MARTIN EDUCACIÓN HUMANISTA
Se requiere por tanto un cambio de visión para convertir "educación". Veamos un esquema que presenta el filósofo
-en las conciencias de sus actores y en la conciencia de la catalán Octavi Fullat en su libro: Filosofías de la educación.
sociedad- a la educación esa tarea de salvación pública, esa Paideia (1992) acerca del carácter poilsémico de la palabra
misión que puede ser factor determinante para la continua- (Véase Esquema de Fullat: Etimología de Educación).
ción de la honiinización en humanización, para la supera- Como se puede apreciar en el esquema, existen según
ción de la "era de hierro planetaria" y la "construcción de este autor, dos grandes líneas etimológicas que dan origen
una sociedad mundo". Porque mientras la enseñanza sea al término educación. Por una parte, del término original
solamente una función, el educador será solamente un fmi- latino "Dux" o "Ducis" se deriva el término "educare" que
cionario; mientras la enseñanza sea solamente una especia- significa: nutrir, alimentar, enseñar, instruir y que deriva en
lización, el educador será solamente un especialista o un "educado" (el acto de educar). Por otro lado, del mismo tér-
profesional, quitando a esta labor, más allá de visiones ro- mino original se deriva la palabra "educere" que significa:
mánticas-del pasado, su tarea objetivamente vista de misión hacer salir, tirar de, estirar.. .y que deriva en "eductio" (sur-
humanizante. gir algo de otra cosa).
De ambos términos con historias lingüísticas distintas y
La complejidad en la Educación con significados totalmente distintos y hasta opuestos sede-
riva la palabra "Educación". Podemos entonces entender
A decir verdad, la palabra enseñanza me resulta in- educación como "educatio" o el acto de educar a otro y esto
suficiente, pero la palabra educación comporta un implica que debemos nutrirlo, instruirlo, enseñarle, criarle,
exceso y una carencia- En este libro quiero hacer encaminarlo, reproducir nuestra cultura en ese otro. De allí
slalom entre los dos términos, teniendo en mente que el proceso educativo se pueda entender como el proce-
una enseñanza educativa (Morin, 2000; tH 11). so en el cual "somos educados por... " un docente, un edu-
¿Cómo complejizar la educación desde la transformación de cador, un experto. Pero podemos también entender edu-
la perspectiva que implica entender el hecho educativo cación como "eductio" o el proceso por el cual surge algo
de otra cosa y esto implica entonces que el educador tiene
como un proceso complejo y no como una actividad simple?
¿Cómo abordar el asunto de la complejidad en la edu- que hacer surgir algo del propio estudiante; el proceso
educativo entonces se puede también entender como el
cación partiendo de la visión de la complejidad de la edu-
proceso en e1 cual los educadores "hacen salir" del estu-
cación?
El primer elemento para ir construyendo complejidad diante los conocimientos, habilidades y actitudes que ya
en educación se deriva del análisis del mismo término posee al menos potencialmente y lo conducen, lo prepa-
ran, "elevan" este potencial ya presente en el educando.
74
EDUCACIÓN HUMANISTA
En este segundo sentido del término, el estudiante no es
"educado por" otra persona sino que "se educa", educar es
"educarse" a uno mismo con la mediación de otros.
En el primer caso, la educación es un proceso en que el
estudiante es objeto de educación, en el segundo, es plena-
o mente sujeto de su propia educación. En el primer caso pre-
o 1
- o domina la transmisión de "el que sabe" hacia el que "no
t
ct sabe", "del que tiene experiencia" sobre la vida humana al
o u
- - -: que "carece de experiencia" sobre ella; en el segundo, la vi-
O) Sión opuesta, es decir, el proceso es de acompañamiento y
C/D estímulo del educador al educando considerando que el
o educando no es "tabula rasa" y no parte de cero sino que ya
u o posee conocimientos y experiencias de la vida. En laprime-
ravisión, domina lo que Crowe (1985) llama "el vector de la
u
u Í
E herencia" de las generaciones previas hacia las nuevas, en
e1 segundo, lo que el mismo autor denomina "el vector del
1 o descubrimiento" por parte de las nuevas generaciones.
Resulta casi evidente que en el primer caso, en la deriva-
u 1 ción del término educación desde "educatio", educar a
otro, se sustenta lo que se ha llamado "educación tradicio-
I
nal" y que engloba múltiples modelos y etapas de la educa-
ción en que predominaba la visión centrada en el educador
ji •0
y en la transmisión o la enseñanza y que, en el segundo
Z caso, el de la derivación del término educación desde lapa-
0
'1 labra "eduátio", hacer salir de otro, se sustenta lo que tam-
bién de manera general se ha llamado "educación moder-
na" y que también engloba muchos distintos enfoques y
metodologías que tienen en común el énfasis en el educan-
do y en el aprendizaje.
77
MARTIN LÓPEZ..CALVA EDUCACIÓN ITUMANSTA
Ante el carácter polisémico del término educación, exis- tivo, tiene como fundamento cerrado y definitivo —aunque
ten dos posibles abordajes. El primero es el que ha prevale- afirman la apertura y la no definitividad del conocimiento o
cido y hasta hoy prevalece en nuestros sistemas educativos de los valores— que educar significa "hacer surgir" del edu-
y se deriva de la visión simplificadora y reductora que pien- cando el conocimiento, las habilidades y actitudes, facilitar el
sa en términos de disyunción: O esto O aquello... proceso por el cual cada educando va construyendo su pro-
El abordaje dominante es este que simplifica y reduce, pio aprendizaje para qué a partir de sus propias decisiones y
que opone dialécticamente —en el sentido tradicional del sin ninguna imposición por parte de los docentes o de la ins-
término dialéctica— ambas visiones y significados. titución educativa, vayan construyendo su propio proyecto
Nos encontramos entonces con que la educación tradi- de vida yel modo de inserción en la sociedad para ir contri-
cional que aún permanece en lo profundo de las conviccio- buyendo a su transformación y cambio. Estos educadores,
nes y las prácticas de muchos educadores y directivos, en la directivos, rasgos del sistema educativo, tienen como anate-
organización de muchas de nuestras instituciones educati- ma y descalifican toda propuesta o idea que considere que
vas y en el modo de funcionamiento del sistema educativo, educar es transmitir conocimientos o valores, que el educa-
tiene como fundamento cerrado y definitivo que educar dor tiene que encaminar, guiar, enseñar a los estudiantes.
significa enseñar, cultivar, nutrir a los educandos con los De este modo, nos encontramos en un sistema educativo
conocimientos científicos y técnicos más avanzados para que es un mundo en tensión entre las visiones y prácticas
proporcionarles una instrucción que los capacite para ser "modernas" y las visiones y prácticas tradicionales. Ambas
"buenos ciudadanos y profesionistas o empleados" que re- posiciones sostienen que la verdad de la educación está de
produzcan de manera adecuada la cultura establecida. su lado y que el otro lado del debate está en el error.
Estos educadores, directivos, instituciones, estos rasgos del Pero existe otra manera de mirar esta polisemia, un
sistema, presentan una enorme y tenaz resistencia interior a modo distinto que hay que promover e impulsar para po-
toda propuesta que considere que educar no es transmitir der construir complejidad en la educación. Este nuevo
sino 'hacer surgir" del educando el conocimiento y que el modo se deriva de la visión de complejidad que piensa en
estudiante no es, no debe ser un objeto pasivo del proceso términos de conjunción y "transyimción" (Morin, 2001):
sino un actor responsable de su propia educación. esto Y aquello simultáneamente, dialógicamente, recursi-
Por otra parte, la llamada "educación moderna" que ha y am e n te
venido emergiendo en las últimas décadas con fuerza y di- Desde esta mirada, desde una visión compleja, podemos
namismo y que también está presente en las convicciones asumir que "lo contrario de una verdad profunda es otra ver-
de muchos educadores, directivos, modos de organización dad profunda" como afirmaba Bohr y tratar de aproximarnos
de muchas instituciones y algunos rasgos del sistema educa-
78 y 79
LÓPEZ-CALVA EDUCACION
-
a distinguir y a conjugar ambas visiones educativas y ambos generará nuevas interpretaciones, ideas y preguntas que
significados de lo que es educar. harán avanzar esta tradición- es una educación que se irá
Entonces podemos comprender que la educación tiene momificando y muriendo paulatinamente.
sin duda que "hacer surgir" del estudiante todo el potencial Esta es la primera dimensión de la complejización de la
que posee, que tiene que hacerlo un sujeto activo de su pro- educación. Para construir complejidad en educación es ne-
ceso educativo, promoviendo la comprensión de que edu- cesario transformar profundamente lo que significa educar
car es educarse y que sin su propio compromiso libre y res- para los actores del proceso, pero no una transformación de
ponsable resultaráimposible el éxito de la tarea. Sin embar- la visión "tradicional" a la visión "modermi" de la educa-
go, también es posible comprender, simultáneamente, que ción, de la educación como "educatio" a la educación como
la educación tiene que "enseñar", "instruir" e incluso "im- "eductio", sino de la visión simplificadora y reductora que
poner" algunas cosas al educando. opone estas dos visiones hacia la visión compleja que las
Como afirma Crowe (op. cit.) siguiendo el pensamiento distingue y las conjuga, las pone en ciclo para producir un
de Lonergan, en la educación están siempre presentes los dinamismo dialógico entre ambas (Véase esquema siguien-
dos vectores: el de la herencia y el del descubrimiento. El te página).
logro de un equilibrio dinámico entre ambos vectores que ls misión de la enseñanza es transmitir, no el saber
haga que la herencia se enseñe de manera que pueda ser puro, sino una cultura que permita comprender
cuestionada críticamente, comprendida cabalmente, valo- nuestra condición y ayudarnos avivir (Morin, 2000;
rada e introducida concienteinente en la vida presente y P. 11).
que logre que el descubrimiento se sustente en una transfor- Una segunda dimensión que debemos tomar en cuenta
mación creativa y crítica de los elementos de la herencia para construir complejidad en la educación es la que se re-
que hay que desechar o revolucionar, será lá clave para una fiere a los distintos elementos que entran enjuego en el pro-
verdadera educación en cualquier época o cultura.
ceso educativo: los contenidos a enseñar, los medios con
Una educación "moderna" que renuncie del todo a la
que se enseña, las finalidades para las que se enseña, el me-
tradición o la herencia es, además de imposible -porque no dio socio-político-cultural en el que se enseña, los sujetos a
puede haber ningún aprendizaje o campo de conocimiento
quienes se enseña.
que parta de cero e ignore lo aportado en el pasado-, una Presentamos otro esquema que Fullat (op. dt) nos mues-
educación que carecerá de raíces. Una educación "tradicio- tra al hablar de estos distintos componentes del proceso
nal" que renuncie del todo al descubrimiento es, además de educativo (Véase esquema ¿Cómo educar?).
imposible también -porque por más repetitivo que sea un
aprendizaje o la transmisión de un conocimiento siempre
80 81
Educación= Educatio Educación=Eductio
-Instruir -Hacer surgir
-Enseñar -Tirar de
-Conducir -Estirar
Ser educados por.. Educarse
Z ¿Qué 1 ¿Paraqué?
¿Cómo
¿Mediante qué?
1 Eslrucftira
¿En qué Socio-
Medio? política
Teclogía
Biología
¿A quién?
Psicología
MARTÉN LÓPEZ-CALVA
La visión simplificadora y reductora de la educación ha •
hecho que tradicionalmente los enfoques y modelos peda-
gógicos se centren en uno de los elementos que componen
el proceso educativo y constituyen la clave del cómo edu- o
car olvidando o relegando a un papel secundario todos los
demás.
1
Así tenemos que la educación llamada tradicional se ha
centrado casi exclusivamente en los contenidos a enseñar,
es decir, en la materia educativa; el enfoque llamado de la 1T
"Tecnología educativa", se ha enfocado a los medios o la
tecnología de la educación; por otra parte, la llamada "di-
dáctica crítica" o "pedagogía crítica" ha centrado su mfrada
en el medio, es decir, en la estructura socio-política en la
que se educa; mientras tanto, el llamado "enfoque centrado
en la persona" o "centrado en el estudiante" desarrollado
por Rogers y sus seguidores se ha enfocado centralmente -
ene' ¿a quién?, es decir, en el sujeto que se educaylos enfo-
ques humanistas de corte más filosófico, se han centrado en
el ¿para qué?, es decir, en las finalidades e intenciones del
proceso educativo. A partir de esto, podríamos ubicar den-
tro del esquema de Fullat a los distintos modelos pedagógi-
cos generales de la siguiente forma (Véase esquema Tecno-
logía educativa).
Es así que pura la educación tradicional, la calidad del :1 8
proceso educativo depende básicamente de la calidad de
los contenidos que se enseñan y por ello pone sus esfuerzos
1 & E
en encontrar a los mejores "catedráticos", los más expertos,
y en desarrollar un buen plan de estudios que contenga los
1 1t
mejores saberes desarrollados por la humanidad hasta el 4:
momento. Mientras tanto el modelo de la tecnología educa-
84
MARTÍN LÓPEZ-CALVA EDUCACIÓN HUMANISTA
tiva concibe que una educación de calidad depende en ma- tación incondicional de las personas y de su historia, una
yor medida de 'os medios que se usan para la enseñanza; es educación que parte de lo que es significativo para el estu-
por ello que centra sus esfuerzos en el desarrollo de méto- diante y llega al mismo estudiante en su proceso de desarro-
dos y técnicas eficaces de enseñanza-aprendizaje y desarro- llo humano.
llo grupal, así como ene! diseño e instrumentación de mate- Finalmente, los enfoques humanistas de carácter o sus-
riales científicamente diseñados para un mejor aprendizaje tento filosófico, conciben la educación de calidad como la
y en la utilización eficiente de instrumentos tecnológicos educación que mejor responde a la pregunta central por las
(proyectores, computadoras, equipos de laboratorio, etc.) finalidades de educar. ¿Para qué se educa? Es la pregunta
que hagan más activo y participativo e! proceso. que no debe perderse de vista y los esfuerzos entonces se
Por otra parte, el enfoque de la pedagogía crítica se cen- centran en generar procesos educativos reflexivos en los
tra en el análisis del medio en y para el que se educa. Es por que el estudiante desarrolle una conciencia crítica y libre de
ello que conciben que una educación es de mejor calidad las propias finalidades de su educación y del para qué de la
mientras esté mejor diseñada para criticar y proponer alter- existencia humana, incluyendo por supuesto el para qué de
nativas de transformación del entorno socio-político que se estudiar una materia, una disciplina o una profesión.
vive. Una educación será mejor mientras desarrolle más Pero la educación puede ayudar a ser mejor, y sino
eficazmente una conciencia crítica social en los estudiantes dichosos, enseñamos a asumir la parte prosaica y
ylos haga vivir experiencias de aprendizaje en situaciones vivir la parte poética de nuestras vidas (Morin,
reales de población con carencias económicas y condicio- 2000; p. 12).
nes sociales desfavorables. Es por ello que se centran los es-
Sin embargo como decíamos al presentar este esquema,
fuerzos en un curriculum que parta de un análisis exhausti-
esta parcelación de enfoques educativos producto de la op-
vo y crítico del contexto socio-político actual y en el desa-
ción por enfatizar un elemento del proceso educativo y re-
rrollo de estrategias y contactos para garantizar un aprendi-
legar los demás a un papel secundario o incluso cuestionar-
zaje que vincule el aula con la realidad social.
los o descalificarlos —como sucede a veces con los enfoques
Mientras tanto, el enfoque centrado en el estudiante
tecnológicos respecto a los enfoques sociales o humanistas,
concibe la educación de calidad como la educación que se
o con los enfoques humanistas haciala tecnología de la edu-
preocupa y ocupa de manera más integral por el desarrollo
cación— es producto de la preeminencia de la mirada sim-
del estudiante concreto abarcando todas sus necesidades y
plificadora y reductora que sigue vigente en la educación.
no olvidando por tanto su dimensión afectiva. Una educa-
La necesidad de comp!ejizar la educación, de transfor-
ción es de mejor calidad si es una educación con mayor cali-
mar la mirada simplificadora en una mirada que se enfoque
dez humana, con un clima positivo y constructivo de acep-
86 87
MARTIN LÓPEZ -CALVA
hacia la complejidad en la educación, pasa por trabajar
contra esta parcelación de los elementos del proceso educa-
tivo ya partir de su distinción, trabajar por su conjugación y
articulación en tensión. No se trata pues de una simple
suma de elementos sino de una articulación sistémica que
afronte las tensiones que se generarán a partir del intento de
poner en juego todos los elementos del proceso.
Porque es evidente que estos elementos no son necesa-
riamente armónicos o complementarios sino que tienen án-
gulos antagónicos y contradictorios entre sí. Una mentali-
dad simplificadora que parte de la racionalidad dialéctica,
tiende a rechazar estos ángulos antagónicos ya optar por un
lado de la tensión y desechar el opuesto en vez de tratar de
pensar en la posibilidad de "verdades profundas" que son
contrarias entre sí pero que son indispensables para gene-
rar un proceso educativo adecuado a los tiempos complejos
de crisis-cambio-globalización en que vivimos.
Mirar los elementos del proceso no como partes separadas
de un rompecabezas que pueden quedar separadas o tener
rai
una vinculación simple sino como componentes de un circui-
to sistémico multidimensional y mulürrelacidnal que hay que
ir comprendiendo en conjunto y que se influyen mutuamente
es el reto de complejización de la educación. Vistos de este
modo, los elementos antes descritos podrían esquematizarse
como sigue (Véase esquema siguiente página).
De hecho, la hiperespeciaiización impide ver tanto
J0 global (que fragmenta en parcelas) como lo esen-
cial (que disuelve); impide, incluso, tratar correcta-
mente los problemas particulares que sólo pueden
MARTÍN LÓPEZ-CALVA EDUCACIÓN HUMANISTA
ser planteados y pensados en un contexto (Morin, culturales, sociales, ecológicos, etc, de los sujetos de la edu-
2001; p. 41). cación. O si miramos a los elementos del contexto socio-po-
lítico donde encontraremos también la parcelación y so-
Al mismo tiempo, la división de las disciplinas impo-
bresociologización de los análisis y críticas contextuales
sibilita captar "LO que está tejido en conjunto", es de-
cir, según el sentido original del término, lo complejo que excluyen dimensiones científicas, culturales, espiritua-
(Morin, 2001; p. 41). les, psicológicas que son fundamentales.
La complejización del conjunto de elementos que cons-
Si mirarnos al interior de cada elemento, encontraremos tituyen el proceso educativo nos llevará también a enfren-
también que la mirada simplificadora nos pone obstáculos tar el reto de complejizar la mirada al interior de cada uno
para comprender la realidad educativa más afondo. Tome- de estos elementos para poder articularlo mejor con la vi-
mos por ejemplo el asunto de los contenidos. Una mirada a sión compleja general.
los planes de estudio de todos los niveles escolares y univer- Iremos abundando en cada una de las partes de esta in-
sitarios ofrecerá sin duda, salvo excepciones, el panorama vestigación reflexiva en el análisis más detallado de la vi-
de esta contradicción entre una realidad compleja y "¡la- sión del ser humano, del conocimiento, de la ética y de la
ría y la fragmentación en parcelas de los saberes hiperespe- sociedad desde una perspectiva de complejidad y un hori-
cializados que defienden sus fronteras y se cierran al diálo- zonte de humanización.
go con los demás saberes, -de tal manera que impiden ver lo Sin embargo resulta pertinente también para compren-
global porque lo fragmentan, impiden ver lo esencial por- der este primer reto de complejización de la educación en
que lo disuelven y hacen imposible el tratamiento adecua- términos generales, analizar el esquema siguiente que pre-
do de los fenómenos particulares porque no consideran senta Fullat en otro de sus libros titulado: Horno educandus.
que estos fenómenos se dan en un contexto. La división en Antropologíafilosófica de la educación ( 2003) respecto a los mo-
disciplinas nos impide ver lo que está tejido junto, como delos educativos en su concepción del sujeto humano
afirma Morin. (Véase esquema Modelo 2).
Lo mismo pasará si vemos el asunto de los medios: en- El esquema sintetiza el planteamiento de Fullat respecto
contraremos parcelación entre distintos tipos de medios y a que existen dos grandes lineas pedagógicas que sustentan
métodos y exclusión de los métodos o técnicas opuestos a todos los modelos educativos. Una primera línea o "mode-
los intereses de cierto núcleo o corriente pedagógica, o si lo 1" concibe al sujeto educando como una mezcla de
miramos a los, sujetos que se miran en la perspectiva del Physis y polis, es decir, como un ser bio-psicológico que
"enfoque centrado en la persona" desde una perspectiva está inserto en una sociedad y cultura determinadas. Según
bio-psicológica que excluye prácticamente los elementos este modelo 1, la educación tiene que dedicar su atención a
dos dimensiones del desarrollo humano: el desarrollo de
90 91
EDUCACiÓN HUMANISTA
los procesos de cerebralización y maduración cogniliva y
afectiva y el desarrollo de 'os procesos de socialización o in-
serción progresiva del sujeto educando en su civilización y
cultura. Estas dos dimensiones del desarrollo tienen que ser
abordadas y apoyadas en conocimiento científico especiali-
zado. Por una parte, el conocimiento biológico del funcio-
namiento y desarrollo del cerebro humano y el conoci-
miento psicológico acerca del proceso de maduración del
niño y del adolescente en sus habilidades cognitivas y en su
crecimiento afectivo. Por otra parte, el conocimiento socio-
lógico: sobre la identidad social del ser humano y su incor-
poración a la organización social. Bastan entonces en este
enfoque, para los procesos relativos a la physis, con ].os co-
nocimientos de Biología y la psicología de la educación,
o para el aspecto de la polis, el conocimiento de la sociología
t de la educación.
o
Pero existe según Fullat una segunda línea o "modelo 2"
del que se derivan otros modelos o enfoques pedagógicos.
Este modelo sostiene que el ser humano, además de ser
physis y polis, es también "niah" o "desmesura del espíri-
tu", misterio. Según este segundo modelo, además de los
procesos de maduración cognitiva y afectiva, además de los
procesos de socialización y adaptación del sujeto a su socie-
dad, existe una dimensión impredecible, creativa, espiri-
tual que la educación debe tomar en cuenta y también tra-
tar de desarrollar. Para esta última dimensión no basta el
conocimiento científico sino que se requiere la reflexión fi-
losófica permanente que vaya alimentando el proceso edu-
cativo del mismo modo que lo hacen las ciencias del com-
portamiento y las ciencias sociales.
LÓPEZ-CALVA HUMANISTA
El esquema ayuda a pensar el asunto de la complejiza- educando que hacen ambos modelos, está sustentada en la
ción del mundo educativo, de la complejidad en la educa- visión simplificadora y reductora que fragmenta en parce-
ción, por dos ángulos distintos y complementarios. Por una las el conocimiento del sujeto que hade ser educado e impi-
parte, es indudable que en nuestro mundo racionalista mo- de por tanto "ver lo que está tejido junto", es decir, la uní-
derno, predomina el modelo 1, e1 modelo que concibe al dad compleja -unitas mulliplex- que es el ser humano y
ser humano como una mezcla de physis y polis que puede y que abordaremos en la parte segunda de este libro.
debe ser explicado por las llamadas "ciencias de la educa- La visión de la parte "natural" del ser humano -la
ción". No en vario la mayoría de los programas de licencia- physis- la estudian la Biología y la Psicología por su parte,
tura en este campo han ido cambiando su nombre de "Pe- cada una en aislado o cuando mucho con algunos puntos de
dagogía" o "Educación" a "Ciencias de la Educación" en contacto; la visión de la parte social del ser humano la estu-
las décadas recientes y no se habla ya prácticamente de Pe- diala Sociología que aporta elementos para la comprensión
dagogía o Didáctica en los discursos educativos sino de co- de esta dimensión pero que está totalmente desligada de lo
nocimiento científico de la educación, de "ciencias de la que dice la Psicología sobre el desarrollo éognitívo o afecti-
educación" -Economía de la educación, Psicología de la vo. Si introducimos la dimensión de lo "espiritual", la Filo-
educación, Sociología de la educación- y de Teoría Curri- sofíareaparecerá enel escenario pero aportando elementos
cular que también representa un enfoque científico frente a en su propio campo que sise sigue el enfoque clásico del co-
la herencia más bien filosófica de la Pedagogía. nocimiento filosófico, estará desligado de lo que aporte la
La introducción en este modelo de la dimensión que Fu- parte psicológica y de lo que aporte la parte sociológica.
ilat llama "Ruah", de la dimensión del misterio de lo huma- Introducir la dimensión de la Ruah o misterio humano, la
no -"los problemas tienen solución, el misterio nos enfrenta dimensión espiritual no basta pues para complejizar la visión
siempre a nuevas preguntas" decía el filósofo existencialista sobre el sujeto educando. Sería necesario completar la tarea
francés Gabriel Marcel-, puede ser un primer paso hacia la mediante la puesta en ciclo, mediante la adecuada conjuga-
introducción de la complejidad en la educación porque por ción y articulación de la visión del filósofo, de la visión del psi-
un lado, integraría al campo educativo una dimensión mis cólogo, de la del biólogo y la del sociólogo.
amplia, compleja y no cuantificable del sujeto educando y La complejización de este análisis antropológico de los
por otra reintroduciría a la Filosofía al diálogo de construc- sujetos de la educación tendría entonces que pasar por le
ción del fenómeno educativo y del campo de la educación reintroducción de la reflexión filosófica en el diálogo y por
como disciplina de conocimiento e investigación. la puesta en diálogo de las llamadas ciencias de la educa-
Pero un segundo ángulo de reflexión obligado a partir ción con la Filosofía para ir construyendo un "modelo 3",
de estos dos modelos que presenta Fullat, tiene que ver con un modelo alternativo a los modelos fragmentados que pre-
que de alguna manera la subdivisión de la visión del sujeto dominan en el presente.
94 95
EDUCACIÓN HUMANISTA
Recapitulemos los rasgos esenciales de la misión
educadora:
Proporcionar una cultura que permita distinguir,
contextualizar, globalizar..
•
-Preparar los espíritus para responder a los desafíos
que plantea al conocimiento humano la compleji-
dad creciente de 'os problemas—-
-Preparar a los espíritus para hacer frente a las incerti-
4
. - dumbres...
-Educar para la comprensión humana.
1t 1 1 -Enseñar la afiliación ... a su historia, a su cultura...
-Enseñar la ciudadanía terrestre... (Morin, 2000; p.
133)
Solamente bajo este tercer modelo será posible que la
educación de este cambio de época cumpla con su verdade-
ra misión educadora, su misión de salvación social.
t J Veamos finalmente un último rasgo de comp!ejFzación
que es necesario abordar para entender de manera gene-
ral esta labor de introducción de la complejidad en el cam-
L, po educativo. Se trata de la función de la educación res-
pecto a la sociedad. Un poema de Benedetti y una frase de
Paulo Freire pueden ilustrar dos posturas distintas sobre el
particular:
El profesor reescribe el mundo,
• 1 recauta el mundo,
redanza el mundo,
repinta el mundo,
recrea el mundo.
PAULO FREIRE
.. 97
MARTÍN LÓPEZ-CALVA EDUCACIÓN HUMANISTA
Kindergarten La primera visión se inclina a pensar que la sociedad es
producto de la educación y que si transformarnos la educa-
Vino el patrón y nos dejó a su niño, ción podemos ir transformando también la sociedad. La se-
Casi tres horas nos dejó su niño. gunda parece inclinarse por la visión opuesta: la sociedad
Indefenso, sonriente, millonario,
es la que crea a la educación para tenerla a su servicio -es
Un angelito gordo y sin palabras.
un "aparato ideológico del estado" diría Althuser- y es im-
posible que la educación cambie a la sociedad. Solamente
Lo sentamos allí frente a la máquina.
transformando la sociedad, se puede crear otro sistema
Y él se puso a romper su patrimonio.
Como un experto desgarró la cinta. educativo distinto (aunque éste reproduciría la nueva socie-
Y le gustaron efes y paréntesis. dad que lo crea).
Nos encontramos aquí nuevamente con un debate que
Nosotros, satisfechos como tías, ha tenido momentos muy álgidos pero que es producto de
lo dejamos hacer. Después de todo, la visión simplificadora de nuestro paradigma. La racionali-
sólo dice "papá". El año que viene dad excluyente dice: "La educación reproduce O transfor-
dirá está despedido y no sea idiota. mala sociedad", "la educación produce a la sociedad -Q la
MARJ:o BENEDETFI sociedad crea a la educación". - -
Dos posturas sociológicas respecto al papel global de la La complejización de la educación pasa también por la
educación predominan en nuestro contexto. Por una parte conjugación de estos dos elementos, porque como veremos
-véase la frase de Freire- está la visión de los que piensan en la quinta parte del libro, "la sociedad crea la educación
que la misión irrenunciable de la educación es la de la trans- que la crea" o "la educación crea la sociedad que la crea".
formación social, el cambio social, la "libración del opri- Existe pues, una relación dialógica y recursiva entre educa-
mido" según términos freiremos (Freire, 1982), laconstruc- ción y sociedad que es necesario visualizar para evitar este
ción de una sociedad más justa y más humana según térmi- debate estéril y excluyente y tratar de comprender las diná-
nos de algunas corrientes humanistas de la educación. Por micas en que seda este ciclo educación-sociedad y qué es lo
otra parte -véase poema de Benedetti-, está la visión de que en estas condiciones históricas habría que reproducir
quienes sostienen que para bien o para mal -pareciera más de la sociedad en la educación y qué tendría que apostarse
para mal que para bien-la educación está instituida por la por cambiar (Véase esquema página siguiente).
sociedad para reproducir las condiciones existentes, para
reforzar y regenerar ad infiniüim la estructura social vigen-
te, para mantener el status quo.
99
EDUCACIÓN HUMANISTA
No se puede reformar la institución sin haber refor-
mado previamente los espíritus, pero no se pueden
reformar los espíritus sino se han reformado previa-
mente las instituciones (Morin, 2000; p. 129).
Para finalizar esta primera aproximación a la relación
entre complejidad y educación, es necesario decir que el
lo cambio de visión que nos lleve a caer en la cuenta de la
Ce
o complejidad de la educación y la transformación de las es-
trategias para construir complejidad en la educación tienen
o
CID que enfrentar como condición de posibilidad esta paradoja
que expresa Morin: el cambio tiene que irse construyendo
simultáneamente en todos los niveles para poder ser real-
mente posible. Intentar el cambio desde una sola trinchera
sería tanto como buscar complejizar la educación con estra-
tegias que responden a una visión simplificadora y reducto-
1 ra que es la que se quiere remplazar.
1 1
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