
grupos para consultarles qué elementos/materiales necesitarían para la próxima vez que jueguen; o ayudarlos a
comunicar algo significativo que sucedió o se evidenció durante el juego: preferencias, intereses, destrezas,
habilidades cognitivas, estrategias de interacción, actitudes, valores; ayudarlos a reconocer las dificultades y
conflictos que han tenido y discutir cómo los han ido superando. Es relevante que este momento de cierre del
juego no sea descuidado ya que constituye una oportunidad propicia para la construcción de aprendizajes
valiosos, como lo es, por ejemplo, el significado de “perder” o “ganar” cuando se ha participado de un juego
competitivo. Por otro lado, para el docente será la oportunidad de reflexionar acerca de los aprendizajes logrados
–esperados o no – en relación con los contenidos planificados, y pensar la propuesta siguiente de modo tal de
avanzar en complejidad, considerando que la apropiación de los contenidos implica un proceso que requiere de
muchas y variadas situaciones de juego. El conocimiento de los niños que brinda el análisis de la información
registrada a través de la observación (por ejemplo, los tipos/temas de juego, los saberes que evidencian poseer y
los que les faltan), le permite al maestro diseñar nuevas actividades y juegos que resulten significativos para un
aprendizaje profundo. En relación con el juego en el Jardín, corresponde tener presente que la posibilidad lúdica
no está dada solamente por las propuestas o los materiales, sino también por el lugar donde se juega. Tampoco ha
de confundirse la ambientación de los espacios de juego con la simple ornamentación. Es el maestro quien, a

19
partir del conocimiento de los niños (y también con ellos) irá “componiendo” ese espacio que no sólo usarán para
jugar, sino al que podrán recrear permanentemente a través del juego. Es importante también repensar no sólo las
posibilidades de juego que se ofrecen, sino también los elementos que aparecen como mediadores en la
conformación de los ambientes lúdicos y escolares , desnaturalizando prácticas que por cuestiones de género han
aparecido históricamente asociadas a la construcción de roles estereotipados (Molina, 2008). Un papel
fundamental en la escena lúdica del Jardín lo cumplen las ludotecas, verdaderos dispositivos de juego, pensados y
creados especialmente para los niños y sus necesidades de aprendizaje y crecimiento. Las ludotecas ofrecen los
espacios, los materiales necesarios (juguetes, material lúdico y juegos), así como las orientaciones, ayudas y
compañía que los niños requieren para el juego. Las ludotecas constituyen una apuesta a la igualdad en tanto
tratan de ofrecer las condiciones materiales y simbólicas propicias para que en y a través del juego, todos los
niños tengan la posibilidad de expresar su mundo interno y vincularse con otros, niños y adultos. Constituyen,
por otra parte, un tiempo-espacio de encuentro de las familias, de las familias entre sí, de la comunidad y de éstas
con el Jardín. Finalmente, caben algunas consideraciones acerca de las transformaciones en el juego que se
vienen desarrollando a partir del uso y apropiación de tecnología multimedia por parte de los niños. Los entornos
digitales están ingresando en los espacios y tiempos de juego infantil de modo diverso y desigual, lo cual
favorece el desarrollo de ciertas capacidades y habilidades que se hace necesario explorar y considerar como
parte de las características de lo que hoy se considera como infancia y a las cuales han de atender también las
propuestas y actividades del Jardín.

Cabe a las instituciones y los docentes la libertad y el desafío de “servirse” de las lógicas de las disciplinas y
áreas que subyacen a los campos de formación para diseñar propuestas de enseñanza que atiendan de manera
específica , y a la vez integrada, las necesidades y potencialidades de aprendizajes de los niños. En este sentido,
los aprendizajes y contenidos propuestos en el presente diseño no deben ser abordados de modo fragmentado,
sino que se debe procurar la interrelación e integración, lo que podrá lograrse en el diseño y puesta en práctica de
las diversas estructuras didácticas - unidades, proyectos, secuencias -, que contemplen las posibilidades del juego
centralizador, el juego trabajo y el juego en sectores (dramático, de construcciones, de laboratorio, de biblioteca,
de artes plásticas, entre otros).

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