Carrera: Historia.

Materia: pensamiento político pedagógico latinoamericano.

Profesora: Sulema magnifico.
Siclo Lectivo: 2025.
alumnos: Edgar Abraham Escudero, Griselda Imbesi Anile.

Fecha de entrega:
 05/05/25

Análisis del texto "Tensiones en la transmisión de la cultura" de Marta Degl'Innocenti.

Frases para analizar:

1. "La cultura es un proceso dinámico y complejo que implica la transmisión de valores, creencias y
prácticas de una generación a otra."

Desde el campo pedagógico, la acción combinada de enfoques como el reproductivismo o la escuela nueva,
ha connotado negativamente este concepto, invistiéndolo de sentidos cercanos a prácticas de control y
dominación o como responsable de la limitación de las capacidades ‘naturalmente’ humanas. Ambas son
visiones parciales de una práctica cuya mayor potencialidad reside en articular la conservación de los
productos culturales con la posibilidad de generar espacios de creatividad y renovación. Dominación o
emancipación es una de las ‘tensiones’ fundamentales que constituyen la acción pedagógica. En ese
marco, la transmisión de la cultura es una instancia decisiva para la conformación de los sujetos y la
construcción de los productos sociales."

2. "La transmisión de la cultura es un proceso tenso que implica la negociación entre la tradición y la
innovación."

La educación, como práctica social e histórica, produce, reproduce y brinda herramientas de

transformación tanto a nivel individual como a nivel social y cultural. Se dice que la educación ‘produce’
porque es a partir de ella que el individuo se constituye como sujeto, es decir que construye su
subjetividad, y también se constituye como sujeto social ya que incorpora las características propias de su
época. Algunas posturas teóricas concuerdan en atribuirle a la educación dos funciones generales
fundamentales: de conservación o reproducción y de renovación o transformación de la vida sociocultural y
del hombre. La educación es a la vez un proceso personal y social, de conservación y transformación.
Todo ser humano se desarrolla como tal sólo y en función de este proceso formador y en el marco de una
sociedad y una cultura que requieren de los hombres para su continuidad y avance histórico."

3. "La cultura es un campo de batalla donde se enfrentan diferentes intereses y perspectivas."

Así, los hombres sólo pueden adquirir la facultad de pensar y los conocimientos gracias a la asimilación de
lo que ya adquirieron las generaciones anteriores. Lo que caracteriza a la asimilación de la cultura es el
hecho de que crea en el hombre nuevas aptitudes, nuevas funciones intelectuales. La asimilación es para el
hombre un proceso de reproducción, en las aptitudes del individuo, de las propiedades y aptitudes

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 históricamente formadas en la especie humana. Pero esta asimilación no se realiza por el mero contacto
con los objetos o herramientas del mundo circundante, sino que requiere de la comunicación con los otros
hombres. La relación del individuo con el mundo está siempre mediatizada por las relaciones con otros
hombres, por ello, la comunicación es la condición necesaria y específica de la vida del hombre en
sociedad. Este proceso de asimilación de la cultura, que requiere de la educación, es fundamental para la
transmisión de las adquisiciones del desarrollo social e histórico de la humanidad a las generaciones
siguientes; es también a través del mismo que la cultura se reproduce y se transforma. Pero este proceso
no es neutro ya que no vivimos aislados en una cultura definible y caracterizable sino que convivimos en
un Inter juego complejo de culturas dominantes y culturas dominadas."

ANÁLISIS: TODA PRACTICA EDUCATIVA CUMPLE

SIEMPRE UNA FUNCION POLITICA, AUNQUE NO SE LO
PROPONGA...

La sociología dominante, vinculada a la burguesía

y destinada a conservar su hegemonía sobre el
resto de la sociedad, responde a la división social
del trabajo en la sociedad industrial y a la
necesidad de alcanzar con eficiencia un fin
concreto, el criterio de selección son el mérito, el
La máquina de la escuela. rendimiento, la productividad y la eficiencia. La
sociedad está dividida en estratos socioeconómicos ligados entre sí y todos son necesarios, son
requerimientos del trabajo los que plantearan una jerarquización social.

El sistema educativo inicia la diferenciación entre los individuos para su colocación posterior dentro de la
división social de trabajo. Se asigna a la educación la función de promover la movilidad social y la escuela
debe poner énfasis en la existencia de un método científico neutral y ahistórico. En este marco se critica a
la escuela por su desajuste con el sistema productivo, por el atraso de los contenidos en relación al avance
científico y por su incapacidad para transmitir efectivamente los estratos sociales inferiores, las habilidades,
valores y lealtades indispensables para la supervivencia del todo social.

La educación se transmite a todos los estratos sociales a través de los intelectuales en términos de lo que
Gramsci llama el sentido común.

La sociología critica, se ocupa de demostrar la posición de clase de la sociología dominante y denuncia la

visión idílica de la educación que viene proponiendo la pedagogía liberal desde más de un siglo atrás,
destruyendo el mito de la neutralidad de la escuela y del conocimiento científico.

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Esta perspectiva parte de dos conceptos fundamentales: el reconocimiento de una sociedad dividida en
clases y la dependencia de los países. La sociedad no deja de ser una totalidad integrada a través de la
hegemonía política, económica y cultural de uno o varios grupos que comparten los mismos intereses y
procedimientos para el control y dominio de los demás grupos. Estos grupos dominantes utilizan el
consenso y la represión para llevar la dirección de la vida social.

En el sistema capitalista la principal función de la práctica educativa es el ocultamiento de la relación

económica- política. La representación del hombre como individuo libre y autónomo oculta la existencia de
las clases sociales y de las relaciones sociales como relaciones de producción.

Violencia política y militar, formal y legalmente aceptada en el ámbito internacional de la época e

históricamente legitimada como conquista y colonización por los países dominantes.

La visión del estado como representante del interés general y garante del bien común oculta el hecho de
antagonismos y de su contenido de clase, al presentarlo como una entidad pública, no representativa de
ningún interés particular de sujetos o grupos.

La sociología critica a la educación como uno de los aparatos ideológicos del estado utilizados para
reproducir la estructura de clases y para legitimar la desigualdad a través del velo de la meritocracia. Lo que
importa en la escuela no es el conocimiento, sino la interiorización de valores y lealtades correspondientes
con los intereses de los sectores dominantes.

La teoría pedagógica es considerada un apéndice de las ideologías dominantes tendiente a justificar el

sistema político vigente y el rol del sistema educativo.

En la sociedad capitalista esta práctica escolar tiene función clara: disciplinar al futuro trabajador, civilizar a
los barbaros, educar al soberano. La escuela cumple una importante función política en la organización del
poder del momento de construcción del estado nacional, el ciudadano portador de derechos individuales
construidos desde el proyecto educativa conservador que funda el sistema educativo universal, gratuito y
laico ahora es interpelado como individuo consumidor y usuario de servicios.

En este marco se replantea una vuelta a la escuela encargada de la formación del ciudadano y a la defensa
de los derechos civiles. Por ello es preciso revisar y definirlos conceptos democracia y ciudadanía.

Rescatar ciertas teorías que permitan analizar la educación desde su dimensión política: opresión,
dominación, explotación, utopía, libertad y desde allí revisar las practicas educativas, para avanzar en la
construcción del pensamiento crítico que contemple a la ciudadanía como el derecho a la apropiación
material y simbólica de los productos generados socialmente y a participar activamente en la política
estatal.

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Gramsci nombra al ciudadano del proyecto liberal “funcionario” del estado y abre la posibilidad a la
formación de un ciudadano crítico, ve la crisis de la escuela creada por el estado liberal el reflejo de la crisis
estructural de la sociedad y de su principio ideal-cultural. La cultura es sinónimo de crítica.

El discurso neoliberal modelo de crecimiento con exclusión y propone una visión del hombre solo como
productor y consumidor de bienes materiales, apunta a la construcción de un sistema común como algo
natural, la lógica del capital sobre la vida, la lógica del único sistema viable sobre la posibilidad de pensar
una alternativa, poseen la capacidad de penetrar y moldear el imaginario social, a vida cotidiana, los
valores que orientan nuestros comportamientos en la sociedad. La cultura de la globalización neoliberal
está produciendo subjetividades, terror a la exclusión y el fortalecimiento de nuevas patologías ligadas a la
violencia.

Los sectores dominantes ya no se interesan por sostener la educación pública, hoy la escuela puede ser
remplazada por otros mecanismos pedagógicos como la educación por internet, como un negocio factible
de expansión del mercado, la educación pública ha pasado a ser un bien de consumo.

QUEDA COMO TAREA REVISAR, ANALIZAR Y DECIDIR cómo se Irán resolviendo las tensiones que
constituyen la práctica educativa, ninguna decisión es NEUTRA y que la diferencia es siempre politica,
siempre es a favor o en contra de intereses determinados.

Testimonios para analizar: del texto de davini.

1. "Recuerdo que mi abuela me enseñó a cocinar platos tradicionales de nuestra cultura, pero también me
animó a experimentar y crear mis propias recetas."

Pierre Bordeau habla de “habitus”: disposiciones aprendidas que guían el gusto y la práctica. Tu creatividad
surge dentro de ese habitus, pero puede desplegarse en nuevas direcciones.

María Cristina Davini: subraya que enseñar no puede ser improvisado: es un acto consciente y planificado
cuyo fin es transferir la herencia cultural de una generación a otra y asegurar resultados de aprendizaje
específicos.

Pablo Pineau: La familia constituye el primer espacio de socialización donde se despliegan disposiciones,
gustos y “saber-hacer” que luego resultan como capital cultural disponible para el individuo en el ámbito
escolar. Este capital incorporado no se transmite de forma instantánea, sino que requiere de un proceso
prolongado de asimilación en el seno familiar, Para Pineau, la herencia familiar no es un cuerpo estático de
saberes, sino un proceso en constante reconstrucción: cada generación reelabora y dialoga con las
tradiciones, de modo análogo a cómo la enseñanza debe introducir innovaciones respetuosas para
mantener viva la cultura.

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2. "En mi comunidad, hemos tenido que luchar para preservar nuestras tradiciones y costumbres frente a la
influencia de la cultura dominante."

Las culturas que conviven en el espacio escolar no son homogéneas, existen múltiples tradiciones,
lenguajes, valores y formas de vida que muchas veces entran en tensión con la cultura escolar hegemónica.
En este sentido, la escuela ha sido históricamente un espacio de reproducción de la cultura dominante,
invisibilizando o desvalorizando las prácticas culturales de ciertos grupos sociales.

En particular, esto se evidencia en el caso de estudiantes provenientes de comunidades indígenas,

migrantes o sectores populares, cuyos saberes y costumbres no siempre son reconocidos o legitimados por
la institución escolar. Son aquellos que han tenido que luchar por preservar sus prácticas, tradiciones y
costumbres, muchas veces desplazadas por una cultura dominante, que suele ser impuesta por las
instituciones escolares.

3. "La cultura es algo que se vive y se experimenta, no solo se transmite a través de palabras y símbolos."

La cultura no es algo fijo o estático, sino que se construye y reconstruye permanentemente en la

interacción entre sujetos. La cultura se vive, se experimenta, se recrea. No se trata solamente de palabras o
símbolos, sino de prácticas cotidianas, modos de hacer, de moverse, de sentir, de estar en el mundo.

En la educación física, esta dimensión cultural se expresa en los modos de habitar el cuerpo, en los gestos,
en las formas de moverse, en los juegos y actividades que se proponen, en la relación con los otros y con el
entorno. Por eso, enseñar educación física también es transmitir cultura, pero no de manera neutra o
universal, sino situada, atravesada por contextos, historias y sentidos múltiples.

Preguntas para analizar: del texto de Davini, la formación docente en cuestión: política y pedagogía.

1. ¿Cómo se relaciona la transmisión de la cultura con la identidad individual y colectiva?

Respuesta:

El aparato de instrucción pública y su ‘peso’ sociocultural delinearon la visión de la educación como

proceso de socialización o de endoculturación, transmisor de patrones de comportamiento, pensamiento y
valoración, y a la escuela como un hipersistema capaz de consolidar matrices ideológicas sin gran
consistencia lógica pero dotadas de una gran carga afectiva.

Si bien el origen de esta tradición se asentó en una utopía comprometida con un cambio social, su marcado
carácter civilizador reforzó la dimensión de inculcación ideológica de un universo cultural que se imponía a
los sujetos como el único legítimo y, por lo tanto, negador de los universos culturales exteriores a la
escuela. La escuela fue, así, concebida como el ámbito del saber, restringiéndose a sus espacios la noción
de la cultura.

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Esta tradición no se restringe solamente a 'normalizar' el comportamiento de los 'niños' sino que se
constituye en mandato social que atraviesa toda la lógica de formación y de trabajo de los docentes. Ella se
expresa hasta hoy en el discurso prescriptivo que indica todo lo que el docente 'debe ser', como modelo,
como ejemplo, como símbolo, sobre la trascendencia de su función social, y muchos más 'dictámenes' de
actuación.

Esta concepción empírica y homogeneizante elimina 'simbólicamente' los sujetos concretos y su diversidad
cultural, que es la base de la construcción pedagógica. En lugar de constituirse en un encuentro de sujetos
en un acto pedagógico, las propuestas que emergen de estas tradiciones se constituyen en pedagogías
disciplinadoras.

2. ¿Qué papel juega la tradición y la innovación en la transmisión de la cultura?

Respuesta:

Savini, no es clara en esto. Pero plantea algunos movimientos que juegan un papel en la tradición e
innovación en la transmisión de la cultura, y dice que: a través de organizaciones de clase, de asociaciones
o grupos comunitarios, entre otros. Es más, han asistido a las reformas más bien en posición de
espectadores. Pero, en cualquier situación, los docentes son actores directos en la escuela, lo que viabiliza
asumir comportamientos de sumisión o de autonomía, expresados a veces en resistencia pasiva.

Sin embargo, estos movimientos hacia los cambios operan sobre tradiciones anteriores, encarnadas en los
sujetos y en las instituciones, que muchas veces las nuevas reformas acaban reforzando. No es cierto que
no haya ‘nada nuevo bajo el sol’, pero tampoco es verdad que cada proyecto instaure el nacimiento de lo
nuevo.

“Más allá de estos intentos, las tendencias alternativas han convivido dentro de mensajes y prácticas
contradictorios. Hace ya varios años y de forma anecdótica, G. Cirigliano comentaba que en la formación de
los docentes se enseñaban a los jóvenes estudiantes las propuestas y los métodos de la Escuela Activa a
través de sistemas expositivos. Posteriormente, se difundió el constructivismo piagetiano junto con el
‘adiestramiento’ de los estudiantes en técnicas de planificación de base conductista y dentro de
instituciones fuertemente inscriptas en tradiciones normalizadoras. Estas tendencias contradictorias llevan
a una fragmentación entre el discurso y las prácticas, en la que la circulación entre lo real y lo imaginario
tiene límites difusos.

3. ¿Cómo se pueden resolver las tensiones entre diferentes intereses y perspectivas en la transmisión de la
cultura?

Respuesta:

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Se puede decir que el taller de educadores es uno, y este grupo de docentes que se reúne para trabajar
colectivamente en la producción de conocimientos acerca de su propia práctica y de la realidad laboral en
la que están inmersos. Estas relaciones de poder y la formación de proyectos sociales no son procesos ni
resultados unidireccionales: suponen una relación recíproca donde los diversos actores tienen algo que
definir. Será necesario conformar las bases de un conocimiento y una práctica desde los grupos docentes,
superando el conformismo y la pasividad.

EDUCACIÓN: El campo de la educación ha sido tradicionalmente considerado un espacio neutro, objetivo,

en el que se supone que los actores actúan racionalmente y que los valores están por fuera del
conocimiento. La educación, como práctica social, está atravesada por relaciones de poder, y los saberes
que circulan en ella son portadores de determinados intereses, La mirada crítica pone en cuestión esta
supuesta neutralidad, para señalar que la educación no es un campo ajeno a los conflictos sociales,
culturales y políticos, sino un terreno en disputa, Desde este enfoque se afirma que la educación
contribuye a la reproducción y/o transformación del orden social, y que las prácticas educativas no pueden
entenderse por fuera de los contextos en que se producen. Se concibe la educación como un proceso
complejo, situado históricamente, en el que se entrecruzan múltiples dimensiones: políticas, económicas,
culturales, simbólicas, subjetivas.

POLÍTICA: Las decisiones que se toman en el ámbito educativo –qué se enseña, cómo se enseña, cómo se
evalúa– son decisiones políticas, aunque muchas veces se las presente como neutras o técnicas. La
evaluación, como el currículum o la enseñanza, es una práctica política, Los sentidos que se ponen en juego
en la evaluación remiten a concepciones del conocimiento, del sujeto, de la escuela y de la sociedad, La
evaluación puede contribuir a reproducir el orden social existente, o bien a ponerlo en cuestión y
transformarlo. Desde esta perspectiva, la práctica evaluativa implica siempre una toma de posición,
consciente o no, respecto de los objetivos que orientan el quehacer educativo. La política no se reduce al
accionar de los partidos o gobiernos; implica también las formas en que se organizan las relaciones de
poder en la vida cotidiana.

IDEAS PEDAGÓGICAS: Desde una perspectiva crítica, se sostiene que la enseñanza no es simplemente la
transmisión de conocimientos, sino una práctica social que implica valores, intereses y relaciones de poder.
Las ideas pedagógicas críticas ponen en cuestión los supuestos naturalizados del sentido común
pedagógico y proponen una mirada que rescate la historicidad, la conflictividad y la posibilidad de
transformación de las prácticas educativas. Esta mirada crítica se alimenta de aportes de la pedagogía
crítica latinoamericana, como la propuesta de Paulo Freire, y de la teoría crítica de la educación
desarrollada en otros contextos, En esta línea se reconoce que la enseñanza y la evaluación no son actos
técnicos, sino procesos complejos que involucran sujetos con trayectorias, saberes y expectativas diversas.

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La evaluación, desde esta perspectiva, se convierte en una oportunidad para la construcción compartida de
sentidos, para el diálogo entre diferentes posiciones, para la problematización del conocimiento y de las
condiciones en que se produce.

PROYECTO POLÍTICO: El carácter político de las prácticas educativas implica que toda propuesta pedagógica
expresa, de modo más o menos explícito, un proyecto político, Un proyecto político se vincula con
determinados intereses sociales, con una determinada concepción del sujeto, del conocimiento y de la
sociedad, Las prácticas de evaluación forman parte de estos proyectos políticos, ya que no sólo reflejan sino
que también construyen determinadas formas de relación educativa. La evaluación puede contribuir a
consolidar una escuela autoritaria, reproductora de desigualdades, o bien a promover una escuela
democrática, crítica e inclusiva. Pensar la evaluación en el marco de un proyecto político emancipador
implica revisar sus supuestos, sus objetivos, sus criterios, sus dispositivos.

DISPOSITIVO POLÍTICO: La evaluación puede funcionar como un dispositivo político, en tanto contribuye a
reproducir ciertas formas de control y de organización del poder en la escuela y en la sociedad, Cuando se
utiliza para clasificar, jerarquizar o excluir, la evaluación se convierte en un instrumento de reproducción de
las desigualdades sociales. En estos casos, actúa como tecnología de poder, que legitima decisiones a partir
de supuestos criterios objetivos. Desde una mirada crítica, se plantea la necesidad de desnaturalizar estos
usos y sentidos de la evaluación, para pensarla como una herramienta al servicio de una pedagogía
transformadora. El dispositivo evaluativo forma parte de una red de prácticas, discursos y saberes que
configuran formas específicas de subjetividad, de relación pedagógica, de experiencia escolar.

DISCURSO POLÍTICO: El discurso pedagógico dominante ha construido una representación de la evaluación

como una práctica técnica, objetiva y neutral, desvinculada de toda implicación política. Este discurso se
sostiene en una racionalidad instrumental, que concibe a la evaluación como medición, verificación,
control. Desde una mirada crítica, se plantea que ese discurso es en realidad un discurso político, que
encubre relaciones de poder y decisiones ideológicas, Nombrar la evaluación como técnica y no como
política tiene consecuencias en las prácticas: invisibiliza sus efectos de selección, exclusión y
disciplinamiento. Por eso, es necesario desmontar este discurso, desnaturalizarlo, abrirlo a la discusión y al
conflicto de sentidos. El discurso político sobre la evaluación está vinculado con proyectos sociales más
amplios, con modos de concebir la educación, la escuela, el conocimiento, el sujeto.

LA TRADICION NORMAIZADORA-DISCIPLINADORA: EL BUEN MAESTRO.

Una de las tradiciones de sentido sobre la enseñanza es la del ‘buen maestro’, que se sostiene en una
concepción vocacional y moral del trabajo docente. En esta tradición, el maestro es valorado por su
entrega, su compromiso, su paciencia, su capacidad para contener, para sostener, para ‘estar ahí’. Esta
figura del maestro como ‘buena persona’ ha estado fuertemente ligada a las condiciones históricas en que

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se construyó el magisterio, a los sentidos femeninos del cuidado, a los valores religiosos o morales de la
dedicación a los otros. En este marco, la autoridad del docente no se apoya tanto en su saber como en su
actitud: el buen maestro es el que se preocupa, el que conoce a sus alumnos, el que los quiere, Esta
tradición ha tenido un lugar central en las representaciones sociales sobre la docencia, en el imaginario
colectivo y en muchas narrativas biográficas. Sin embargo, cuando esta figura se absolutiza, puede llevar a
una despolitización de la enseñanza, a una idealización de la entrega personal, y a la invisibilización de los
saberes y decisiones pedagógicas que requiere el trabajo docente.

LA TRADICION ACADEMICA: EL DOCENTE ENSEÑANTE.

Centra la mirada en el conocimiento. En esta tradición, enseñar es poner en relación a los estudiantes con
saberes sistemáticos y complejos, organizados en disciplinas. El docente es entonces un mediador entre el
alumno y el conocimiento, un intérprete que organiza secuencias, que selecciona contenidos, que propone
modos de abordaje y de apropiación del saber, Esta tradición pone en el centro la especificidad del trabajo
docente como trabajo intelectual, como trabajo sobre los saberes, con otros. En esta mirada, el maestro no
es sólo un acompañante emocional, sino alguien que enseña, que propone desafíos, que ayuda a construir
conocimientos potentes. También implica el reconocimiento de que enseñar no es sólo transmitir saberes,
sino crear las condiciones para que los alumnos los reconstruyan, los apropien, los resignifiquen. Por
último, se reconoce aquí la complejidad de la enseñanza, y se valoran los saberes didácticos, las estrategias,
los criterios, las decisiones que hacen a la práctica docente.

LA TRADICION EFICIENTISTA: EL DOCENTE TECNICO.

supone que enseñar es aplicar procedimientos definidos por otros. En esta perspectiva, la enseñanza se
organiza a partir de normas, de guías, de estándares, de prescripciones curriculares que deben ser seguidas
por los docentes. El maestro aparece aquí como ejecutor de decisiones tomadas por expertos, como
aplicador de recetas eficaces, como operador de dispositivos diseñados para garantizar resultados, Esta
tradición se sustenta en una racionalidad instrumental, que busca estandarizar los procesos y medir sus
efectos de manera objetiva. Se pretende así asegurar la calidad educativa a partir del control, la
supervisión, la evaluación externa, los indicadores y los rankings. Este modelo reduce el trabajo docente a
una función operativa, despojándolo de su dimensión creativa, ética y política.