Capítulo 1

Sociedad del conocimiento

y la competencia digital docente
Carmen Rodríguez-Jiménez
Gerardo Gómez-García
Blanca Berral-Ortiz

I. Fundamentación teórica

La sociedad del conocimiento surge a finales del siglo pasado y prin-

cipios del milenio. El comienzo de esta se da a causa de la confluencia
de diferentes avances en todas las esferas de la sociedad (economía,
política, etc.), que lleva a considerar la información y el conocimiento
como elementos claves y de gran importancia en el reparto del poder
dentro de la sociedad transformando así los estilos de vida de las per-
sonas (Salazar-Gómez y Tobon, 2018).

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Recursos tecnológicos aplicados a la educación primaria y pedagogía

La apertura y el intercambio de información que llevan consigo esta

sociedad se realiza a una gran velocidad gracias a los avances tecno-
lógicos. Este aceleramiento supone nuevas maneras de acceso a la
información y al conocimiento. Todo esto, por supuesto, con conse-
cuencias a nivel económico, cultural, social y político; sin embargo,
hay que sumarle el aspecto crítico que aportan los individuos, los cua-
les adaptan todo lo anterior a sus vidas.

Esta sociedad del conocimiento tiene una serie de características que

la definen y la hacen única. Así, en un primer momento se observa
que es una sociedad llena de transformaciones, estas se caracterizan
a su vez por la rapidez con la que se suceden, es decir, cambios que
anteriormente en otras épocas hubieran tardado más, en la sociedad
actual (Pérez-Zúñiga et al., 2018).

Por otro lado, otro elemento que caracteriza a esta sociedad es el fac-
tor de la incertidumbre. Esta característica viene asociada a la ante-
rior, pues esta incertidumbre es causada a causa de los cambios per-
manentes que se van sucediendo. Esta situación de duda e, incluso
a veces, de angustia viene determinada por no saber cómo actuar o
comportarse o cómo se van a comportar los demás en situaciones im-
previstas derivadas de estos cambios (Márquez-Jiménez, 2017). Del
mismo modo, se trata de una sociedad abierta. Es decir, las redes de
comunicación existentes en ella hacen los espacios y tiempos, en-
tre otras cosas de aprendizaje, se extiendan (Balart-Carmona y Cor-
tés-Fuentealba, 2018).

Otras características que definen a esta sociedad son el lenguaje aso-

ciado con la tecnología, tan presente y esencial en ella y, por ende, las
redes sociales, elementos indispensables en el día a día de todos los
individuos de esta sociedad y que no solo tienen impacto en la vida
cotidiana sino también en el ámbito educativo, pues aportan múltiples
posibilidades a la hora de la comunicación, difusión e intercomunica-
ción de la información y los aprendizajes (Flórez Romero et al., 2017).

Así, de acuerdo con la sociedad del conocimiento en la que actual-

mente nos encontramos inmersos en este siglo XXI, la educación tie-

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 Sociedad del conocimiento y la competencia digital docente

ne un papel imprescindible para con los ciudadanos. La educación

es la encargada de dotar a las personas de las habilidades necesarias
para superar los retos que la misma sociedad les va a ir presentando a
lo largo de su vida (Caliskan et al., 2017).

Dentro de estas habilidades, destaca una por su creciente importan-

cia en las últimas décadas hasta posicionarse como fundamental en
todos los ámbitos de la sociedad. Sin duda, se trata de la competencia
digital. Se debe concretar que la competencia digital es un elemento
presente en todos los planos de la vida cotidiana y los cambia y trans-
forma continuamente. A este respecto, la educación se moderniza y
renueva constantemente para no quedar desactualizada.

En los últimos tiempos, son muy numerosas las publicaciones de ca-

rácter científico las que han evidenciado cómo la tecnología supone
cada vez más un elemento de vital importancia en la literatura cien-
tífica, en las diferentes investigaciones y, en definitiva, en las prácti-
cas educativas y todo aquello que tiene que ver con la formación en
general.

Para comprobar la importancia de esta temática, se puede observar

que desde el año 1998 existe un gran marco de referencia como es el
Espacio Europeo De Educación Superior (EEES), el cual tiene como
objetivo animar a los estados miembros de la Unión Europea a desa-
rrollar e implantar una serie de actuaciones para poder unificar crite-
rios y mecanismos que faciliten el establecimiento de un sistema de
titulaciones homogéneas con objetivos comunes (Jiménez-Hernández
et al., 2019).

Dentro de este escenario es donde se debe situar la comunidad edu-

cativa, y por el carácter del mismo, en concreto la comunidad univer-
sitaria, sobre todo porque es donde se forma para el futuro desarrollo
profesional. En el caso que nos ocupa, a los docentes.

En este espacio se manifiesta una de las razones de ser de la implan-

tación y, por ende, enseñanza y aprendizaje, de las Tecnologías de la
Información y Comunicación (TIC), pues muestra que nuestro sistema

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Recursos tecnológicos aplicados a la educación primaria y pedagogía

educativo actual está basado en competencias. Las competencias en

la actualidad se dividen en tres grupos:
— Competencias técnicas (saber).
— Competencias metodológicas (saber hacer).
— Competencias sociales (saber ser).

En todas ellas, debe estar presente la competencia digital, siendo por

tanto una competencia transversal que puede y debe trabajarse a lo
largo del currículum.

Desde el año 2006 cuando la Unión Europea (UE) realizó la recomen-

dación de las ocho competencias clave entre las que se encuentra la
competencia digital (European Parliament and the Council, 2006), se
han venido sucediendo multitud de políticas, proyectos e informes
centrados en esta competencia y cómo se van desarrollando en el ám-
bito educativo.

Es por eso que ahora la formación se evalúa con respecto a competen-

cias. El concepto de competencia suele presentar problemas a la hora
de definirlo debido a la diversidad de ideas y conceptos relacionados.
Una definición generalmente aceptada de este término sería la apor-
tada por Argudín (2015, p. 42), el cual entiende por competencia «sa-
ber pensar, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios,
desde sí y para los demás en un determinado contexto».

Una de las competencias básicas que ha cobrado más relevancia en

los últimos tiempos es la competencia digital. Esta se relaciona direc-
tamente con las TIC, pues para poder desarrollarla correctamente son
necesarios diferentes dispositivos, herramientas o recursos digitales
y multimedia (Padrón-Pereira et al., 2017).

Por tanto, ¿qué se entiende por competencia digital? Según el INTEF

(2017, p. 12), es «el uso creativo, crítico y seguro de las tecnologías de
información y comunicación para alcanzar los objetivos relacionados

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 Sociedad del conocimiento y la competencia digital docente

con el trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el tiempo libre, la in-

clusión y la participación en la sociedad».

Tras todo esto, es necesario comentar que dentro de la competencia

digital existe una división aún más específica del término, la compe-
tencia digital docente. Esto es, la capacitación de los docentes con
respecto a ser digitalmente competentes. Para que la competencia di-
gital pueda desarrollarse e implementarse correctamente en los pro-
cesos de enseñanza-aprendizaje, tanto los docentes como los discen-
tes, en ese orden, deben estar correctamente formados.

1. Marcos de referencia

A raíz de la creciente importancia de este concepto, a nivel de ciuda-

danía, pero, sobre todo, a nivel educativo, se han ido sucediendo las
apariciones de diferentes marcos de referencia o documentos orien-
tativos a través de los cuales se establecen diferentes herramientas
de evaluación y autoevaluación, así como indicadores y términos que
hacen comprender mejor el término y la adquisición del mismo.

Entre los más destacados, se encuentra el marco común europeo de

competencia digital para los ciudadanos, también conocido como
DigComp, el cual fue publicado en 2013 por la Comisión Europea. Se
trata de una herramienta para mejorar la calidad digital de los ciu-
dadanos, ayudar a elaborar políticas que apoyen la formación digital
y a planificar iniciativas de educación y capacitación para mejorar
la competencia digital en la ciudadanía (Ferrari, 2013). Este informe
presenta la versión 2.0 del Marco de Competencia Digital para los
ciudadanos (Vuorikari et al., 2016), que incluye una actualización del
modelo de referencia conceptual, una revisión del vocabulario y un
establecimiento de descriptores más racionales. Asimismo, se en-
cuentran otros organismos que también se han encargado de medir
el desarrollo de la competencia digital, como es el caso del proyecto
Estándares Nacionales de Tecnologías Educativa para estudiantes
de los Estados Unidos (NETS-S) promovido por la Sociedad Interna-
cional para la Tecnología en la Educación de Canadá (ITSE), que va-

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Recursos tecnológicos aplicados a la educación primaria y pedagogía

loran la importancia de la creatividad, así como el crecimiento profe-

sional y el liderazgo; los estándares de competencia TIC para docen-
tes promovido por la UNESCO o; el marco común de competencia
digital docente, promovido por el instituto nacional de tecnologías
educativas y de formación del profesorado (INTEF) de España, que
se trata de una adaptación del DigComp en el contexto español (Ca-
bero et al. 2020).

Estos marcos de referencia son tanto a nivel internacional como na-

cional. En primer lugar, la UNESCO publicó en el año 2008 los Es-
tándares de Competencia en TIC para Docentes, estos estándares
pretender ser una guía para aquellas instituciones que forman a los
docentes a este respecto, además de ofrecer una serie de cursos que
permitan que dichos docentes estén capacitados para desempeñar
la capacitación tecnológica de otros estudiantes (eduteka, 2008).
Este proyecto se centra en tres áreas dentro de la formación en TIC:
1. Alfabetismo en TIC.
2. Profundización del conocimiento.
3. Generación del conocimiento.

Estas tres áreas a su vez se centran en seis componentes existentes

dentro del sistema educativo:
1) Currículum.
2) Política educativa.
3) Pedagogía.
4) Utilización de las TIC.
5) Organización.
6) Capacitación de docentes.

De igual manera, la Sociedad Internacional de Tecnología en Educa-

ción (ITSE) en el año 2017 publicó una versión propia de los están-
dares en TIC para docentes. Este documento fue creado gracias a las
aportaciones de miles de docentes de todo el mundo. De este modo,

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 Sociedad del conocimiento y la competencia digital docente

se ha conformado una guía que facilita a los educadores la transfor-

mación de su labor como docentes a través del uso consciente y es-
tratégico de las TIC. Los estándares ISTE para docentes entienden al
individuo que forma como (ITSE, 2017):
— Analista. El docente comprende y utiliza datos para mejorar el
proceso de E-A y que los discentes alcancen sus objetivos.
— Aprendiz. El docente nunca deja de formarse, está en continuo
aprendizaje. Esta actualización continua revierte en mejoras en
las prácticas con TIC con los estudiantes.
— Líder. El docente apoya y empodera a sus estudiantes.
— Facilitador. A través de las TIC consigue facilitar el aprendizaje
y conseguir el logro académico.
— Ciudadano. El docente inspira a los estudiantes a que contribu-
yan y colaboren con el mundo digital.
— Diseñador. Crear actividades y entornos de aprendizaje propios
donde la diversidad del alumnado esté recogida.
— Colaborador. Compartir, descubrir y mejorar con otros profesio-
nales docentes y con estudiantes.

Por otro lado, está el DigComp (Comisión Europea, 2013), este do-
cumento tiene como finalidad que la ciudadanía europea comprenda
mejor el concepto de competencia digital para que así se desarrolle
de una manera más eficaz y eficiente. Además, el mismo documento
quiere servir para que los ciudadanos identifiquen si son digitalmente
competentes estableciendo para ello descriptores de la propia compe-
tencia y los niveles en los que pueden darse.

Derivado de este documento, surgió el DigComp 2.0 (Comisión Euro-

pea, 2016). Esta nueva versión del marco de referencia anterior tiene
las mismas finalizadas y supone simplemente una actualización de los
descriptores y las áreas para que sean más específicos y concretos. En
concreto, las modificaciones con respecto a la primera versión son las
siguientes (Tabla 1).

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Recursos tecnológicos aplicados a la educación primaria y pedagogía

Tabla 1. Comparación de áreas DigComp y DigComp 2.0.

Áreas de competencia Áreas de competencia

versión 1.0 versión 2.0

Áreas 1) I nformación y alfabetización

1. Información
interrelacionadas informática
con solapamiento
de puntos y 2. Comunicación 2) Comunicación y colaboración
referencias
cruzadas 3. Creación de contenido 3) Creación de contenido digital

Transversales a 4. Seguridad 4) Seguridad

través de todas las
áreas 5. Solución de problemas 5) Solución de problemas

Fuente: DigComp 2.0 (2016).

Concretando más, se puede encontrar el DigCompEdu (Digital Com-

petence for Educators). Este es un marco de referencia que a su vez
se trata de una herramienta de autoevaluación para los docentes y un
modelo para las políticas sobre competencia digital y programas de
capacitación a este respecto (Comisión Europea, 2017).

Por otro lado, a nivel nacional disponemos del Marco Común de Com-
petencia Digital Docente (INTEF, 2017), el cual se basa y adapta lo
propuesto por el DigComp y el DigCompEdu al contexto español. En
este documento las competencias son descritas con gran precisión,
además de sus diversos niveles. Este marco de referencia es una he-
rramienta útil a la hora de detectar necesidades formativas de los do-
centes en lo que se refiere a competencia digital. Está formado por
cinco áreas competenciales que incluyen 21 competencias, y en cada
una se establecen seis niveles que se refieren tanto a conocimientos,
como a capacidades y actitudes (Figura 1).

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 Sociedad del conocimiento y la competencia digital docente

Figura 1. Esquema del Marco Común de Competencia Digital Docente.

Fuente: elaboración propia.

Este marco nacional en el que nos encontramos inmersos es un reflejo

de sus homónimos europeos adaptado a nuestro contexto, aun así, se
expone a continuación una comparativa de los niveles de evaluación
de las diferentes áreas que proponen los distintos marcos normativos
reflejados en el capítulo (Tabla 2).

Tabla 2. Equivalencias entre marcos de referencia

Marcos Niveles

Marco Común de
Competencia Digital Básico Intermedio Avanzado
Docente (INTEF, 2017)

A1 (recién
B1 (integrador), C1 (líder), C2
DigCompEdu (2017) llegado), A2
B2 (experto) (pionero)
(explorador)

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Recursos tecnológicos aplicados a la educación primaria y pedagogía

Marcos Niveles
Estándares de
competencia en
Integración Re-orientación Evolución
TIC para docentes
(UNESCO)
Estándares nacionales
(USA) de TIC para Principiante Medio / Experto Transformador
docentes (ISTE, 2017)

II. Elementos y recursos asociados

De acuerdo con Durán et al. (2019) un docente competente a nivel

tecnológico es aquel que reúne las siguientes destrezas:
— Gestionar, discriminar y curar la información que maneja de las
diferentes fuentes documentales.
— Participar en entornos para desarrollar y difundir sus conoci-
mientos.
— Seleccionar y utilizar adecuadamente las herramientas y recur-
sos digitales necesarios.
— Crear tareas en relación a un problema.
— Diseñar recursos adecuados a las necesidades de un contexto
determinado.

Por otro lado, se diferencian variados recursos asociados al trabajo de

la competencia digital docente, existen diferentes lugares de acceso
abierto que permiten poner en práctica las diferentes habilidades di-
gitales para el profesorado. Así, si accedemos a la web oficial del IN-
TEF ([Link]) encontraremos diferentes recursos educativos
en abierto disponibles para el personal docente. Asimismo, esta insti-
tución promueve diferentes cursos gratuitos sobre recursos digitales
útiles para poner en práctica por parte del profesorado.

Asimismo, en este sitio web también se encuentran diferentes expe-

riencias de buenas prácticas con TIC que pueden servir como referen-

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 Sociedad del conocimiento y la competencia digital docente

tes a los docentes a la hora de poner en práctica los recursos tecnoló-

gicos en sus aulas.

Por otro lado, ofrece una red de recursos educativos abiertos (Proco-
mún), donde poder buscar, visualizar y descargar objetos de apren-
dizaje en formatos estándar y que disponen de licencias abiertas (Fi-
gura 2).

Figura 2. Red de Recursos educativos en abierto Procomún.

Fuente: [Link]

En esta línea, también ofrece una app gratuita para IOS y Android de-
nominada Edupills. Se trata de una app que ofrece píldoras educativas
que contribuyen a la mejora de la competencia digital educativa. Es-
tas breves nociones de contenido quedan categorizadas de acuerdo
a las cinco áreas del marzo de Referencia de la Competencia Digital
Docente.

A nivel autonómico, la Junta de Andalucía cuenta con una categoría

específica dentro de la Consejería de educación titulada «Transfor-

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Recursos tecnológicos aplicados a la educación primaria y pedagogía

mación Digital Educativa». En esta categoría se abordan entre otras

cosas la competencia digital y ofrece una serie de recursos y enlaces
donde se pueden encontrar los marcos de referencia ya nombrados a
nivel europeo y nacional, pero también vídeos explicativos y test de
autoevaluación de la competencia digital. Del mismo modo, también
ofrecen informes propios de la comunidad autónoma de Andalucía
como son:
— Informe Global Andalucía. Competencia Digital Docente. Que se
va actualizando con cierta periodicidad.
— Competencia Digital Andalucía. Que del mismo modo se actua-
liza periódicamente.

III. Claves para la aplicación práctica en el aula

Concretamente, en la investigación educativa relacionada con tecno-

logías y competencia digital en al ámbito educativo y formación do-
cente, encontramos autores como Cabero (2004), que nos aconseja
plantearnos constantemente la importancia y necesidad de la forma-
ción de los docentes en competencia digital, pero esta formación no
puede hacerse de cualquier modo, sino que debe abordarse desde una
perspectiva eficaz. Tal y como establecen Hinojo et al. (2018), los en-
foques tradicionales ya se han dejado atrás al menos teóricamente,
por lo que ya no estamos ante docentes que dan lecciones magistrales
sin apoyarse en recursos digitales, sino que el docente debe ser me-
diador de los procesos de enseñanza-aprendizaje y basarse en las TIC
que no pueden quedar apartadas de este proceso.

Mientras que, Trujillo et al. (2018), destaca que en este proceso de

implementación del aspecto digital en la educación se debe dar una
integración de materiales y herramientas TIC, donde se obtengan be-
neficios de los mismos. De esta forma, es necesaria una buena prácti-
ca docente que les dé a los estudiantes los mecanismos de aplicación
necesarios de estos materiales, herramientas, recursos, etc.

Otras investigaciones (Gallardo et al., 2015; Liesa et al., 2016), se han

centrado en demostrar qué dimensiones o subcompetencias dentro

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 Sociedad del conocimiento y la competencia digital docente

de la competencia digital docente son las peor valoradas y, por tanto,

gestionadas y desarrolladas, tanto por los docentes que ya desarrollan
su ejercicio profesional como de aquellos docentes en formación, a
este respecto queda acreditado que el aspecto de la seguridad y de
la resolución de problemas son las áreas que más problemas generan
(Rodríguez-Jiménez et al., 2019).

Si nos remontamos a años anteriores, ya encontramos estudios que

nos muestran las dificultades por parte de los docentes a la hora de
usar e implementar las TIC en las aulas en todos los niveles educati-
vos, provocando así que a medida que los estudiantes avancen en los
cursos académicos arrastren consigo carencias y una distancia entre
los dispositivos y herramientas tecnológicas empleadas en su vida
cotidiana y lo que emplean en los centros educativos (Sanz-Prieto,
2009). Esto conlleva a que tanto los estudiantes como los docentes
a medida que avanza el tiempo y no usan las TIC ni desarrollan su
competencia digital con objetivos formadores, caigan en un estadio
de desmotivación e inseguridad, generando la aparición de limitacio-
nes y barreras.

En esta línea, relacionada con la competencia digital y con las tecno-

logías dentro de la formación docente y el ámbito educativo, se locali-
zan autores como Cruz-Rodríguez (2018) y Mehrvarz et al. (2021), que
argumentan sobre la necesidad de plantear, tanto en el profesorado
como en el estudiantado, la trascendencia e importancia de formar a
los docentes y estudiantes en competencias digitales. Asimismo, Cruz
(2018), determina que dicha formación en competencias digitales no
puede efectuarse de cualquier modo, por el contrario, esta debe ser
abordada desde una perspectiva eficiente. Siguiendo lo establecido
por el autor anterior, en la gran mayoría de casos, la teoría expone que
los modelos tradicionales han tratado de obviar o se han dejado en el
pasado, dando lugar a nuevos roles, metodologías, entre otros.

En este sentido, el docente trata de ser el mediador de los procesos de

enseñanza-aprendizaje y hace uso de las TIC para apoyar y desarrollar
la materia, evitando las clases magistrales sin el empleo de las TIC.

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Recursos tecnológicos aplicados a la educación primaria y pedagogía

Al hilo de lo anterior, es donde se puede introducir la alfabetización

digital, también entendida como alfabetismo digital y alfabetización
multimedia. Se entiende que la alfabetización digital son aquellas ha-
bilidades que desarrollan las personas para localizar, organizar, enten-
der, analizar y evaluar la información que nos facilitan las tecnologías
por medio del empleo de estas, esto conlleva que el individuo emplee
las herramientas más adecuadas en relación al contexto y al momento.
En este marco, el aprendizaje se ve facilitado por lo que se esperan
resultados de aprendizaje mejores y los problemas que surjan en este
sentido puedan ser solucionados (Sandoval et al., 2017).

Siguiendo lo planteado por Durán-Chinchilla y Rosado-Gómez (2017),

es trascendental que la práctica docente se desarrolle exitosamente
y ofrezca a los discentes mecanismos de aplicación de diversos ele-
mentos. Para ello, en las metodologías de enseñanza deben integrarse
determinadas herramientas y materiales TIC y aprender a obtener be-
neficios de los mismos, no solo a nivel académico, sino a nivel perso-
nal, social, laboral, entre otros. Esta carencia en los niveles educativos
impide que la competencia digital esté presente en todas y cada una
de las asignaturas, en mayor o menor grado. Además, las investiga-
ciones muestran que es recomendable trabajar la competencia digital
debido a las necesidades sociales presentes y futuras.

Otras investigaciones como las publicadas por Gallardo et al. (2015) y

Rodríguez et al. (2019), han focalizado la atención en demostrar den-
tro del contexto de competencia digital docente qué dimensiones de
las propias competencias y de las TIC son las valoradas negativamen-
te y, por lo tanto, gestionadas y desarrolladas inferiormente, tanto por
los docentes que ejercen su función educativa como de los docentes
en formación. En este marco, se han seleccionado diversos documen-
tos de la literatura científica (López Barraza, 2017), en los cuales se
destaca la trascendencia que sujeta establecer determinadas políti-
cas, normativas, planes educativos, entre otros, para alcanzar un nivel
óptimo y un aumento de las competencias digitales en las universi-
dades. Este plan sería interesante estructurarlo en todos los niveles,
es decir, a niveles europeos, regionales, nacionales y universitarios;
debido a que implicaría que los recursos económicos estuvieran ase-

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 Sociedad del conocimiento y la competencia digital docente

gurados y, además, para proporcionar a los docentes y al estudiantado

un seguimiento que recoja tanto los progresos como las dificultades y
áreas de mejoras.

En este sentido, se plasma la necesidad de una planificación rigurosa

y de una definición de los roles (estudiantiles y docentes) ajustados
minuciosamente.

Analizando investigaciones de años anteriores, encontramos las de-

terminadas dificultades que encuentran los docentes en el momen-
to de implementar y usar las herramientas tecnológicas en las aulas
en cualquier nivel educativo. Entre ellas, destacamos las planteadas
por Barrantes et al. (2011) en la cual se expone que, en primer lugar,
los obstáculos que los docentes observan para integrar las TIC en la
escuela son, la falta de conocimiento de los docentes, es decir, una
competencia digital insuficiente y; en segundo lugar, la ausencia de
infraestructuras en el aula y la falta de tiempo. Así pues, tras los re-
sultados obtenidos en la investigación presente, se llega a la conclu-
sión de que a grandes rasgos coincide con otros estudios como los
de Balanskat et al. (2006). No obstante, al hilo de lo anterior, se debe
tener en cuenta las grandes inversiones que a niveles institucionales
y autonomías se han llevado a cabo, tanto a nivel de infraestructuras;
en este sentido las ayudas para que los estudiantes puedan desarro-
llar la docencia ha aumentado, debido a la imposición de las clases en
línea por la emergencia sanitaria causada por la COVID-19; como a
nivel formativo de los docentes (Cabero y Valencia, 2020). Todas las
barreras citadas provocan que, a medida que los discentes avancen
en los niveles académicos, arrastren consigo una serie de carencias y
una distancia mayor o un empleo inadecuado entre las herramientas
y dispositivos digitales usadas en la vida cotidiana y lo que aplican en
los centros escolares y los procesos de enseñanza-aprendizaje. Todo
ello genera tanto en los estudiantes como en los docentes una caí-
da en un estadio de inseguridad, desmotivación e incluso adicción, a
medida que avanzan en el tiempo y no desarrollan una competencia
digital con objetivos formadores, produciendo limitaciones y barreras
en todos los ámbitos de la persona: social, laboral, formativo, emocio-
nal, entre otros.

29
Recursos tecnológicos aplicados a la educación primaria y pedagogía

Por otro lado, Falcó (2017), constata algunas actitudes positivas del
profesorado ante la implementación de las TIC en los procesos de en-
señanza-aprendizaje y donde la mayoría de los docentes que han par-
ticipado en el trabajo confirman emplear las TIC en el aula, aunque,
también se expone que son pocos los profesores que aprovechan el
potencial verdadero de las mismas haciendo y enseñando a los dis-
centes a que las utilicen de un modo responsable, cooperativo y ético
para que desarrollen la competencia digital. Salvo algunas excepcio-
nes, el autor citado expone que el desarrollo de la competencia digital
docente va directamente relacionado con componentes de compro-
misos profesionales y personales.

Por otra parte, el estudio de Falcó (2017) confirma el escaso desarro-

llo de las competencias digitales en el profesorado debido a que si se
analiza el perfil de un docente que tiene nociones sobre las tecnologías
debe saber cómo buscar en Internet y seleccionar información válida
y veraz, hacer uso del correo electrónico para comunicarse, debe em-
plear vídeos para preparar las clases, o presentar el material por medio
de presentaciones digitales u otras herramientas localizadas en Inter-
net y, es muy importante que haga partícipe al estudiantado, es de-
cir, debe potenciar que el estudiante busque, seleccione información
adecuada y elabore presentaciones digitales. No obstante, aunque el
perfil expuesto lo cumplan determinados docentes, el desarrollo de
la competencia digital adolece de aspectos sociales (empleo de re-
des sociales y foros), de aspectos éticos (alusión a los autores respe-
tando los derechos de autores), conocimientos técnicos bajos (lo que
conlleva que no se sepan resolver problemas técnicos, proteger los
equipos ), conocimientos de recursos tecnológicos y en componentes
pedagógicos, por ello, se confirma el escaso desarrollo de las compe-
tencias digitales docente.

Sin embargo, cabe señalar el estudio llevado a cabo por Rodríguez et

al. (2019), en el cual se expone la no existencia de evidencias claras
que muestren que los estudiantes de magisterio presentan problemas
con la configuración, uso e instalación de determinados programas
y/o dispositivos digitales; en su contra, señalan que las puntuaciones
en lo relativo a los mecanismos de automatización son considerable-

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 Sociedad del conocimiento y la competencia digital docente

mente bajas, en otras palabras, esto se traduce en que: aunque el estu-

diantado haga uso de las tecnologías con soltura, el provecho adqui-
rido no es el esperado, por lo que no optimiza su rendimiento cuando
trabaja con las TIC, ni disminuye el esfuerzo de las tareas que esto
implica. Por otra parte, se confirma que las dificultades mayores que
se encuentran en las habilidades de los estudiantes son las relacio-
nadas con el liderazgo, la colaboración y la gestión de la información
con los compañeros. Además, cuando se trata de habilidades como
adaptación, creación y evaluación de medios, los resultados son con-
siderablemente malos, algo preocupante debido a que como futuros
docentes deberán realizar su labor en contextos diversos y adaptarse
a las necesidades de los discentes en cada lugar y momento ajustando
las herramientas, los materiales y los recursos de los que puedan hacer
empleo.

IV. Consideraciones finales

El desarrollo de la competencia digital docente continúa siendo un

desafío todavía a abordar por los profesionales del sector educativo.
En el contexto actual en el que nos encontramos, el sistema educativo
demanda docentes que muestren aptitudes óptimas en materia digi-
tal, que integren los recursos tecnológicos emergentes en su desem-
peño educativo y que promuevan una enseñanza actual y de calidad
acorde al estudiantado actual.

Por lo tanto, el objetivo a perseguir radica en fomentar que el profeso-

rado aumente sus conocimientos digitales, así como, que logre inte-
grar los recursos tecnológicos de una forma significativa en su praxis
educativa ordinaria, no limitándose así a realizar un uso superficial de
estos.

Por ello, a través de este capítulo, se ha pretendido establecer un es-

tado de la cuestión genérico en torno al concepto de competencia di-
gital docente, en base a los diferentes marcos conceptuales que hacen
una descripción detallada de esta. Asimismo, también ha pretendido
ofrecer algunas herramientas gratuitas y de libre disposición de cara a

31
Recursos tecnológicos aplicados a la educación primaria y pedagogía

promover una formación permanente en contenidos digitales para los

presentes y futuros maestros de Educación Primaria.

La tecnología ha configurado nuevos espacios y recursos para pro-

mover la formación inicial y permanente en el profesorado. Asimismo,
su carácter flexible permite que los profesores puedan ir haciendo su
desarrollo de una forma progresiva y significativa.

Por eso, a modo de conclusión, destacar que es fundamental una for-

mación adecuada y constante en lo que respecta a competencia digi-
tal en la sociedad del conocimiento en la que estamos inmersos. Los
docentes deben estar sobradamente capacitados en cuanto a esta te-
mática pues son ellos los encargados de su correcta implementación
en los procesos de enseñanza-aprendizaje y de que los estudiantes
tengan un aprendizaje con o a través de ella de manera significativa.

V. Propuesta de actividades para trabajar en el aula

universitaria

1. Investiga sobre el Marco Común de Competencia Digital Docente

¿Lo consideras una herramienta útil para los docentes? ¿Por qué?

2. Descarga en tu dispositivo móvil la app Edupills. Autoevalúa tu

competencia digital ¿Qué áreas debes mejorar? ¿Por qué crees que
has obtenido esos resultados? Coméntalos de manera reflexiva pro-
poniendo soluciones o mejoras.

3. Diseña una actividad con TIC donde los docentes trabajen un área
en concreto de la competencia digital y explica por qué has decidido
ese recurso TIC y esa área de competencia.

Referencias
Argudín, Yolanda. «Educación basada en competencias», MAGISTRALIS, n.º
20, 2015, págs. 39 a 61.
Balanskat, Anja; Blamire, Roger; y Kefala, Stella, «A review of studies of ICT
impact on schools in Europe», European Schoolnet, n.º 1, diciembre 2006,
págs. 1 a 75.

32
 Sociedad del conocimiento y la competencia digital docente

Balart-Carmona, Carmen y Cortés-Fuentealba, Silvia. «Una mirada histórica

del impacto de las TIC en la sociedad del conocimiento en el contexto na-
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