UNIVERSIDAD NACIONAL DEL ALTIPLANO PUNO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ESPECIALIDAD DE MATEMÁTICA FÍSICA COMPUTACIÓN E

INFORMÁTICA

INFORME DE LA CONCEPCIÓN EDUCATIVA

EN EL PRIMITIVISMO

CURSO: Filosofía de la Educación

DOCENTE: Quispe Curasi Alex

AUTORES:

- Dueñas Choque Pamela Leonor

- Cruz Caceres Elvis Wrayham

PUNO, PERÚ

2025
 INTRODUCCION

Desde los orígenes más remotos de la humanidad, la educación ha estado presente

como una necesidad inherente al desarrollo de la vida social. En las comunidades
primitivas, aunque no existían instituciones formales ni figuras especializadas como
maestros o escuelas, la educación se transmitía de manera natural y espontánea a través
de la convivencia cotidiana. Esta se daba en el marco de una organización social basada
en la propiedad común, la cooperación y la igualdad, donde niños y adultos compartían
roles y aprendizajes. La enseñanza no se impartía como un acto separado, sino que era
inseparable del modo de vida colectivo: se aprendía haciendo, observando y participando.
En este contexto, la educación era una función social difusa, integral y profundamente
ligada a la estructura económica y cultural de la tribu.
 1. Contexto histórico y cultural

Las comunidades primitivas surgieron en un contexto preestatal, donde la

organización social era simple, igualitaria y colectivista. La vida giraba en torno a la
propiedad común de la tierra, los lazos de parentesco y la cooperación mutua. En estas
sociedades, no existían clases sociales, jerarquías estrictas ni instituciones formales de
gobierno o educación. La toma de decisiones se realizaba de forma asamblearia, con
participación equitativa de hombres y mujeres. (Ponce, 1934) señala que "los miembros
eran individuos libres, con derechos iguales" (p. 3), destacando la ausencia de dominación
o subordinación interna.

La educación estaba integrada a este marco cultural y económico. Era un reflejo

de la organización tribal y respondía a sus necesidades de supervivencia, cohesión y
continuidad. Las cosmovisiones de estos grupos, cargadas de significados simbólicos y
relaciones con el entorno natural, también se transmitían como parte esencial de la
educación. (Winch, 1991) explica que tanto las culturas primitivas como las modernas
piensan dentro de los límites de sus propias tradiciones, por lo que no se puede considerar
inferior una forma de conocimiento por no ser científica, sino distinta y coherente con su
contexto.

2. Características de la educación primitiva

La educación primitiva se caracteriza por su naturaleza colectiva, difusa y

funcional. No existían escuelas, docentes ni currículos. El proceso de aprendizaje era
continuo y se daba mediante la participación activa en las tareas diarias del grupo: caza,
pesca, recolección, construcción, rituales y cuidados.

1. Educación colectiva y no institucionalizada:

No existían escuelas ni maestros; la educación era responsabilidad del grupo. Era

“una función espontánea de la sociedad [...] como el lenguaje o la moral” (Ponce,

1934, p. 5). Se transmitía en la vida diaria, sin métodos formales ni separación

entre aprender y vivir.

2. Transmisión por imitación y participación:

 Los niños aprendían observando y haciendo junto a los adultos. “Para aprender a

manejar el arco, el niño cazaba; para guiar una piragua, navegaba” (Ponce, 1934,

p. 4). Era una educación funcional, orientada a la subsistencia.

3. Ausencia de castigos y respeto a la libertad infantil:

No se utilizaba el castigo como método educativo. Los niños eran respetados y

protegidos. “Se los deja crecer con todas sus cualidades y defectos” (Descamps,

1930).

4. Igualdad de género y roles educativos compartidos:

Las mujeres participaban en tareas sociales de igual importancia que los hombres,

lo que también influía en la educación. “La dirección de la economía entregada a

las mujeres [...] era una verdadera función pública” (Ponce, 1934, p. 4).

5. Educación como reflejo del entorno social:

La enseñanza respondía a los valores, creencias y necesidades del grupo. “La

educación acompañó al hombre desde que tuvo conciencia de sí” (Castaño, 2012),

siendo parte de su proceso de integración a la comunidad.

6. Enfoque en el presente:

El hombre primitivo vivía orientado al presente, sin una conciencia clara de la

historia o del futuro, y la educación se centraba en la supervivencia y las

necesidades inmediatas (Psicopedagogía UNEA, 2011)

3. Finalidades de la educación primitiva

La educación primitiva no tenía como objetivo desarrollar talentos individuales o

preparar para el ascenso social, sino garantizar la integración del individuo a la vida
colectiva. Cada niño debía aprender lo necesario para participar activamente en las
funciones sociales de su tribu. En palabras de Ponce (1934), "los fines de la educación se
identificaban con los intereses comunes al grupo" (p. 6).

Una finalidad central era la transmisión de la cultura, entendida como el conjunto

de creencias, técnicas, costumbres y lenguajes que definían a cada comunidad.
(Rodríguez, 2010) señala que "la educación se transmitía de generación en generación
[...] como forma de vida" (p. 37). Esta transmisión incluía no sólo herramientas prácticas
para la subsistencia, sino también una cosmovisión compartida.

Otro objetivo fundamental era reforzar la cohesión del grupo. La educación

aseguraba que todos los miembros interiorizaran las normas, valores y ritmos de la
comunidad, produciendo una identidad colectiva fuerte. La reproducción de la estructura
social no implicaba rigidez, sino continuidad cultural.

4. Agentes y métodos educativos

En las sociedades primitivas, la educación no se desarrollaba en instituciones
formales ni mediante programas estructurados. Por el contrario, era un proceso
espontáneo y colectivo, donde toda la comunidad actuaba como educadora.

Los niños y niñas aprendían principalmente por observación y participación

directa en las actividades cotidianas, como la recolección, la caza o los rituales,
desarrollando así conocimientos prácticos y sociales en un entorno real. Este modelo de
aprendizaje, conocido como aprendizaje por inmersión, fomentaba la autonomía, la
memoria activa y el sentido de pertenencia al grupo (Gimeno Sacristán & Pérez Gómez,
1992).

Uno de los aspectos fundamentales de este sistema era la educación desde las
espaldas de la madre: en los primeros años de vida, los niños eran llevados cargados por
sus madres mientras ellas realizaban las labores diarias, lo que les permitía observar el
comportamiento adulto y absorber el conocimiento de forma natural (Gonçalves, 2007).

Además, los ancianos cumplían un rol pedagógico central como guardianes del
saber tradicional. A través de la narración de mitos, la transmisión de valores y los rituales
de iniciación, aseguraban la conservación del legado cultural y guiaban a los jóvenes en
su integración al grupo (Malinowski, 1944).
 También, la naturaleza funcionaba como una fuente constante de aprendizaje. Era
tanto el escenario de la vida como el manual del conocimiento práctico. Los niños
aprendían directamente de los ciclos naturales, animales, plantas y fenómenos climáticos,
desarrollando así un vínculo respetuoso con el entorno (Gay, 2008).

5. Igualdad y estructura social

Las sociedades primitivas, en su mayoría nómadas o seminómadas, se
organizaban en clanes o tribus sin estructuras jerárquicas rígidas. La economía de
subsistencia, basada en la caza, pesca y recolección, no permitía una acumulación
significativa de bienes materiales, lo cual favorecía una estructura social igualitaria
(Lévi-Strauss, 1962). En este contexto, la educación no estaba al servicio de la
dominación ni de la especialización, sino de la integración social y el fortalecimiento del
grupo.

En estas sociedades:

• No existían clases sociales definidas. Las diferencias entre personas eran

mínimas y no implicaban desigualdad de derechos ni acceso al conocimiento.

• La educación era inclusiva y comunitaria, sin privilegios educativos. Todos los

miembros de la comunidad, sin distinción de género o edad, compartían las
mismas enseñanzas y aprendizajes fundamentales para la supervivencia.

• Existía una equidad en los roles sociales: mujeres, hombres y niños colaboraban
en las actividades del grupo según sus capacidades, no según una jerarquía
impuesta. La educación, por tanto, era homogénea e integral, pues combinaba
aspectos físicos, prácticos, espirituales y culturales.

“En las culturas ágrafas, el conocimiento no era propiedad de un grupo selecto,

sino una herencia compartida por todos” (Gonçalves, 2007, p. 36).

Este modelo contrastará notablemente con los sistemas educativos posteriores,

donde el conocimiento comenzará a ser distribuido de forma desigual.

6. Transformaciones posteriores
El equilibrio igualitario de las sociedades primitivas se fue modificando con el
paso al sedentarismo y la invención de la agricultura (hacia el Neolítico). Estos
cambios dieron lugar a una transformación profunda en la organización social y, como
consecuencia, también en la educación.

Principales transformaciones:

1. División del trabajo: Con el crecimiento poblacional y la producción de

excedentes, surgieron nuevas ocupaciones especializadas: agricultores, artesanos,
guerreros, jefes. Esta especialización originó roles diferenciados, y con ello,
necesidades educativas distintas (Durkheim, 1893).

2. Diferenciación social y clases: La propiedad privada, la acumulación de bienes y

el control de recursos derivaron en una estratificación social. Emergieron
jerarquías políticas, económicas y religiosas. El conocimiento comenzó a
restringirse: se educaba a los hijos de las élites para que ocuparan los roles de
poder.

3. Educación jerarquizada: La educación dejó de ser comunitaria y espontánea.

Aparecieron instituciones formales, con currículos diferenciados para cada
clase social. Por ejemplo, en Egipto o Mesopotamia, solo los escribas (miembros
de las élites) accedían al conocimiento escrito.

En este nuevo contexto, la educación se convirtió en un instrumento de

control social.

“La educación deja de ser un proceso natural del grupo y se transforma en un

mecanismo de legitimación de la desigualdad” (Freire, 2005, p. 42).
 CONCLUSIONES

El estudio de la educación primitiva revela un modelo formativo profundamente

vinculado a la vida comunitaria, sin estructuras coercitivas ni jerarquías educativas, su
carácter espontáneo, colectivo y funcional permitió la transmisión eficaz de saberes
esenciales para la supervivencia y la reproducción cultural. En las comunidades
primitivas, la educación se daba por contacto, por presencia, por acción compartida, el
éxito radicaba en su coherencia interna: el medio social, la organización económica y la
cosmovisión apuntaban al mismo fin. Lejos de representar una etapa inferior, la educación
primitiva ofrece lecciones sobre la centralidad de lo colectivo, el respeto a los ritmos
naturales de aprendizaje y la valoración del conocimiento como bien común.

El análisis de los agentes, métodos y transformaciones de la educación en el

primitivismo revela una realidad profundamente distinta a los modelos educativos
actuales. En aquellas sociedades originarias, la educación era una función social
espontánea, comunitaria e integrada en la vida cotidiana. No existían instituciones
formales ni maestros especializados, sino que la comunidad entera, la naturaleza y los
ancianos actuaban como educadores, guiando el aprendizaje mediante la participación, la
observación y la imitación.

La igualdad estructural de estas sociedades se reflejaba en una educación

homogénea y accesible a todos los miembros del grupo, sin distinciones de clase, género
o edad. Sin embargo, con la aparición de la división del trabajo y la posterior
diferenciación social, emergió una educación jerarquizada, que comenzó a reforzar las
desigualdades sociales en lugar de integrarlas.

Conceptualmente, la educación primitiva se acerca más al sentido de educere —

"sacar de dentro", "conducir"— que al de educare —"formar desde fuera"—, lo que
resalta la importancia del entorno, la experiencia y el vínculo comunitario en el proceso
formativo.

En definitiva, la educación en el primitivismo nos invita a repensar las raíces del

acto de educar, recordándonos que enseñar no siempre fue instruir, y que aprender, en su
forma más ancestral, significó vivir en comunidad, respetar la naturaleza y compartir el
conocimiento como un bien colectivo.
 BIBLIOGRAFÍA

Castaño, E. J. (2012). Recorrido histórico por la educación (Revista Académica e

Institucional, Trans.). Universidad Católica de Pereira, 23–36.

Ponce, A. (1934). Educación y lucha de clases (Partido Comunista Obrero Español,

Ed.).
https://books.google.es/books?hl=es&lr=&id=fxbHGiwgxDEC&oi=fnd&pg=PA1
&dq=related:wuECR4duRTgJ:scholar.google.com/&ots=tEexwrt1a0&sig=fqIL8g5
S6YMjIAVsXfGVoCbGA0c

Rodríguez, A. B. (2010). Evolución de la educación. 5, 36–40.

Winch, P. (1991). Para comprender a una sociedad primitiva (Alteridades, Ed.).

Universidad Autónoma Metropolitana.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=74746342010

Descamps, P. (1930). État social des peuples sauvages. Paris: Payot.

Psicopedagogía UNEA. (2011). Educación primitiva - Historia de la pedagogía.

Ansberg, V. (2007). Division del trabajo social. Obtenido de

https://www.academia.edu/45171781/%C3%89mile_Durkheim_LA_DIVISI%C3%93N
_DEL_TRABAJO_SOCIAL

Castilla, F. (12 de 06 de 2001). El “Estado de naturaleza”. La comunidad primitiva y el

pensamiento de Marx. Obtenido de
https://www.redalyc.org/pdf/279/27901305.pdf

Friere, P. (2005). Pedagogìa del oprimido. Obtenido de

https://www.servicioskoinonia.org/biblioteca/general/FreirePedagogiadelOprimi
do.pdf

Gimeno, S., & Perèz, G. (02 de 11 de 2013). comprender y transformar la enseñansa.

Obtenido de https://ariselaortega.wordpress.com/wp-content/uploads/2013/11/2-
comprender-y-transformar-la-ensec3b1anza-sacristc3a1n.pdf
Guichot, V. (01 de 06 de 2006). HISTORIA DE LA EDUCACIÓN: REFLEXIONES
SOBRE SU OBJETO, UBICACIÓN. Obtenido de
https://www.redalyc.org/pdf/1341/134116859002.pdf

Ivori, V. (2017). Oralidad y alfabetización: la tecnologización de la palabra. Obtenido

de
https://www.academia.edu/43185493/_Ong_W_J_1982_Orality_and_Literacy_T
he_Technologizing_of_the_Word_Reprint_2002_New_York_NY_Routledge_Int
o_the_Pores_of_the_Brain_B%C3%A2tard_Festival_Brussels_2017

Lévi-Strauss, C. (1997). El pensamiento salvaje. Obtenido de

https://ses.unam.mx/docencia/2018I/Levi-
Strauss1997_ElPensamientoSalvaje.pdf

Malinowski, B. (10 de 01 de 2014). Una teoria cientica de la cultura. Obtenido de

https://naturalezaculturaypoder.wordpress.com/wp-
content/uploads/2014/01/malinowski-1984.pdf

Merton, R. (13 de 09 de 2002). LA DIVISIÓN DEL TRABAJO SOCIAL DE

DURKHEIM. Obtenido de
https://www.canva.com/design/DAGpsXm468Q/df2weRYcAKgCRWwmpCU2
SQ/edit

Navarra, S. (16 de 12 de 2010). Historia De La Educación y De La Pedagogía.

Obtenido de
https://historiadelaeducacionydelapedagogia.blogspot.com/2010/12/educacion-
primitiva.html