1.

Introducción
¡Bienvenidos y bienvenidas a la primera clase del módulo de Programación 1!

En este módulo comenzaremos a trabajar sobre algunas nociones elementales de

programación a través de actividades que se enfocan en la resolución de problemas. A
su vez, el recorrido que les propondremos en cada instancia tiene que ver con la idea
de “aprender haciendo”. Por este motivo, cada una de las clases está organizada de
manera tal que puedan experimentar primero con actividades posibles de ser llevadas
adelante en la escuela para, luego (o mientras tanto), analizarlas y realizar procesos de
metareflexión.

En línea con esta experiencia, presentaremos y abordaremos la estrategia didáctica

denominada “aprendizaje por indagación”, donde los conceptos se construyen a partir de
que las y los estudiantes se enfrentan a desafíos que ponen de manifiesto su necesidad.

En cuanto a las actividades específicas de programación que trabajaremos en el curso,

presentaremos propuestas que involucran el uso de computadoras y otras que se
desarrollan sin computadoras. Para las primeras, utilizaremos un entorno desarrollado
específicamente para la enseñanza de programación en el nivel primario y
secundario: Pilas Bloques; por su parte, las actividades sin computadoras o
“desenchufadas” resultarán útiles para reforzar conceptualizaciones y, en muchas
ocasiones, para poner en evidencia que algunos conceptos son independientes de la
computadora o de un entorno de programación específico.

Este curso es una invitación a jugar, a animarse a romper las propias barreras y a
aprender para poder enseñar.

Conceptos propios de programación podemos realizar el siguiente resumen:

Comandos básicos o primitivas: son instrucciones a los que responde el

autómata o máquina y puede realizar cuando se ejecuta el programa. Por
ejemplo, una primitiva podría ser “avanzar un paso”.

 Estrategia de solución: es la manera en la que vamos a resolver el problema,

descrita en lenguaje coloquial y no necesariamente en términos de las
primitivas disponibles. Además, podemos pensarla como una serie de pasos o
problemas más pequeños que se pueden resolver para solucionar el problema
principal.

 Programa: es la descripción de una solución a un problema que es ejecutable

por algún autómata (máquina).

 Ejecución del programa: le llamamos al proceso por el cual un autómata

interpreta las instrucciones escritas en un programa y las lleva a cabo.

¿Cómo es el entorno de Pilas Bloques?

Luego de la resolución del desafío sabemos que:

 El propósito del desafío lo podemos encontrar en la parte superior del entorno (A), junto con
una pista (B), si es que el desafío cuenta con una.
 Las primitivas se encuentran en el borde izquierdo del entorno , en un menú con opciones
desplegables (C).
  El programa se construye en el espacio en blanco, arrastrando las primitivas al bloque verde
“Al empezar a ejecutar”, encastrando los bloques para que sean ejecutados en secuencia, uno
por uno, de arriba a abajo (D).
 Para ejecutar el programa debemos hacer clic sobre el botón Ejecutar (E).
 Las condiciones iniciales del desafío las podemos deducir a partir de observar el escenario: el
autómata (Capy) comienza en el primer casillero de la izquierda y Guyrá (pájaro) se encuentra a
3 casilleros a la derecha.

Objetivos de la clase

En cada una de las clases encontrarán una definición de los objetivos de aprendizaje
relacionados a los conceptos de programación (que llamaremos disciplinares) y los
propósitos didácticos que tienen que ver con los modos de trabajar estos contenidos en el
aula. Les sugerimos que al final de cada clase, regresen a estos objetivos y hagan un
análisis que les permita evaluar si estos objetivos están logrados o no.

Objetivos de aprendizaje disciplinares

 Conocer el nivel de precisión y especificidad de los comandos primitivos

empleados en programación y su relación con cómo deben formularse las
soluciones computacionales.
 Aproximarse a las nociones de autómata, programa y primitiva o comando
primitivo.
 Conocer el entorno para la enseñanza de la programación Pilas Bloques y su
metodología de trabajo.

Propósitos didácticos

 Conocer los lineamientos de la estrategia didáctica de aprendizaje por

indagación.
 Tomar contacto con actividades de programación sin computadoras y utilizando
Pilas Bloques, un entorno diseñado específicamente para la enseñanza.

Retomamos esta perspectiva empática hacia las y los docentes con la que Schapachnik y Bonello nos
invitan a desentrañar estos conceptos en su libro Ciencias de la Computación en la escuela. Veamos de
qué se trata. “Ciencias de la Computación” es el nombre que recibe la disciplina que estudia las bases y los
fundamentos sobre los que se articula la creación y la utilización de las tecnologías computacionales. Se
ocupa de los saberes necesarios para formular soluciones efectivas y sistemáticas a diversos tipos de
problemas computacionales. Entre ellos, retomando a Schapachnik y Bonello (2022), podemos mencionar:
La programación: conocimientos necesarios para construir y comprender las piezas de software, es decir,
controlar el comportamiento de las computadoras y, por ende, qué podemos hacer con ellas. La
algoritmia: conocimientos necesarios para formular soluciones efectivas y sistemáticas ante diversos tipos
de problemas. Por ejemplo, pensemos en un sistema de posicionamiento global (GPS, por las siglas en
inglés) y la sugerencia a un usuario de un camino entre todos los posibles según las condiciones de tránsito
de un determinado momento. Esta área está fuertemente relacionada con la programación. Las
estructuras de datos y las bases de datos: dos áreas temáticas que se encargan de la forma de almacenar,
gestionar y recuperar la información. Por ejemplo, hace posible que se pueda 11 buscar velozmente un
dato entre miles o millones de otros, como se hace con los buscadores de internet. Las arquitecturas de
computadoras: componentes que definen los distintos tipos de computadoras y cómo estos componentes
se construyen a partir de la combinación de manipulaciones sencillas de voltaje eléctrico. Las redes de
computadoras: forma en que las computadoras intercambian información permitiendo el funcionamiento
de internet y de todas las aplicaciones que funcionan gracias a internet, como la web, la mensajería
instantánea, los juegos en línea, las transmisiones de audio y video, etcétera. Teoría de la Computación:
fundamentos teóricos que marcan las diferencias entre los distintos lenguajes con sus posibilidades e
imposibilidades, ventajas y desventajas, así como también otras áreas más específicas entre las que se
encuentran ciertas áreas de la matemática discreta, la teoría de la complejidad y otras como la
computabilidad, que estudia qué problemas son efectivamente computables y cuáles no. La inteligencia
artificial: combinación de varias de las áreas previamente mencionadas para abordar problemas altamente
complejos mediante mecanismos que tienen puntos en común con la cognición humana. Incluye temas
como aprendizaje automático, síntesis de información, reconocimiento de voz y de imágenes, entre otros.
La alfabetización digital: ¿Un concepto en permanente construcción? ¿A qué nos referimos cuando
hablamos de alfabetización digital? ¿Se trata de conocer tecnologías?, ¿saber usarlas?, ¿saber operar las
tecnologías?, ¿saber habitar entornos tecnológicos?, ¿comprender 15 cómo funcionan?, ¿cómo impactan
en nuestras vidas?, ¿saber crear desarrollos digitales? La Unesco (2019a) alerta sobre la falta de claridad
conceptual a nivel global sobre las CC como disciplina académica. Como vimos anteriormente, algunos
términos son utilizados con diferentes sentidos o incluso como sinónimos: TIC, informática, educación
digital, programación y pensamiento computacional, entre otros. El desconocimiento general de la
especificidad de los saberes de las Ciencias de la Computación complejiza las discusiones y los cambios, ya
que aún se confunde el desafío de su inclusión en la educación obligatoria con la integración de la
tecnología digital para innovar en la enseñanza. El concepto de alfabetización digital, surgido a fines de la
década de los noventa de la mano de las habilidades para el siglo XXI1 ha evolucionado con el tiempo.
Durante la primera década del siglo XXI, se refería principalmente a saber operar artefactos
computacionales (desde el encendido a utilizar paquetes de ofimática) y luego se extendió a aplicaciones
que permiten no solo consumir información, sino también crearla (programas de ofimática, aplicaciones
asociadas a la web 2.0). Posteriormente, con el surgimiento de las redes sociales, se amplió con contenidos
de seguridad y privacidad en internet. De esta forma, a medida que la tecnología computacional fue
mediando en la mayoría de las dimensiones de nuestra vida diaria, el concepto se fue ampliando.
Actualmente, la necesidad de comprender cómo funcionan los artefactos computacionales con los que
interactuamos a diario y la posibilidad de producir e intervenir la tecnología de manera ética 1Algunas de
las iniciativas que han impulsado las “Habilidades para el siglo XX” son la “Alianza para el aprendizaje del
siglo XXI”, los Estándares de ISTE, el marco “EnGauge 21st century skills” de Meteri Group, las
competencias del grupo ACT21 liderado por la Universidad de Melbourne, las Competencias clave de la
OCDE, entre otros. 16 fue cobrando fuerza como requisito para decodificar el mundo en el que vivimos2.
Iniciada la década del 2010, esta necesidad comienza a interpelar a la escuela para que incluya los saberes
que aportan las Ciencias de la Computación. Otro concepto es el de educación digital, que cobró especial
relevancia a partir de la Resolución 343/18, y está asociado a un conjunto de saberes entre los que pueden
mencionarse la ampliación de universos culturales a partir del uso de recursos digitales, la colaboración
con otras y otros al realizar producciones digitales, la construcción de criterios para la selección de recursos
digitales, la identificación de iconografías comunes y sus funcionalidades en diferentes herramientas y
contenidos digitales o la construcción reflexiva de criterios para la búsqueda y la selección de las fuentes
de información y recursos digitales con mediación docente, entre otros. Como puede observarse, el
término alfabetización digital no tiene límites conceptuales definidos y es de esperarse que siga
evolucionando hacia un involucramiento cada vez mayor de los conceptos de las CC, hasta adentrarse en
los avances en el ámbito de la inteligencia artificial y su impacto en la vida contemporánea; temas que ya
son motivo de preocupación en el ámbito educativo. La alfabetización digital que se ha promovido hasta
ahora y que ha sido asimilada en algunos documentos a la educación digital (como en la Resolución
343/18), requiere de saber usar los dispositivos y artefactos computacionales. Pero limitarnos a ello en el
contexto del sistema educativo supondría negar a las nuevas generaciones la 2Esta evolución se refleja en
el Estudio Internacional de Alfabetización Digital y de la Información (ICILS, por sus siglas en inglés) que
busca responder en qué medida están preparados las y los estudiantes para estudiar, trabajar y vivir en un
mundo digital. A diferencia de estudios anteriores el ICILS mide la alfabetización digital, a partir de dos
líneas: la de manejo de información digital y la de producción y transformación de la información digital
vinculada a la alfabetización computacional (Fraillon y otros, 2014). 17 posibilidad de comprender los
modos de producción, funcionamiento y potencialidad que encierran dichos dispositivos y artefactos que
atraviesan las prácticas y los consumos, es decir, la vida en sociedad. De la misma manera que la escuela
no hace ciencia, sino que enseña acerca de la ciencia y sus modos de construcción del saber, la inclusión de
las CC tiene por finalidad acercar un tipo de saber que va mucho más allá de la visión práctica y utilitarista
de usar tal o cual software o tener habilidades frente a tal o cual hardware. Vale decir, las CC no
encuentran su objeto disciplinario en la enseñanza del uso de programas específicos, sino en la transmisión
de los saberes implicados en la construcción y el uso de los conceptos fundamentales de los que se vale. El
estudio ICILS (International Computer and Information Literacy Study) de 2013 que midió la alfabetización
digital3 reportó que la mayoría de los y las jóvenes tenían altas competencias de manejo de la información
con el uso de tecnología, pero menos de la mitad de los estudiantes de diferentes países podían crear,
transformar, compartir información, y entender el funcionamiento y uso de una computadora. Es decir, la
gran mayoría de las y los jóvenes sabían manejar las TIC (tecnologías de la información y la comunicación),
pero muy pocos (17% para el caso argentino) podían transformar información a partir de algoritmos que
permitieran automatizar el procesamiento de datos, lo que constituye la esencia de las Ciencias de la
Computación (Denning, 1989). De esta manera, se masifica el uso de las TIC como conocimiento común,
pero solo algunos se apropian de conceptos para diseñarlas, fabricarlas y comprenderlas, estableciendo un
conocimiento segregado (Romero Moñivas, 2013). 3Categoría que se construye a partir de dos líneas: la de
manejo de información digital y la de producción y transformación de la información digital vinculada a la
alfabetización computacional. 18 Gráfico de la elaboración propia a partir de los resultados del Estudio
ICILS (International Computer and Information Literacy Study) citado en Fraillon y otros, 2014. En su
informe del 2023 el ICILS reportó que, si bien el uso de dispositivos había aumentado en la población
estudiada, el rendimiento en las pruebas fue similar: Los resultados de los tres ciclos de ICILS [2013, 2018,
2023] revelan que, a pesar de que los alumnos de octavo curso han declarado un mayor uso de las
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) tanto dentro como fuera de la escuela durante los
últimos 10 años, este mayor uso no se ha traducido en un mayor rendimiento. En ICILS 2013 y 2018
cuestionamos la pertinencia de calificar a los jóvenes como nativos digitales, tal y como introdujo Prensky
(...), y cuestionamos el supuesto relacionado de que su exposición durante toda la vida a las tecnologías
digitales se traduciría de forma natural en un uso competente de estas tecnologías. (Fraillon, 2023, p. 231)
¿Es suficiente haber nacido en el siglo XXI para decir que una persona está alfabetizada digitalmente?
¿Podemos afirmar que nuestros estudiantes son “nativos digitales”? Vivir en un mundo lleno de
computadoras, no asegura que sepamos usarlas, mucho menos que comprendamos cómo funcionan y que
19 seamos capaces de producir tecnología a partir de ellas. Además, aún hoy no todos los niños, niñas y
adolescentes del planeta tienen acceso a determinados recursos. En este sentido, el término de nativos
digitales no nos permite dar cuenta de los distintos tipos de vínculos que las personas tienen hoy con la
tecnología. En síntesis, hablar hoy de alfabetización digital implica pensar también en la alfabetización
computacional. A los fines de este documento, nos referiremos a la alfabetización computacional para
designar a los saberes específicos que aportan las CC (la programación, la infraestructura tecnológica, la
ciencia de datos e inteligencia artificial y su vinculación con la ciudadanía). Y de educación digital para
designar a las habilidades requeridas como usuarios de tecnología. 5.2. Sobre la brecha de género4 Existe
en nuestra sociedad, a pesar de los valores de igualdad —supuestamente— instalados hace mucho tiempo
y del avance de la legislación en términos de derechos, una notable desigualdad a favor del género
masculino. El ámbito relacionado con las Ciencias de la Computación (CC) no solo no está exento de esta
desigualdad, sino que esta brecha es aún más pronunciada que en otros sectores. Una diversidad de
informes, publicados por organismos internacionales e investigaciones nacionales, dan cuenta con datos y
números concretos cómo la desigualdad sigue vigente. Según una investigación realizada por CEPAL (2022),
aunque en América Latina y el Caribe se ha observado un incremento en el acceso, la 4 Por Mariana
Labhart, especialista en perspectiva de género y Ciencias de la Computación. Extracto de la publicación
Labhart, Mariana (2023) ¿Cómo y por qué enseñar Ciencias de la Computación desde una perspectiva de
género en las escuelas? Actas XIV Congreso de Mujeres Latinoamericanas en Computación 2023, 16 al 20
de octubre de 2023, La Paz, Bolivia. 20 permanencia y la conclusión de las mujeres en todos los niveles del
sistema educativo en las últimas décadas, hay brechas de género importantes en cuanto a la participación
de las jóvenes y niñas en el campo de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas en todos los
niveles de la educación. Un informe de la Unesco (2019a) muestra cómo la desigualdad en el acceso al
equipamiento, la conectividad y los saberes aumentan la brecha digital y cómo esta inequidad agrava la
brecha de género: al tener las mujeres menos oportunidades de estar en contacto frecuente y sistemático
con estos conocimientos, tienen menos oportunidades de interesarse por estos temas a lo largo de su vida,
participar de los espacios de formación profesional y ejercer como tales en dicho ámbito. Esto hace que
estén cada vez menos presentes en los núcleos de generación de tecnología, conocimiento e información y
accedan en mucha menor proporción a los trabajos calificados y de buenos ingresos que ofrece el sector.
Es decir, que el menor acceso de mujeres a la tecnología digital afecta negativamente su desarrollo
económico y oportunidades de participación y liderazgo en posiciones de decisión. En la actualidad, las
mujeres y las niñas tienen un 25% menos de probabilidades que los hombres de saber aprovechar la
tecnología digital para fines básicos, 4 veces menos de saber programar computadoras y 13 veces menos
de solicitar una patente tecnológica. En un momento en que todos los sectores se están convirtiendo en
sectores tecnológicos, estas brechas deberían hacer que dirigentes políticos, educadores y ciudadanos de a
pie se “sonrojen” alarmados. (Unesco, 2019b, p. 148) Los estudios citados muestran la creciente
preocupación por visibilizar las brechas digitales entre varones y mujeres, pero ¿qué 21 sucede con la
población LGTBIQ+5? Resulta necesario mencionar que no disponemos actualmente de un relevamiento
sobre el acceso a equipamiento, conectividad, carreras y trabajos de STEM6 de esta población. Sin
embargo, se puede dar cuenta de las históricas discriminaciones y exclusiones que han atravesado las
personas pertenecientes a este colectivo. En este sentido, la población travesti/trans “continúa teniendo
dificultades para acceder al efectivo ejercicio del derecho a la salud, a la educación, a una vivienda digna, a
condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo, así como también a la protección frente al desempleo,
sin discriminación alguna”. En este contexto se puede asumir que el sector TIC no está exento y que es
necesario empezar
6. Las Ciencias de la Computación en la escuela Las Ciencias de la Computación como área del
conocimiento científico se encuentran ausentes en la mayoría de los currículums escolares. Bajo el nombre
de “Informática” o “Computación” se 28 dictan programas orientados al uso de computadoras y no a la
comprensión del funcionamiento de esa tecnología. Resulta fundamental que la escolaridad incorpore
estos conocimientos, como una manera de garantizar que las y los estudiantes puedan comprender la
realidad crecientemente tecnológica en la que viven e imaginarse como participantes activas y activos y
diseñadoras y diseñadores de la tecnología informática en lugar de únicamente ser consumidoras y
consumidores. Como mencionamos, los conocimientos de esta disciplina que la sociedad requiere implican
mucho más que ser usuarios hábiles de los dispositivos y artefactos computacionales. Comprender la
tecnología computacional exige que esta sea objeto de estudio, para que nos podamos apropiar de ella. Es
decir, valorarla y criticarla, desarmarla, desnaturalizarla, historizarla, transformarla para solucionar
problemas y crear nueva tecnología a partir de ella. Desde la perspectiva de la enseñanza para la
comprensión (Boix Mansilla y Gardner, 2005) abordar una disciplina en la escuela requiere que las y los
estudiantes trasciendan las creencias intuitivas; construyan una red conceptual rica y coherente
(dimensión del contenido); comprendan la forma de construir y validar conocimiento (dimensión de los
métodos); conozcan los propósitos e intereses que guían la construcción de conocimiento de la disciplina
(dimensión de los propósitos) y el sistema de símbolos propio, su forma de representar conocimiento
(dimensión de las formas de comunicación). No es necesario un trayecto escolar para saber que un objeto
sin sostén cae al piso, que existen ríos y llanuras, y que el 9 de Julio se conmemora una fecha patria. Sin
embargo, es la escuela quien problematiza estos “datos” y los transforma en conocimiento profundo,
mostrándolos como parte de entramados más complejos con causas y efectos, actores, intenciones,
apropiaciones, disputas 29 de significado, hipótesis, refutaciones y justificaciones. Que el conocimiento
tenga estos componentes proporciona la virtud adicional de que además estos puedan adquirir
características específicas al ser apropiados por distintas disciplinas (no se justifica igual en Historia que en
Matemática o en Química), y que se apliquen más allá de la escuela cuando se nos presenta nueva
información. Por estos motivos consideramos fundamental la incorporación de las Ciencias de la
Computación en la escuela argentina.

En base a los aportes de Fernando Schapachnik en su video sobre la enseñanza de la Ciencia de la

Computación (CC), el docente que podría ser considerado como el más adecuado para enseñar esta materia
sería aquel que:

1. Integra el pensamiento computacional en diferentes áreas: Según Schapachnik, el docente ideal

es aquel que puede contextualizar la Ciencia de la Computación no solo en el ámbito técnico, sino
también en disciplinas más amplias como la resolución de problemas, el análisis lógico y el
desarrollo de habilidades cognitivas aplicables a diversas situaciones.
2. Fomenta el aprendizaje activo y la resolución de problemas: Schapachnik destaca la importancia
de enseñar a los estudiantes a abordar problemas de forma creativa y efectiva, utilizando la
computación como una herramienta para pensar de manera estructurada y lógica.
3. Es capaz de motivar a los estudiantes y generar interés por la computación: El docente
adecuado para enseñar CC no solo debe ser competente técnicamente, sino también debe poder
inspirar a los estudiantes y hacer que vean la computación como algo relevante y útil en su vida
diaria.
4. Promueve un enfoque interdisciplinario: Según el enfoque de Schapachnik, es fundamental que
los docentes puedan integrar la CC en distintas áreas del conocimiento, ayudando a los estudiantes a
entender cómo la computación puede mejorar y facilitar el aprendizaje en otras disciplinas.

En resumen, el docente que mejor enseña Ciencia de la Computación es aquel que puede combinar
conocimientos técnicos con una pedagogía centrada en el pensamiento crítico, la resolución de problemas y
la interdisciplinariedad, logrando que los estudiantes comprendan la relevancia de la computación más allá
de lo técnico.

Aportando precisión a la noción de Pensamiento computacional Diferencias entre Pensamiento

Computacional, programación, robótica y Ciencias de la Computación1 Iniciativa Program.ar, Fundación
Sadosky. Documento de trabajo. Febrero, 2022. Introducción Los términos programación y Pensamiento
Computacional aparecen hoy en día en el podio discursivo de la vanguardia tecnoeducativa. Es complejo
para la comunidad docente distinguir los aportes concretos que estos términos traen a la compleja
realidad del aula (en particular, en Argentina), dentro de esta nueva ola de tecno-optimismo. LLamamos
tecno-optimistas a las propuestas que -en general, bastante frecuentementepletóricas de reduccionismo,
confían en resolver los problemas educativos mediante algún tipo de introducción de la tecnología. Entre
ellas encontramos versiones simplificadas del aula invertida, los cursos masivos online (MOOC) o
trivializaciones del uso educativo de las TIC. Se trata de discursos que anclan en propuestas interesantes e,
incluso, de mucho valor, pero que sus promesas de resultados desmedidos ignoran las complejidades:
tanto las que conlleva cualquier cambio educativo como las intrínsecas a cada propuesta. Los discursos
tecno-optimistas son los que consideran que la mera incorporación de MOOC, aula invertida o TIC en la
escuela, genera automáticamente un efecto positivo en el aula. ¿Es el Pensamiento Computacional un
fenómeno distinto o se inscribe en la larga lista de estas modas? ¿Aporta algún valor a la escuela? ¿Qué
problemas soluciona y cuáles son sus complejidades intrínsecas? Como es usual en estos casos, parte de la
dificultad para responder a estas preguntas se relaciona con la propia opacidad de los términos en
cuestión. ¿Qué significa Pensamiento Computacional? ¿Qué significa exactamente programación? ¿Qué
relación hay entre ambos términos? 1 Adaptación del artículo Bonello, M.B., Schapachnik, F. (2020). Diez
preguntas frecuentes (y urgentes) sobre Pensamiento Computacional. Revista Virtualidad, Educación y
Ciencia, 20 (11), pp. 156-167, Córdoba: Universidad Nacional de Córdoba.
https://revistas.unc.edu.ar/index.php/vesc/workflow/index/27453/5 y aportes de miembros del equipo de
la iniciativa Program.ar 1/11Si bien el hilo conductor para abordar estas cuestiones es la rigurosidad
fundamentada en fuentes verificables, algunos puntos aún suscitan polémica en el mundo científico y
educativo. En esos casos este documento recoge las opiniones del equipo interdisciplinario de expertas y
expertos de la Iniciativa Program.AR, de la Fundación Sadosky, con casi una década de experiencia en el
tema. ¿A qué se le llama Pensamiento Computacional? Quienes pensamos en la enseñanza de las Ciencias
de la Computación en el sistema educativo formal, no podemos negar el rol del término Pensamiento
Computacional como una puerta de entrada a las escuelas. No obstante, para docentes sin formación
específica en el área, equipos directivos o de gestión educativa, el término Pensamiento Computacional
genera mucha ambigüedad, si lo comparamos con términos Programación o Computación a secas. Pero,
¿qué es el Pensamiento Computacional? ¿Es una forma de pensar? ¿Es un conjunto de habilidades
prácticas? ¿Es una forma de desarrollar capacidades cognitivas? Jeannette Wing, quien acuñó el término
en 2006, sostenía que: “[El Pensamiento Computacional]…implica resolver problemas, diseñar sistemas y
comprender el comportamiento humano, basándose en los conceptos fundamentales de las Ciencias de la
computación. El Pensamiento Computacional incluye una amplia variedad de herramientas mentales que
reflejan la amplitud del campo de la computación…[además] representa una actitud y unas habilidades
universales que todos los individuos, no sólo los científicos computacionales, deberían aprender y usar”
(Wing, 2006). *Las negritas son nuestras En la propuesta original de Wing (2006) se hace referencia a
aquellas formas de pensar utilizadas por los programadores en su labor cotidiana que se relacionan con
cuestiones específicas sobre cómo funcionan las computadoras (por ejemplo, los trade-offs entre tiempo y
espacio o entre energía y almacenamiento). Serían útiles porque, según Wing, la mayoría de los empleos
futuros requerirían algún tipo de forma de programación de computadoras. 2/11Otra definición posible es
pensar en el conjunto de habilidades prácticas que los profesionales de la informática adquieren durante
su formación, pero útiles más allá de su campo y de la interacción con sistemas digitales. Por ejemplo, la
capacidad de descomponer un problema en subproblemas, la capacidad de abstracción, la generalización,
etc. Según esta visión se trataría más bien de incorporar un conjunto de herramientas intelectuales (ver
National Research Council, 2010) necesarias también para la “vida analógica”. Por último, en otros casos,
se utiliza el término Pensamiento Computacional para referirse a las capacidades cognitivas adquiridas
cuando se ejercita la programación. Se trata de un pensamiento de alto orden y de desarrollo de funciones
intelectuales (como la inteligencia fluida y la capacidad de planificación), y su adquisición es favorecida por
las habilidades computacionales2. Este aspecto es interesante porque no cualquier enseñanza de la
algorítmica y de la programación favorece este desarrollo cognitivo sino se profundiza en la temática y se
abordan problemas de cierto nivel de complejidad. “El término, Pensamiento Computacional, es
pobremente entendido y hay interpretaciones significativamente diferentes en varios contextos. Mientras
algunos interpretan erróneamente el Pensamiento Computacional como sinónimo de Ciencias de la
Computación, o incluso más estrictamente sinónimo de programación, otros tienen una visión muy amplia
de un Pensamiento Computacional ignorando la necesidad de una fuerte conexión con las Ciencias de la
Computación.” (UNESCO, 2019) La definición de Pensamiento Computacional no es del todo clara en la
literatura especializada. Si bien algunos autores (Guzdial, 2011) abogan por una definición amplia del
término, otros consideran que esto es problemático porque al no explicitar contenidos específicos ni
contextualizarlos, no ayudan a clarificar de qué se está hablando cuando las propuestas curriculares hacen
referencia a su incorporación y, más adelante, cómo se evalúa si los estudiantes lo han incorporado o no.
En la actualidad todavía no existe una definición unívoca. Depende del autor, las prácticas o habilidades
que se consideran en la definición de Pensamiento Computacional. Esta diversidad puede generar
interpretaciones erróneas sobre qué es lo que se quiere enseñar específicamente desde el Pensamiento
Computacional. 2 La evidencia científica que relaciona la enseñanza de la programación con la adquisición
de habilidades cognitivas está aún en construcción. Esto significa que existe cierta evidencia que habla de
mejoras en el rendimiento escolar (ver por ejemplo Doran et al, 2012) o en algunas funciones ejecutivas
(ver por ejemplo Kazakoff et al., 2013 o Clements et al., 1998) pero no puede considerarse aún
concluyente. Para una aproximación a la relación entre pensamiento de computación y el pensamiento de
alto orden, ver por ejemplo (Selby, 2015)
3/11ElmensajequellegaalosdocentesesqueelPensamientoComputacionalesdegranvalor para todas las
materias y aulas. Sean formas de pensar, habilidades o capacidades cognitivas,
vamásalládeloscontenidosespecíficos.Estaperspectivageneradesconcierto
paraquientienequeimplementarloenelaula.ScuchiGrover,defensoradelPensamiento Computacional (y de la
transversalidad en cualquier disciplina), reflexiona: “Es importante recordar que de forma similar a la
resolución de problemas, el Pensamiento Computacional es una habilidad o competencia que se desarrolla
con el tiempo (del mismo modo que todas las habilidades) y que una experiencia aislada es insuficiente.
Las habilidades se desarrollan en contexto, a través de experiencias educativas que requieren que los
alumnos reconozcan la necesidad de ellas y las empleen según corresponda…”. Scuchi Grover en (Yadav &
Berthelsen, 2021) Entonces, sincontenidosespecíficosysincontexto,¿cómopodemoshacerunseguimiento
realencuantoalaprendizaje?¿Cómoidentificamoscuandounestudiantehaincorporado alguna de estas
habilidades que forman parte del Pensamiento Computacional? Recapitulando Nohayunadefiniciónúnica.
Poresto, resultafundamentalexplicitaraquénos
referimoscuandoplanteamospropuestaseducativascuyoobjetivoesdesarrollar el “Pensamiento
Computacional”. Preferimos utilizar Ciencias d la computación, informática, computación u otros términos
relacionados porque hacen referencia a un área del conocimiento perfectamente delimitada y reconocida
con prácticas definidas; de esa manera, queda claro de qué se está hablando. Además, los estudios
rigurosos sobre el tema (como los citados en el resto de este documento) se centran en prácticas bien
definidas (por ejemplo, la programación u otras claramente identificadas en un contexto de
implementación) y analizan su efecto para atribuir o no mejoras en habilidades cognitivas concretas. Tal
como señala Nardelli (2019), en la escuela enseñamos matemáticas y no pensamiento matemático,
literatura y no pensamiento literario. De la misma manera, por qué noenseñar computación en vez de
“pensamiento computacional”. Contribuir a laidea de que estos dos 4/11últimos conceptos son cosas
diferenciadas aporta confusión y habilita a enseñar bajo el título de Pensamiento Computacional
contenidos que no están relacionados con la disciplina informática. De la misma forma que notiene
impacto en el aprendizaje pensar en habilidades o prácticas sin contexto ni contenidos específicos sobre
los cuales abordar las mismas; encontramos más problemas ante la ambigüedad de la definición del
Pensamiento Computacional. ¿Hay Pensamiento Computacional sin computación? ¿Cualquier tipo de
problema se puede resolver mediante un Pensamiento Computacional? ¿Hay Pensamiento Computacional
sin computación? Hay evidencia científica que permite asociar al entrenamiento en algunas áreas de las
Ciencias de la computación (en especial, la algoritmia y la programación) con la adquisición de
herramientas intelectuales útiles en otros ámbitos o con la de habilidades cognitivas. En particular, un
reciente metaanálisis (Scherer et al., 2018) documenta efectos de transferencia cercana y, de forma más
moderada, lejana (atribuibles a la programación), basado en el análisis riguroso de más de 400 trabajos
científicos. Todos los estudios consignados evaluaban una mejora en las capacidades cognitivas luego de
suministrar clases de programación. Lo que no existe es algún tipo de evidencia de que estas habilidades
puedan “destilarse” y disociarse de la práctica informática. Eso no significa que estas habilidades y
herramientas sean atribución específica de la informática ni que no sean fomentadas por otras formas,
pero sí debe entenderse que si se apunta a obtener los beneficios que la literatura científica atribuye al
Pensamiento Computacional, la práctica informática y, en particular, el desarrollo de algoritmos y
programas en dispositivos digitales programables no puede evitarse. Así como se dificulta conseguir los
beneficios que el deporte le brinda a la salud sin mover el cuerpo, cuesta delimitar un constructo
consistente si la definición se inclina hacia un “Pensamiento Computacional sin computación”. Asimismo,
no existe en la literatura científica ninguna evidencia de que esto se haya llevado adelante de forma
exitosa. 5/11¿Cualquier tipo de problema puede resolverse mediante el Pensamiento Computacional?
Desde nuestra perspectiva, tomando cualquiera de las definiciones respecto de Pensamiento
Computacional, no cualquier problema se resuelve mediante su aplicación. Eso se debe a que si
equiparamos Pensamiento Computacional con pensamiento en términos generales, el concepto se
disuelve ya que sin lugar a dudas la escuela es uno de los ámbitos de la sociedad que más estimula el
pensamiento (incluso, mucho antes de la introducción de los dispositivos digitales a la educación). Para que
el concepto cobre sentido hay que asociarlo a la resolución de problemas computacionales. Pero, cualquier
tipo de problema no es un problema computacional. Los humanos tenemos la capacidad de realizar tareas
complejas mediante instrucciones imprecisas que desambiguamos por contexto. Hay momentos en los
cuales para procesar grandes volúmenes de información recurrimos a las computadoras porque ofrecen los
beneficios ya conocidos (automatización, velocidad de transmisión, facilidad para la visualización, etc.) y
solo requieren que las personas tomen decisiones sobre cómo representar esa información y formular
instrucciones muy precisas sobre cómo se la debe procesar. Y es recién en esta tarea que entran en juego
las habilidades cognitivas que mencionamos, como abstracción, planificación, generalización, etc.
Tomemos el ejemplo de ordenar a 10 niños por altura de menor a mayor. Con niños de carne y hueso esa
tarea se resuelve de múltiples maneras. Se puede pedir a los niños que se ordenen de menor a mayor y
ellos se moverán por su cuenta. También, se puede realizar un paneo con la vista para detectar a los que
están desordenados y pedirles que se muevan a donde corresponda (incluso, se les pide a ellos mismos
que encuentren su lugar). De hecho, lo más probable es que nos decidamos por una estrategia distinta
cada vez que tengamos que ordenar 10 niños por altura, dependiendo de las particularidades del caso.
Imaginemos ahora que tenemos 1000 niños y, por ende, decidimos recurrir a una computadora para que
nos asista en la tarea. Supongamos también que representamos a cada niño simplemente mediante el
número que consigna su altura. Los números de una computadora no tienen voluntad y no pueden
moverse por su cuenta y las computadoras no pueden hacer “un paneo” para ver qué números están fuera
de lugar. En todo caso, deberemos pedirle que recorra todos los números, uno por uno. Si decidimos
intercambiar dos números que están 6/11desordenados, hay que explicarle a la computadora dónde
almacenar a uno mientras que en su lugar se almacena al otro. Además, y principalmente, es necesario
darle instrucciones a la computadora para que ordene cualquier listado de 1000 alturas y no solamente
uno en particular. Darle instrucciones a una computadora para ordenar un listado de alturas es un
problema computacional; ordenar las alturas de 10 niños sin una computadora, no. Dilemas que involucran
soluciones computacionales a nuestro alrededor Trump elimina la neutralidad de la red por decreto: ¿Es el
fin de Internet? Esta persona no existe El gobierno de Estados Unidos le dará carta blanca a los operadores
de banda ancha para discriminar arbitrariamente los paquetes de datos en la red. Un debate que polariza a
la opinión pública de ese país, pero que para algunos ya es anacrónico. Diario La Nación, 28/05/2018. La
provincia de Salta cierra hoy el año electoral en Argentina, en un comicio con voto electrónico donde más
de un millón de electores salteños elegirán entre cinco candidatos a gobernador, además de intendentes,
diputados, senadores provinciales y concejales, en medio de una suba de la temperatura política. Tiempo
Argentino, 10/11/2019 La arquitectura GAN basada en estilos (StyleGAN) produce resultados de
vanguardia en el modelado de imágenes generativas incondicionales basadas en datos.
https://www.thispersondoesnotexist.com/ Unproblema computacional es una situación problemática (es
decir, la formulación de un objetivo a lograr cuya consecución no es obvia y, por lo tanto, requiere de un
proceso de pensamiento para elaborar un plan efectivo) donde los elementos a manipular son
abstracciones descriptas a través de un modelo computacional (Denning, 2017 y Aho, 2012). Dicho de otra
forma, donde los elementos a trabajar se describen en términos de lo que puede hacer con ellos una
computadora. 7/11Observando las valoraciones del Pensamiento Computacional que hacen las y los
autores y las propuestas que apuntan a incluir el PC en la escuela, reconocemos que aquello que todas
valoran y por lo que todas se preocupan está abarcado por las CC. Nuestra postura, entonces, es pensar al
Pensamiento Computacional como la enseñanza escolar de las Ciencias de la computación. Es decir, la
enseñanza de una disciplina específica y no de competencias generales ni meta operaciones cognitivas
aisladas. ¿Qué relación hay entre programación, CC e Informática? La programación, refiere a los
conocimientos necesarios para poder volcar soluciones algorítmicas a los diversos lenguajes que utilizan las
computadoras. Muchas veces, y en particular cuando se habla de "llevar la programación a la escuela", se
engloba a la algoritmia dentro de la programación. La programación es una parte (muy importante) de las
CC, así como la aritmética lo es de la Matemática. En algunas oportunidades y en algunos países se usa el
término Informática para referirse a la disciplina que utiliza los conceptos y herramientas de las Ciencias de
la Computación en el ámbito productivo (por ejemplo, se habla de Ingeniería informática), otras veces se
utiliza el término Informática casi como sinónimo de Ciencias de la Computación. A fines educativos esta
diferenciación puede considerarse un detalle menor. ”..lo importante no es el software que escriben, sino
lo que piensan cuando lo escriben. Y sobre todo la forma en que lo piensan. Conocer este mundo de ideas,
de procedimientos y de representaciones, cómo operan [...] cualquier otro conocimiento, como memorizar
a la perfección las reglas que constituyen la sintaxis y las primitivas (la gramática) de cualquier lenguaje de
programación, no le sirve de nada a los alumnos si no pueden pensar en buenas maneras de aplicarlas.”
Zapata-Ros, M. (2018). Pensamiento Computacional. Una tercera competencia clave. El Pensamiento
Computacional como una nueva alfabetización en las culturas digitales. Murcia: Universidad de Murcia, p.
49. Para profundizar: Alfabetización computacional no es solo programar 8/11Alfabetización
computacional no es solo programar https://youtu.be/D3nyNMHZs78 Recomendamos la charla de Nicolás
Wolovick, Dr. en Ciencias de la Computación de la Universidad de Nacional de Córdoba, en el marco de la
Semana Virtual UNIPE Federal 2021 destinada a estudiantes del profesorado de Informática. En esta charla
Nicolás Wolovick plantea contenidos y problemas que forman parte de la Alfabetización computacional del
siglo XXI que exceden la enseñanza de la programación. La robótica en el contexto de las CC y la robótica
educativa El término robótica hace referencia a, como mínimo, tres campos de estudio distintos: • La
robótica industrial dedicada al diseño, confección y operación de maquinaria para realizar tareas
repetitivas en contextos fabriles o similares. Se trata, en general, de dispositivos electromecánicos
controlados digitalmente mediante un ciclo de control relativamente sencillo, más allá de que realicen
tareas complejas. • La robótica general se dedica al estudio, diseño y confección de entidades más bien
autónomas, capaces de operar en ambientes no controlados y realizar planificaciones complejas para
lograr su objetivo. Es decir, un brazo mecánico que suelda partes en una fábrica tiene poco que ver con un
robot de rescate que se mete entre escombros para buscar y auxiliar víctimas. • La robótica educativa es el
área donde se utilizan robots para reforzar aprendizajes de diversas disciplinas, por ejemplo, para calcular
ángulos de giro en matemáticas, temas de física en el manejo de sensores, etc. Vivimos en una sociedad
donde la robótica, en el segundo sentido del término, cobra relevancia porque está presente en cada vez
más áreas de la vida cotidiana y, por ende, adherimos a la idea de incluir la comprensión de su
funcionamiento como un objetivo educativo. Esa comprensión requiere, a su vez, entender dos conceptos
distintos, por un lado, cómo funcionan los sensores y actuadores que interactúan con el mundo físico y,
por otro lado, cómo funcionan las computadoras que los controlan. Si consideramos que entre los
objetivos de aprendizaje de la materia Física ya se encuentran presentes los conceptos de mecánica y de
instrumental necesarios para entender el funcionamiento de un motor o la 9/11detección de un obstáculo
por el rebote de una onda electromagnética, lo que resta incorporar es el entendimiento de los programas
que controlan esos dispositivos. El entendimiento de tales programas no escapa al logrado cubriendo los
temas de programación, inteligencia artificial y otras áreas de la disciplina informática. Es decir, teniendo
conocimientos de computación es posible comprender la forma en que funcionan los robots, aún sin una
formación específica en robótica. Dicho de otro modo, los profesionales de la informática comprenden
cómo funcionan los robots sin necesidad de haberlos estudiado específicamente porque se trata de un
caso particular dentro de una disciplina más general. Estas apreciaciones deben entenderse, no en
desmedro de la inclusión de la robótica en la escuela, sino en el marco de las tensiones siempre existentes
por la asignación del escaso tiempo escolar. Cabe considerar, sin embargo, que el uso de robots en el
contexto escolar y para el aprendizaje de otros temas (es decir, la robótica educativa) ha mostrado ser
efectivo (Benitti, 2012), lo mismo puede decirse de su utilización con niños pequeños para iniciar el
aprendizaje de la programación (Martínez, 2015) ya que son elementos altamente motivadores. Por eso,
valoramos su inclusión como un medio más que como un fin. Conclusión Dado que el término de
Pensamiento Computacional parece haber llegado para quedarse, invitamos a pensarlo como un sinónimo
escolar de Ciencias de la Computación, que es una disciplina del conocimiento científico cuyo corpus de
contenido está claramente definido. Esto permite tomar decisiones no arbitrarias al momento de diseñar
programas de estudios para abordar estos temas. Partir de definiciones más lábiles habilita la
incorporación de contenidos no relacionados con el campo bajo del nombre de Pensamiento
Computacional. En conclusión, expresamos nuestro convencimiento acerca de la importancia y urgencia
que reviste la incorporación de estos contenidos a las currículas escolares. Esto se fundamenta,
principalmente, en la relevancia social adquirida por el dominio fluido de estos saberes. Este conocimiento
contribuye a garantizar el pleno ejercicio de los derechos ciudadanos en el siglo XXI.