Legorburu, I., Gezuraga, M., Eiguren, A., y Román, G. (2024).

Un espacio de participación ciudadana a través

de los Trabajos Fin de Grado: promoviendo la agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Revista de
Investigación Educativa, 42(2).
DOI: [Link]

Un espacio de participación ciudadana a través de los

Trabajos Fin de Grado: promoviendo la agenda 2030 y los
Objetivos de Desarrollo Sostenible

A Space For Citizen Participation Through Final Degree Projects:

Promoting The 2030 Agenda And The Sustainable Development
Goals

Idoia Legorburu Fernández*, Monike Gezuraga Amundarain, Amaia Eiguren Munitis y Gorka
Román Etxebarrieta**
*Didáctica y Organización Escolar. Universidad del País Vasco (España)
** Didáctica de la Lengua y la Literatura. Universidad del País Vasco (España)

Resumen

En la sociedad actual los Objetivos de Desarrollo Sostenible marcan una hoja de ruta en
nuestro quehacer diario, tanto a nivel educativo como social. Partiendo de esta base, este pro-
yecto de Innovación Educativa crea redes entre alumnado, profesorado y entidades fomentando
un escenario inmejorable para poner en relación el área académica con la praxis. El objetivo
general de este trabajo es ahondar en las potencialidades del proyecto desde una visión poliédrica
implicando a alumnado, entidades sociales y profesorado. Tomando como base la perspectiva
cualitativa se ha fomentado la participación activa del alumnado, profesorado y entidades del
tercer sector en todo el proceso. Asimismo, todo el proceso ha sido documentado a través de grupos
focales, ejercicios de escritura automática y un registro sistemático de los trabajos. El análisis
de la documentación generada se ha desarrollado a través de una categorización deductivo-
inductiva de la información mediante los softwares NVivo (Windows) e Iramuteq (0.7 alpha 2).
Les resultados destacan el marcado carácter dialógico y participativo que han posibilitado las
metodologías propuestas para el desarrollo de los TFGs, así como del propio proceso de coordi-
nación, sistematización y evaluación de todo el proyecto de innovación en su conjunto. Estos
hallazgos permiten corroborar algunos de las evidencias que la literatura científica arroja a la

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hora de señalar el valor añadido de propuestas pedagógicas como el Aprendizaje - Servicio o el

Aprendizaje Basado en la Investigación dentro de la Educación Superior y más concretamente
en el marco de desarrollo de los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
Palabras clave: participación; aprendizaje activo; educación superior; métodos edu-
cativos

Abstract

In today’s society, Sustainable Development Goals set a roadmap for our daily work, both
educationally and socially. On this basis, this Educational Innovation project creates networks
between students, teachers and entities, promoting an excellent scenario to connect academia
with praxis. The overall objective of this work is to delve into the potential of the project from a
polyhedral vision involving students, social organizations and lectures. Based on a qualitative
perspective, the active participation of students, teaching staff and third sector organizations
has been encouraged throughout the process. Likewise, the whole process has been documented
through focus groups, automatic writing exercises and a systematic record of the work. The
analysis of the documentation generated has been developed through a deductive-inductive
categorisation of the information using NVivo (Windows) and Iramuteq (0.7 alpha 2) software.
It is worth highlighting the markedly dialogical and participative nature of the methodologies
proposed for the development of the TFGs, as well as the process of coordination, systemati-
zation and evaluation of the entire innovation project. These findings allow us to corroborate
some of the evidence provided by the scientific literature when it comes to pointing out the
added value of pedagogical proposals such as Service-Learning or Research-Based Learning in
Higher Education and more specifically in the framework of the development of the Sustainable
Development Goals.
Keywords: participation; active learning; higher education; educational methods

Introducción y objetivos

La agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Un espacio de

participación ciudadana

El desarrollo sostenible no es un concepto nuevo, ya que emerge en 2015 con la

agenda 2030 y la promoción de los Objetivos para el Desarrollo Sostenible (ODS en
adelante) (Márquez et al., 2021; Meira, 2015). Este término ha sido unido históricamente
a la sostenibilidad ambiental y al desarrollo económico de los países, entre otros (Caride,
2017; Márquez et al., 2021). También, a menudo, ha sido presentado desde una visión
sesgada desde Occidente y desde el europeo centrismo (Mejía et al., 2021).
Sin embargo, la Agenda 2030 (Naciones Unidas, 2015, 2020) marca un hito ya que
autoridades de estado y de gobierno y representantes de diversos países en la Asam-
blea de las Naciones Unidas (NU en adelante), plantean los que deben ser objetivos
prioritarios de desarrollo ante los principales retos mundiales.

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No son pocas las voces críticas que hacen referencia, entre otros aspectos, a la uti-
lización en su redacción de un lenguaje vago, poco concreto y operativo; a la falta de
concreción en indicadores sobre impactos reales en las comunidades y en el planeta; a
la retórica política cuando en realidad sabemos que estas propuestas en muchas oca-
siones chocan de frente con el libre mercado que impera; o a la falta de voluntad de
desarrollo o de los incumplimientos reiterados en acuerdos y compromisos anteriores
por parte de la comunidad internacional (Gómez, 2018). Martínez y Martínez (2016)
hablan de “la existencia de asimetrías de poder en la construcción de la agenda en
el ámbito multilateral” y del “resultado directo en ésta limitando la incorporación de
elementos críticos y con potencial transformador” (p.21). Hemos de señalar además
que el ámbito educativo no escapa a estas manifestaciones críticas (Alonso-Sainz, 2021;
Meira, 2015; Vázquez et al., 2020).
Es por otra parte, necesario recalcar que esta agenda está posibilitando que se abran
procesos a través de los cuales se pueden repensar las formas de hacer y se pongan en
marcha iniciativas que buscan trabajar en la búsqueda de un mundo mejor, suponiendo
un importante activador de la participación civil (López, 2018), en concreto de la par-
ticipación juvenil y, por ende, en la universitaria (Cebrián, 2019; Garrido, 2021). En lo
que se refiere a educación, estos objetivos van en la línea con el Global Monitoring
Report (UNESCO, 2018) que subraya la necesidad de asegurar y garantizar el derecho
de todoel estudiantado al acceso, presencia, participación y éxito académico. En este
mismo sentido, el alumnado universitario se está embarcando en diversos procesos de
difusión y promoción de la agenda 2030 (Arcos et al., 2018; Garrido, 2021; Miñano y
García, 2020; Priegue y Sotelino, 2016). Estos procesos, bien desde el engranaje curricular
mediante propuestas pedagógicas como el Aprendizaje - Servicio (A-S), el Aprendizaje
Basado en la Investigación (ABI), etc. bien desde el voluntariado universitario, supo-
nen un importante marco formativo en la línea de lo que podemos denominar como
desarrollo de un currículum (explícito y oculto) para la Justicia Social.

Metodologías que propician la participación y el desarrollo de los ODS en el seno

de la Educación Superior

La Educación Superior debe estar atenta a los retos que nos presenta una sociedad
en incesante cambio, retos que las NU recogen en la agenda 2030 (Naciones Unidas,
2015). Para ello, debe conocer las herramientas con las que cuenta, así como la capa-
cidad de acción – reacción tiene ante tales retos. A menudo se encuentran en marcos
encorsetados y demasiado burocratizados (Muñoz, 2019; SDSN Australia/Pacific, 2017),
que no nos permiten una necesaria flexibilización, adaptación de contenidos, método,
etc. Algunas propuestas recogidas en la literatura científica internacional y en diversos
documentos institucionales hacen referencia a éstos aspectos.
Estas son algunas de las metodologías:
El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) tiene sus raíces en las escuelas de
arquitectura europeas del siglo XIX, especialmente en Roma y París, y se incorporó al
campo educativo con el movimiento de la Escuela Nueva y la influencia de Kilpatrick
(Knoll, 1997; Imaz, 2015; Torrego y Martínez, 2018). Esta metodología promueve queel

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alumnado trabaje en proyectos vinculados a situaciones reales y diversas disciplinas

(Boss y Krauss, 2007; Bender, 2012).
En segundo lugar, el Aprendizaje Basado en Retos (ABR) se centra en enfrentar al
alumnado a retos reales del entorno, acompañados de recursos y guías para implemen-
tar soluciones (TEC de Monterrey, 2020; Gezuraga y García, 2020; Rodríguez-Borges et
al., 2021). Un caso notable es el de la Universidad Western Australia (Malmqvist et al.,
2015) enfocado en problemáticas como la pobreza y gestión de desperdicios.
En este marco se encuentra también el Aprendizaje-Servicio (A-S), que fusiona
aprendizaje y servicio a la comunidad, donde el estudiantado trabaja en necesidades
reales para mejorar su entorno (Puig y Palos, 2006). Destaca por su capacidad de
involucrar activamente al alumnado, fomentar la reflexión, y construir alianzas para la
implementación de proyectos (Martínez, 2018; Martín y Puig, 2017). Un ejemplo es el
proyecto de la Universidad de Burgos que promueve la interacción intergeneracional
en centros de día locales.
Por otra parte, el Aprendizaje Basado en la Investigación (ABI) impulsa a al alum-
nado a diseñar e implementar investigaciones para responder a interrogantes dentro
de un ámbito específico, siempre con la supervisión de un docente investigador (Mal-
com, 2014). Existen distintos tipos de ABI, dependiendo del nivel de protagonismo del
alumnado, tal como se observa en la figura propuesta por Peñaherrera et al. (2014).

Figura 1. Modelos de ABI en base al protagonismo del alumnado (Peñaherrera et al., 2014, p. 208)

Finalmente, todas estas metodologías pueden integrarse en un modelo de community Enga-

gement en el contexto universitario, dada su capacidad de community engagement dentro del
marco universitario (Langworthy y Turner, 2003; Winston, 2015; UPM, 2020)

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El proyecto GHrAL ODS3. Un espacio de Innovación, participación y contribución

a los ODS desde los Trabajos Fin de Grado

Los Trabajos Fin de Grado aparecen en el escenario de la Educación Superior con

Bolonia (Gómez et al., 2018), este trabajo está orientado a la aplicación de las compe-
tencias generales asociadas a la titulación, a capacitar al alumnado para la búsqueda,
gestión, organización e interpretación de datos relevantes, normalmente de su área de
estudio, para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole
social, científica, tecnológica o ética, y que facilite el desarrollo de un pensamiento y
juicio crítico, lógico y creativo (BOPV, p. 6)
En la Universidad del País Vasco, específicamente en el Grado de Educación Social
de la Facultad de Educación de Bilbao (FEB), los TFG se valoran como trabajos de 12
créditos y 300 horas en modalidades diversas, entre las que se encuentran la investi-
gación, intervención, creación y emprendimiento (Facultad de Educación de Bilbao,
2021). Bajo este contexto, surge el proyecto de innovación educativa “GHrAL ODS3”,
enfocado en la relevancia de abordar los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) en
los trabajos de final de grado en el campo de la Educación Social.
Este proyecto busca:
• Consolidar la colaboración entre la FEB y organizaciones sociales enfocadas en
los ODS.
• Explorar nuevas rutas de acción y compromiso ante los desafíos contemporáneos
de nuestra sociedad.
• Involucrar activamente al alumnado en estas dinámicas.
• Se destaca el énfasis en metodologías que promueven un aprendizaje práctico,
la empatía hacia las poblaciones más vulnerables y el fomento de valores pro-
sociales. El valor agregado de estos trabajos radica en su capacidad única de
promover el compromiso social tanto dentro como fuera del entorno universitario.
El proyecto GHrAL ODS3 ha integrado a estudiantes y docentes de la FEB, específi-
camente del Grado de Educación Social, y a profesionales de diferentes organizaciones
sociales en Vizcaya. Con una duración de 18 meses, la iniciativa ha seguido varias
etapas detalladas en la tabla 1.

Tabla 1.
Fases de desarrollo del PIE.

Momento Acciones
1. Abril 2020- Septiem- 1.1. Establecimiento de un procedimiento para el desarrollo
bre 2020: Fase de diseño de los TFGs a través de la metodología de ABI y ABP rela-
y planificación cionándolos con los ODS. Profesorado

1.2. Detección de necesidades a abordar. Profesorado y enti-

dades colaboradoras.

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2. Septiembre 2020- 2.1. Selección de la temática de investigación e indagación-

Octubre 2021: Fase de intervención a llevar a cabo a partir de las demandas y nece-
implementación. sidades relacionadas con los ODS detectadas a través de:

- El profesorado

-Los/las profesionales de las diferentes entidades colabora-

doras

- El alumnado en prácticas.

- Las investigaciones en curso en este ámbito.

2.2. Contraste entre profesorado, alumnado y entidades co-

laboradoras con el objetivo de concretar definitivamente la
temática, los objetivos y el cronograma de trabajo del TFG
Profesorado- Alumnado- Entidades Colaboradoras.

2.3. Evaluación inicial mediante grupo focal “¿qué esperamos

de este proceso?, ¿qué proyectamos en él?, ¿cómo podemos
trabajar?...”

Profesorado, Alumnado y Entidades Colaboradoras

2.4. Formación grupal sobre diferentes temáticas

(Metodologías, Ética, Búsquedas bibliográficas …): Profeso-
rado, Entidades colaboradoras y Alumnado.

2.5. Trabajo de campo tutorización en subgrupos (por temáti-

ca) sobre cada TFG. Profesorado y Alumnado.

2.6. Tutorías individuales para desarrollo y finalización de

cada TFG en la modalidad de investigación o indagación-
intervención. Profesorado y Alumnado.

3. Junio 2021- Noviem- 3.1. Reunión Evaluativa- Grupo focal (alcance de objetivos de
bre 2021: Fase de análi- aprendizaje, alcance de objetivos de colaboración…). Profeso-
sis de resultados rado- Alumnado- Entidades Colaboradoras.

3.1.1. Transcripción de los grupos focales para su posterior

análisis. Profesorado- Alumnado

3.1.2. Análisis cualitativo

3.2. Elaboración de los primeros informes Profesorado-

Alumnado

3.3. Devolución a la entidad u organización social de los re-

sultados en diferentes formatos (blog, charla, noticia…) Pro-
fesorado- Alumnado- Entidades Colaboradoras

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4. Septiembre 2021- 4.1. Presentación de los TFGs en el Congreso de estudiantes

Marzo 2022: Fase de de la UPV/EHU. Profesorado- Alumnado- Entidades Colab-
difusión oradoras.

4.2. Presentación de artículos científicos y ponencias en con-

gresos internacionales. Profesorado- Alumnado- Entidades
Colaboradoras.

Fuente: elaboración propia

Los trabajos desarrollados en este proyecto se han desarrollado en el marco de las

metodologías ABProy (Al-Balushi y Al-Aamri, 2014) y ABI (Peñaherrera et al., 2014).
Estas metodologías cuentan con características que facilitan la consecución de los
objetivos del proyecto. En primer lugar, sitúan al alumnado en el centro del aprendi-
zaje adoptando un papel protagónico en el desarrollo del mismo. En segundo lugar,
trabajan los contenidos desde contextos reales realizando tareas que pueden ser repli-
cables en el desempeño profesional. Además, ambas metodologías generan sinergias
entre diferentes disciplinas presentes en sus estudios desarrollando conexiones entre
los aprendizajes realizados hasta el momento, y creando así, una visión global de lo
aprendido (Ayerbe y Perales Palacios, 2020).
En este contexto los objetivos a los que se quiere responder en este trabajo son los
siguientes:
• Evidenciar las potencialidades del proyecto a la hora de generar espacios de
participación.
• Visibilizar las fortalezas que ofrecen algunas metodologías activas en el marco
de los trabajos fin de grado.
• Ahondar en la consecución de los diferentes ODS abordados.
• Recoger las valoraciones de las personas participantes sobre su proceso partici-
pativo.

Método

Metodología

En el proceso del proyecto se han llevado a cabo diferentes técnicas de recogida y

análisis de datos, todo ello con un marcado carácter cualitativo y dialógico. La identidad
cualitativa se ve reflejada en la recogida de datos, así como en su análisis, mediante
procesos que valoran todas las perspectivas desde un plano de igualdad del equipo
investigador (Tomando como base la construcción del conocimiento conjunto a través
de la dialogicidad con las personas participantes (Gläser-Zikuda, 2020; Jorrín Abellán
et al., 2021). De este modo se ha fomentado la participación activa de todos los agentes
en el proceso (Arandia et al., 2010; Díez-Gutiérrez, 2020; Ferrada, 2017).

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Participantes

En cuanto a las personas que participan del proyecto podemos diferenciar 3 perfiles
distintos, todos ellos ligados al grado de Educación Social. El alumnado lo componen
20 estudiantes del último curso del grado que están cursando el Trabajo Final de Grado
(TFG). En cuanto al profesorado se trata de 7 docentes que imparten o han impartido
docencia en el grado y, además, han dirigido algún TFG del alumnado presente en el
proyecto. El proyecto ha contado además con la participación de 4 entidades sociales
que colaboran de manera activa en la realización de los trabajos del alumnado.
El acceso a la participación en este proyecto ha estado marcado desde la propia
pertenencia al Grado de Educación Social y desde la voluntad de docentes, entidades y
alumnado que quisieron colaborar en el mismo, ya que se hizo una invitación pública
a la participación y ésta fue voluntaria.

Herramientas para la recogida de información

En el proceso de recogida de información se han utilizado diversas herramientas.

Se realizaron dos grupos focales, uno al inicio del proyecto en el cual se determinaron
los objetivos del mismo, así como los pasos a seguir, y otro al finalizar el proyecto,
pudiendo así evidenciar el proceso formativo de todos los agentes implicados., El guion
del grupo focal abordó cinco preguntas clave relacionadas con (1) el conocimiento
delas personas participantes sobre los ODS; (2) las expectativas sobre el proyecto; (3)
las aportaciones personales/profesionales al proyecto ; (4) la detección del valor de
los TFGs desarrollados de manera conjunta entre alumnado-entidades- universidad; y
(5) la valoración de la iniciativa. Además, se invitó a todas las personas participantes a
realizar una actividad de escritura automática con el fin de recoger los conocimientos
previos y establecer un punto de partida sobre los ODS. Con ese objetivo se planteó
una pregunta inicial a la que el grupo tuvo que responder: ¿Qué esperas de este pro-
yecto y su proceso de reflexión conjunta? A partir de la cuestión planteada, los y las
participantes contaron con 7 minutos para escribir.
Posteriormente, se registraron y extrajeron los datos sobre participantes, ODSs pre-
sentes en los trabajos y los procesos de elaboración, y metodologías utilizadas. En este
sentido, se obtuvieron los Trabajos Fin de Grado del alumnado, y se extrajo la informa-
ción relativa al proyecto. Fundamentalmente, se registraron los ODS más trabajados en
cada uno de los trabajos y el modo en el que se relacionaban con la temática concreta.
Para concluir, se organizó un Focus Group final en el que las diferentes partes pudie-
ron compartir sus impresiones sobre el proceso global, así como los pormenores de
cada fase de este. Además, dentro de esta sesión se pudo hacer una reflexión conjunta
sobre las debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades (DAFO) que ha ofrecido
el proyecto.
En la tabla 2 se resumen las herramientas utilizadas a lo largo del proceso en la
recogida de información:

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Tabla 2.

Herramientas para la recogida y sistematización de información.

Herramienta Objetivo

Presentar el proyecto
Focus group inicial
Recoger primeras impresiones /expectativas
Conocer el punto de partida en el conocimiento de los ODS

Escritura automática

Sistematizar información sobre:

• Número de alumnado
• Número de profesorado
Registro de trabajos
• Entidades colaboradoras
• ODS a los que se hace aporte
• Tipo de metodologías utilizadas

Compartir procesos en los que hemos trabajado cada una/ uno

Recoger impresiones finales sobre:
Focus Group final
• ODS en los que hemos contribuido
• Análisis DAFO de la experiencia

Fuente: elaboración propia

Análisis de la información

Toda la información ha sido transcrita y posteriormente analizada mediante los

softwares Nvivo (Windows) e Iramuteq (0.7 alpha 2). Con el programa Nvivo (Win-
dows) se ha analizado la información de forma deductiva e inductiva. Es decir, por
un lado, se ha propuesto una categorización y análisis a partir de la revisión teórica
realizada, y, por otro lado, se han incorporado categorías emergentes que han surgido
de forma espontánea en los discursos (Dávila, 2006). Para garantizar la consistencia de
la categorización creada ha sido revisada por dos investigadores.
En concreto se han definido cuatro grandes categorías: (1) Conocimiento de los
ODS; (2) Concienciación; (3) Implicación; (4) Proceso Compartidos. A continuación, se
presenta la categorización utilizada para el análisis de los discursos recogidos:

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Tabla 3.

Categorización utilizada para el análisis.

Categoría Definición

Nivel de información de los/as participantes sobre los ODS

Conocimiento sobre los ODS
antes y después del proyecto.

Toma de conciencia de la necesidad de abordar los ODS

Concienciación
desde una perspectiva ecosocial.

Implicación de diferentes perfiles (alumnado, profesorado,

Implicación
profesionales).

Beneficios de los proyectos compartidos entre la universi-

Procesos compartidos
dad y entidades del tercer sector.

Fuente: elaboración propia

Asimismo, mediante el software Iramuteq (0.7 alpha 2) se ha realizado un análisis

de los datos textuales. Para ahondar en los discursos de los protagonistas se han creado
diferentes figuras de Tgen (formas o lemas que se tratan conjuntamente como un todo).
Se ha utilizado el análisis de la similitud léxica para observar la interrelación de las
palabras, así como el grado de relación entre ellas, ya que la tasa de aproximación
mutua de las palabras puede ser más o menos significativa (prueba del Chi cuadrado)
(Camargo y Justo, 2013).

Resultados

Respecto al primer objetivo, hemos de destacar la participación activa de los tres

ejes principales en los que se basa el proyecto: alumnado, profesorado y entidades.
Concretamente, se ha logrado que 8 TFGs estén estrechamente ligados al trabajo que se
desarrolla en varias entidades sociales de nuestro entorno, todos ellos bajo un trabajo
en formato estudio, lo cual refuerza la posibilidad del ABI (Research Based Learning).
Otros 12 trabajos no han estado desarrollados directamente en colaboración con
una entidad, pero sí planteados bajo el compromiso de conocimiento y aporte en el
desarrollo de los ODS, a continuación, recogemos algunas voces que ponen en valor
este aspecto:

“Veo muy importante desarrollar Trabajos fin de Grado dentro de la Educación Social
desde la perspectiva de los ODS, tejiendo alianzas entre el mundo académico y el
profesional” (Alum_13)

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“Es un plus… trabajar sobre terreno… que no quede el TFG en una estantería sin
sentido. Que puede ser muy interesante pero que VALGA para avanzar, aportar…”
(Alum_ 10).

“Cercanía con la realidad social, recogida de demandas, fortalezas, puntos

débiles y necesidades más ajustadas y específicas” (Alum_ 6).

Asimismo, en relación al segundo objetivo se ha podido constatar en los diferentes

grupos focales en los que han participado tanto alumnado, como profesorado y enti-
dades, que el fomento de las metodologías activas de aprendizaje promueve la com-
prensión de los ODS y su incorporación como hoja de ruta en los diferentes proyectos
como una oportunidad de crear TFGs ligados a la praxis “poner nuestro granito de
arena en este tipo de trabajos que son necesarios realizar por parte del alumnado y
que pueden aportar respondiendo a necesidades reales” (grupo focal _3). Sin embargo,
a pesar de que existe un sentimiento de desconocimiento y creencia utópica ante los
mismos “desde la entidad hemos incorporado los ODS vinculados a alguno de nuestros
proyectos, pero nada más. Mi nivel de conocimiento es limitado” (grupo focal_4), en
los diferentes grupos focales se ha reforzado la necesidad de crear proyectos como este
en el que se pone en valor los ODS y el trabajo en red entre profesorado, alumnado
y entidades “El proyecto es muy positivo. De lo contrario la realidad académica y
profesional se distanciarían cada vez más” (grupo focal_4).
De igual modo, y vinculado con el tercer objetivo, en los diferentes TFGs se ha
dado respuesta a seis ODS entre los que destacan: el ODS 3, el cual hace referencia a
la salud y el bienestar; el ODS 4, relativo a la educación de calidad; y el ODS 17 ligado
a la generación de alianzas para lograr los objetivos (Figura 2).

Figura 2. Reflexión grupal sobre el trabajo de los ODS en los diferentes TFGs.

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Asimismo, en relación con el conocimiento sobre los ODS, podemos decir que ha
ido incrementándose de manera considerable en el transcurso de las diferentes sesiones
celebradas. En las sesiones iniciales había un claro desconocimiento de los objetivos y
de su relación con la Educación Social: “GF4: NO, desde la entidad hemos incorporado
los ODS vinculados a alguno de nuestros proyectos, pero nada más. Mi nivel de cono-
cimiento es limitado”. Sin embargo, en las últimas sesiones la percepción cambió. A
continuación, recogemos algunas de las frases del alumnado al respecto; “Tiene mucha
relación” (Alum_1), “Una necesita a la otra” (Alum_3), “La sostenibilidad es futuro”
(Alum_2), “Conciencia, convivencia y medio ambiente” (Alum_5).
En esta misma línea, a través del análisis DAFO realizado al acabar el proyecto
(ver la figura 3), se han podido observar las debilidades, fortalezas y propuestas de
mejora. Por un lado, el alumnado valora positivamente participar en nuevos proyec-
tos innovadores que fomentan la coordinación entre el Grado de Educación Social y
los agentes externos. La realización de los TGFs ligados a entidades del tercer sector
ha propiciado que el alumnado tenga una experiencia en el campo de la Educación
Social a nivel formativo y de intervención directa la cual ha enriquecido su proceso de
aprendizaje y ha fomentado su compromiso con los ODS y la profesión de Educación
Social. Por otro lado, se han identificado las debilidades del proyecto. Sobre todo, la
realidad pandémica y la metodología de docencia y sesiones bimodales ha dificultado
notablemente la relación fluida tanto con el alumnado como con las entidades cola-
boradoras. Esto ha hecho que algunos estudiantes no se encuentren motivados con
el proceso y no tomen conciencia en la relación entre los ODS y la Educación Social.
Finalmente, como propuestas de mejora destaca la necesidad de crear mini-proyectos
de investigación que motiven al alumnado respecto a la necesidad de investigar en el
campo de la Educación Social. Al igual que crear una red de trabajo más amplia que
implique a más profesorado, alumnado y entidades con el objetivo de fomentar la
incorporación de los ODS en la docencia y en la práctica profesional (figura 3).

Figura 3. Análisis DAFO de la experiencia

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Estas ideas se han visto reforzadas en el ejercicio de escritura automática en el que

se ha ahondado en las voces de las personas participantes. Para profundizar en el
discurso de estos se ha construido un Tgen con todas las palabras (Figura 4).

Figura 4. Resultados del análisis de similitud léxica creado en base a los textos de escritura au-
tomática.

A partir de este análisis se puede ver como las personas participantes ponen el
foco en cinco dimensiones clave. Por un lado, se puede observar con mayor claridad
cómo los agentes que participaron colocan en el centro del proyecto al alumnado
como actor principal. De este modo se refuerza el proceso vivido durante el proyecto
dando especial énfasis al aprendizaje adquirido y a los TFGs realizados. Asimismo,
el proceso genera un espacio en red de aprendizaje e investigación entre alumnado,
profesorado y entidades. Como se puede observar en la imagen la potencialidad del
proyecto destaca por la unión de diferentes ámbitos de colaboración y ayuda a través
de los cuales se genera conocimiento.

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Finalmente, se han identificado diferentes retos de futuro que posibiliten la soste-

nibilidad del proyecto y garantice la continuidad y la implicación de todos los agen-
tes, tal y como hemos recogido en la figura 3. Concretamente, se ve necesario que el
profesorado implicado siga ahondando en la implementación de metodologías activas
dentro de su labor docente. En este sentido sería conveniente revisar las guías docen-
tes de las diferentes asignaturas del grado implicadas en el proyecto para introducir
en las mismas las modificaciones pertinentes en cuanto a contenido, metodología y
evaluación. Respecto al alumnado, se ve necesario generar herramientas que ayuden
al mismo a seguir una participación y reflexión continua durante todo el proceso.
Para ello, se propone la posibilidad de introducir en el proyecto la elaboración de un
portfolio que recoja sus narraciones e inquietudes. Y de cara a las entidades, se ve
necesario seguir reforzando las alianzas entre universidad-entidad para crear proyectos
comunes basados en la práctica que reviertan en la sociedad. Asimismo, destaca la
necesidad de dar mayor visibilidad al proyecto en redes y otros medios para favorecer
los círculos de inclusión.

Discusión y conclusiones

El proyecto de innovación GHrAL ODS3 ha resultado ser un espacio de partici-

pación que ha posibilitado realizar diversos aportes en el marco de desarrollo de la
agenda 2030 y en el encuentro de diversos agentes sociales y educativos en el seno
universidad - sociedad.
Podemos corroborar la idoneidad de las metodologías utilizadas a la hora de dar
respuesta a retos de las sociedades modernas. El Aprendizaje Basado en Proyectos, a
través del Aprendizaje Basado en Retos y el Aprendizaje – Servicio, así como el Apren-
dizaje Basado en la Investigación, son poderosas herramientas para aunar aprendizaje
y compromiso social, tal y como señalan otros estudios (Gezuraga y García, 2020;
Langworthy y Turner, 2003; Winston, 2015)
Este tipo de trabajos permiten establecer sinergias, espacios de colaboración y de
generación conjunta de conocimiento, dotando de sentido los aprendizajes que en el día
a día se adquieren en la Facultad. Aspecto que también destacan otras y otros autores
(Martínez, 2018; Folgueiras et al., 2019; Martínez, 2018).
Es especialmente relevante el trabajo conjunto que se ha realizado entre alumnado,
profesorado universitario y entidades para la mejora de los ODS mediante metodologías
activas y los resultados obtenidos de este proceso. El alumnado, gracias a la triangula-
ción mencionada, así como a las metodologías utilizadas, ha conseguido acercarse a los
ODS de una manera más práctica y se ha involucrado en situaciones reales aportando
desde su conocimiento como futuros educadores sociales trabajando en pro de una
sociedad más justa y equitativa. En la misma línea, el profesorado centra los esfuerzos
de tutorización de los Trabajos de Fin de Grado, no solo en el carácter académico de
los mismos, sino también en el carácter social de éstos.
En concreto, es destacable el abordaje del ODS 17 - Alianza para lograr los objetivos
- donde se da una especial activación de la participación de diversos agentes sociales,
en diversos espacios de movilización ciudadana, aspecto que resulta de especial interés
dentro de la formación del alumnado universitario y dentro de los compromisos que

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Un espacio de participación ciudadana a través de los Trabajos Fin de Grado: promoviendo la agenda 2030 ...

ha de adquirir la universidad en general, más concretamente una universidad pública,

como es el caso de la Universidad del País Vasco.
La sistematización que hemos realizado a lo largo del proceso y los resultados obte-
nidos han evidenciado que la mayoría de los trabajos desarrollados se han concentrado
en 6 ODS, lo cual nos hace reflexionar acerca de la necesidad de hacer esfuerzos por
abrirnos a otros espacios de participación y colaboración.
Este tipo de trabajos, como hemos visto, requieren de un importante nivel de
implicación (Folgueiras et al., 2019; Mayor et al., 2020; Santos et al., 2021), una gran
labor de engranaje entre diversas culturas (académica – profesional – asociativa) y una
reflexión pausada en relación al principio de realidad, en cuanto a las posibilidades de
participación de alumnado, docentes y profesionales de las entidades, agentes todos
ellos que conviven en un marco de sociedad multi-atareada (Pérez et al., 2015)
No obstante, las reflexiones, valoraciones recogidas y aprendizajes generados a lo
largo de este proyecto nos han empujado a seguir fortaleciendo esta línea de trabajo, la
cual tendrá su continuidad en los próximos cursos 2022-2023 y el 2023-2024 mediante
un proyecto que seguirá apostando por un marcado carácter dinámico, horizontal -
dialógico y participativo.

Financiación

El proyecto GHrAL ODS3 ha sido financiado a través del programa IKDi3 de la

Universidad del País Vasco dentro del marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible
de las Naciones Unidas.

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Fecha de recepción: 8 de noviembre de 2022.

Fecha de revisión: 26 de diciembre de 2022.
Fecha de aceptación: 16 de noviembre de 2023.

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