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Universidad Pedagógica Nacional
Felipe Aguilera Rodríguez
Práctica pedagógica investigativa II
Asesor: Juana Bastidas
Fecha: 08 de junio de 2025
Informe Final de Práctica Pedagógica Investigativa II (PPI-II)
Introducción
La presente práctica se desarrolló en el marco del acompañamiento a la docencia escolar,
específicamente en el área de filosofía en el Colegio Las Américas I.E.D., institución pública
ubicada en la localidad de Kennedy, barrio Camilo Torres. Esta experiencia de práctica
pedagógica investigativa hace parte del proceso formativo de la Licenciatura en Filosofía de
la Universidad Pedagógica Nacional, y su objetivo es fortalecer las capacidades críticas,
reflexivas y pedagógicas del futuro docente a través de la observación sistemática, el análisis
situado y la participación en el entorno escolar.
El acompañamiento docente se realizó bajo la orientación del profesor Andrés Santiago
Beltrán Castellanos, filósofo con formación de maestría y doctorado, cuya propuesta
educativa se vincula al proyecto “Filosofía para SER Niños”, una apuesta de carácter ético,
político y epistémico por una enseñanza de la filosofía que problematice los modelos
escolares tradicionales y priorice la subjetividad, el pensamiento crítico y el cuidado de sí. Su
enfoque se basa en el aprendizaje significativo y en estrategias de enseñanza que interpelan a
los estudiantes desde su experiencia vital.
Durante la práctica, se realizaron observaciones todos los lunes en dos cursos de educación
media: el grado 10-1 y el grado 11-3. Con décimo grado, se abordaron temas relacionados
con los filósofos presocráticos, el paso del mito al logos y una clase sobre Sócrates centrada
en el pensamiento crítico y el método de la mayéutica. Con el grado once, se desarrollaron
contenidos ligados al existencialismo, explorando preguntas sobre el sentido de la vida, la
angustia, la libertad y la acción, a través de los aportes de Kierkegaard, Sartre y Camus.
Este informe final se estructura en las siguientes secciones: 1) Caracterización del lugar de
práctica; 2) Caracterización de la población; 3) Análisis del proceso de observación; 4)
Análisis y discusión; 5) Documento etnográfico final.
1. Caracterización del lugar de práctica
El Colegio Las Américas I.E.D. es una institución educativa de carácter público y mixto,
ubicada en la localidad octava de Kennedy, al suroccidente de Bogotá, específicamente en el
barrio Camilo Torres. Su población estudiantil pertenece, en su mayoría, a estratos
socioeconómicos 1, 2 y 3, y representa una diversidad significativa tanto en términos
culturales como de trayectorias escolares. En el colegio confluyen niños, niñas y jóvenes
provenientes no solo de la misma localidad, sino también de sectores cercanos como Bosa o
Fontibón, lo que enriquece el contexto con múltiples experiencias de vida, pero también
plantea desafíos relacionados con la movilidad, la permanencia y la atención a las distintas
necesidades educativas.
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El colegio se identifica con el Proyecto Educativo Institucional (PEI) titulado “Hombres y
Mujeres Generadores de Cambios en la Sociedad”, cuyo objetivo principal es formar a los y
las estudiantes con énfasis en valores, autonomía, afectividad, pensamiento crítico, y
formulación del proyecto de vida. Esta propuesta se enmarca en una perspectiva integral que
reconoce a los estudiantes como sujetos de derechos, capaces de transformar su realidad
desde el ejercicio reflexivo, ético y responsable de su ciudadanía. En coherencia con lo
anterior, el PEI busca promover la educación para la paz, la justicia social y el respeto por
la diferencia.
En cuanto a su modelo pedagógico, el colegio asume una apuesta por los aprendizajes
significativos, los cuales buscan articular los contenidos escolares con los saberes previos de
los estudiantes y su experiencia vital. Este modelo parte del reconocimiento del estudiante
como sujeto activo de conocimiento, y promueve estrategias didácticas que estimulan la
participación, el diálogo y la construcción colectiva del saber. Esta orientación pedagógica
está presente no solo en los espacios de aula, sino también en la gestión institucional y en los
distintos programas que se implementan, entre los cuales destacan el Programa Volver a la
Escuela, las Aulas de Atención Exclusiva y el Programa de Inclusión de Estudiantes con
Discapacidad Intelectual Leve.
La institución cuenta con una infraestructura amplia, distribuida en varias sedes, y ofrece
educación en las jornadas mañana y tarde. Sin embargo, como ocurre en muchos colegios
distritales, existen tensiones derivadas de la sobrecarga administrativa, las limitaciones
materiales y los retos de convivencia escolar. Aun así, el cuerpo docente mantiene un fuerte
compromiso con el proceso formativo de los y las estudiantes, y se destacan experiencias
significativas que articulan la investigación, la filosofía crítica y los enfoques decoloniales
con el trabajo pedagógico.
En este contexto se inscribe el área de Filosofía, Ética y Religión, en la que actualmente no
existe una especialización técnica en ética o religión, pero sí un trabajo importante en el
desarrollo del pensamiento filosófico desde perspectivas situadas. El profesor Andrés
Santiago Beltrán Castellanos, maestro en Filosofía Latinoamericana y doctor en Filosofía por
la Universidad Santo Tomás, es quien orienta las clases de filosofía para grados décimo y
undécimo. Aunque su nombramiento está en el área de Ciencias Sociales, su trayectoria
filosófica le ha permitido consolidar un enfoque propio, nutrido por autores como Foucault,
Freire, Camus y Deleuze, así como por su proyecto pedagógico “Morfeo: una escuela para
la libertad”, y el más reciente “Filosofía para SER Niños”.
Este proyecto, que ha sido reconocido por el IDEP y la Secretaría de Educación, propone una
práctica filosófica escolar centrada en el cuidado de sí, la desescolarización del saber y la
apertura a nuevas formas de expresión y reflexión. Las clases no se estructuran de forma
tradicional, sino como espacios de problematización existencial, en los que los textos, las
películas, las conversaciones y las experiencias se convierten en disparadores del
pensamiento. El aula, en este sentido, se transforma en un espacio para habitar preguntas y
construir sentidos, más que para memorizar conceptos o repetir doctrinas.
Durante esta práctica pedagógica, el trabajo se desarrolló principalmente los lunes,
acompañando los cursos 10-1 y 11-3. El colegio cuenta con dos horarios semanales para
filosofía, por lo cual los contenidos y las dinámicas de clase se distribuyen entre las sesiones.
En décimo grado, se abordaron temas relacionados con el paso del mito al logos, el
pensamiento de los presocráticos y una clase especial dedicada a Sócrates, liderada por una
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compañera practicante. En grado once, el énfasis estuvo en el existencialismo, explorando
preguntas sobre el sentido, la libertad y la angustia, con autores como Sartre, Kierkegaard y
Camus.
Este ambiente de trabajo propició no solo una comprensión más profunda del quehacer
docente en filosofía, sino también una reflexión crítica sobre los límites y posibilidades de la
escuela pública como espacio de transformación subjetiva y social.
2. Caracterización de la población
La práctica se desarrolló con dos cursos de educación media vocacional: el grado 10-1 y el
grado 11-3 del Colegio Las Américas I.E.D., en jornadas de observación realizadas los lunes.
Ambos cursos están compuestos por estudiantes entre los 15 y los 18 años, provenientes
mayoritariamente de estratos 1, 2 y 3, con trayectorias educativas diversas y en algunos casos
marcadas por condiciones de vulnerabilidad social, económica y/o familiar. Si bien no se
indagó directamente en aspectos sensibles de las historias personales, se pudo percibir que
varios estudiantes comparten entornos donde las condiciones de vida son desafiantes, lo que
influye en su asistencia, disposición y participación en el aula.
El grupo 10-1 mostró una composición heterogénea en términos de intereses, disposición
hacia el aprendizaje y participación en clase. A pesar de algunas dificultades de atención y
concentración al inicio de las sesiones, se identificó un potencial importante en los momentos
de conversación guiada y en la formulación de preguntas que conectaban con su vida
cotidiana. La clase de filosofía se constituyó en un espacio alternativo en el que se podían
explorar inquietudes existenciales, conceptos abstractos y experiencias emocionales, lo cual
fue particularmente evidente en las sesiones sobre los presocráticos y Sócrates, donde se
trabajaron temas como el mito, la naturaleza, la justicia o el conocimiento de sí.
El curso 11-3, por su parte, se mostró más maduro en términos reflexivos, aunque también
atravesado por tensiones propias del ciclo de finalización de la educación media. Se observó
un grupo con mayor disposición al diálogo, especialmente cuando se abordaban contenidos
relacionados con el existencialismo y las formas de vida. Las discusiones sobre la libertad, la
angustia, la responsabilidad o el sinsentido lograron conectar con las experiencias vitales de
muchos estudiantes, quienes manifestaron interés por autores como Sartre, Kierkegaard o
Camus. Sin embargo, también se hicieron evidentes las dificultades estructurales de la
escuela: interrupciones constantes por refrigerios, cambios de horario, ruido externo, entre
otras situaciones que inciden directamente en la continuidad pedagógica y la concentración
del grupo.
Ambos cursos presentaron una distribución equitativa en términos de género, aunque, como
suele suceder en espacios escolares, las intervenciones orales y la participación tienden a
estar dominadas por estudiantes con mayor seguridad verbal o reconocimiento social. No se
observó discriminación abierta ni prácticas de exclusión evidentes, pero sí se identificaron
dinámicas de desigual participación que vale la pena problematizar pedagógicamente. Es
importante señalar también la presencia de estudiantes con pertenencia a comunidades
diversas (migrantes, LGBTIQ+), lo cual refuerza la necesidad de una enseñanza filosófica
que acoja las diferencias como punto de partida y no como obstáculos.
Desde el punto de vista ético, la práctica pedagógica en este contexto exigió una actitud
atenta, respetuosa y responsable frente a las múltiples formas de subjetividad que habitan el
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aula. Se evitó en todo momento cualquier forma de juicio, exposición o etiquetamiento,
optando por una observación cuidadosa que privilegiara el anonimato, el reconocimiento de
la alteridad y el cuidado por la palabra del otro. En este sentido, la práctica fue también una
oportunidad para repensar el lugar del observador no como un simple testigo externo, sino
como un sujeto implicado en las relaciones, afectos y tensiones que se configuran en el
espacio escolar.
3. Análisis del proceso de observación
El proceso de observación en el Colegio Las Américas I.E.D. fue una experiencia de
aprendizaje situada que me permitió comprender la complejidad del aula como espacio
pedagógico, político y afectivo. Desde el inicio, el profesor Andrés Santiago Beltrán
Castellanos me brindó un acompañamiento abierto, compartiendo no solo su planeación y
metodología, sino también sus principios éticos y filosóficos sobre la enseñanza. Esta
disposición favoreció un ingreso respetuoso al aula y facilitó el reconocimiento de mi rol
como practicante ante los estudiantes.
Las observaciones se realizaron los días lunes, lo que implicó ciertos desafíos, como la
fragmentación de las sesiones, los cambios frecuentes en los horarios y las interrupciones
causadas por dinámicas escolares como la entrega del refrigerio. A pesar de esto, la práctica
fue valiosa para identificar patrones, reacciones y formas de interacción recurrentes. Las
clases observadas estuvieron marcadas por un enfoque crítico y una metodología dialógica,
centrada en la pregunta y en la reflexión colectiva, más que en la simple exposición de
contenidos.
Uno de los elementos más significativos fue observar cómo el profesor construye un espacio
que resiste la lógica escolar tradicional. Lejos de priorizar la disciplina o la memorización, su
enseñanza se enfoca en movilizar el pensamiento desde la experiencia, recurriendo a textos,
películas, conversaciones o ejercicios escritos que invitan a los estudiantes a pensarse a sí
mismos. Esto fue especialmente notorio en las sesiones sobre existencialismo, donde las
preguntas sobre el sentido de la vida, la angustia o la libertad conectaron directamente con las
inquietudes juveniles.
Mi lugar como observador participante se fue configurando desde una ética del cuidado:
evitar intervenir de forma invasiva, pero sí registrar, con atención, los momentos en que el
pensamiento parecía surgir con fuerza o cuando la escuela mostraba sus límites. La escritura
de los diarios de campo fue clave en este proceso: más que una simple crónica, se convirtió
en una forma de lectura afectiva de lo que sucedía. No todo podía ser anotado, pero sí aquello
que tocaba, que revelaba algo más allá del contenido: un gesto, una mirada, una duda que
quedó en el aire.
La observación, en síntesis, me permitió ver que la enseñanza de la filosofía en la escuela no
es un acto neutro ni un procedimiento técnico. Es una práctica situada, atravesada por el
deseo, la resistencia y la posibilidad de transformación. Y es, sobre todo, un ejercicio que
requiere escucha, sensibilidad y compromiso.
4) Análisis y discusión
Uno de los principales problemas pedagógicos observados durante la práctica en el Colegio
Las Américas I.E.D. fue la tensión entre los marcos escolares tradicionales y la posibilidad
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de una experiencia filosófica viva y significativa. Esta tensión se expresa en varios planos: en
las formas de evaluación, en la relación con los saberes, en la distribución de la palabra, y en
las condiciones materiales del aula.
En primer lugar, el sistema escolar continúa funcionando bajo una lógica de normalización y
reproducción de saberes, donde lo importante es cumplir con contenidos, seguir horarios y
mantener el orden. Esta estructura se opone muchas veces a los principios de la filosofía
como ejercicio libre del pensamiento. En las clases observadas, se evidenció que, cuando los
estudiantes eran invitados a pensar críticamente, a opinar o a dudar, emergía una forma
distinta de estar en la escuela: más activa, más vital, pero también más frágil ante la rigidez
del sistema.
El profesor Andrés Santiago Beltrán ha construido una propuesta pedagógica que desafía esta
lógica. Su enfoque —basado en proyectos como Morfeo y Filosofía para SER Niños—
propone que la filosofía no se enseñe como una historia de autores o doctrinas, sino como un
modo de vida, un espacio para la problematización de sí, el cuidado de sí y la interrogación
del mundo. Este enfoque, inspirado en el último Foucault, busca que los estudiantes piensen a
partir de su experiencia, de sus emociones, de sus preguntas, y no desde la repetición de
conceptos.
Sin embargo, esta apuesta entra en conflicto con ciertas formas institucionales que se
mantienen inamovibles: los criterios de evaluación fragmentados (dimensión personal, social
y cognitiva), el escaso tiempo por grupo, la presión por completar temarios, e incluso las
dinámicas de aula que favorecen la pasividad o el cumplimiento formal sobre la participación
activa.
El problema pedagógico, entonces, no radica en la falta de interés del estudiantado ni en su
“falta de bases”, como a veces se dice. El problema es estructural: se trata de cómo permitir
que el pensamiento filosófico tenga lugar dentro de un sistema que tiende a sofocar lo que no
se puede cuantificar o controlar. En este sentido, las clases de filosofía se vuelven espacios de
resistencia, donde se puede respirar de otro modo, aunque sea por momentos breves.
La observación mostró que cuando los estudiantes se reconocen en las preguntas que se les
plantean —sobre el sentido de la vida, la angustia, la libertad, la muerte—, la clase se
transforma: aparece la risa, la duda, la contradicción, la emoción. No siempre es fácil sostener
esos momentos, y muchas veces son interrumpidos por la lógica externa de la escuela. Pero
es allí donde se vislumbra el potencial transformador de una pedagogía filosófica
comprometida con el ser, más que con el saber.
5. Documento etnográfico final
La práctica pedagógica investigativa II en el Colegio Las Américas I.E.D. representó una
oportunidad privilegiada para observar de cerca cómo se despliega la enseñanza de la
filosofía en un contexto escolar urbano, diverso y profundamente tensionado entre la
normatividad institucional y el deseo de transformación educativa. Esta experiencia me
permitió comprender que enseñar filosofía en la escuela no es solo transmitir conceptos, sino
habitar preguntas; no es únicamente hablar de autores, sino escuchar las voces que emergen
en el aula cuando se abre un espacio para el pensamiento.
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El proyecto pedagógico del profesor Andrés Santiago Beltrán Castellanos se convirtió en un
horizonte de sentido para pensar lo que puede ser una práctica filosófica escolar
comprometida. Su enfoque, que se aleja del esquema tradicional de enseñanza y se acerca
más a la filosofía como cuidado de sí, se traduce en clases que no giran en torno a contenidos
cerrados, sino a problemas vitales. En este marco, el aula no es simplemente un salón con
sillas y tableros, sino un laboratorio de subjetividades en el que se juega, se confronta, se
interroga y, a veces, también se calla.
Las clases con el grupo 10-1, centradas en los presocráticos, el mito y el pensamiento de
Sócrates, permitieron ver cómo el origen del pensamiento filosófico puede ser una vía para
hablar de la propia experiencia: de lo que los estudiantes ven, sienten o intuyen. Aunque el
interés variaba según la sesión, hubo momentos en los que se abrían espacios de conversación
donde las preguntas —“¿qué es la justicia?”, “¿para qué vivir?”, “¿qué significa pensar por
uno mismo?”— eran tomadas en serio, y no como simples ejercicios académicos.
Especialmente significativa fue la clase sobre Sócrates, dirigida por una compañera
practicante, donde los estudiantes ensayaron un ejercicio de diálogo socrático que reveló
tanto su capacidad de reflexión como los límites estructurales del aula.
En el curso 11-3, el tratamiento del existencialismo permitió trabajar sobre temas que afectan
directamente a los y las jóvenes: el miedo, el sinsentido, la presión social, la libertad de
elegir, el futuro incierto. Las sesiones sobre Sartre, Kierkegaard y Camus no se quedaron en
la teoría, sino que fueron utilizadas por el profesor como dispositivos para hablar de lo
cotidiano. Esto permitió que algunos estudiantes compartieran opiniones, preguntas e incluso
desacuerdos, enriqueciendo así la conversación filosófica.
No obstante, también fue evidente que esta apuesta pedagógica no está exenta de dificultades.
La estructura institucional impone condiciones materiales que limitan la continuidad y
profundidad del trabajo: horarios fragmentados, interrupciones logísticas, clases espaciadas,
tiempos reducidos. Además, se observa una tensión constante entre el currículo oficial y los
intereses reales de los estudiantes, quienes a menudo se sienten más convocados por el deseo
de comprender su realidad que por memorizar contenidos. Esta distancia entre escuela y vida
es precisamente lo que la filosofía puede problematizar.
Mi lugar como practicante se fue transformando: pasé de ser un observador externo a
sentirme interpelado por lo que ocurría en el aula. La práctica me mostró que enseñar
filosofía es también exponerse, dejarse afectar por las preguntas que uno lanza, escuchar sin
responder de inmediato, sostener el vacío que a veces deja el silencio. Es, en muchos
sentidos, un acto ético más que técnico. Implica no fallarle a la verdad que se enuncia, como
diría Foucault, y asumir que enseñar es siempre también una forma de devenir.
En ese sentido, esta experiencia reafirmó la necesidad de pensar la enseñanza desde una
perspectiva crítica, situada y sensible a las condiciones reales de la escuela. El desafío no es
solo didáctico, sino también político y existencial: ¿cómo abrir espacio para el pensamiento
en medio de un sistema que valora más la medición que el sentido?, ¿cómo acompañar a los
estudiantes sin imponerles un modelo de ser?, ¿cómo ser un docente que enseña sin dejar de
aprender?
Esta práctica no me dio respuestas definitivas, pero sí me dejó preguntas más nítidas, más
propias. Y esa, creo, es una de las mayores enseñanzas de la filosofía cuando se la vive con
otros y desde el lugar de la escuela pública.
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Bibliografía
Beltrán Castellanos, A. S. (2014). Morfeo: una escuela para la libertad. Una experiencia de
investigación-acción inspirada en el pensamiento del último Michel Foucault. Bogotá: [s.n.].
Beltrán Castellanos, A. S. (Comp.). (2024). Filosofía para SER niños. Tomo III: Preguntario
al niño interior. El encuentro con los dobles escolares: el fascista, el funcionario, el
patriarca. Bogotá: Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico -
IDEP.
Gaarder, J. (1994). El mundo de Sofía. Madrid: Siruela.
Autoevaluación: 5,0
