Universidad Nacional de Educación a Distancia

el desarrollo del talento:

educación y alta capacidad

Lección inaugural

carmen jiménez fernández

Catedrática de Pedagogía Diferencial

Facultad de Educación

Madrid, 2 de octubre de 2014

ÍNDICE

1. Conceptualización de la alta capacidad ...................................................    8

2. Retrato de los más capaces .................................................................................   17
3. Chicos y chicas extremadamente capaces ...............................................   29
4. Alta capacidad y género ........................................................................................   44
5. Colofón .............................................................................................................................   69
referencias bibliográficas ................................................................................................   74

3
 Aprendió a leer por arte milagroso, como si lo trajera sabido ya del
claustro materno. A los cinco años sabía muchas cosas que otros chicos
aprenden difícilmente a los doce. Un día…, lleváronme a verle y me
quedé asombrado... porque si algunas respuestas las endilgó de tarabilla,
… en el tono con que decía otras se echaba de ver cómo comprendía y
apreciaba el sentido (B. Pérez Galdós. Las novelas de Torquemada. Tor-
quemada en la hoguera).
La rápida expansión del sistema educativo… ha impedido que se ocupe
de la equidad en la educación. Privar a los alumnos con dotes excepciona-
les de posibilidades de educación apropiadas es privar a la sociedad de los
recursos humanos más valiosos para alcanzar un desarrollo eficaz... Ellos
serán los dirigentes del futuro y hay que tener en cuenta y satisfacer sus
necesidades educativas particulares (J. Delors. La educación encierra un
tesoro. Informe mundial sobre la educación 1995 de la UNESCO).

He elegido para la Lección inaugural del curso 2014-2015 un tema

que me viene proporcionando vivencias profesionales positivas y que
tiene y tendrá interés educativo y social, como nos recuerdan inter-
mitentemente los medios de comunicación social. Me inicié en la
reflexión sobre las personas con alta capacidad allá por 1987 cuando
preparaba el proyecto docente para el acceso a la cátedra de univer-
sidad. Liberada de dicho proyecto, el tema, entonces pionero en la
literatura pedagógica, continuó atrayéndome y se convirtió en obje-
to de diversos cursos de doctorado, el primero de todos en nuestra
Universidad en el curso 1990-1991, abriendo el camino a nuevas
investigaciones.

5
El desarrollo del talento: educación y alta capacidad

Hasta tiempos recientes la reflexión sobre la educación de los más ca-

paces intelectualmente suscitaba, y suscita aún, reacciones viscerales
en determinados entornos por considerar elitista atender sus necesida-
des específicas de aprendizaje. Alguna razón tenían, pues a mediados
del siglo XX varios estudios venían a concluir que, en Estados Unidos,
los centros especiales para educar a estos alumnos se habían conver-
tido en un nicho donde asistían principalmente alumnos varones de
la clase media y media alta (Maker, 1989). Pecado, por otra parte, no
atribuible a los alumnos en sí sino al sistema escolar, incapaz de per-
cibir la alta capacidad más allá de los patrones entonces dominantes.
Esta visceralidad se ha ido apaciguando. En primer lugar porque el
paradigma imperante de la escuela inclusiva acoge, de entrada, a todo
tipo de estudiantes. Sin embargo, la reflexión sobre su eficacia con los
diferentes grupos viene a concluir que las alumnas y alumnos con alta
capacidad son uno de los grupos más ignorados en el día a día de la
educación. Kearny (1996) afirma que tal y como han cristalizado las
prácticas de la escuela inclusiva, estos alumnos resultan perjudicados.
El profesorado no puede ser igualmente eficaz con todo el alumnado
y tiende a descuidar, de buena fe, a aquellos que consideran que pue-
den salir adelante por sí solos. ¿Pueden realmente?
En segundo lugar, la visceralidad inicial se ha ido apaciguando por-
que el rápido avance tecnológico y la demanda in crescendo de tra-
bajadores altamente cualificados ha conducido a un interés creciente
por el desarrollo del talento considerado un recurso crítico para el
avance científico, tecnológico y social. En la sociedad del conoci-
miento, el capital humano es la mayor fuente de riqueza de un país,
y los países desarrollados son conscientes de que las personas muy
cualificadas casi determinan el crecimiento económico y el desa-
rrollo social. Dicha sociedad precisa promover una educación más
equitativa que, al mismo tiempo, desarrolle el talento superior de
los que lo poseen (Hernández y Gutiérrez, 2014; Mandelman, Tan,
Aljughaiman y Grigorenko, 2010).
En tercer lugar porque en el caso de España, en los informes interna-
cionales tipo PISA (Programme for International Student Assessment),

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 Carmen Jiménez Fernández

no sólo estamos por debajo de la media de los países de la OCDE en

las materias básicas evaluadas trianualmente, sino que, además, apenas
tenemos alumnos con rendimiento bueno (strong performers) y muy
bueno (top performers) o categorías 5 y 6 de los informes PISA (Jimé-
nez y Baeza, 2012; OCDE, 2006, 2009, 2013). ¿Acaso no tenemos
alumnos capaces de alto rendimiento o es que se los traga el sistema?
Sobre estas premisas la reflexión puede tomar distintos derroteros.
No abordaré una historia sobre la educación de los personas con
alta capacidad, ni resumiré las trayectorias educativas de los hom-
bres eminentes, ni las vicisitudes y grandezas vividas por las pocas
mujeres que nos dicen han destacado, ni tomaré partido sobre cómo
educarlos dentro del mosaico de modelos que se viene proponiendo,
entre otras razones porque no tengo un criterio cerrado. Tengo algu-
nas ideas entrelazadas, apoyadas en estudios más y menos rigurosos
y años de experiencia tomándole parcialmente el pulso a su realidad
educativa. Me situaré en la evolución del tema en las últimas déca-
das, sintetizaré las teorías que pretenden explicar la alta inteligencia,
esbozaré perfiles sobre cómo expresan o intentan expresar su capa-
cidad los más capaces y aludiré a cuestiones colindantes con interés
para pautar técnicamente la educación de estos alumnos y alumnas
en el marco de la escuela ordinaria. No es fácil. Sin embargo hay que
intentarlo pues la equidad exige educar a cada alumno respetando su
punto de partida.
La educación es un fenómeno complejo y a lo largo de la historia ha
sido y será una herramienta imprescindible para formar a las perso-
nas. Es también un arma poderosa para manipularlas.
Parto de la premisa de que la buena educación debe ser para todos
los sujetos sin condiciones. Al axioma tomista quidquid recipitur,
recipitur per modum recipientis (lo que se aprende, se aprende según
las características del que aprende), que ha sido desde siempre un
principio clave de la buena doctrina pedagógica, hay que sumarle la
idea de que educarse es desarrollarse como persona. Y aparece el eterno
dilema sobre si el desarrollo es algo que se produce por sí mismo o si,
por el contrario, es algo que se construye. Si el desarrollo no es auto-

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El desarrollo del talento: educación y alta capacidad

mático, o al menos no lo es determinado tipo de desarrollo, entonces

hay que construirlo. Esto significa que se precisa hacer educación,
pues con la capacidad se nace pero la capacidad se hace. Y a propó-
sito de la capacidad, señalar que emplearé indistintamente términos
como alta capacidad, superdotado, capaz y otros análogos.

1. CONCEPTUALIZACIÓN DE LA ALTA CAPACIDAD

La alta capacidad es un constructo complejo en el que convergen ca-

racterísticas personales y contextuales que, armonizadas de determi-
nadas maneras, pueden llevar a término su desarrollo. Ha sido teo-
rizada desde perspectivas distintas que han ido aportando matices al
viejo concepto de la inteligencia, cuyo estudio se inició a comienzos
del siglo XX. Autores ya venerables como Binet, Simon, Spearman,
Thurstone, Vernon, Cattell, Guilford y otros han ido elaborando
un corpus científico en la búsqueda de una explicación objetiva del
comportamiento inteligente.
Algunas de estas aportaciones han sido especialmente fructíferas en
el posterior proceso de modelización de la capacidad, como ocurre
con la distinción que hiciera Cattell (1963) entre inteligencia fluida
e inteligencia cristalizada. O con el conocido modelo de la estructura
del intelecto de Guilford (1967) que concibe el funcionamiento in-
telectual como el resultante de tres tipos de parámetros: contenidos,
operaciones y productos. A partir del mismo se pueden definir hasta
150 componentes o factores de la inteligencia cuyo orden no es alea-
torio, e incluye factores nuevos entonces como la inteligencia social
y la creatividad, factores que siguen en alza en las modelizaciones
de la alta capacidad (y de la capacidad sin adjetivos). El concep-
to de creatividad había sido introducido en el universo intelectual
por primera vez por Guilford en 1950 en un importante discurso
pronunciado en la American Psychology Association, y pasaría a des-
empeñar un papel central en la educación. La creatividad es uno
de los cinco procesos intelectuales básicos y está compuesta por un
conjunto de habilidades como sensibilidad para detectar dificultades

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 Carmen Jiménez Fernández

y deficiencias, fluidez mental, flexibilidad de pensamiento, origina-

lidad, asociaciones remotas, redefinición del problema o tolerancia
a la ambigüedad.
En los últimos decenios del siglo XX han ido emergiendo nuevas teo-
rías que pretenden explicar la conducta humana. Razones de espacio
me invitan a ser breve por lo que me permito remitir al lector intere-
sado a una obra anterior (Jiménez Fernández, 2010) que desarrolla
parte de las ideas y teorías que paso a esbozar. En conjunto ofrecen
una concepción multifactorial y dinámica de la alta capacidad, en la
que, junto a la capacidad innata, los factores contextuales y proce-
suales juegan un papel destacado en su desarrollo o inhibición.
▪ La propuesta de Marland (1972). Desarrollada en el informe para
la Oficina de Educación de los Estados Unidos, señala que los estu-
diantes superdotados y con talento son aquellos identificados por
profesionales cualificados y que en virtud de sus altas capacidades
son capaces de alta ejecución. Requieren, añade, programas educati-
vos y servicios más allá de los normalmente contenidos en el progra-
ma escolar general en orden a realizar su contribución a sí mismos y
a la sociedad. Describe seis tipos: inteligencia general, aptitud acadé-
mica específica, pensamiento creativo o productivo, capacidad de li-
derazgo, habilidad en las artes visuales o representativas y capacidad
psicomotora. Tuvo bastante eco y también cosechó algunas críticas.
▪ Modelo de los tres anillos. Se debe a Renzulli (1991, 2002) que en-
tiende que en las personas con alta capacidad convergen tres tipos de
parámetros: alta inteligencia, alta motivación de logro y creatividad.
Las personas capaces de ejecuciones brillantes se sitúan en la intersec-
ción de los tres anillos y poseen dichos componentes en grado eleva-
do, si bien no necesariamente con la misma intensidad en cada uno
de ellos. Dado el papel otorgado a la motivación, se dice que esta teo-
ría podría dejar fuera a los sujetos capaces con problemas escolares.
Es una propuesta intuitiva y simple, muy conocida en España, donde
ha inspirado algunas experiencias prácticas que siguen su modelo del
triple enriquecimiento (Renzulli y Reis, 2002). En 2007 fue entre-
vistado por E. Punset en el programa Redes, en La 2 de TVE (http://

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el desarrollo del talento: edUcación Y alta caPacidad

[Link]/tve/b/redes2007/semanal/prg309/[Link]). su
modelo se representa en la figura 1.

Motivación Creatividad

Superdotación

Capacidad
intelectual alta

Figura 1. Modelo de superdotación de renzulli.

▪ La alta capacidad desde la perspectiva de la psicología social. tan-

nebaum (1991) señala que junto a la inteligencia, los factores de
personalidad, los sociales y los culturales desempeñan un destacado
papel en su realización. para realizar el potencial se precisan unos
mínimos en cada una de las cinco dimensiones siguientes: alta ca-
pacidad intelectual, aptitud o aptitudes específicas notables, rasgos
o características no intelectivas como motivación y autoconcepto,
entorno que estimule el talento y buena suerte en determinados pe-
riodos de la vida, entendida, matiza, según la expresión de pasteur
de que la suerte favorece a las personas preparadas. acontecimientos
como guerras, epidemias o la crisis económica que vivimos frenan o
elevan el valor social de determinados logros y condicionan las opor-
tunidades a los que poseen capacidad para obtenerlos.

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 Carmen Jiménez Fernández

▪ Modelo de las inteligencias múltiples. Se debe a Gadner (1987)

que considera que la inteligencia consiste en la capacidad para re-
solver problemas y que está organizada en elementos discretos de
funcionamiento a los que llama inteligencias. Distingue siete tipos:
lingüística, lógico-matemática, viso-espacial, musical, físico-kines-
tésica, interpersonal e intrapersonal, y advierte de que el modelo
puede incorporar nuevos tipos de inteligencia. Goza de cierto pre-
dicamento científico y social, y en nuestro país es objeto de publica-
ciones y aplicaciones prácticas. En Mentes Creativas (1995), conci-
be la creatividad como un fenómeno polisémico, multifuncional y
multidisciplinar que requiere de un conjunto de talentos, y la define
como la capacidad de resolver problemas en formatos nuevos y poco
convencionales. Puede expresarse a través de todas y cada una de
las múltiples inteligencias aunque, matiza, las personas son creativas
dentro de un determinado ámbito, y la mayor parte de los sujetos
que destacan lo hacen en una o dos inteligencias combinadas. El
Proyecto Spectrum (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000) es el prin-
cipal ejemplo de aplicación de esta teoría en el contexto escolar.

▪ Teoría triárquica de la inteligencia. Formulada por Sternberg

(1991), se fija en los recursos del sujeto para procesar la información
y la experiencia. Formaliza tres ámbitos en los que tienen lugar las
interacciones entre el funcionamiento cognitivo y la autorregulación
de la conducta: a) Inteligencia y mundo interno del sujeto o subteo-
ría componencial; b) Inteligencia y experiencia o subteoría experien-
cial; c) Inteligencia y mundo circundante o subteoría contextual. Los
superdotados destacan en varias dimensiones respecto de sus igua-
les, si bien la diferencia realmente importante es la mayor habilidad
introspectiva (insight) a lo largo de su vida en los componentes de
adquisición del conocimiento procediendo a la codificación, combi-
nación y comparación selectiva de la información. Asimismo, mues-
tran una habilidad inusual para mediar con la novedad y para auto-
matizar selectivamente la información. Es una teoría muy sugerente
y cuenta en España con un grupo de seguidores en la Universidad
de Murcia (Prieto Sánchez, 2010). Se esquematiza en el cuadro 1.

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El desarrollo del talento: educación y alta capacidad

TEORÍA TRIÁRQUICA DE LA INTELIGENCIA

SUBTEORÍA SUBTEORÍA SUBTEORÍA

COMPONENCIAL EXPERIENCIAL CONTEXTUAL

a) Metacomponentes a) Habilidad para mediar a) Adaptación

con la novedad (insight)
b) Componentes b) Habilidad para atomizar b) Selección
de ejecución la información
c) Componentes de c) Configuración
adquicisión de

Cuadro 1. Teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg.

Por otra parte, señala cinco criterios que entiende son los utilizados
por los que trabajan directamente con niños y jóvenes, cuando con-
sideran que alguno tiene alta capacidad. Son: a) criterio de excelencia,
por el cual destaca claramente respecto de sus iguales en una dimen-
sión o conjunto de dimensiones consideradas valiosas; b) criterio de
rareza o poseer un alto nivel en un atributo considerado inusual;
c) criterio de productividad, según el cual el sujeto altamente capaz
sorprende por su capacidad productiva en uno o más ámbitos; d)
criterio de demostrabilidad, es decir, la dimensión en la que destaca
que el sujeto se puede evidenciar mediante pruebas válidas y fiables,
y e) criterio de valor, o aquello en lo que destaca es estimado por la
persona y la sociedad. El delincuente excelente sería un contravalor.
▪ Teoría de la superdotación y el talento. Se debe a Gagné (1991) y dis-
tingue entre superdotación y talento, conceptos que vienen a ocupar los
extremos de un continuum, y que guardan entre sí una relación com-
pleja. La superdotación está asociada al desarrollo natural de las capaci-
dades generales, abstractas; el talento se asocia al desarrollo sistemático
(formación) de las habilidades que constituyen la pericia en un ámbito
particular de la actividad humana. Ambos casos se corresponden con un
rendimiento claramente superior a la media en sus campos respectivos.
La manifestación de un talento determinado resulta de la proyección de

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 Carmen Jiménez Fernández

una o más capacidades a un campo de trabajo, modulado por los catali-

zadores intrapersonales (motivación, iniciativa, confianza, autocontrol)
y ambientales (personas significativas, ambientes físicos y sociales, inter-
venciones ajustadas al sujeto). Se resume en el cuadro 2.

SUPERDOTACIÓN TALENTO
Aptitudes dominantes Catalizadores Áreas de talento

Ambiental
General Específica General Específico
Familia Escuela
* *
Intelectual * Intrapersonal Académico *
* *
* *
Creativo * Intereses Técnico *
* *
* *
Sociafectivo * Motivación artístico *
* *
* *
Sensoriomotor * Actitudes interpersonal *
* *
Modelos de *
identificación Atlético *
*

Cuadro 2. Modelo de superdotación y talento de Gagné.

▪ Teoría de la Desintegración Positiva (DP). Dabrowski (1964), su au-

tor, señala que el desarrollo personal se produce a lo largo de cinco
etapas, cada una de ellas con unas características cognitivo-emociona-
les distintivas a las que denomina dinamismos, que son los que deter-
minan las elecciones y logros del individuo a lo largo de su desarrollo.
Son: integración primaria, desintegración uninivel, desintegración
multinivel espontánea, desintegración multinivel organizada e inte-
gración secundaria. La tensión psicológica y la ansiedad son procesos
desintegradores, en principio positivos. Las personas que no avanzan a
través de la desintegración positiva pueden permanecer toda su vida en
un estado de integración primaria, lo que ocurre a muchas personas.

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El desarrollo del talento: educación y alta capacidad

El aspecto clave del potencial de desarrollo es la overexcitability

(OE), experiencia debida al incremento de sensibilidades neuronales
y que refleja el yo autónomo emergente. Cuanto mayor sea la OE
más intensas son las experiencias del día a día. Esboza cinco formas
de OE: psicomotriz, sensual, imaginativa, intelectual y emocional.
Estas overexcitabilities, y especialmente las tres últimas, conducen a
que una persona experimente la vida cotidiana con mayor intensi-
dad y sea capaz de sentir de forma extrema y profunda las alegrías y
tristezas del vivir. Por eso llamó a la OE un arma de doble filo, un
regalo trágico. Las personas que tienen potencial de desarrollo para
experimentar grandes máximos, lo tienen también para experimen-
tar grandes abismos. Del mismo modo, los potenciales para expresar
gran creatividad tienen igualmente la probabilidad de experimentar
gran cantidad de conflictos personales y estrés.
La overexcitability parece ser una marca clara de alta capacidad y mos-
trará de manera desproporcionada el proceso de desintegración positiva
y el crecimiento de la personalidad. Sugiere dar a estas personas apoyo
en sus esfuerzos por desarrollar y encontrar su propia auto-expresión,
su timón. Los niños y adultos con alta DP tienen que encontrar y an-
dar su propio camino, a menudo a expensas de no encajar con sus
compañeros o sus familias. Las personas con alta capacidad combinan
las OE imaginativas e intelectuales y tienen una poderosa percepción
del mundo. A Dabrowski le preocupa lo que denomina desarrollo uni-
lateral. Las personas que muestran un avanzado y significativo nivel de
desarrollo en un solo aspecto de la vida, normalmente el intelectual.
Las teorías precisan mostrar su utilidad para mejorar la educación,
precisan crear puentes entre sus postulados y la acción educativa. Es
lo que hicieron en el caso de la creatividad Guilford y Torrance. El
primero fue el gran teórico de la creatividad; el segundo trató de pro-
yectarla en la enseñanza y en el diagnóstico escolar (Torrance, 1986)
donde aún se sigue utilizando su test de creatividad.
En el punto siguiente esbozo puentes entre la teoría científica y la
práctica educativa, materializados en descripciones sobre cómo ma-

14
 Carmen Jiménez Fernández

nifiestan los alumnos más capaces las capacidades que poseen. Vaya
por delante que estas descripciones son orientativas, se refieren a va-
lores del grupo y no a cada uno de sus miembros, y son compartidas
con el común de los alumnos, si bien en el grupo que nos ocupa se
dan con más intensidad y frecuencia y con manifestaciones especial-
mente incisivas y hasta excepcionales.

2. RETRATO DE LOS MÁS CAPACES

Desde la perspectiva del aprendizaje me gusta presentar a los más

capaces como estudiantes que aprenden a mayor ritmo, con mayor
profundidad y mayor amplitud que sus iguales, sobre todo si trabajan
en temas que atraen su interés y si encuentran en padres y profeso-
res el apoyo y la guía adecuados. Si se dan estas condiciones captan
múltiples estímulos de su entorno y cometen pocos errores. Su estilo
de aprendizaje es autónomo, motivado, persistente, crítico y creati-
vo, y se benefician notablemente con las observaciones de padres y
profesores a su trabajo.
Es un grupo internamente heterogéneo. Por una parte difieren por
el grado en que poseen la alta capacidad; por otra, porque, como
en el común de los alumnos, en ellos concurren otras características
personales y sociales que modelan y modulan el proceso y los logros
de la educación. Según el grado de capacidad suelen agruparse en las
siguientes categorías (Gagné, 1993; Silverman, 1989):

Categoría Cociente intelectual (CI) y Cociente intelectual (CI) y

Desviaciones típicas (DT) Desviaciones típicas (DT)
Silverman Gagné
Básico 115-120 +1 DT 112-115 + 1DT
Moderado 130-145 +2 DT 125-140 + 2DT
Alto 145 o superior +3 o más DT 140-155 + 3DT
Muy alto — — 155 o superior + 4DT

Tabla 1. Categorización de los superdotados según el CI en la escala Wechsler.

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El desarrollo del talento: educación y alta capacidad

Otras formas de analizar las diferencias que aparecen dentro del gru-
po general es acudir a criterios como el grado de rendimiento escolar,
pues hay alumnos con alta capacidad y a la vez problemas escolares;
el grupo étnico de pertenencia, pues el grupo cultural dominante
tiene más probabilidades de manifestar y desarrollar la capacidad; el
género, dado que la desigualdad ancestral hacia las mujeres se refleja
también en este ámbito; la doble excepcionalidad, o sujetos que pre-
sentan al mismo tiempo alta capacidad y dificultades específicas de
aprendizaje, o alguna minusvalía inusual, fenómenos que tienden a
enmascarar el reconocimiento de la capacidad. Otra perspectiva es
analizar cómo se manifiesta la capacidad en las diferentes etapas del
desarrollo evolutivo.
Me ceñiré al grupo como tal y, a modo de ejemplo, me detendré en
los alumnos con capacidad extrema y en la manifestación de la capa-
cidad según el género ¿Qué características son típicas en los alumnos
más capaces en relación a sus iguales?

A. Características cognitivas:
▪ Alta capacidad para manipular símbolos. Aprenden a leer e
interpretar tempranamente los distintos lenguajes y símbolos
numéricos. García Yagüe (1986), en una interesante investiga-
ción realizada en los años ochenta con una muestra nacional
estratificada, informa que las alumnas y alumnos ingresaban
en primero de Educación General Básica prácticamente sa-
biendo leer, y poseían, además, muchos otros conocimientos
del currículo.
▪ Amplio vocabulario, lenguaje oral avanzado y estructurado, mo-
dulado inicialmente por el medio de procedencia. Gran capaci-
dad para comprender ideas abstractas.
▪ Buena memoria, amplia y rápida capacidad para archivar in-
formación. Son rápidos en el almacenamiento y recuperación de
información de la memoria más profunda y destacan en eficacia
perceptiva.

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 Carmen Jiménez Fernández

▪ Altos niveles de comprensión y de generalización, viendo rela-

ciones más allá de los hechos observados. Además de saber y
comprender más que sus iguales, aprenden con una profundidad
impropia de su edad.
▪ Capacidad de concentración y de atención, sobre todo cuando
les interesa el tema, llegando a ser preciosistas y profundos en ese
caso. Disfrutan con la práctica prolongada e intensa en situacio-
nes de adecuado desafío intelectual.
▪ Eficaces solucionadores de problemas. Les gusta resolver sus pro-
pios problemas, escogen las estrategias más adecuadas, organizan
rápidamente la información disponible y reconocen prontamen-
te los datos ausentes del problema.
▪ Buenos observadores, curiosos y con variedad de intereses. Se in-
teresan por juegos y noticias atípicas para su edad, plantean pre-
guntas curiosas y pueden tener buen conocimiento sobre algún
tema que les atrae especialmente.
B. Características de personalidad:
▪ Buen autoconcepto y atribución causal interna. Tienden a atri-
buir los buenos resultados a la capacidad y al esfuerzo y los malos
a una combinación de factores como esfuerzo insuficiente, mala
suerte puntual y dificultad de la tarea.
▪ Alta motivación, perseverancia y perfeccionismo. Cuando traba-
jan en algo que les atrae, son capaces de quedar absortos en la
tarea. Aspiran al trabajo bien hecho.
▪ Sentido del humor, que suele ser sofisticado y que puede ser
corrosivo si se desarrolla por caminos inadecuados. Bromistas,
con facilidad para los mensajes de doble sentido.
▪ Líderes naturales, sensibles consigo mismos y con los otros, excepto
en el caso de que posean una inteligencia muy alta. Suelen ser
populares entre sus compañeros y procuran hacerse querer, res-
petar y perdonar su capacidad.

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El desarrollo del talento: educación y alta capacidad

▪ Preferencia por estar con adultos o con niños mayores para dis-
cutir ideas y trabajar en temas con adecuado desafío intelec-
tual. También les gusta estar con sus iguales, especialmente las
niñas.
▪ Ingeniosos, agudos, con recursos para solucionar un problema por
más de un procedimiento o por un método poco convencional.
La rapidez y novedad de sus propuestas pueden desconcertar a
adultos y compañeros y, en ocasiones, al propio autor.
▪ Sentido ético, distinguiendo entre lo bueno y lo malo no siem-
pre con los matices necesarios. La lucha entre lo que hacen y lo
que creen deberían hacer puede ocasionarles conflictos o quedar
atrapados en los ajenos.

C. Características relacionadas con la creatividad:

▪ Habilidad para pensar en las cosas holísticamente para pasar des-
pués a comprender sus partes.
▪ Impulso natural a explorar ideas, que suele ir acompañado de
entusiasmo y tenacidad pero que puede polarizarse o dar como
resultado ideas radicales o fuera de lugar.
▪ Desafío o reto ante lo convencional. Plantean interpretaciones
y preguntas poco corrientes que pueden acarrearles problemas
dependiendo del grado de tolerancia del entorno y de las carac-
terísticas de su personalidad.
▪ Independencia de pensamiento. Rechazan espontáneamente el
criterio de autoridad e intentan dar sus propias respuestas. Tole-
ran la ambigüedad y no buscan la solución, aparentemente más
conveniente para un problema, sino la más lógica y original.
▪ Juguetón, revoltoso. Tienden a jugar con sus pensamientos y
productos, ven humor en las cosas y pueden provocarlo. Mani-
fiestan atracción por las actividades con riesgo y a veces hacen
cosas sólo para ver el resultado o las reacciones de los otros.

18
 Carmen Jiménez Fernández

Los indicadores primarios serían:

• Rapidez y facilidad en el aprendizaje cuando están interesados.
• 
Excepcional capacidad para aprender y para utilizar el conoci-
miento.
• Alta capacidad para solucionar problemas. Son un reto.
• Lenguaje oral amplio, avanzado y estructurado.
• Gran capacidad para comprender ideas abstractas.
• Indagación personal sobre temas que le interesan y de forma pro-
longada.
• Alta capacidad para manejar símbolos, ideas y relaciones entre
conceptos, sucesos y personas.

Los indicadores secundarios serían:

• Amplia gama de intereses, escudriñador básico.
• Capaz de producir ideas, objetos, soluciones nuevas.
• Fuerte deseo de conocer, comprender y dominar temas problemá-
ticos que le atraen.
• Disfruta con la autoexpresión a través de medios hablados, escri-
tos, artísticos.
• Independencia de pensamiento, no conformista con lo convencio-
nal.
• Pide explicación de los límites y hechos no deseados.
• Perfeccionista, autocrítico, deseo de sobresalir, aspira a alto ren-
dimiento.
• Fuerte consciencia de sí y de los otros, interés por los problemas
perennes de la humanidad, puede ser poco tolerante con la debi-
lidad humana.

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El desarrollo del talento: educación y alta capacidad

D. Asincronía o desarrollo típico de los más capaces

El síndrome del desarrollo asíncrono ha sido estudiado por Terrasier
(1989) y otros y hace referencia a desequilibrios entre los diferentes
planos del desarrollo humano. Se manifiesta en los primeros esta-
dios evolutivos y se refiere a los específicos ritmos heterogéneos del
desarrollo en el interior del propio sujeto o asincronía interna, y en
su relación con el mundo circundante o asincronía social. Puede dar
lugar a problemas en el comportamiento y evolución del alumno o
alumna intelectualmente capaz si no encuentra en el medio la res-
puesta adecuada a sus necesidades.

La asincronía interna aparece entre:

• Inteligencia y psicomotricidad. Más frecuente en los niños que
en las niñas, suelen ser capaces de leer antes de dominar el uso
del lapicero, por ejemplo.
• Razonamiento y lenguaje. Inicialmente su razonamiento mental
suele ser más avanzado y ágil que su capacidad de expresión verbal.
• Inteligencia y afectividad. La riqueza de su capacidad cognitiva no
va aparejada con una madurez similar del mundo de los afectos.

La asincronía social se manifesta entre:

• El estudiante y la escuela por el ritmo homogéneo impuesto a
todos los alumnos y que violenta sus necesidades más profundas.
• El niño y sus padres. Aunque éstos suelen ser conscientes de la
inteligencia del vástago no significa que le otorguen la atención
adecuada.
• El niño y sus compañeros al tener que trabajar sistemáticamente
con niños de su edad cronológica y con pocas oportunidades de
trabajar con compañeros de similar capacidad mental.
Llegados a este punto permítanme una digresión sobre vivencias
personales acontecidas años ha. No pretendo convertirlas en cate-

20
 Carmen Jiménez Fernández

goría sino en posibles indicios de que los hechos están ahí esperan-
do ser observados. Confieso que en aquellos años mi ignorancia
sobre las personas con alta capacidad era supina. En preescolar, un
compañero de dos de mis hijos, David, guapo y expresivo, creaba
alborotos en el recreo y la maestra acudía prestamente. Su madre,
profesional ilustre, me participaba ocasionalmente que su hijo úni-
co proponía a sus iguales complicar las reglas de los juegos para que
fueran más divertidos. Aunque al principio tenía aceptación entre
ellos, en seguida se formaba una marabunta, pues eran incapaces
aún de interiorizar tantas reglas. Su vocabulario era rico y preciso,
propendía a alzar la mano e intervenir en clase sin esperar el turno,
a ironizar y gastar bromas dentro y fuera del aula y así. Fueron al
mismo colegio en la escolaridad obligatoria si bien David cambió
pronto de centro. No encajaba con los compañeros y no aprove-
chaba en el estudio. Años más tarde, la madre pasó a saludarme
tras escuchar la conferencia sobre el tema que acababa de dar en el
Colegio de Doctores y Licenciados. Su hijo repetía curso en bachi-
llerato, no se encontraba a sí mismo y estaba pensando tomar una
decisión rotunda, internarlo en un colegio inglés específico a ver si
“encontraba el centro de gravedad”. Estaba convencida de la alta
capacidad de su hijo y de que iba con el paso cambiado. Visto con la
perspectiva del tiempo, podría ser. De haber sido, los centros cum-
plían con decir que era “muy listo y muy travieso” o recomendaban
un cambio de centro y, salvo algunos buenos profesores, dejaban a
su ser a los posibles Davides.
He conocido asimismo a madres y padres angustiados ante el fra-
caso escolar de los hijos y a otros que querían formarse al respecto,
convencidos, ¿ingenuamente?, de que cada uno de sus hijos era un
genio al que querían ayudar a realizarse. Los hijos duelen mucho.
Y como estudiosa (y madre) soy sensible a estos sentimientos pro-
blemáticos. Por ello creo que hay que desterrar mitos y estereotipos
y avanzar hacia planteamientos más técnicos y más equitativos. Los
más perjudicados con su invisibilidad son los más desfavorecidos
social y culturalmente. Los poderosos siempre tienen otras alter-
nativas.

21
El desarrollo del talento: educación y alta capacidad

En el imaginario popular persisten estereotipos y prejuicios que no

favorecen la reflexión sosegada. Así se dice que son una especie de su-
perhombres o seres indefensos, desajustados y hasta enfermizos. La
investigación viene mostrando que son ante todo niños, niños, eso sí,
que destacan en inteligencia y motivación, y que su salud es equipara-
ble a la del resto de sus compañeros. O que el superdotado es bueno
para todo, que el que vale, vale. Faltan matices. Hay superdotados que
destacan en varias capacidades mientras otros destacan en un talento
particular siendo medios en otros. O que son capaces de salir adelante
por sí solos. No. Precisan ayuda como cualquier ser humano, no tienen
experiencia, y es muy difícil para un niño, por capaz que sea, situarse
adecuadamente en una escuela pensada para otro tipo de estudiantes.
O que en el colegio suelen ser problemáticos, engreídos y se aburren.
No, si la escuela les acoge y estimula. Si son aceptados, con las natura-
les excepciones, son alumnos brillantes que dan satisfacciones al pro-
fesor y que, al mismo tiempo, saben salvaguardar su independencia.
No obstante, es cierto que la expresión espontánea de las caracterís-
ticas que adornan a los más capaces como grupo pueden despertar
en su entorno reacciones de diversos tipos. Resumo en un cuadro de
doble entrada reelaborado del trabajo de Webb (1993), la problemá-
tica asociada a la manifestación de las citadas características, máxime
si el profesor desconoce que pueden ser indicio de alta capacidad.

Características Problemas concomitantes

1. Rapidez en la adquisición y 1. Impaciente con la lentitud de los
retención de la información. otros, antipatía por lo rutinario y
repetitivo.
2. Actitud investigadora, curio- 2. Hace preguntas desconcertantes,
sidad intelectual, motivación excesivos intereses, espera lo mismo
intrínseca, búsqueda del signi- de los demás, fuerza de voluntad.
ficado.
3. Habilidad para conceptuar, 3. Rechaza u omite detalles, se resiste
abstraer y sintetizar; disfruta a prácticas y ensayos, cuestiona los
resolviendo problemas y con la procedimientos de enseñanza.
actividad intelectual.

22
 Carmen Jiménez Fernández

4. Ve relaciones causa-efecto. 4. Dificultad en aceptar lo ilógico (sen-

timientos, tradiciones, actos de fe).
5. Amor por la verdad, la equidad 5. Dificultad en ser práctico, preocu-
y el juego limpio. pación por aspectos humanitarios.
6. Disfruta organizando y estruc- 6. Construye sistemas y reglas com-
turando cosas y personas, busca plicadas, puede ser percibido como
sistematizar. mandón, mal educado o dominante.
7. Gran vocabulario y facilidad 7. Puede emplear las palabras para
verbal, amplia información en evadir situaciones, se suele aburrir
áreas avanzadas. en clase con compañeros de su edad,
percibido por otros como sabelo-
todo.

8. Pensamiento crítico, altas 8. Crítico e intolerante frente a otros,

expectativas, autocrítico, evalúa puede descorazonarse o deprimirse,
a terceros. perfeccionista.
9. Observador persistente, dis- 9. Enfoque o percepción muy inten-
puesto a considerar lo inusual, sos, ingenuidad ocasional.
abierto a nuevas experiencias.
10. Creativo e inventivo, le gustan 10. Puede distorsionar planes o recha-
las formas nuevas de hacer las zar lo ya conocido, percibido como
cosas. distinto y desacompasado.
11. Intensa concentración, persis- 11. Se resiste a la interrupción, descui-
tencia, comportamiento diri- da obligaciones o personas durante
gido hacia objetivos, atención el trabajo que le absorbe, tozudez.
sostenida en áreas de interés,
12. Sensibilidad, empatía hacia 12. Sensible a la crítica y al rechazo
otros, deseo de ser aceptado de los compañeros, espera de ellos
por otros. valores similares a los suyos, necesi-
dad de éxito y reconocimiento,
puede sentirse diferente y alienado.

13. Gran energía, presteza, afán, 13. Frustración con la inactividad, su

periodos de intensos esfuerzos. afán puede distorsionar a otros,
necesidad de estimulación con-
tinua, puede ser percibido como
hiperactivo.

23
El desarrollo del talento: educación y alta capacidad

14. Independiente, prefiere el 14. Puede rechazar las aportaciones de

trabajo individualizado, confía padres y compañeros, inconformis-
en su capacidad. ta, puede ser poco convencional.
15. Diversos intereses y habili- 15. Puede parecer disperso y poco or-
dades, versatilidad. ganizado, frustraciones por falta de
tiempo, los otros pueden esperar
de él logros continuos.
16. Gran sentido del humor. 16. Ve lo absurdo de las situaciones, su
humor puede no ser entendido por
los compañeros, puede conver-
tirse en el “payaso” para atraer la
atención.

Cuadro 3. Reacciones concomitantes a las características de los niños y niñas superdotados.

Para cerrar este punto resumimos algunas otras ideas sobre este gru-
po de alumnos (Jiménez, 2010; Silverman, 1992, 2012).
Los padres pueden ser buenos observadores de la alta capacidad de
su hijo o hijos y ser capaces de identificar varios de los rasgos que la
definen si se les muestran, contextualizados, repertorios de compor-
tamientos elaborados por los expertos. Es más difícil que sepan aten-
derlos. Y es poco probable que lo consideren intelectualmente ex-
cepcional si no han oído hablar del tema. El diagnóstico y educación
de la alta capacidad de un hijo suele aumentar las oportunidades de
desarrollo de la capacidad del resto de los miembros de la familia
(Rimm, 2002). Al mismo tiempo, los hijos inteligentes tienen, muy
probablemente, padres y hermanos inteligentes.
Niños y niñas capaces tienen un desarrollo asíncrono y frecuente-
mente se sienten “fuera” del ritmo de desarrollo de sus iguales en
edad y con otras expectativas escolares. Los alumnos capaces pertene-
cientes a grupos específicos como los muy creativos, los procedentes
de otras culturas, los muy capaces para las matemáticas, los dotados
y con dificultades de aprendizaje (déficits de atención, problemas
auditivos y visuales, desorientación espacial, dislexias), los alumnos
con alta capacidad y mal rendimiento escolar, a menudo son alum-

24
 Carmen Jiménez Fernández

nos en los que predomina la inteligencia viso-espacial y requieren

métodos de enseñanza que apoyen esta forma de aprendizaje.
Autores como Silverman consideran que los más capaces son intro-
vertidos en mayor proporción que la población general. Sobre tres
cuartos de los extremadamente capaces son introvertidos. La introver-
sión correlaciona con la introspección, la reflexión, la habilidad para
inhibir la agresión, la sensibilidad profunda, el desarrollo moral, el
alto rendimiento académico, las contribuciones escolares, el liderazgo
adulto en ámbitos académicos y estéticos y el paso regular hasta bien
entrada la vida adulta. Sin embargo, estas características suelen ser mal
comprendidas en estos niños y corregidas por su significado adulto.

3. CHICOS Y CHICAS EXTREMADAMENTE CAPACES

Estas personas son la expresión más nítida del desarrollo asíncrono.

Su capacidad es tan elevada que desde el punto de vista psicométrico
tendrían su polo opuesto en el deficiente mental profundo. Pueden
definirse como aquellos estudiantes cuya puntuación en los tests de
cociente intelectual (CI) se sitúa tres o más desviaciones típicas por
encima de la media, o aquellos otros que son niños prodigio en un
campo determinado. Una definición fenomenológica sería ver la pre-
cocidad extrema como el desarrollo asincrónico en el que se combina
la capacidad cognitiva precoz con su alto desarrollo para dar lugar a
experiencias internas y a conocimientos cualitativa y cuantitativamen-
te diferentes de la norma. Pueden caracterizarse como sigue.

A. Características cognitivas:
▪ Cociente intelectual muy alto, superior a la media de sus com-
pañeros tres, cuatro o más años mayores que ellos.
▪ Fuerte desarrollo asincrónico. Es decir, su capacidad intelectual
es impresionante pero no tienen un desarrollo físico, emotivo y
social similar ni mantienen el mismo nivel en todas las dimen-
siones cognitivas.

25
El desarrollo del talento: educación y alta capacidad

▪ Extrema rapidez en el procesamiento de la información. Aprenden

velozmente, aparentemente se saltan pasos en el proceso de apren-
dizaje y llegan a conclusiones sobresalientes de manera intuitiva,
frecuentemente sin saber describir los pasos que han seguido.
▪ Estilo peculiar de aprendizaje. Parece que no reflexionan antes
de responder, pues dan la respuesta antes de que el profesor haya
terminado de formular la pregunta o señalan al profesor la idea
que busca en su interior antes de que este sea plenamente cons-
ciente de la búsqueda.
▪ Memoria extraordinaria, comprensión rápida de los conceptos,
conocimiento amplio y preciso, muy superior al de los alumnos
brillantes. Puede distanciarse de la media como si se tratara ya
de un profesional.
▪ Lenguaje hablado y aprendizaje lector muy precoz, elevado flujo ver-
bal, lenguaje correcto y complejo, expresión escrita algo más tardía.

B. Características no intelectivas:
▪ Dificultades para encontrar compañeros que le satisfagan. Las
personas tendemos a unirnos con nuestros iguales. En su caso
cabe preguntarse ¿sus iguales en inteligencia, en edad cronológi-
ca, en intereses?
▪ Se sienten rechazados por sus compañeros a los que en cierto
modo soportan mal, porque existe un abismo entre su propia
capacidad y la de los otros. Son conscientes de su marginación y
tienen riesgo de aislamiento social.
▪ Aire de ausentes, distantes, ajenos a la realidad, por una parte;
por otra, establecen escasa relación entre la pura teoría, que do-
minan ágilmente, y la realidad próxima. Parecen procesar la vida
en términos cognitivos.
▪ A los ojos de los profesores no aparecen como buenos alumnos. Tie-
nen escasas probabilidades de ser seleccionados para participar
en programas específicos para los más capaces. En consecuencia

26
 Carmen Jiménez Fernández

se dedican a soñar despiertos, a aburrirse y pueden llegar a abo-

rrecer la escuela.
▪ Suelen fracasar en el desarrollo de hábitos de trabajo adecuados
a los contextos escolares organizados para los alumnos de capa-
cidad normal. Se les obliga a aprender a no aprender. El estudio
de García Yagüe (1986) concluía que al final del primer curso
los alumnos capaces dominaban el currículo de tercer curso. Los
extremadamente capaces irían más allá aún.
Las características de este grupo explicarían que los líderes sociales
tengan alta capacidad pero no extrema. La extrema capacidad y la
empatía social no suelen ir de la mano. De igual modo el retrato
de este subgrupo quizá haya dado pie a la idea inexacta de que los
estudiantes con alta capacidad tienen, necesariamente, problemas
escolares. Este estereotipo está en vigor en nuestro sistema educativo
y, a su socaire, han surgido en los últimos años asociaciones y grupos
extraescolares que pretenden ayudar en su educación a estos estu-
diantes y a sus padres.
Da la impresión de que el estudio de los estudiantes más capaces
necesitara fluctuar de tiempo en tiempo. El estudio longitudinal de
Terman1 rompió mitos y prejuicios sobre la aparente “fragilidad” de
los más capaces intelectualmente. Concluyó que como grupo des-
tacaban en características cognitivas, sociales, físicas y emocionales,
contribuyendo a crear otro mito, el de la superioridad general de los
más capaces.
Este nuevo mito, si existe, precisa matizaciones, pues los estudian-
tes con alta capacidad son un grupo internamente heterogéneo. Se
puede sostener que la evolución integrada y favorable es bastante

1
Terman (1877-1956), profesor de la Universidad de Stanford, es el padre intelectual de Genetic Stu-
dies of Genius. Lo inició en 1921 y a lo largo de cuatro décadas examinó el desarrollo de una muestra
de 1.528 estudiantes de entre 12 y 14 años de edad, 671 de ellos eran chicas. Los resultados fueron
publicados en cinco volúmenes por su Universidad, aparte de publicar una docena de artículos. El ul-
timo, póstumo, fue publicado por uno de sus colaboradores, Oden, 1968. La mortalidad experimental
de la muestra fue baja a pesar de la duración del estudio.

27
El desarrollo del talento: educación y alta capacidad

probable en los no excesivamente dotados. Los que poseen un CI

muy elevado tienden a aislarse y a volverse agresivos debido al desfa-
se existente entre la edad cronológica y la edad mental y a la falta de
pericia de la escuela para atender sus necesidades. Al mismo tiempo
suelen resultar difíciles para los profesores a los que desconciertan
por la extensión de su saber, por la rapidez de su aprendizaje, por-
que sus preguntas y observaciones pueden parecer humillantes al
profesor inmaduro y porque no son los miembros más integrados y
constructivos del aula. Por encima de un cierto umbral de inteligen-
cia precoz, resulta más difícil la adaptación social y afectiva. Terman
también señaló que las niñas y niños con un CI de 180 o superior,
tienen más dificultades que cualquier ser humano para vivir satis-
factoriamente en este mundo pensado para la persona media. Sabía
de lo que hablaba. En su estudio una de las variables consideradas a
posteriori fue el nivel de capacidad.
Hollingworth (1986-1939), profesora en el Teacher College de la
Universidad de Columbia, fue pionera en el estudio de las personas
con alta capacidad, al que dedicó buena parte de su trabajo publi-
cando más de cuarenta artículos y un libro, distanciándose desde el
comienzo de las tesis genetistas. En su último trabajo, póstumo y
que fue publicado por su marido en 1942, titulado Children above
the 180 IQ, informa de los resultados de un estudio longitudinal
concebido mentalmente en 1916 (mientras estudiaba a personas con
discapacidad) y que iniciaría años después. Estudió a 12 niños y
niñas excepcionalmente capaces e informa de las dificultades encon-
tradas para saciar su avidez intelectual y para encontrar compañeros
capaces de responder a sus necesidades de interacción social. Ob-
servó en ellos las características que vienen siendo comunes desde
entonces en este tipo de alumnos, y concluía que con ellos la escuela
tiene que cambiar radicalmente el currículo pues sufren problemas
de adaptación debido a dos factores: el inadecuado tratamiento de
los padres y los profesores y la falta de desafíos intelectuales acordes
a su potencial. Los adultos, añade, ignoran a estos niños porque los
consideran autosuficientes y porque perviven mitos que los conside-
ran torpones, frágiles y excéntricos.

28
 Carmen Jiménez Fernández

A fin de mejorar su educación propuso acciones y recursos educati-

vos, algunos no contemplados entonces, y aconsejaba conjugar di-
ferentes modelos y formas de agrupamiento escolar. Recomendaba
combinar la aceleración del currículo con experiencias de enriqueci-
miento, con el agrupamiento por capacidad y con el agrupamiento
multicurso, de modo que tuvieran opción a desarrollar su enorme
capacidad y pudieran mejorar el autoconcepto y las habilidades so-
ciales al interactuar con compañeros de similares recursos cognitivos.
Sobre todo lo anterior, recomendaba elaborar para ellos un progra-
ma individualizado que combinara el trabajo independiente en el
centro, en el propio domicilio y en un centro paralelo si se conside-
raba conveniente (Hollingworth, 1929, 1942).
Coriat (1990) informa de dos alumnos muy capaces estudiados por
él que resolvieron el test de inteligencia de Wechsler en escasamen-
te un tercio del tiempo que empleaban los alumnos medios. Sus
respuestas, matiza, surgían instantáneamente tanto si se trataba de
nombres como de fechas, acontecimientos, definiciones o relacio-
nes. Concluye que en todos los sujetos de precocidad extrema el
flujo verbal es impresionante y el lenguaje es elaborado y preciso.
Morelock y Feldman (2002) informan de otros casos de precocidad
extrema con resultados similares a los apuntados2.
Obviamente estos alumnos son capaces de aprender simultáneamen-
te y con calidad distintos lenguajes disciplinares como la informática,
la matemática, la música y otros idiomas y suelen ser lectores vora-
ces. En estas actividades normalizadas y más abiertas encuentran un
modo de expresión socialmente aceptado, pueden dar rienda suelta
a su inmensa capacidad y les permite enmascarar el abismo interior
que les atenaza por momentos. Necesitan el apoyo y la comprensión

2
 Carl Friedrich Gauss (1777-1855), gran matemático alemán, fue un niño precoz que destacó sobre-
manera en las matemáticas. De origen humilde, se cuentan de él anécdotas geniales. Una de ellas es que
de niño en el colegio, el profesor puso a los alumnos la tarea de sumar todos los números del 1 a 100.
Al cabo de muy poco tiempo Gauss ya tenía la respuesta. Y no porque hubiera sumado muy rápido
sino porque razonó de forma muy particular, como tuvo que explicar al sorprendido profesor: 1+2+3
+...+99+100=(1+100)+(2+99)+(3+98)+...+(49+52)+(50+51)=5050. La forma general de expresar esta
progresión sería: 1+2+...+n=(1+n)*n/2

29
El desarrollo del talento: educación y alta capacidad

de los adultos para ellos significativos que deben actuar con técnica
y comprensión.
Sin embargo, los adultos, padres inclusive, pueden y suelen tener ha-
cia estos niños actitudes ambivalentes que enmascaran, en ocasiones,
la explotación real a que los someten. Los padres somos una especie
rara, sui géneris y pese a ello, tremendamente necesarios. Querer
proyectar en los hijos sueños no logrados es una tentación a evitar.
Querer usarlos como padres de sus padres (Miller, 1992) amparán-
dose en la capacidad de estas niñas y niños, más las primeras, para
captar los sentimientos y necesidades humanas más profundas, es
una tentación fácil y diría que perversa.

C. Ejemplos de programas:
▪ Estudio longitudinal sobre el talento matemático precoz
Se debe a Stanley (Stanley, 1973; Benbow, 1991), profesor de la
Universidad Johns Hopkins de Baltimore, es conocido como SMPY
(Study of Matematically Precocious Youth) y estudia la capacidad ma-
temática precoz en los que la poseen en grado extremo. Ha desarro-
llado un modelo diagnóstico funcional y válido, la aplicación de test
de nivel superior, y una opción curricular, la aceleración a la medida,
entendida con matices distintos al salto de curso puro y duro.
Trabaja con un diseño longitudinal de varias cohortes e identifica a
los sujetos mediante una estrategia de dos pasos conocida como bús-
queda del talento (talent search) (Tourón, J. y Tourón, M. (2011).
En el primero se invita a participar en el programa a los alumnos que
a los 12 años de edad puntúan en el percentil 95% o superior en los
tests de rendimiento matemático propios de su edad. En el segundo
paso los preseleccionados responden al SAT-V o test de capacidad
verbal, y al SAT-M o test de capacidad matemática en la versión con-
cebida para alumnos de 16 años de edad, de ahí la denominación de
test de nivel superior.
Los preseleccionados obtienen en dichos tests de nivel superior todas
las puntuaciones posibles lo que da una idea clara, por una parte, de

30
 Carmen Jiménez Fernández

la variabilidad de la capacidad dentro del selecto grupo del cinco por

ciento superior; por otra, de la potencia de la capacidad pues respon-
den adecuadamente a reactivos intelectuales concebidos para alumnos
cuatro años mayores que ellos. Todos los preseleccionados son alumnos
muy brillantes en capacidad matemática; considera altamente capaces
sobre el 20% superior de dichos alumnos. Se representa en la figura 2.

Test de nivel

Test fuera de nivel

200 500 800

CEEB
20% aprox.

Figura 2. Distribución de resultados en el test de nivel superior de los alumnos

situados por encima del percentil 95 en el test de su nivel.

Cuando habla de intervención educativa, Stanley señala que la acele-

ración individualizada o según el ritmo de aprendizaje, es la opción
más beneficiosa para los extremadamente capaces. Esta medida juega
con las siguientes formas: salto de curso, entrada precoz en la escue-
la preescolar o primaria, condensar el currículo (tres cursos en dos
años por ejemplo), currículo de progreso continuo, ingreso precoz
en bachillerato o en la universidad, realización de cursos superiores
paralelos a la enseñanza reglada, cursos reglados de nivel avanzado,

31
El desarrollo del talento: educación y alta capacidad

enseñanza dual, mentores y cursos a distancia, entre otros. La puesta

en marcha de estas formas de aceleración vienen justificadas por la
necesidad de adaptar la enseñanza a las características y necesidades
de cada sujeto, incluida una adecuada contextualización para dar
significatividad a las tareas escolares y extraescolares. Dichas formas
de aceleración en áreas como matemáticas y ciencias son bastante
apropiadas dado que la secuencia de sus objetivos y contenidos viene
determinada con facilidad.
Consciente de que todos los discentes preseleccionados en el SMPY
son estudiantes muy brillantes, ofrece una serie de propuestas de
intervención en función de los resultados alcanzados por dichos es-
tudiantes en las pruebas SAT-M y SAT-V, fundamentalmente. Los
agrupa en cuatro grupos y, sobre estos datos básicos, expone qué
opciones le parecen técnicamente más adecuadas y porqué. No entro
a detallarlas. Pueden encontrarse en Cohn (1991) y Jiménez (2010).
Recordemos que los alumnos tienen 12 años de edad cronológica
y que responden cabalmente a test de capacidad concebidos para
alumnos de 16 años de edad.

▪ Programa de mentores capaces

Este modelo viene desarrollándose desde los años noventa auspiciado
por la Universidad de Texas del Norte y la Universidad de Iowa. Inspi-
rado en el programa de mentores de Stanley (Lupkowski, Assouline y
Vestal, 1995), el mentor se recomienda para los alumnos muy dotados
recayendo esta tarea en un adulto profesional, digamos un profesor
universitario, un ingeniero y en casos excepcionales un alumno de cur-
sos avanzados que estudia una carrera científica superior.
El programa se apoya en el modelo diagnóstico: evaluación del conoci-
miento matemático más test de nivel superior y la subsiguiente instruc-
ción prescriptiva o DT-PI (diagnostic testing-prescriptive instruction).
Además de alcanzar una alta calificación en las pruebas de rendimiento
y de capacidad, los estudiantes deben ser maduros y motivados. El pro-
grama exige esfuerzo y tiempo y deben ser conscientes de que desean
hacerlo, más allá de las posibles expectativas de padres y profesores.

32
 Carmen Jiménez Fernández

Un tercer factor a tener en cuenta es el nivel de cooperación que está

dispuesto a prestar el centro donde estudia el alumno. Hay centros que
ven en ello una opción prestigiosa aunque les complique el trabajo; y
hay centros que opinan lo contrario. El alumno sigue el currículo ordi-
nario y semanalmente tiene una cita con el mentor de unas dos horas
de duración. Normalmente durante la clase de ciencias el alumno em-
plea el tiempo en trabajar en las tareas acordadas con el mentor, tareas
a las que dedica más tiempo en su trabajo independiente.
Las orientaciones sobre el programa son dadas desde la universidad
que lo patrocina y, en cada caso, se acuerda con el centro el modelo
que mejor se adapte al alumno y al centro así como el sistema de eva-
luación a seguir. Los padres y el profesor responsable del alumno en
el centro escolar deben estar al tanto del proceso del alumno con el
mentor. La duración del programa varía en cada caso y en ocasiones
desemboca en la aceleración de curso. La situación ideal es que un
profesor apoye de cerca la evolución afectiva, social y académica del
alumno mientras el mentor se preocupa por desarrollar un programa
con retos adecuados a su capacidad y motivación. No resulta fácil.

▪ ESTALMAT o Estudio del Talento Matemático precoz

Creado por el profesor Miguel de Guzmán Ozámiz (1936-2004),
catedrático de Análisis Matemático en la Universidad Complutense
de Madrid y académico de la Real Academia de Ciencias Exactas,
Físicas y Naturales, Academia que se ha hecho cargo del mismo con
el patrocinio de la Fundación Vodafone España. Comenzó en 1998
en la Comunidad de Madrid, donde cuenta con el apoyo de la Fa-
cultad de Matemáticas de la Universidad Complutense. En 2003 se
extendió a Cataluña y posteriormente se ha extendido a Comunida-
des Autónomas como Andalucía, Canarias, Castilla-León, Galicia,
Valencia y Cantabria, amparado por instituciones universitarias y
parauniversitarias. Su finalidad es detectar, orientar y estimular a lo
largo de dos cursos académicos, el talento matemático excepcional
de los estudiantes de 12-13 años de edad a través de actividades siste-
máticas, sin desarraigarlos de su entorno, mediante una orientación

33
El desarrollo del talento: educación y alta capacidad

semanal de tres horas, normalmente los sábados por la mañana. Los

niños y niñas son seleccionados por un proceso ad hoc basado en la
aplicación de un test de aptitud y una entrevista al alumno y a sus
padres. Cada candidato debe contar con el informe de un profesor
que avale su especial aptitud para las matemáticas.

Además de ESTALMAT, en España hay otros programas para estos

estudiantes, públicos y privados. Comunidades Autónomas como
Madrid y Andalucía tienen programas específicos y en sus páginas
web informan al respecto. La Comunidad de Madrid inició en 1992-
1993 el Programa de Enriquecimiento Extracurricular para los alum-
nos de la escolaridad obligatoria que imparte en horario de sábado
por la mañana cada dos semanas. En el curso 2012-2013 inició el
Bachillerato de Excelencia3. Andalucía está aplicando otro programa
específico y en el siguiente enlace se puede consultar el Manual de
atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por
presentar altas capacidades intelectuales: [Link]
[Link]/export/drupaljda/[Link].
En los últimos años la formación on-line ofrece grandes posibilida-
des tanto para el profesorado como para el alumnado. Educarlos
satisfactoriamente es un desafío de incierto desenlace, pero hay que
intentarlo. Son poco aceptados por sus compañeros y tienen escasas
probabilidades de ser populares. Sin embargo, en clases con alumnos
moderadamente dotados a menudo desarrollan destrezas de relación
social y cierto liderazgo, mientras que en las clases regulares son nor-
malmente alumnos aislados.

D. Modelos para educar a los más capaces.

El modelo específico de agrupamiento escolar y el grado de diferen-
ciación curricular depende de las características de cada alumno, de

3
 El anuncio de su implantación levantó un debate nacional. Con este motivo, junto con la consejera
de Educación de la Comunidad de Madrid, el consejero de Educación de la Junta de Andalucía y la
directora del Instituto Ramiro de Maeztu de Madrid (que imparte el Bachillerato Internacional además
del Bachillerato Español), fui invitada como experta por la cadena SER al Programa de Àngels Barceló,
Hora 25.

34
 Carmen Jiménez Fernández

los recursos escolares y de las tradiciones educativas del entorno y

del centro. Tradicionalmente tres son los modelos utilizados en su
educación con variantes dentro de cada modelo: la aceleración, el
enriquecimiento y el agrupamiento por capacidad. La aceleración
puede ser total (salto de curso) o parcial (aceleración a la medida), y
el enriquecimiento y el agrupamiento por capacidad pueden darse
dentro del aula ordinaria o en aula especial dentro del horario esco-
lar. Para que un modelo, o combinación de modelos, dé frutos debe
aplicarse con carácter sistemático.

Callahan (1998), Gagné (2008), Kulick y Kulick (1991) y Kulick

(2002) vienen a concluir que con cualquiera de los tres modelos
mejora el rendimiento académico y el interés por la escuela de los
más capaces, comparado con el que obtienen sus iguales en edad
y capacidad que sólo han conocido el agrupamiento heterogéneo
sin ningún tipo de diferenciación curricular. Kulick concluye que
el agrupamiento heterogéneo con carácter fijo es el modelo que más
perjudica al rendimiento y a la motivación escolar del alumno más
capaz; el agrupamiento parcial por capacidad sería el modelo que
más beneficiaría el rendimiento de los más capaces. De estos y otros
datos cabe apuntar que lo razonable es combinar el agrupamiento
heterogéneo con la aceleración del currículo, con el enriquecimiento
dentro o fuera del aula ordinaria, con el agrupamiento por capaci-
dad, con el agrupamiento multiedad, con el mentorado, con la edu-
cación individualizada en suma, en parte del horario escolar. Otras
opciones paralelas al sistema educativo tienen interés, sobre todo en
casos extremos, si bien no están al alcance de todos los alumnos.

Resumidas, las propuestas recomendadas para educar a los alumnos

con alta capacidad son:

▫ Programa de educación individualizada

▫ Trabajo independiente en el aula
▫ Cursos desafiantes adaptados a su ritmo
▫ Aceleración de curso total o parcial
▫ Programas y cursos universitarios

35
El desarrollo del talento: educación y alta capacidad

▫ Mentores y tutores
▫ Programas y escuelas especiales
▫ Oportunidades de enriquecimiento de la comunidad
▫ Educación en su propio domicilio
▫ Orientación y apoyo
▫ Colaboración en actividades sociales dentro de la comunidad.

Por otra parte, la sociedad suele tener hacia ellos actitudes de explo-
tación, negación o castigo, y la educación debe contribuir a cambiar
este statu quo.
“Podríamos caer en la complacencia y admitir que todas las dificultades
de estos niños son solamente la consecuencia de su precocidad extrema
que los expone a la incomprensión y a la marginación... En efecto, algu-
nos sufren solamente dificultades de adaptación social, mientras que otros,
mucho más numerosos, sufren no sólo un malestar social sino además
trastornos afectivos profundos... Algunos autores no dudan en calificarlos
como débiles..., unos fetiches, islotes de inteligencia de la que no disfru-
tan. Como sucede con el ídolo, los otros son los que lo disfrutan, él no”
(Coriat, 1990, 101-102).

Soy consciente de que acabo de enumerar los modelos de interven-

ción que se proponen para su educación sin aludir explícitamente a
internet. Como saben internet es un universo transversal globalizado
que contiene casi todo lo que los seres humanos hemos sido capa-
ces de producir, o podría contenerlo. En el caso de los estudiantes
más capaces sus posibilidades son inmensas. También sus peligros.
En primer lugar, como en la educación en general, la información
y formación on-line está al alcance de padres, alumnos y profeso-
res que pueden encontrar en esta herramienta un poderoso aliado
para el diagnóstico y la educación. Con los alumnos más capaces la
red ofrece un sinfín de posibilidades para la individualización de la
enseñanza y el enriquecimiento del currículo, que pueden ponerse
tempranamente al alcance de los estudiantes. Estos recursos hay que
saber direccionarlos, orientar su búsqueda, tutelar inicialmente a los
estudiantes, evaluar sus efectos en el aprendizaje y en la persona, al
fin y al cabo. Como en cualquier otro ámbito de la educación.

36
 Carmen Jiménez Fernández

Hay un segundo enfoque de la red de especial interés en el caso del

alumnado más capaz. Al permitir una accesibilidad sin parangón al
conocimiento, abre horizontes infinitos a las personas con capacidad
para procesarlo. Dadas las antenas intelectuales de los estudiantes
muy capaces que les permiten aprender a aprender, formarse y acce-
der a información que hasta ahora ningún alumno ni niño ni nadie
en los siglos anteriores ha tenido acceso jamás, esta accesibilidad a la
información, y su facilidad para procesarla, tiene que repercutir de
forma mucho más directa en este alumnado.
Internet está cambiando nuestras vidas y nuestra forma de aprender.
Y es altamente probable que los más capaces encuentren en la red un
recurso sin límites para llenar su apetito intelectual. Desconozco si se
está estudiando esta cuestión a niveles profundos. Sí se ha estudiado
la realidad de los hackers adolescentes, chavales que de manera auto-
didacta se hacen genios informáticos y en ocasiones llegan a come-
ter delitos informáticos, rompiendo protocolos de seguridad y sitios
inaccesibles, simplemente por ser un reto. Es altísimamente probable
que estos adolescentes sean superdotados que han encontrado en
internet la plataforma sin límite en la que desarrollarse. De ser así,
¿este recurso servirá para minorar la tensión vital que les atenaza a
veces? ¿Lo utilizarán para hacer avanzar la sociedad hacia una ma-
yor equidad y humanidad? ¿Puede la escuela ayudar a canalizar su
voracidad intelectual a través de internet, entre otros? La educación
y la universidad no pueden quedar al margen de este tipo de interro-
gantes aunque sólo sea porque hay que hacer de la necesidad virtud.
Ignorarlo es un desatino. Como dicen algunos, si no puedes con el
enemigo únete a él.
Y cambio de tercio. No sé si ha podido sorprender a alguno de los
presentes en esta Lección Inaugural la descripción en sí de estos
alumnos. Sea como fuere la escuela tiene que prever su existencia y
saber cómo proceder. Además, con este tipo de personas la humani-
dad tiene contraídas deudas impagables pues la han hecho avanzar
de modo estelar.

37
El desarrollo del talento: educación y alta capacidad

4. ALTA CAPACIDAD Y GÉNERO

En el siglo XVI Santa Teresa de Jesús (1515-1582) escribió en Ca-

mino de perfección, el siguiente texto que fue borrado por la censura:
Los jueces de este mundo (los inquisidores) que como son hijos de Adán
y, en fin, todos varones, no hay virtud de mujer que no tengan por sospe-
chosa.

En el siglo XVII se seguía viviendo con naturalidad la doctrina de

Molière (1622-1673) expuesta en Las mujeres sabihondas:
No es muy decoroso, por muchas razones, que una mujer estudie y sepa
demasiadas cosas.

En el siglo XVIII el Diccionario de Autoridades (Real Academia Espa-

ñola, 1724) definía como sigue la letra “a”:
“A”. PRIMERA letra del Alphabéto, no sólo en nuestra lengua Castellana,
sino en las demás que se conocen... En el orden es la primera, porque es
la que la naturaleza enseña al hombre desde el punto del nacer para de-
notar el llanto, que es la primera señal que dá de haver nacido, y aunque
también la pronuncia la hembra, no es con la claridad que el varón, y su
sonido (como lo acredita la experiencia) tira mas à la E, que à la A, en que
paréce dan a entender, que entran en el mundo como lamentándose de sus
primeros Padres Adán y Heva...

En el siglo XIX una mente genial, Darwin (1809-1882), autor de La

evolución de las especies, escribe:
La principal distinción en el poder intelectual de los dos sexos se mani-
fiesta en que el hombre alcanza una más alta eminencia en todo lo que
acomete que la que puede obtener la mujer, tanto si requiere pensamien-
to profundo, razón o imaginación o meramente el uso de los sentidos y
las manos.

A finales del siglo XX, en la Conferencia de Viena (1993), la propia

ONU tuvo que recordar al mundo lo que tendría que haber sido una
obviedad, que los Derechos Humanos, promulgados en la Declaración
Universal de 1947, son también derechos de las mujeres. Ni en los
países desarrollados se reconocía a las mujeres las libertades y dere-
chos en igualdad real que a los hombres.

38
 Carmen Jiménez Fernández

En el siglo XXI J. Laporta (2008), catedrático de Filosofía del Dere-

cho, escribe:
La marginación de la mujer ha sido tan larga, terca y constante, que no
tiene parangón alguno en la escala de las discriminaciones. De hecho ha
constituido la gran injusticia histórica de la especie humana… Pues aun-
que se pudiera decir que a las mujeres les va actualmente mejor que nunca,
en demasiados aspectos y a demasiadas mujeres aún les va muy mal, en
comparación con los hombres.

Esta pequeña muestra pretende enmarcar el caldo de cultivo en el

que nacen y crecen la capacidad y el talento masculino y femenino,
caldo con tantas sinergias patriarcales que la capacidad necesaria-
mente ha de estar modelada por él. Comienzo la reflexión con un
apunte histórico.
Se considera a F. Galton (1822-1911) el iniciador del estudio de la
capacidad superior al plantear la cuestión herencia versus medio y
la medida de la inteligencia en su investigación sobre las diferencias
individuales. En 1869 publicó Hereditary Genius en el que sostenía
que la inteligencia es hereditaria y que varía ampliamente entre los
seres humanos. En apoyo de su tesis trazó la genealogía de hombres
eminentes y apreció la alta incidencia de la eminencia en sus respec-
tivas familias. Él mismo era primo hermano de Darwin.
La doctrina de la inferioridad de la mujer se venía inculcando en la
conciencia humana a lo largo de siglos a través de influencias religio-
sas, jurídicas, educativas, literarias, etc. Darwin, por ejemplo, fue un
profundo pensador y un sagaz observador, muy cauto al expresar sus
ideas que medía palabra a palabra. Que escribiera lo reseñado indica
cómo estaba la sociedad en aquel entonces.
En el mismo año en que Galton publicó Hereditary Genius, J. Stuart
Mill escribió The Subjection of Women, libro acogido con intensa hos-
tilidad. Defendía la igualdad de derechos y concluían que las únicas
mujeres educadas eran autodidactas. Su hija, H. Taylor Mill, publicó
anónimamente en 1851 Enfranchisement of Women, obra en la que
señalaba que mujeres con alto poder mental existirán pero serán un

39
El desarrollo del talento: educación y alta capacidad

accidente excepcional hasta que puedan acceder a todas las carreras, y

hasta que ellas, igual que los hombres, sean educadas para sí mismas
y para el mundo y no un sexo para el cuidado del otro sexo.

A comienzos del siglo XX Leta Hollingworth (1986-1938), doctora

con 28 años en el Teachers College de la Universidad de Columbia,
es considerada la avanzadilla científica de la educación de los más
capaces en los Estados Unidos y la impulsora del estudio de la psi-
cología femenina. Sivelman (1995) señala que comenzó por atacar
la premisa de que las mujeres están intelectualmente incapacitadas
durante la menstruación. En 1897, en The British Medical Journal,
era objeto de discusión si la menstruación de la mujer contaminaba
los alimentos. Para su tesis de licenciatura estudió la ejecución de
una muestra de hombres y mujeres en varias tareas cognitivas, per-
ceptivas y motoras durante las fases del ciclo menstrual de la mujer.
No encontró diferencias significativas.

Un segundo frente fue refutar la hipótesis de la variabilidad sostenida

por Darwin, hipótesis que gozaba (y goza) de suficiente racionalidad
aparente como para ofrecer una explicación plausible de la inferior ca-
pacidad intelectual del género femenino. La mayor diferencia en ren-
dimiento intelectual entre hombres y mujeres así como el mayor nú-
mero de hombres con desarrollo discapacitado eran ambos atribuidos
a la mayor variabilidad inherente a los machos. Hollingworth revisó
la evidencia en que sustentaba dicha hipótesis y encontró fallos me-
todológicos, muestras muy pequeñas e interpretaciones sesgadas, así
como estudios en los cuales había mayor variabilidad entre las mujeres
que entre los hombres y también estudios que no mostraban diferen-
cias. Concluía que era absurdo o aventurado acudir a razones genéticas
para explicar la poquedad o escasez de mujeres distinguidas, cuando
la mayoría de las mujeres eran forzadas dentro de su papel de amas
de casa, una profesión en la que la eminencia científica era imposible.

Termino este apunte histórico recordando que la historia reciente de

la educación española es igualmente aleccionadora. A finales del si-
glo XIX, las chicas necesitaban un permiso especial para poder cursar

40
 Carmen Jiménez Fernández

los estudios de bachillerato, requisito para acceder a la universidad.

En 1872 se admitió con especial autorización administrativa, la pri-
mera matrícula oficial de una mujer en la Universidad de Barcelona,
si bien el título universitario tendría validez académica pero no vali-
dez profesional. Es decir, no podría ejercer la medicina. En 1910 se
promulgaría la igualdad de derechos de ambos géneros en el acceso
a todos los estudios. Este reconocimiento no significó una igualdad
real dado que se diferenciaba el currículo de chicos y chicas en la
enseñanza primaria, en el bachillerato y en las Escuelas Normales
de Maestros con materias exclusivamente femeninas como “Labores
y hogar”, que restaban peso al currículo científico y dificultaban el
acceso de las niñas al examen de ingreso para cursar posteriormente
los estudios de bachillerato.
Llegados a este punto seguiré un esquema similar al de puntos an-
teriores. Es decir, presentaré las características del grupo según el
género y esbozaré otros aspectos.

A. Desarrollo de los chicos y chicas más capaces

y aprendizaje escolar
En el siglo XX ha habido un claro avance hacia la igualdad de los
hombres y las mujeres. Al mismo tiempo, los cambios en la educación
de las mujeres están siendo tan rápidos que su evolución real va por
delante de la reflexión científica. Aspectos ligados a la psicología feme-
nina como el “miedo al éxito” o la “ansiedad ante las matemáticas”,
gran parte de las alumnas brillantes sencillamente no los manifiestan.
También están en plena ebullición las actitudes y expectativas del pa-
pel sexual y, en ocasiones, son los propios padres los que se han erigido
en defensores de las capacidades de sus hijas como forma de prever su
futuro de mujer desvalida. Sin embargo, en la vida adulta las mujeres
son bastante invisibles, acceden escasamente y con dificultad a puestos
de alta responsabilidad, se les aplica un rasero profesional distinto y los
hombres siguen sin conciliar vida profesional y cuidado de la familia,
si bien los más jóvenes van compartiendo más tal responsabilidad y
apoyando más la igualdad real de ambos géneros.

41
El desarrollo del talento: educación y alta capacidad

Digamos de entrada que como grupo, chicos y chicas presentan

buen desarrollo personal, escolar, familiar y social, y manifiestan al-
gunos rasgos diferenciales.
En la infancia las chicas evidencian la capacidad más precozmente que
los chicos, son más maduras que sus iguales masculinos y aprenden
antes a leer. En intereses, actitudes y aspiraciones, las chicas capaces
son más similares a los chicos capaces que a la media de las chicas en
general, se divierten con una amplia variedad de aficiones y juegos
tradicionalmente masculinos y mantienen asimismo intereses y juegos
femeninos. Ambos géneros establecen en la infancia los estereotipos
del papel sexual; sin embargo, las más inteligentes suelen tener aspira-
ciones profesionales más altas que las niñas de su edad, así como fan-
tasías profesionales más intensas. Los profesores tienden a atribuir un
significado distinto al mismo comportamiento, en favor de los chicos.
El chico inquisitivo, la mente ávida, la argumentación a las explicacio-
nes del profesor pueden servir para catalogar al alumno como precoz
y brillante; esa misma conducta en una niña puede resultar molesta y
percibirse como agresiva y poco femenina.
Hay estudios que muestran que los estereotipos asumidos por los
alumnos influyen en su autoconcepto, sus procesos cognitivos, sus
aptitudes intelectuales y su desempeño ante distintas tareas dentro y
fuera del contexto educativo (Colás 2008; García et al., 2013; Saa-
vedra et al., 2013).
En la adolescencia y respecto de los chicos se producen cambios en
las actitudes, intereses, aspiraciones y rendimiento de las chicas, si
bien son más sutiles que los que ocurrían hace veinte o menos años.
Ambos sexos obtienen buen rendimiento, gozan del respeto y apoyo
de sus profesores y suelen estar integrados en clase y pueden tener los
problemas propios de esta etapa. Sin embargo, opciones curriculares
como la aceleración de curso o los programas de enriquecimiento
fuera del aula ordinaria, atraen más a los chicos. Entre las chicas, las
que piensan dedicarse de lleno a su profesión son las más partidarias
de este tipo de programas, y las que se deciden a participar en cursos

42
 Carmen Jiménez Fernández

avanzados obtienen en ellos un rendimiento similar al de los chicos

y mejora su actitud hacia estos cursos y programas.
Pese a los avances habidos, a partir de la adolescencia cambia parcial-
mente el retrato femenino y las chicas brillantes temen destacar más
que sus iguales del otro sexo. Hacia los catorce años pasan del deseo
de autoestima y éxito al de amor y pertenencia, decrece el autocon-
cepto y la confianza en sí mismas y algunas empiezan a padecer el
síndrome de cenicienta pues esperan que vendrá alguien a resolver su
situación. Como señala Kerr (1997), en la infancia se les premiaba
por su éxito académico, en la adolescencia se les pide éxito social y
conformismo y aunque mantienen rendimientos iguales o mejores
que los de los alumnos, el descenso de la propia autoestima junto
a la bajada de la guardia intelectual, produce su efecto aunque con
menos fuerza que hace unos años.
Se atenúa el miedo al éxito, factor que afecta a parte de las niñas y
mujeres brillantes que temen ser demasiado competentes en su tra-
bajo y, como consecuencia, merecer el rechazo de sus compañeros o
no resultar atractivas para sus compañeros y parejas. También va des-
apareciendo el miedo al número4 o considerar que las ciencias son un
coto prácticamente privado de los varones, miedos que se mantienen
por sinergias sutiles y convergentes existentes en la sociedad y en el
sistema general de la ciencia. La ciencia tiene género. Sin embargo
se avanza. La semana pasada (escribo estas líneas en agosto de 2014)
se otorgó por primera vez a una mujer la medalla Fields, el equiva-
lente al Nobel en matemáticas. Recayó sobre Maryam Mirzakhani.
Mujer iraní de 37 años, transgrediéndose tres estereotipos de una
vez y haciendo justicia a mi modesto entender. Alumnas y alumnos
empiezan a tener referentes científicos femeninos.
Daignault (1999) ha estudiado una muestra de expedientes para se-
leccionar a los alumnos más capaces que optan por participar en

4
 En las conclusiones de PISA 2012 se recoge que el interés de los alumnos por las matemáticas es
bajo y disfrutan poco con su aprendizaje. En el caso de las alumnas los avances en esta materia se ven
entorpecidos por la ansiedad y la falta de confianza (OCDE, 2013).

43
El desarrollo del talento: educación y alta capacidad

programas específicos para este grupo. Concluye que los varones

encuentran un apoyo añadido en el propio proceso de selección
dado que durante la preselección, selección y repesca, si procede, se
produce una acumulación sistemática de sesgos menores, favorables
a los chicos, que pueden significar varios puntos a su favor. En la
preselección de los candidatos, realizada por los propios centros, las
escuelas proponían un número similar de chicos y chicas, mayor en
el caso de los chicos. La selección final era realizada por una comi-
sión apoyándose en los resultados de tests colectivos, en los juicios
del profesorado o en una mezcla de estos u otros criterios similares.
En las fases del proceso los redondeos de porcentajes, la revisión de
los puntos de corte establecidos cuando no se cubrían las plazas y
había que acudir a la repesca y así eran siempre a favor de los chicos.
En un estudio sobre los alumnos con Premio Extraordinario de Ba-
chillerato, en los grupos de discusión habidos con pequeños grupos
de padres, profesores y alumnos por separado, una madre señalaba
que su hija lamentaba no tener oportunidad de morrearse pues no
la buscaban como novia; una catedrática de matemáticas y un direc-
tor de Instituto Nacional de Bachillerato señalaban que en los cen-
tros seguía siendo real que “a las muy listas no las quiere nadie”; los
propios alumnos, que eran universitarios en el momento de recoger
los datos, señalaban que había profesores en sus escuelas respecti-
vas (Universidad Politécnica) que daban la mejor nota a un alumno
aún a sabiendas de que la merecía más una alumna, sobre todo los
profesores de más edad. El número uno tenía que ser un hombre
(Jiménez, Álvarez, Murga y Téllez, 2006, 2010).
En la juventud ambos géneros mantienen varios tipos de intereses,
más amplios en el caso de las chicas, obtienen buen rendimiento en
la universidad y tienen altas expectativas profesionales, especialmente
los chicos. Hay preponderancia de hombres en las carreras técnicas; en
los restantes estudios se ha roto el estereotipo de ciencias como estu-
dios de hombres y letras como estudios típicos de las mujeres. Alfeld y
Corinne (1999), en un estudio longitudinal sobre 1.179 adolescentes,
concluyen que en la elección de estudios la capacidad se ha convertido

44
 Carmen Jiménez Fernández

en un determinante más importante que el género. Los más capaces

eligen mayoritariamente carreras duras con independencia del género,
si bien en los estudios científicos las chicas eligen matemáticas y física
en mayor medida que los estudios técnicos. Las más inteligentes, ma-
tizan, manifiestan aspiraciones académicas más altas que sus compa-
ñeras y compañeros en general y no presentan ansiedad ni conflictos
psicológicos.
En España ambos sexos eligen carreras prestigiosas o carreras con-
vencionales que suelen coronar con una oposición prestigiosa o si-
milar. Lo segundo es más común entre las chicas. Dos tercios de los
jueces españoles son mujeres y una cifra similar ejerce la medicina5
entre los médicos más jóvenes. La figura 3 recoge la distribución de
los alumnos y alumnas en el curso académico 2011-2012, tomados
de la página web del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Recordemos que en la pirámide poblacional nacen ligeramente más
niños que niñas y mueren también más niños que niñas.

Figura 3. Porcentaje de alumnado escolarizado en todas las enseñanzas en función del sexo.

5
 La tendencia es general en los países desarrollados. En el caso español, con la excepción de los estu-
dios técnicos, en los últimos años el número de mujeres matriculadas en la universidad es superior al
número de hombres en los estudios de grado, posgrado y doctorado y obtienen un rendimiento ligera-
mente superior. Estadísticas desagregados por sexo que muestran los cambios producidos en el acceso de
hombres y mujeres a la educación se recogen, entre otros, en las sucesivas ediciones de Las mujeres en el
Sistema Educativo (CIDE/Instituto de la Mujer. [Link]/mujer), en los datos del Instituto Nacio-
nal de Estadística ([Link]), en las elaboraciones propias del Instituto de la Mujer ([Link].
[Link]/MUJER/) y en las estadísticas del Ministerio de Educación ([Link]).

45
El desarrollo del talento: educación y alta capacidad

Parece pertinente recordar que las chicas se forman en centros con

baja visibilidad y bajo reconocimiento profesional de la mujer, aun-
que se formen en instituciones donde la mayor parte del alumnado,
y del profesorado en algunos casos, sean mujeres, como ocurre en los
estudios de Humanidades. Gutiérrez Mozo (2014) analiza la pers-
pectiva de género en los estudios de Arquitectura, quizá la carrera
técnica con más matrícula femenina pues roza el 50%, y aparte de
constatar que la Universidad no cumple con la legislación respecto a
la perspectiva de género, señala que las mujeres están ausentes en los
símbolos arquitectónicos del pasado y del presente, que la presencia
de profesoras en Arquitectura es sensiblemente más baja que la de
profesores, que bastantes arquitectas trabajan como socias en despa-
chos que llevan nombres de varón y así6.
Por larga que sea su historia tampoco es inocente el uso habitual del
lenguaje y la visibilidad tan desigual que ejerce sobre cada uno de los
géneros. Provencio Garrigós (2014) analiza si se cumple la perspec-
tiva de género en la escritura y en la oralidad académicas. Concluye
que no se cumple a pesar de estar legalmente estipulado y que trans-
formar la expresión oral y escrita requiere cierto esfuerzo. Merece la
pena, añade, que las guías universitarias, las circulares, los discur-
sos, etc. aludan con naturalidad a los chicos y a las chicas si ambos
grupos forman parte de la comunidad académica. Las chicas tienen
que autoincluirse; los chicos nacen ya incluidos. Ello tiene su efecto.
Cabe imaginar que se invirtieran los términos y se escribiera en fe-
menino genérico o simplemente en femenino. Más de una persona
creería haber desaparecido a pesar de seguir viviendo y trabajando
con normalidad y no toleraría tal invisibilidad o discriminación.

6
Hay mujeres con grandes contribuciones a la historia de la ciencia no recordadas. En el siglo XIX el
arduo trabajo de estudiar fotografías de estrellas lo hacían las mujeres ayudantes científicas. Annie Jump
Cannon (1863-1941) ideó una forma de catalogar las estrellas que cambió el panorama astronómico.
Otra astrónoma estadounidense, ligada a la anterior, fue Henrietta Swan (1862-1921). Y otra, anglo
americana en este caso, fue Cecilia Payne-Gaposchkin (1900-1979) con una tesis tan brillante ya en 1925
que a decir del astrónomo Otto Struve, director del Observatorio Yerkes perteneciente a la Universidad de
Chicago, era “indudablemente la tesis doctoral más brillante en astronomía”. Publicaciones y reportajes
científicos empiezan a mostrar una imagen más real de las mujeres y los hombres que han sido.

46
 Carmen Jiménez Fernández

Con todo, la sociedad apoya el alto rendimiento académico de am-

bos géneros. El mensaje sobre el rendimiento profesional de las mu-
jeres es más ambiguo y muchas chicas se sienten perplejas o prefie-
ren no pensar cómo compaginar planes profesionales de alto nivel
con matrimonio y familia. Otras, incómodas con un compromiso
profesional exigente que pueden tener que abandonar, optan por
metas más bajas y cambian de planes académicos y profesionales.
Los datos de la Encuesta de Población Activa muestran que a mayor
formación de los jóvenes más se retrasa la edad del matrimonio y de
la maternidad. Por otra parte, los padres ejercen más presión sobre
los hijos capaces que sobre las hijas capaces para que planifiquen
su futuro. Permitirían a regañadientes que éstos hicieran cualquier
carrera universitaria y no una sólida y lo tolerarían en el caso de las
hijas (Jiménez, Álvarez, Gil, Murga y Téllez, 2005, 2006).
En la edad adulta, comparadas con sus iguales masculinos, decae
el rendimiento profesional de las mujeres inteligentes, extremo que
se observó, y en el estudio de Terman, y que se viene confirmando
en bastantes otros realizados con posterioridad. La edad de casarse
y de tener hijos es (casi) determinante para el futuro profesional de
las mujeres brillantes7. Cortar el desarrollo profesional en los últi-
mos años de la juventud suele conducir a situaciones irreversibles en
cuanto al grado y nivel de los logros posteriores, pues se espera que
las mujeres asuman cargas familiares no asumidas por la mayoría de
los hombres, y las más inteligentes se encuentran a menudo atrapa-
das entre sus vidas personales y profesionales. Al mismo tiempo las

7
“Las pocas mujeres que permanecen en la ciencia y consiguen combinar la familia con el trabajo
suelen ser muy productivas. Es evidente que han sido objeto de una selección exhaustiva, y tienen que
estar muy motivadas, muy comprometidas y muy bien organizadas para sobrevivir. Te das cuenta de
que has de ser todo lo productiva que puedas para convencer a tus colegas de que te tomen en serio
como madre y como científica. El lado de la ciencia no es más que una parte de la historia. Si pienso
en mis compañeras de la carrera y del posdoctorado, formo parte del diez por ciento de las mujeres que
siguen en la ciencia básica. Muchas de ellas han avanzado poco en su carrera profesional porque la han
interrumpido cuando han nacido sus hijos. Otras muchas la han abandonado temporalmente cuando
han nacido sus hijos y han acabado por cambiar de trayectoria al reincorporarse a la vida profesional,
pues consideraban que la interrupción “había sido demasiado larga”. Carta de una científica de edad
cercana a los 40 años que trabaja en una universidad del Reino Unido y tiene dos hijos pequeños y cuyo
compañero trabaja también en la investigación científica (Colás, 2008).

47
El desarrollo del talento: educación y alta capacidad

pocas mujeres que han logrado rentabilizar posiciones influyentes

han debido pagar un precio muy superior al que pagan los varones,
por lo que no son ejemplo para el común de las mujeres. El pa-
triarcado reconoce el talento femenino cuando claramente excede
cualitativa y cuantitativamente la norma de los varones. Acepta este
cambio excepcional para que todo pueda seguir igual.
Por otra parte, mientras en las jóvenes desaparecen síndromes como
el miedo al número, en las mujeres altamente profesionalizadas apa-
recen comportamientos producidos por los contextos en los que se
desenvuelven. Así les cuesta trabajo decir “yo” y son capaces de decir
“nosotros”; experimentan confusión con sus propios intereses y va-
lores aun cuando los tienen, y sólidos, y toman prestados los de sus
socios; se sienten raras, incómodas en determinados momentos de
sus vidas y puede darse en ellas el síndrome del impostor; no renun-
cian de sus convicciones que progresivamente orientan su propia
vida aunque puedan ocultarlas; son perfeccionistas, aman el trabajo
y son capaces de dedicarle tiempo y tiempo; tienden a integrar in-
numerables tareas y funciones profesionales, personales, familiares y
sociales.
El síndrome del impostor, concepto acuñado por Clance en 1985,
describe un sentimiento de autoestima extremadamente bajo, que
tiene lugar cuando se logra el éxito y se atribuye a factores ajenos a
la propia capacidad y esfuerzo. En consecuencia se percibe la imagen
exterior de persona brillante y con reconocimiento como algo inme-
recido que puede ser descubierto. Esta inadecuación a la realidad se
manifiesta en una ansiedad permanente, reacción que afecta escasa-
mente a los hombres con éxito que tienden a atribuirlo, en primer
lugar, a su capacidad y esfuerzo y secundariamente a factores como
oportunidad y apoyos. Por otra parte, las jóvenes altamente capaci-
tadas tienden a considerar la mediocridad en cualquier terreno como
un desvalor propio y el rechazo de una oportunidad como una pér-
dida de posibilidades, lo que les lleva a plantearse objetivos cada vez
más altos que resultan insostenibles para cualquier ser humano. Los
hombres capaces limitan más sus opciones y cuentan con más apoyo.

48
 Carmen Jiménez Fernández

B. Prevalencia de los chicos y chicas con alta capacidad

Cabe preguntarse por la prevalencia de los chicos y chicas con alta
capacidad. El resumen puede ser que hay más chicos que chicas diag-
nosticados con alta capacidad, y que aparecen en las chicas algunos
conflictos típicos como preocupación por destacar o verse aislada. La
matización a añadir es que en los años recientes se desdibujan ambas
tendencias. Trabajos de los ochenta (Kerr, 1991) informan de que en
el American College Testing, tests que realizan los alumnos america-
nos al terminar la educación secundaria, son varones el 61% de los
que puntúan por encima del percentil 95 y el 72% de los que están
por encima del percentil 99. Otros estudios de los años noventa han
confirmado la superioridad del grupo masculino en los resultados de
los tests de capacidad y en la elección de estudios universitarios de
tipo científico puro y duro pero no en los resultados académicos que
en ellos obtienen. Las chicas que los eligen obtienen en ellos califi-
caciones iguales o superiores. Ante diversas evidencias científicas y
sociales se fue abriendo paso la hipótesis del entrenamiento diferencial.
El currículo diferencial seguido por los alumnos y la socialización
según el género explican, parcialmente al menos, la desigual mani-
festación de hombres y mujeres capaces.

En nuestro país, un estudio realizado en la Comunidad de Madrid

sobre una muestra de alumnos de educación primaria con alta capa-
cidad informa de que del 5% superior en el test de Raven, el 44%
pertenece al sexo femenino; en la muestra final seleccionada que es-
tablece el punto de corte en el 1.36% superior en CI, el 46% son
chicas (Sánchez Manzano, 2002).

Una tesis doctoral dirigida por quien esto suscribe titulada Diseño y
validación de un instrumento de evaluación de la Competencia Mate-
mática. Rendimiento matemático de los alumnos más capaces (García
Perales, 2014), ha trabajado con una muestra aleatoria estratificada de
712 alumnos de quinto curso de Educación Primaria, 50.6% varones
y 49.4% mujeres. En el análisis de las puntuaciones de la competencia
matemática en función del sexo aparecen diferencias estadísticamente

49
El desarrollo del talento: educación y alta capacidad

significativas, a favor de los alumnos, en el total de la batería y en el

nivel 6 de la misma y no existen en el nivel 7, el superior.

La igualdad de capacidad, medida por los tests Raven superior y PMA,

se ha observado en dos investigaciones, una sobre los alumnos que
han obtenido Premio Extraordinario de Bachillerato y otra sobre una
muestra de alumnos con Beca de Excelencia para estudiar en las uni-
versidades madrileñas (Jiménez, Álvarez, Gil, Murga y Téllez, 2005,
2006; Jiménez, Murga, Gil, Téllez, Trillo, 2010).

Tampoco aparecen diferencias en capacidad en el informe PISA

Top of de Class (OCDE, 2009). Según dicho informe el 4.1% de las
alumnas top y el 3.9% de los alumnos top son excelentes en lectura,
matemáticas y ciencias al mismo tiempo (figura 4). En al menos una
de estas áreas sobresale el 18.6% de las alumnas y el 17.3% de los
alumnos. Ver la figura 4:

Figura 4. Distribución de los estudiantes Top Performers en alguna área y los que des-
tacan en las tres áreas al mismo tiempo (Fuente: Base de datos OCDE PISA 2006.
Tabla A2.1a).

Según las estadísticas oficiales en la escuela española, en el curso 2011-

2012, 6.834 alumnos estaban diagnosticados con alta capacidad en la
escolaridad obligatoria. El 31,2% de ellos eran mujeres, distribuyéndose

50
 Carmen Jiménez Fernández

en porcentajes similares en Educación Primaria (31,6%) y en Educa-

ción Secundaria Obligatoria (30,9%). Estos porcentajes oscilan entre el
36,8% (Cataluña y Canarias) y el 13,2% (Extremadura) en el caso de la
Educación Primaria, y entre el 38,8% (Castilla La Mancha) y 3l 17,6%
(Aragón) en el caso de la ESO (MECD, 2013). En el curso 2009-2010,
5.838 alumnos estaban diagnosticados con alta capacidad, 51% en la
etapa de Educación Primaria, 40% en Educación Secundaria Obligato-
ria y 9% en Bachillerato. El 69% eran chicos y el 31% chicas, oscilando
la presencia masculina entre el 61% (Canarias) y el 74% (País Vasco).
Las diferencias van disminuyendo conforme los centros van adquirien-
do experiencia y crece la sensibilidad hacia la capacidad y logros de las
chicas. Por ejemplo, en Andalucía, en el curso 2002/2003 el 14% de
los diagnosticados con alta capacidad eran chicas; en 2008/2009 eran
chicas el 30%. En Castilla la Mancha, en el curso 2004/2005, las chi-
cas capaces representaban el 24% pasando al 35% en 2008-2009 y al
38,8% en 2011-2012 (Jiménez Fernández y García Perales, 2013).

C. Probabilidades de realizar la alta capacidad

Llegados a este punto surge una pregunta: ¿qué probabilidades tie-
nen hombres y mujeres de realizar la alta capacidad y qué precio
tienen que pagar en cada caso?
En ambos sexos tienen mayores probabilidades los primogénitos y
los hijos únicos. En todos los casos la probabilidad de los hombres
es bastante superior que la de las mujeres. En ellas ser hija única es la
posición más favorable seguida por ser la primogénita. Los hijos in-
teligentes tienen probablemente padres y hermanos inteligentes. En
todos los casos la motivación y el esfuerzo sostenido son fundamen-
tales. Empleando una frase atribuida a Beethoven, primogénito, por
cierto, con seis hermanos, el genio se compone en un dos por ciento
de talento innato y en un noventa y ocho por ciento de perseverante
aplicación. Los genios que han sido solían decir que querían estar
trabajando por si les llegaba la inspiración.
En cuanto al precio a pagar, a las mujeres se les exigen sobresfuer-
zos y superpluses, utilizando la expresión empleada por García de

51
El desarrollo del talento: educación y alta capacidad

Cortazar y García de León (1991) en una investigación sobre las

catedráticas de universidad. Es decir, además de trabajar y producir
sin descanso, dichas profesoras solían tener una formación amplia
y exquisita apoyada en un entorno familiar, profesional y social só-
lido, factores de élite en una palabra, concluyen. La abundancia de
capital de todo tipo que aparece en la élite profesional femenina y su
carácter de pioneras, sugiere que las claves de su éxito social apuntan
al mismo tiempo a las claves del fracaso social bastante generalizado
de las mujeres. Un currículo excelente, un sobreesfuerzo, una dura
disciplina, una cierta aureola social para conseguir menos y con ma-
yor coste que lo que consiguen sus homólogos masculinos con unas
alforjas más ligeras.
Profesionalmente se las sacrifica antes que a los hombres8 y sus logros
son más fácilmente ignorados que los de los hombres, incluso desde
su propio entorno (¿no es este el origen del síndrome del impostor?).
Para capitalizar una alta trayectoria profesional tienen que renun-
ciar a formar su propia familia y a la maternidad en mayor medida
que los hombres. Las que logran altos objetivos profesionales siguen
siendo objeto de atención más por su condición de mujeres que por
la calidad de su trabajo.
Termino este apartado de modo análogo a como lo empecé. Presen-
tando una serie de fogonazos que muestran una cara distinta de las
mujeres, en relación a los hombres, que la que sugerían las frases mos-
tradas al inicio de este punto. Son los siguientes:

1. C. Wennerås y A. Wold (1997): Nepotism and Sexism in Peer Review.

Publicado en la prestigiosa revista científica Nature, analiza el
sexismo imperante en la estructura social de la ciencia en Suecia.
Pone de manifiesto que en la evaluación por pares de la pro-

8
 En julio pasado (2014) la prensa informaba de que el presidente electo de la Comisión Europea
había pospuesto para septiembre la conformación de su Equipo de Gobierno porque en los acuerdos
y propuestas habidas para tan importantes cargos las mujeres brillaban por su ausencia. El propio
Gobi erno español había propuesto dos candidatos, los dos varones. El enfado formal de las eurodiputa-
das llevó a posponer la decisión.

52
 Carmen Jiménez Fernández

ducción científica, los hombres tienen más del doble de pro-

babilidades que las mujeres de acceder a puestos posdoctorales.
Y viceversa. Para ser evaluadas a la par las mujeres tienen que
tener una producción científica excelente al menos doblemente
superior a la de sus homólogos. Se ampararon en la ley sueca que
permite acceder a los documentos públicos e investigaron el pro-
ceso de evaluación del Consejo Sueco de Investigación Médica.
Su preguntaban porqué las probabilidades de un hombre de ob-
tener un puesto posdoctoral doblaban ampliamente a las de una
mujer. Se centraron en las candidaturas a puestos posdoctorales
presentadas en 1995, 52 mujeres y 62 hombres.
Los evaluadores del Consejo de Investigación Médica puntuaron
la “competencia científica” de los candidatos en una escala de 0 a
4, resultando inferior la media de la competencia científica de las
mujeres. Usando análisis multivariantes, la puntuación obtenida
por cada candidato estaba relacionada con determinadas caracte-
rísticas del mismo como la productividad científica (publicacio-
nes), el género y el ámbito de investigación. A igual productividad,
asignaban a los candidatos masculinos puntuaciones superiores a
las que recibían las candidatas, equivaliendo la diferencia a la pu-
blicación de 20 artículos en revistas especializadas excelentes. Es
decir, comparando a una investigadora con un investigador mas-
culino medio, la científica tenía que ser 2,6 veces más productiva
para ser considerada igual de competente que aquel. La conclu-
sión era que una mujer tenía que ser el doble de productiva que
un hombre para tener opciones reales como candidata. El estudio
inspiró estudios similares en otros países europeos9 y se recogió en
el Informe ETAN (2000) sobre Política científica de la Unión Eu-
ropea. Promover la excelencia mediante la integración de la igualdad
entre géneros, además de tener otros efectos como la sustitución del
Comité de Administración del Consejo Sueco de Investigación
9
 De Pablo (2006) ha estudiado los contratos de investigación Ramón y Cajal concedidos a hombres
y mujeres entre los años 2002 y 2005. En 2005 hubo 750 solicitudes femeninas, 39% del total, y se
concedieron el 30% de los proyectos solicitados. Los hombres presentaron 1.051 solicitudes (61%) y
el 70% obtuvieron el contrato.

53
El desarrollo del talento: educación y alta capacidad

Médica, el aumento de la proporción de evaluadoras y la intro-

ducción de directrices y controles más estrictos para reducir las
injusticias en el procedimiento de evaluación. Salvando las distan-
cias el estudio me recuerda la novela del autor sueco Stieg Larsson
Los hombres que no amaban a las mujeres, publicada en castellano
en 2008 por la Editorial Destino.

2. M. A. García de León (2002). Herederas y heridas. Sobre las élites

profesionales femeninas.

Estudia cómo acceden y viven el poder las mujeres que han al-
canzado el éxito profesional en campos con especial relevancia
profesional y social, es decir, en campos tradicionalmente mas-
culinos. Son pioneras y minoría o personas doblemente excep-
cionales dadas su condición de élites y de mujeres. Se caracteri-
zan por:
a) 
Sobreabundancia curricular de partida. Ellas: 1) Han nacido
en familias cultivadas y con medios materiales que desde
la infancia han sembrado en ellas el deseo de superación.
Predominan las hijas primogénitas y las hijas únicas y sue-
len tener antecedentes familiares directos en la profesión
elegida, siendo este un factor decisivo en su despegue. 2)
Han recibido un capital afectivo del padre y de la madre
y han crecido en hogares psicológicamente seguros. 3) Se
han casado con hombres que han impulsado inicialmente
su carrera profesional. En algunos casos el papel de mentor
ejercido por el marido ha sido ejercido por instituciones de
carácter religioso o político, que brindan una estructura so-
cial de apoyo.
El análisis biográfíco de las elites profesionales masculinas
muestra diferencias significativas. Ellos: 1) Proceden de me-
dios familiares más normalizados, menos exquisitos social y
culturalmente. 2) En la elección de pareja muestran un perfil
más próximo al matrimonio convencional pues tienen mu-

54
 Carmen Jiménez Fernández

jeres educadas y que pueden ser profesionales pero no pro-

fesionales de élite. 3) Cuentan con el apoyo de sus esposas,
que se encargan de la casa, de los hijos y de acompañarlos en
sus traslados profesionales dejándoles total disponibilidad de
su tiempo. Se divorcian menos que ellas. “Se tienen datos del
alto porcentaje de divorcios en mujeres profesionales, a veces
debidos a un marido que no soporta la faceta profesional de
su esposa”10 (García de León, 2002, 128).

b) 
Cómo acceden y viven el éxito. Las mujeres: 1) Presentan tra-
yectorias profesionales más quebradas y discontinuas. Sociali-
zadas en la ética del cuidado hacia los otros, han encontra-
do mayores encrucijadas pues asumen las propias y las de
la familia, y se sitúan ante ellas con un planteamiento más
colectivo que los hombres. Carecen de la movilidad nece-
saria para hacer carrera además de ser las más perjudicadas
con la discrecionalidad de muchos de los nombramientos
pues no pueden mostrar su excelente currículo. 2) El logro
es previamente negociado con los suyos. Pocas mujeres dicen sí
a una propuesta de ascenso importante sin compartir pre-
viamente con los suyos pros y contras. 3) Tienen que hacerse
visibles sin dejar de ser invisibles y vivir con esta paradoja y
con la invisibilidad profesional de las mujeres.
En el caso de los hombres: 1) Sus trayectorias profesionales son
más individualistas y unidireccionales, establecen sus priorida-
des profesionales con menos barreras y cuentan con el apoyo
de las esposas que los siguen en sus periplos profesionales, pe-
riplos que pueden significar un quiebro en la vida profesional
de éstas. 2) Comunican a posteriori el ascenso. Entienden que
aceptar una propuesta importante es lo que procede, pues es
un reconocimiento personal que implica un enriquecimiento

10
 Idea casi idéntica a la del autor de un representativo libro escolar de mediados del siglo XIX destinado
a las mujeres: “A un hombre de talento le basta una mujer de criterio. Son demasiados dos talentos en
una casa” (De Aguado, 1857, 29).

55
El desarrollo del talento: educación y alta capacidad

para la familia. 3) Su preocupación es hacerse más visibles,

que se reconozca su trabajo y su cargo.
c) En el desempeño del cargo un problema femenino es la exi-
gencia de tiempo, la disponibilidad que exige. Los hombres
manifiestan falta de equidad en la asunción de las responsa-
bilidades familiares. Otro problema que afecta a las mujeres
directivas es la falta de confianza. Creen que los varones con-
fían en las directivas menos que en los directivos. El saberse
observadas hace que extremen la autoexigencia y terminan
por dedicar al cargo más tiempo que los hombres, lo que
suele acarrearles problemas en la vida privada.

3. M. López Sáez (2003): Trayectorias personales y profesionales de

mujeres con estudios tradicionalmente masculinos.
Ha estudiado a 56 ingenieras, entre ellas alguna estudiante de
último curso. El 28% son hijas de ingenieros. De las ya profesio-
nales, el 46% son solteras y el 64% del total no tiene hijos. Han
elegido la carrera porque les gusta, porque son buenas estudian-
tes y porque saben que son carreras que proporcionan estatus y
facilidades para conseguir un buen empleo. Son asertivas, lucha-
doras, les gusta su trabajo, lo consideran importante y disfrutan
haciéndolo bien. Se sitúan ante compañeros y cónyuges en un
plano de igualdad y están acostumbradas a trabajar duramente
y con éxito y a despertar cierta admiración social por la opción
elegida. Son conscientes de que primero tienen que demostrar
que valen, para seguir demostrando permanentemente que valen
y hacen tanto como sus compañeros, con cuyas relaciones profe-
sionales disfrutan. Al ser minoría, mujeres y en un ámbito mas-
culinizado, están prácticamente fuera de las líneas de promoción
y de los puestos de alta dirección. Se han sentido presionadas
para rendir en la carrera y son conscientes del trato según el
género: cuando un chico suspende la reacción del entorno suele
ser “estudia una carrera muy difícil”; cuando suspende la chica la
reacción común es “que hubiera elegido una carrera más fácil”.

56
 Carmen Jiménez Fernández

En la carrera apenas han tenido referentes femeninos. Creen que

los demás las perciben como menos femeninas que la población
general, extremo que rechazan. Tienen buen ajuste entre intere-
ses y expectativas. Sus intereses y valores profesionales son par-
cialmente diferentes de los de sus compañeros que tienen como
prioridad la promoción. Ellas disfrutan con el trabajo bien he-
cho realizado bajo su propia iniciativa sin renunciar por ello a
puestos de dirección. El conflicto es con los largos horarios en el
lugar de trabajo pues chocan con sus responsabilidades e ideales
personales. Entienden que ha habido cambios importantes pro-
tagonizados por las mujeres, que se revaloriza el trabajo femeni-
no y observan cambios positivos en los hombres, sobre todo en
los más jóvenes. En las relaciones de pareja, muchos hombres
consideran a estas mujeres como una amenaza, demasiado sabias
y complejas. El 93% de las casadas lo está con otro ingeniero.

4. A. López-Navajas (2014): Análisis de la ausencia de las mujeres en

los manuales de la ESO: Una genealogía de conocimiento ocultada.
Este artículo, publicado en la Revista de Educación, presenta los
resultados de un estudio realizado en la Universidad de Valencia
sobre la presencia de mujeres y hombres en los libros de texto
de la Educación Secundaria Obligatoria. Su propósito es medir
la presencia y la importancia que se les concede a las mujeres (y
a los hombres) en la visión de mundo que se transmite desde la
enseñanza y delimitar, si procede, las carencias que presentan
cada una de las asignaturas y sus implicaciones. Recordemos que
la investigación sobre la ausencia de las mujeres en los manuales
escolares y su representación distorsionada y sexista se abrió paso
a mediados del siglo XX y el avance está resultando costoso. El
estudio ha analizado 115 manuales publicados por tres edito-
riales en todas las asignaturas de los cuatro cursos de la ESO.
Utilizan indicadores de presencia y recurrencia junto a otros de
modo, lugar y contenido, que posibilitan un análisis cuantitati-
vo y cualitativo de la etapa.

57
El desarrollo del talento: educación y alta capacidad

Los resultados muestran una muy escasa presencia de mujeres en

los manuales escolares, 12,8%, que revela la falta de consideración
social de las mujeres y su práctica exclusión de la visión de mundo
que se traslada desde la enseñanza a los alumnos de educación
secundaria. Ello implica una considerable falta de rigor en los con-
tenidos académicos. Además, esta exclusión, que para las mujeres
supone una ausencia de referentes que fragiliza su situación social
y perpetúa las desigualdades, es una grave carencia colectiva por-
que, al desconocer la memoria y el saber de las mujeres, toda la
sociedad pierde parte de su acervo cultural y cuenta con menos
recursos para comprender el presente y proyectar el futuro. En un
segundo proyecto se está investigando cómo subsanar tan lamen-
tables carencias. Estas carencias se transmiten en el día de hoy en
los centros escolares de toda la geografía nacional y los alumnos
de doce a dieciséis años de edad las reciben como lo normal. La
equidad para con las mujeres parece ir para largo.

5. COLOFÓN

Muchas cuestiones quedan en el tintero, pero había que elegir. Me

gustaría haber suscitado cierta curiosidad y hasta cierta complicidad
hacia los alumnos y alumnas con alta capacidad. Finalizo resumien-
do algunas ideas.
▪ La alta capacidad aparece tempranamente en todos los contextos
sociales, culturales y escolares. Para observarla hay que conocer sus
manifestaciones y tener la mente libre de prejuicios al respecto. La
detección temprana suele facilitar el desarrollo normal del estudiante
capaz y optimizarlo. Retrasar el diagnóstico puede aumentar las pro-
babilidades de error. Por ejemplo, los extremadamente dotados alcan-
zan pronto el techo de las pruebas en los tests de su edad y no pueden
puntuar más alto, aunque son capaces de hacerlo. Las niñas que crecen
en entornos cerrados y convencionales, con la edad aumentan las pro-
babilidades de ser socializadas según los estereotipos femeninos más
convencionales y, en consecuencia, tienden a ocultar su capacidad.

58
 Carmen Jiménez Fernández

▪ Los más capaces son un grupo internamente heterogéneo, pues

hay chicos y chicas capaces, medianamente capaces y extremada-
mente capaces. Estas diferencias entre los distintos grados de capa-
cidad raramente son reconocidas por la observación del profesorado
y por los tests convencionales y tienen su importancia. Perfeccionis-
mo, sensibilidad, intensidad y creatividad son rasgos asociados a la
personalidad de los más capaces derivados de la complejidad de su
desarrollo cognitivo y emocional. Como cualquier grupo de estu-
diantes los más capaces pueden presentar dificultades de aprendizaje.
La elevada capacidad de razonamiento abstracto puede enmascarar
y compensar en cierto grado estas dificultades y hacer más difícil
descubrir la alta capacidad.
▪ Niños y niñas capaces tienen un desarrollo asíncrono y frecuen-
temente se sienten “fuera” del ritmo de desarrollo de sus iguales en
edad y con otras expectativas escolares. Si no se respetan sus dife-
rencias, pueden ser objeto de abuso en el entorno escolar, familiar y
social. Los más vulnerables son los extremadamente capaces. Tam-
bién son los que más se benefician de interactuar en la escuela con
compañeros de similar edad mental y no sólo con compañeros de su
edad cronológica.
▪ El modelo específico de agrupamiento escolar y el grado de di-
ferenciación curricular depende de las características de cada estu-
diante, de los recursos escolares y de las tradiciones educativas del
entorno y del centro. Los modelos genéricos utilizados en su edu-
cación son la aceleración, el enriquecimiento y el agrupamiento por
capacidad. Con cualquiera de estos modelos mejora el rendimien-
to académico y el interés por la escuela de los más capaces, com-
parado con el que obtienen sus iguales en edad y capacidad que
sólo han conocido el agrupamiento heterogéneo sin ningún tipo de
diferenciación curricular. La conclusión general podría ser que el
agrupamiento heterogéneo con carácter fijo es el modelo que más
perjudica al rendimiento y a la motivación del alumnado más capaz.
Los más capaces intelectualmente tienen un mejor ajuste escolar y
social cuando tienen varios grupos de referencia. Es decir, necesitan

59
El desarrollo del talento: educación y alta capacidad

relacionarse con estudiantes de su edad y, al mismo tiempo, precisan

interactuar con compañeros de capacidad similar y dar rienda suelta
a sus propios desafíos intelectuales.
▪ En la infancia, los tests de CI vienen mostrando la igualdad de la
inteligencia entre los géneros pese a la creencia en la superioridad
natural de los varones. En la actualidad, el hecho de que haya más
hombres eminentes que mujeres eminentes, sostiene la creencia de
la superioridad de los hombres. Los niños y niñas con capacidad de-
sarrollan mecanismos parcialmente distintos de afrontar la realidad.
Las niñas ocultan más su capacidad y a tal fin aprenden pronto a
mezclarse con otras niñas y niños; en la escuela elemental invierten
sus energías en las relaciones sociales, y en la educación secundaria
son valoradas por su apariencia y sociabilidad tanto y más que por
su inteligencia. Los niños capaces son más “patosos” que las niñas
capaces. Tal comportamiento tiende a ser considerado como propio
de la edad y es más probable que encuentren apoyo en la escuela que
en el caso de las niñas.
▪ Las mujeres profesionales muy capaces pagan un precio más alto
que el que pagan sus iguales del otro sexo por rentabilizar posiciones
influyentes acordes a su capacidad y formación. A las mujeres no les
asusta tener un milímetro más o un milímetro menos de poder que
el que tienen los hombres. Sí les preocupa ver las inercias y alianzas
que sostienen que sus alumnos y alumnas y sus hijos e hijas sean
valorados de forma asaz desigual, a pesar de la igualdad que las úl-
timas están legitimadas a solicitar desde los datos del currículo. No
obstante, el avance ha sido grande y debe continuar.
▪ Internet está cambiando nuestra forma de vivir. Y puede contri-
buir a que el profesor perciba que con el apoyo de la red es un poco
más fácil atender a la diversidad de los estudiantes. Con los alum-
nos muy capaces internet puede significar mucho más: el acceso, sin
precedentes, al conocimiento acumulado por la humanidad. Este
acceso a la información puede colmar la avidez cognitiva de estos
alumnos y plantearle los retos que ansía. ¿Se puede y debe prever este
acceso ilimitado?

60
 Carmen Jiménez Fernández

▪ Los alumnos capaces pertenecientes a grupos específicos como los

muy creativos, los procedentes de otras etnias, los muy capaces para
las matemáticas, los alumnos con alta capacidad y mal rendimiento
escolar y/o con dificultades de aprendizaje a menudo son alumnos
en los que predomina la inteligencia viso-espacial. El alumno vi-
so-espacial piensa en “dibujos”, en representaciones; el alumno au-
dio-secuencial piensa en palabras. En la escuela común predominan
las metodologías audio-secuenciales.
▪ Las evaluaciones PISA añaden algún matiz al panorama anterior.
En líneas generales confirman la vieja expresión de “riqueza llama a
riqueza; miseria llama a miseria”, si bien muestra que la educación
formal ejerce un efecto algo superior en el rendimiento del alumna-
do top que la clase social y cultural de procedencia de dicho alumna-
do. Los métodos de enseñanza y el tiempo real dedicado al estudio
de las materias dentro del horario escolar son básicos para impulsar
el rendimiento top y la motivación de los alumnos. Los centros exi-
gentes o intelectualmente elitistas atraen más a los alumnos top que
los centros menos exigentes. Y viceversa. Por otra parte, a lo largo
de las evaluaciones PISA España está varios puntos por debajo de la
media de los países de la OCDE en el porcentaje de alumnos con
rendimiento muy bueno (top performers) y bastante bueno (strong
performers). Se puede mejorar este aspecto, junto a otros, con una
educación de más calidad.
▪ La educación es un derecho de todas y cada una de las personas.
En una sociedad democrática todos los estudiantes tienen derecho
a una educación de calidad similar. Es decir, que tenga en cuenta el
perfil típico de cada alumno de modo que los desafíos intelectuales y
sociales que plantea la convivencia escolar sean óptimos en cada caso
y les lleve a desarrollarse como personas en sus diversas facetas. La
equidad justifica, en último término, la educación individualizada
de los alumnos más capaces (y de todos los alumnos). Si atinamos
en la siembra, dados el poderío de su inteligencia y la calidad de su
formación, sabrán devolver con creces lo que la escuela y la sociedad
siembran en ellos.

61
El desarrollo del talento: educación y alta capacidad

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