eje de literatura: El desafío de enseñar literatura
//Eje de literatura: El desafío de enseñar literatura
27/05/25
Didáctica de la Lengua y la Literatura III: investigación de los problemas de la
enseñanza.
El desafío de enseñar Literatura
Introducción
Muchos de los que iniciamos la carrera docente en nuestra área lo hicimos llevado
de la mano de la literatura. Lectores muchas veces voraces o escritores más o
menos clandestinos, es común que los que transitamos los espacios de formación
docente anudamos una relación cercana y afectiva con el universo literario. En este
sentido, leer, escribir y enseñar literatura son tres prácticas que mantienen, en
nuestra área, una relación particular. No siempre armoniosa, por supuesto, ya se ha
dicho muchas veces que la docencia no deja tiempo para el lector personal, que
mucho de lo que leemos en nuestra vida difícilmente pasa a la escuela o que a los
alumnos suelen interesarles otros temas y otros textos distintos a aquellos por los
que nosotros damos la vida. Sin embargo, también suele pasar lo contrario, lecturas
personales llevadas a la escuela de pronto nos muestran otras posibilidades por
fuera del “canon oficial”, un cuento que leímos y nos gustó nos anima a probar cómo
sería trabajarlo con alumnos, o también –tal vez menos frecuentemente– una
actividad que hicimos alguna vez en un taller literario nos sirve para hacer que
nuestros alumnos escriban. Por otro lado, a su vez, está la escuela, sus tradiciones y
rituales, “eso” que se supone “tenemos” que hacer cuando “enseñamos literatura”,
leer determinados textos del canon, trabajar ciertos temas, formular preguntas,
proponer tipos de análisis, hacer tareas de escritura, cuestionarios o finales
alternativos para los cuentos. Y también las ferias del libro escolares, los talleres
literarios o los escritores en la escuela. Un conjunto de prácticas que vivimos con
mayor o menor grado de imposición, con mayor o menor convicción y que
inexorablemente se cruza con las prácticas más personales que mencionábamos en
el párrafo anterior. Y, por supuesto, también están los modos particulares en que
nuestros alumnos se vinculan con el universo de lo literario y con esa forma
particular de existir de la literatura adentro de las aulas. Qué leen, con qué textos se
interesan, qué asociaciones muchas veces extrañas para nosotros realizan en sus
lecturas, qué historias inventan, qué poesías escriben, cuáles son los focos de
resistencia y conflicto frente a nuestra manera de presentarles la literatura. Como se
ve, entonces, nuestra intención será instalar la discusión sobre la enseñanza literaria
en coordenadas de cierta amplitud.
Propósitos:
● Reflexionar acerca de las prácticas de lectura de los textos literarios.
● Acercar a un enfoque sociocultural de la enseñanza de la literatura.
● Explorar críticamente el problema de la selección de textos en la enseñanza
de la literatura.
● Analizar nuevos acercamientos a la lectura literaria.
Literatura en la escuela
Hablamos de nuestras propias prácticas lectoras, de nosotros como lectores
“personales” y “profesionales”, de las tradiciones escolares y de los modos en que
los alumnos se relacionan con la literatura. Y lo hacemos en principio porque de lo
que se trata justamente es de un objeto cultural, la literatura, que reviste
características particulares. La literatura existe más allá de las fronteras de la
escuela. Nosotros mantenemos contactos más o menos fluidos con ella en nuestra
vida cotidiana y, aunque se diga lo contrario, nuestros alumnos también se
encuentran por aquí y allá con textos y saberes literarios que atraviesan la sociedad.
Decimos: la literatura es un conjunto de prácticas culturales, de las cuales su modo
de existir en la escuela es uno entre tantos, dinámico y en permanente cambio.
Basta recordar, por ejemplo, el desembarco masivo en la escuela de los escritores
del boom, como fue el caso de García Márquez, llevados de la mano por los propios
docentes lectores, a espaldas del currículum, tal como nos recuerda Gustavo
Bombini. O más cercanamente, la aparición de nuevos géneros y saberes “a
enseñar” como la historieta o la crónica periodística, está vez por los libros de texto
y luego por vía oficial, a partir de la reforma curricular de los noventa. Es decir, en
ese cruce muchas veces complejo entre determinaciones institucionales y
decisiones personales, entre tradiciones afianzadas y esos desplazamientos que
nosotros mismos hacemos, por ejemplo, llevar un libro que no está en el canon
oficial o reformular a nuestra manera una actividad de un libro de texto, se va
construyendo nuestra práctica como profesores de literatura. Y a esas múltiples y
complejas dimensiones concurrentes vamos a referirnos.
¿Cómo conciliar la felicidad de leer con la
obligación de leer?
Enseñar literatura hoy
La construcción del canon literario está modelada por el recorte y la visión con que
la escuela se posiciona en la enseñanza de determinados temas y movimientos
estéticos. Los manuales de nivel medio y los diseños curriculares tienen una gran
influencia en las representaciones que se generan sobre los temas abordados,
condicionando el interés de los estudiantes sobre la literatura, un determinado autor,
período o género. Por lo tanto, el propósito de esta clase será reflexionar acerca del
sentido posible de ensenar literatura en la escuela de hoy.
El lugar de la literatura en la escuela podría postularse hoy a partir de dos
dimensiones o líneas de indagación: la primera, referida a que se entiende por
literatura en el ámbito de la escuela y, la segunda, relacionada con los modos
específicos de su enseñanza y aprendizaje. Nos referiremos, en el primer caso, a la
cuestión de la autonomía del objeto literatura en el ámbito escolar y, en el segundo, a
los problemas específicos que plantea una didáctica de la literatura. Sin embargo, la
autonomía de la literatura se presenta como un interrogante central a la hora de
pensar en la relación entre escuela y literatura.
Breve recorrido histórico
La literatura -una práctica cultural autónoma- ocupa un lugar tradicionalmente
relevante en el currículum escolar y esta recolocación supone diversas maneras de
introducirse la literatura en la escuela, variados saberes propuestos como
conocimientos escolares sobre la literatura y distintos modos de ser leída. Por una
parte, la literatura puede aparecer sometida a distintos mandatos moralizantes,
psicológicos o pedagógicos, que encuentran en la escuela un medio eficaz para su
transmisión. En la escuela secundaria, estos componentes psicológicos y
moralizantes tienen una presencia menor. Más bien, la enseñanza de la literatura
siempre ha estado ligada a la necesidad de transmitir contenidos relacionados con
la nacionalidad y valores ligados a la formación del buen ciudadano. No es que la
escuela primaria, en sus orígenes, no haya cumplido también con su tarea
nacionalizadora, pero en la secundaria esta función aparece más nítidamente
marcada a partir del establecimiento de un canon de textos que se leen
obligatoriamente y que constituyen el canon insustituible de la historia de la
literatura nacional que conocerán las sucesivas generaciones. De esta manera, el
Martín Fierro de José Hernández o Recuerdos de Provincia o el Facundo de Domingo
Faustino Sarmiento son textos que por su sola mención vienen a promover los
valores de lo nacional a través de la literatura. Sin embargo, y a favor de una relación
de mayor autonomía de la literatura en la escuela, se registran tanto en el nivel
primario como en el secundario algunas experiencias y propuestas en las que la
literatura se presenta como una práctica de lectura que, antes de ser convertida en
un conocimiento a enseñar moralizante o de carácter histórico, impacta en niños y
jóvenes como destinatarios de una experiencia estético-cultural.
EI maestro lector como mediador importante que "no debe perder jerarquía cultural"
ante el alumno, los alumnos como agentes intermedios que aconsejan y
entusiasman y el requisito de una biblioteca bien dotada están sugiriendo un tipo de
relación con el mundo del libro y la lectura que no se limita a una acotada
reproducción de algunas lecturas mínimas incluidas, por ejemplo, en un libro de
texto, sino que se percibe la escuela como un escenario propicio para un prolífico
intercambio de lecturas. En la década de 1960 se registran críticas hacia el modelo
de la historiografía literaria, que se reiteran a través de diferentes intervenciones, y ya
desde esta época se producen interesantes procesos de ampliación de canon de
lecturas de la escuela media marcadamente influidos, por un lado, por la lectura en
la Universidad de autores como Jorge Luis Borges o Julio Cortázar y, por el otro, por
el fenómeno editorial del boom latinoamericano, un fenómeno de lectura
extraescolar que va a influir directamente en las prácticas de lectura escolar. Sin
necesidad de que se produzca una sanción oficial, de que los nombres de los
autores aparezcan en alguna nómina de autores autorizados o recomendados o en
algún documento curricular, los libros de texto actualizan sus propuestas de lectura
incluyendo capítulos referidos a autores y textos del boom, como Gabriel García
Márquez, Mario Vargas Llosa, Juan Rulfo, Ernesto Sábato, entre otros. También
poetas de la vanguardia de los sesenta, como Nicanor Parra y Ernesto Cardenal,
pasan a formar parte de la nómina de autores de manuales y antologías para la
escuela media. Pasado este momento interesante, las condiciones
político-culturales de las dictaduras de los años setenta y ochenta son propicias
para la reconsolidación del modelo historiográfico, enraizado en la tradición
nacionalista, de donde se desaloja -a través de circulares de prohibición explícita- a
aquellos autores incorporados en la década anterior. A partir de los ochenta, se
produce una autonomización y ampliación del canon. A partir del surgimiento de
una literatura infantil o literatura para niños, parece definirse nítidamente un campo
artístico específico en el que se consolidan las distintas instituciones del campo
literario: editoriales dedicadas a este tipo de producción, editores profesionales, un
grupo más o menos estable de escritores e ilustradores, una incipiente producción
crítica, más una asociación que reúne a todos los profesionales del campo. Se
propone un conocimiento articulado sobre la lectura directa de los textos, a la vez
que reconstruye las condiciones de circulación y consumo de este objeto específico:
bibliotecarios, maestros, padres y niños pueden seleccionar lecturas a partir del
conocimiento de autores, ilustradores e incluso editoriales, colecciones, series y
también librerías y libreros especializados, y acaso a partir de la lectura de reseñas y
recomendaciones en suplementos literarios y revistas especializadas. Libros como
Cara y cruz de la literatura infantil de María Adelia Díaz Rönner o El corral de la
infancia de Graciela Montes (o el artículo "El tesoro de la juventud" de Maite
Alvarado y Elena Massat) son trabajos paradigmáticos en cuanto a la consideración
de la literatura como un objeto diferenciado, en la necesidad de proclamar su
autonomía en relación con otros textos leídos en el ámbito de la escuela y en la
posibilidad de explicitar y analizar críticamente las complejas relaciones entre
literatura e institución escolar. En síntesis, podríamos decir que la inclusión de la
literatura infantil en la escuela supone una modificación en las prácticas de lectura
en tanto lo leído es un texto identificable, citable, con autor reconocible y que
funciona a partir de una propuesta estética determinada; se podría hablar, en este
sentido, del pasaje de una literatura ad hoc, generada específicamente para la
escuela e incluida en manuales, libros de lectura o antologías de uso escolar, a una
literatura de autor, en principio extraescolar, que lucha -no sin contradicciones- por
preservar su carácter autónomo. En el ámbito de la escuela media, el año 1984
marca un quiebre significativo con respecto al modelo de la historia literaria, que
venía siendo cuestionado desde el comienzo de su consolidación. Surgen en esta
época varias publicaciones que, de manera más o menos convincente, polemizan y,
en cierto sentido, impugnan la historia literaria como conocimiento escolar
dominante, a la vez que proponen alternativas de trabajo. En simultaneidad con el
surgimiento de esa literatura infantil que atraviesa las paredes de la escuela
primaria, se registra en el ámbito de la escuela media un fenómeno de apertura a la
lectura de nuevos textos, respaldado en alguna medida por el mercado editorial.
Frente a la crisis del modelo historiográfico que debía ajustarse a un listado estricto
de textos para ser leídos, se promueve en la década de 1980 la apertura del canon
escolar a nuevos textos, entre los que se contaran autores contemporáneos, textos
de la llamada "literatura juvenil" y objetos culturales que, si bien habían sido ya
considerados en la escuela, encuentran ahora más que un nuevo marco
pedagógico-didáctico adecuado para su consideración en la enseñanza, un clima de
permeabilidad altamente favorable. De esta forma, historietas, fotonovelas, letras de
canciones, especialmente letras de rock, y graffitis pasan a formar parte del
repertorio posible incluido en libros de texto, antologías o entre los materiales que
los jóvenes trabajaran en el aula. Dentro de estos fenómenos de apertura del canon
es interesante observar la consideración de algunos materiales provenientes de la
cultura oral tradicional y también de tipo regional oral y escrita. Esto esta
particularmente propiciado desde los enunciados de los Contenidos Básicos
Comunes (CBS) para la Educación General Básica desde diversos diseños
curriculares provinciales que incluyen fundamentalmente autores de origen local,
cuyas ficciones se refieren a mundos representados, que están relacionados con las
distintas regiones y provincias de nuestro país y tienen su correlato en diversos
libros de texto y antologías que recopilan este tipo de literatura. Nueva pérdida de
autonomía: sometimiento al imperio lingüístico Seguramente este proceso de
autonomización de la literatura no se presenta de manera generalizada y, en gran
medida, las prácticas de lectura escolares van a estar en relación directa con las
tendencias procedentes del mercado editorial escolar y van a reconocer en los años
noventa un nuevo giro a partir de la llamada "transformación educativa" y la puesta
en vigencia de los "Contenidos Básicos Comunes" para la Educación Básica y de los
diseños curriculares provinciales. En realidad, el proceso de innovaciones en el
campo de la enseñanza de la lengua se venía produciendo des de la década anterior
a partir de libros de texto y de experiencias individuales, y lo que hacen los llamados
CBC es oficializar lo que era una tendencia de cambio difícilmente generalizable
dentro del estado de la práctica. En el marco de las nuevas tendencias en la
enseñanza de la lengua, conocidas de manera general como "enfoque
comunicativo", se reconoce una fuerte incidencia de la gramática y la lingüística
textuales, de los estudios de orientación pragmática de origen anglosajón, más
cierta presencia de la lingüística de la enunciación de origen francés, entre otros, lo
que plantea nuevos desafíos para la relación lengua-literatura y, consecuentemente,
para la autonomía de esta última como objeto diferenciado de estudio y enseñanza.
Dentro de estas tendencias de la enseñanza de la lengua, se ha privilegiado la
necesidad de establecer parámetros de clasificación de los tipos de texto, y para ello
se ha recurrido a variadas formas de tipologización basadas en categorías de
distinto origen teórico que reconocen sus propias reformulaciones escolares.
A la hora de clasificar al texto literario, la cuestión fundamental, tanto desde el punto
de vista de la teoría literaria como desde el punto de vista didáctico, es comprobar si
ese sistema clasificatorio constituye un conocimiento significativo sobre la literatura
y si, a la vez, se presenta como unen instrumento estratégico útil en una posible
practica de lectura. Proponer un conocimiento sobre el texto literario en la escuela
implica el recorte de unos saberes diferenciados sobre ese tipo de texto específico
que no provienen precisamente ni de manera exclusiva de ninguna tendencia del
campo de la lingüística, de las que predominan en la enseñanza de la lengua. En un
trabajo anterior planteamos la existencia de una deuda de la teoría literaria hacia la
práctica de la enseñanza, que demanda a aquella los saberes de referencia para la
construcción de un nuevo conocimiento escolar sobre la literatura. En este sentido,
cabe recrear la pregunta por la autonomía de la literatura y relacionarla con la
cuestión de la especificidad literaria, pregunta clásica de la teoría literaria. Si la
pregunta por la especificidad supone el cuestionamiento constante de la definición
de literatura en relación con diversidad de perspectivas institucionales, sociales,
históricas e ideológicas, entonces, esta pregunta, reformulada en el campo de la
enseñanza, nos invita a preguntarnos qué se lee como literatura, qué se define como
tal y cómo se lee en el ámbito escolar. La posible consideración del objeto literatura,
desde el marco teórico de la lingüística, constituye un notable desajuste
epistemológico entre la naturaleza del objeto a enseñar y la decisión de su
consideración a partir de un paradigma teórico dominante en el campo de la
enseñanza de la lengua. Plantea también un inconveniente en la dimensión
didáctico-cognitiva en tanto se propone la lectura de un texto con herramientas que
no son las apropiadas para ese objeto: aquella cita, tomada presumiblemente de
Teun van Dijk, varias veces repetida en publicaciones pedagógicas y ya arraigada en
cierto sentido común escolar, que sostiene que "la literatura es un discurso social
más" -y que por ende podrá ser tratado con los mismos abordajes que el resto de los
discursos sociales- constituye un ejemplo flagrante de extrapolación y
tergiversación de un enunciado teórico en su utilización pedagógica. La posibilidad
de construir un campo específico de reflexión, la constante reconsideración de los
marcos teóricos a partir de los cuales se definiría hoy el conocimiento escolar sobre
la literatura y la búsqueda de alternativas interesantes en la propia practica
involucran seguramente este carácter más o menos autónomo de la literatura en la
escuela: hasta qué punto la literatura que se enseña en la escuela proviene de textos
genuinos, se relaciona con prácticas culturales concretas, evitando proponer
subproductos escolares de escaso interés formativo. A su vez, involucra cuestiones
específicas relacionadas con la consideración de la práctica de lectura y las diversas
modalidades de su implementación en el aula. Se trata más precisamente de la
cuestión didáctica, que se desarrolla más adelante.
El canon escolar
Es entendido como el corpus de obras y los sistemas de interpretación en los que
éste se incluye y significa en el marco de una práctica de enseñanza – es
excesivamente complejo en tanto existen ciertos elementos y relaciones que no
pueden describirse. Así, por ejemplo, puede relativizarse la eficacia que pudiera
suponer la existencia de un “canon oficial” en relación con las prácticas que se
generan en las aulas porque las decisiones de maestros, profesores y alumnos
están reorganizándose todo el tiempo y sus tácticas son incalculables en el sentido
de que las prácticas exceden las previsiones de la lógica de los discursos que se
articulan en cada acto de lectura que tiene lugar en cada ocasión de transmisión
pedagógica. Asimismo, podemos considerar que las explicaciones no son
suficientes para comprender la contingencia de las relaciones entre el canon escolar
y el canon accesible que están supeditadas al orden del mercado y de la circulación
económica de los textos ni tampoco las implicancias subjetivas de la lectura en los
lectores adolescentes, destinatarios de este canon escolar.
La cuestión didáctica
Otro tema fundamental a la hora de plantear un estado de la cuestión acerca del
lugar de la literatura en la escuela se refiere a las practicas específicas que se
desarrollan en las aulas. ¿Es la literatura enseñable? ¿Cuáles son los saberes
escolares sobre la literatura? ¿Cómo se lee un texto en la escuela? ¿Qué es
enseñar? ¿Qué es aprender literatura?, son preguntas que se refieren al desarrollo
posible de una práctica cuyas respuestas son actualmente variadas, inciertas,
contradictorias y ricas en perspectivas de investigación. La posibilidad de dar cuenta
de un estado de las prácticas de enseñanza de la literatura está atravesada por
múltiples dimensiones. Por una parte, las consideraciones anteriores acerca de la
relación literatura/escuela y el concepto de autonomía constituyen una variable
significativa que influirá en las prácticas de enseñanza específicas. Por ejemplo, en
una propuesta de enseñanza de la lengua fuertemente anclada en la teoría
gramatical y en la que el discurso literario tiene un valor estilístico-normativo, es muy
probable que los abordajes usuales de los textos de la literatura tiendan a la
descripción gramatical y retórica, prescindiendo de cualquier practica de lectura que
apunte a un tipo de trabajo interpretativo. También los llamados ejercicios de
"aprovechamiento integral del texto" proponen trabajar el texto literario a partir de los
distintos niveles de análisis señalados por el estructuralismo gramatical. En el caso
de la tradición de la enseñanza de la literatura en la escuela secundaria, donde el
peso del saber estaba puesto en el conocimiento enciclopédico de la historia de la
literatura, en desmedro de la lectura de los propios textos, las tareas de aula se
basaban en la memorización y repetición de información como prácticas habituales.
Lo requerido a los alumnos era la memorización de fechas, datos biográficos y
contextuales, acaso poesías. En el caso de que se incluyeran lecturas de textos
literarios, se solicitaba a los alumnos la producción de resúmenes del argumento de
las obras leídas como estrategia para el control del cumplimiento de las lecturas
requeridas. Antes esto, se observa, a partir de conversaciones informales
mantenidas con adolescentes, que la lectura produce en ellos un efecto de
"incomprensión" y "aburrimiento", "desabrimiento" y "fastidio".
Leer Atento
Tres tipos de representaciones respecto de lo que es enseñar literatura revelan
claramente cuatro concepciones de la literatura que circulan tanto en el ámbito
académico como en el escolar: 1-Enseñar literatura es contextualizar la obra
dentro de la biografía y la producción del autor, y presentarla como un ejemplo de
su poética. Esta representación evidencia una concepción historicista-romántica
de la literatura, en la que interesan las fechas y las anécdotas, por un lado; y la
búsqueda de las intenciones del escritor, por el otro. Los rasgos que la constituyen
son: sujeción al imperialismo del autor como elemento principal del triángulo
literario y a la ley de las fuentes que rige la genealogía de los grandes autores;
canonización y pretensión de objetividad en la selección de textos; ilusión de
totalidad y cierre. (...) 2-Enseñar literatura es inscribir la obra dentro de un
movimiento literario y reconocer las características de éste en ella, prestando
especial atención a los procedimientos/recursos utilizados para crear la obra. Una
variante retórica de la concepción historicista de la literatura, que aparecería como
un conjunto de obras que responden al movimiento estético que predominaba en
el momento histórico en que fueron escritas. Sus rasgos constituyentes son la
ausencia de problematización y las soluciones certeras: cada texto se presenta
como un ejemplo acabado y obediente de los rasgos estéticos del movimiento que
le tocó en suerte según la fecha en que fue escrito. Podemos ver aquí una fuerte
vinculación con la concepción de literatura del formalismo ruso, el que centró toda
su atención en la obra literaria como hecho material, es decir, como una forma de
escribir que busca, a través de ciertos procedimientos, violentar el lenguaje
ordinario. Así, en tanto la obra literaria está hecha de palabras y no de objetos o
sentimientos, es un error considerarla como expresión del criterio de un autor.
(DÍAZ SÚNICO, 2000)
Podríamos agregar hoy (el texto cuyo fragmento usted está leyendo es
originalmente de 1998) después de una recorrida por otras prácticas docentes y las
propuestas editoriales de manuales para la escuela media (o EGB y Educación
Polimodal) que:
2.b. Enseñar literatura es inscribir la obra dentro de un género y especie (el cuento
fantástico, tradicional, policial, de ciencia ficción; la poesía de vanguardia; el
grotesco, el teatro del absurdo) y reconocer las características de estos en ella,
prestando especial atención a los procedimientos/recursos utilizados para crear la
obra.
“La experiencia de la lectura literaria, zona privativa de la imaginación, escenario de
puesta en juego de lo lúdico, territorio de lo gratuito, debe mantenerse incontaminada
de las pesadas e interesadas cargas de las tareas escolares.”
Citando a Maite Alvarado, la enseñanza literaria requiere de este momento en el que
los lectores y escritores “meten la mano”, por decirlo de alguna manera, se enfrentan
al texto desde una posición lúdica y experimental. Podríamos decir: esa posición
activa que aparece cuando abrimos el juego a la discusión y las interpretaciones
múltiples, cuando nos corremos por un momento de los imperativos de “enseñar los
contenidos” y empezamos a escuchar con más atención los significados que los
lectores empiezan a producir en sus lecturas, a producir y a intercambiar, porque la
gracia del juego consiste en participar en una situación en la que “en la lectura” el
texto empieza a mostrar su complejidad y su polisemia, es decir un modo de
significar diferente al de los textos no literarios. La literatura empieza a mostrarse en
su real dimensión de discurso ambiguo, no transparente y por lo tanto no reductible
a los “sentidos literales”, a una serie de “núcleos narrativos” o a “lo que quiso decir el
autor”. Lo mismo podemos pensar de la escritura lúdica y experimental que propone
Alvarado. “Meter la mano” en la literatura significa aquí la posibilidad de “entrar” al
lenguaje desde su lado menos controlable y transparente, que será desarrollada en
la próxima clase.
Vamos cerrando…
Les comparto la conferencia de Gustavo Bombini sobre Lectura, literatura y
adolescencia, para seguir reflexionando sobre el rol docente mediador.
Bibliografía
Bombini, Gustavo, Los arrabales de la literatura. La historia de la enseñanza literaria en
la escuela secundaria argentina (1860-1960), Capítulo IV, pág. 179 a 210.
Cuesta, Carolina. Discutir sentidos: la lectura literaria en la escuela. Buenos Aires, Del
Zorzal, 2006. Capítulo 4
Piacenza, Paola, “Enseñanza de la literatura y procesos de canonización en la
escuela media argentina (1966-1976)” en Lulú Coquette, Revista de Didáctica de la
lengua y la literatura, Buenos Aires, Año 1, Nro. 1, 2001.
