RED-Revista de Educación a Distancia, 46(5). 15-Sept.

-2015
DOI: 10.6018/red/46/5
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Sensores Tortuga 2.0: Cómo el hardware y software abiertos pueden

empoderar a las comunidades de aprendizaje Turtle
Sensors 2.0: How open hardware and software empower learning
communities
Guzmán Trinidad
Liceo Solymar N°1 (ANEP-CES). Uruguay.
[email protected]

Andrés Aguirre
Universidad de la República. Uruguay.
[email protected]

Alan Aguiar,
Universidad de la República. Uruguay.
[email protected]

Tony Forster
Sugar Labs
[email protected]

Walter Bender
MIT, E.E.U.U.
[email protected]

Facundo Benavides
Universidad de la República. Uruguay.
[email protected]

Federico Andrade
Universidad de la República. Uruguay.
[email protected]

Resumen
En este trabajo describimos un enfoque abierto en el uso de la computación con el objetivo
de explorar la ciencia y la ingeniería que no está predeterminado o prescrito; por el
contrario, su uso está destinado a ser emergente, donde el cambio es una consecuencia de
que los maestros, los niños y sus padres aprenden juntos, descubriendo nuevas
posibilidades, y comparten esos descubrimientos. Estos diseños abiertos, tanto en hardware
como en software, empoderan a los estudiantes y sus comunidades. Ellos son libres de dar
forma a las herramientas que utilizan para experimentar y para participar en proyectos que
son auténticos en su diseño. Postulamos que cuando a los estudiantes y a sus comunidades
se les da el control son más eficaces en sus aprendizajes.

Palabras Clave
Construccionismo, Programación, Logo, Robótica, Sensores, Hardware Abierto, Software
Libre

Abstract
We described an open approach to the use of the computing for exploring science and
engineering that is not predetermined or prescribed. Rather, its use is intended to be
emergent, where change is a byproduct of teachers, children, and their parents learning
together, discovering new possibilities, and sharing those discoveries. These open
designs—both hardware and software—empower students and the communities in which
they live. They are free to shape the tools that they use to experiment and to engage in
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projects that are authentic in their design. When students and communities are given control
over their learning we postulate that they are more effective learners.

Keywords
Constructionism, Programming, Logo, Robotics, Sensors, Open Hardware, Software Libre

1. Introducción
Mientras estamos escribiendo este artículo, la sonda espacial New Horizons está
pasando por la órbita de Plutón un viaje de alto riesgo de nueve años que tiene el
potencial de aumentar nuestro conocimiento sobre nuestro sistema planetario y dar lugar
a nuevos conocimientos sobre la naturaleza de nuestro universo. El camino a Plutón era
cualquier cosa menos una línea recta. La NASA utiliza múltiples impulsos
gravitacionales para acelerar la nave espacial y corregir su camino. Por ejemplo, New
Horizons no se acercó a Júpiter para visitarlo, sino para utilizar la velocidad del planeta
alrededor del sol para aumentar la velocidad de la sonda (relativa al sol). En este
artículo describimos un conjunto de plataformas de hardware y software abierto que
intentamos actúen como aceleradores intelectuales. Nuestro objetivo no es simplemente
sumergir a los estudiantes en el aprendizaje de un lenguaje particular o herramienta o
conseguir un resultado experimental particular, sino que lo usamos como una forma de
estimularlo para perseguir sus ambiciones y objetivos propios. No sabemos el grado de
éxito que hemos logrado en conseguir este objetivo. Citamos casos individuales de
estudio pero no tenemos información longitudinal que nos permita alcanzar una
conclusión definitiva. Más allá del éxito de la misión New Horizons como misión
científica, ya ha logrado aprovechar un rasgo muy humano: el deseo de explorar lo
desconocido y llegar a nuevas alturas; es de esperar que el entusiasmo de la próxima
generación de niños los empuje a llegar aún más lejos. El trabajo descrito en este
documento, en su humilde forma, se nutre de la misma característica humana:
entusiasmar a la próxima generación de niños para sobrepasar sus límites.

1.1 Herramientas abiertas

La computadoras de bajo costo como la computadora portátil XO de OLPC (XO, 2008),
Raspberry Pi (Raspberry Pi, s.f.), y BeagleBone (BEAGLEBONE, s.f.) se encuentran
entre un número cada vez mayor de sistemas de hardware diseñados con énfasis en la
apertura y la apropiación final del usuario. Por ejemplo, la computadora portátil XO fue
diseñada para facilitar la elaboración de extensiones sencillas por el usuario, tales como
sensores de bajo costo que se conectan al conector de entrada del micrófono externo o
las placas de entrada y salida (E/S) externas de bajo costo que se conectan al puerto
USB. La computadora Raspberry PI expone puertos de entrada/salida de propósito
general (GPIO) al igual que la BeagleBone, la cual provee un conjunto amplio de
puertos que pueden ser utilizados con varios sensores y actuadores. Las placas de
entrada salida de bajo costo como Arduino (Arduino, s.f.), ExpEyes (ExpEyes, s.f.),
USB4Butiá (USB4Butiá, s.f.), entre otras, permiten que las computadoras
convencionales tengan la capacidad adicional de controlar actuadores y leer sensores.
Estos dispositivos permiten realizar una serie de experimentos científicos a un costo
insignificante, más allá del computador en sí: por ejemplo, una computadora portátil
puede funcionar como un registrador de datos a través de una serie de sensores que se
puede construir con tecnología obtenida de desechos (de disponibilidad universal) a un
costo insignificante.

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La plataforma de software para el aprendizaje Sugar (Sugar, s.f.), originalmente

diseñada para la computadora portátil XO, también pone énfasis en ser abierta. Es
Software Libre licenciado bajo la Licencia Pública General (GPL) (GNU Licences, s.f.)
la cual permite al usuario final realizar modificaciones sin restricciones. Sugar da un
paso más hacia adelante respecto a la mayoría del Software Libre, en el hecho de que
provee propiedades para el usuario final que le permiten realizar duplicación y
modificación. Los usuarios no solo están amparados en una licencia de software para
hacer cambios, se les dan los medios y se les anima a hacer cambios.
Postulamos que la combinación de hardware y software de diseño abierto permite la
apropiación tecnológica tanto a los estudiantes como a las comunidades donde viven.
Los estudiantes y sus maestros, objeto de este estudio, han desarrollado herramientas y
explorado problemas siendo independientes de la tecnología comercial o preestablecida
para sus experimentos científicos o proyectos de diseño. Nuestra pregunta de
investigación en curso es: Cuando se les da a los estudiantes y sus comunidades el
control sobre su aprendizaje, ¿son estudiantes más eficaces?
Existe una larga tradición que apoya este postulado. En resumen, existe una amplia
evidencia de que la motivación intrínseca es más potente y más duradera que la
motivación extrínseca (Lepper et al., 1997). Ejemplos concretos son la clase 6.270 MIT,
desarrollada por Randy Sargent y Fred Martin, donde los estudiantes construyen y
programan robots (Martin, 2000), un formato que ha sido ampliamente replicado como
por ejemplo en el evento First Robotics (First, s.f.). Otros ejemplos incluyen el MIT
8.01X, un curso de física de primer año. 8.01X introduce a los estudiantes a la mecánica
clásica mediante "una práctica en el enfoque, y se acerca a la mecánica a través de
experimentos para llevar a casa" (Física 1, 2002). También en Uruguay, desde el año
2004 la Facultad de Ingeniería de la Universidad de la República está trabajando con
este enfoque con el evento abierto sumo.uy (sumo, s.f.) con el objetivo de motivar a los
estudiantes de diferentes edades al estudio de las ciencias en un contexto cooperativo.
Los estudiantes a menudo faltan a clases, pero logran construir sus propios aparatos y
realizar los experimentos. En el mismo sentido, los estudiantes con peores calificaciones
han sido más motivados para trabajar y cooperar con este tipo de propuestas (Enlaces
Fing, 2012).
Un beneficio adicional de los proyectos abiertos es que pueden ser generadores de
comunidades descentralizadas y multinacionales que trascienden las fronteras
geográficas. Este artículo ha sido escrito por autores en los Estados Unidos, Uruguay y
Australia. Describe sus proyectos educativos independientes pero cooperativos.
2. Aprender haciendo
En el aula convencional, el profesor posee "objetos" de conocimiento (por ejemplo,
datos sobre números y adición, los sustantivos y verbos de las matemáticas) que se
entregan a los estudiantes. Ser educado es acumular estos objetos, es decir, la educación
es algo que se da al estudiante. Hay alternativas a recibir pasivamente un cuerpo de
conocimiento: nos centramos en ayudar a los niños a apropiarse del conocimiento al
ponerlo a trabajar apoyado en problemas que son significativos para ellos. Como
consecuencia, el aprendizaje es algo hecho por el estudiante. En este tipo de
aprendizaje, un niño no sabrá simplemente el nombre de una cosa y cómo podría ser
utilizado en un contexto en sentido estricto; ellos entenderán su utilidad y sus
limitaciones. Puesto de forma más concisa: "Aprendes cosas haciendo, así que si quieres

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aprender más, quieres hacer más." Esto no es una idea nueva: la mayor parte de las
bases fueron establecidas por John Dewey hace más de un siglo en su obra sobre la
educación experimental y aprendizaje práctico que hacían hincapié en la participación
activa del alumno. (Dewey, 1938).

A comienzos del siglo XX en Uruguay, el Dr. Pedro Figari (como Director de la Escuela
de Artes y Oficios entre 1915 y 1917) aplicó los mismos conceptos profundamente
innovadores en la reformulación de la educación de dicha institución. Las estrechas
similitudes entre las visiones de ambos pensadores fueron claramente indicadas por el
Dr. Arturo Ardao en el Prólogo del libro Educación y Arte (Figari, 1965), escrito
originalmente en 1919: “Merece, sin duda, un estudio detenido este paralelismo de las
ideas pedagógicas de Figari con las de Dewey, cuya difusión en el mundo hispánico
comenzó recién en la década del 20.” (p. XVIII).

Lamentablemente el país no estaba preparado para asimilar estas ideas de vanguardia y

el proyecto no prosperó: “A Figari le duele que….Batlle,” (José Batlle y Ordóñez,
Presidente del Uruguay 1903-1907 y 1911-1915)no advierte que su idea es
revolucionaria… El 14 de Abril de 1917... pone punto final a su experiencia. Está
molesto, amargado por las resistencias que encuentra y por una actitud que considera
equívoca del gobierno.” (Sanguinetti, 2002)

Una visión más contemporánea del potencial del aprender haciendo, se puede encontrar
en los artículos que Seymour Papert escribió en la década de 1970 sobre la enseñanza de
la matemática en los niños. Papert argumentó que no era efectivo enseñar matemáticas a
los niños pequeños en abstracto, divorciado de otras actividades que sean significativas
para ellos. Papert no estaba buscando mejorar los métodos tradicionales de enseñanza
de álgebra y geometría. En cambio, él escribió:

Me pregunto si se puede identificar y enseñar (o fomentar el crecimiento de)

algo que no sea el álgebra o la geometría, que, una vez aprendido, hará que sea
fácil de aprender álgebra o geometría. . . En nuestro ideal de una escuela
laboratorio de matemática el ordenador se utiliza como un medio para controlar
procesos físicos con el fin de alcanzar los objetivos definidos. . . por ejemplo,
como parte del sistema de piloto automático para volar aviones a escala, o como
el 'sistema nervioso' de un modelo animal con reflejos de balanceo, la capacidad
de caminar, la capacidad visual simple y así sucesivamente. Para alcanzar estos
objetivos se necesitan principios matemáticos; por el contrario, en este contexto
los principios matemáticos se convierten en fuentes de poder, adquiriendo así
significado para la gran cantidad de estudiantes que no logran ver ningún sentido
o placer en la lectura de los libros de matemáticas. (Papert, 1971)

La visión de Papert fue que el sentimiento de poder, que también podría describirse
como la autonomía o independencia, experimentado por los estudiantes que usan las
matemáticas para lograr objetivos interesantes o importantes, ofrece una vía rápida para
eliminar la resistencia al aprendizaje de las matemáticas abstractas. El poder es una
sensación de satisfacción y motivación que hace que el aprendizaje sea fácil. Cómo

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ayudar a los niños a hacer una conexión emocional con el aprendizaje, es un objetivo
pedagógico fundamental, que las herramientas abiertas intentaron facilitar.

2.1 La programación como un medio para hacer (y rehacer)

En nuestro trabajo, ponemos énfasis en la programación. El objetivo no es el de lograr
aumentar los ingresos a las escuelas de ingeniería. Pocos niños elegirán carreras de
ciencias de la computación. Pero la mayoría de los niños van a vivir en un mundo que
estará en gran parte impreso por la computación. La experiencia y la comprensión del
pensamiento computacional ayudarán a los niños a navegar ese mundo.

Años de trabajo con niños y la informática, han demostrado que la programación

presenta una oportunidad, para participar en dar respuesta a problemas que presentan
más de una forma correcta de ser resueltos, generando poder en un ambiente seguro: no
hay nada que romper aparte de su programa, y cuando se rompe se genera la
oportunidad para encontrar y solucionar el problema. La naturaleza misericordiosa de la
programación ofrece un lugar seguro para tomar riesgos intelectuales: no hay una sola
manera correcta de hacer las cosas, por lo cual proporciona autonomía al usuario.

El proceso de reparación o "depuración" de un programa - que Cynthia Solomon

describió como la gran oportunidad educativa del siglo 21 (Solomon et al., 1985)
proporciona una base para el aprendizaje activo a través del ensayo y error. El éxito en
el proceso de reparación de un programa también ofrece a los estudiantes la confianza
de que pueden aplicar las mismas habilidades identificando problemas, desarrollando
hipótesis, creando pruebas y ejecutando soluciones a otros problemas que pueden
encontrar. Dado que nuestra intención es la de consolidar una generación de
innovadores, abogamos por el uso de la programación como un lugar seguro donde los
niños puedan ganar la comprensión y la tolerancia para poder valorar aprender de los
errores.

2.2 Comunidades de aprendizaje

Rogoff (Rogoff, 1995) describe la progresión del aprendizaje de la comunidad a través
de sus planes de aprendizaje, participación guiada y apropiación participativa.
Consideramos como: (1) los estudiantes son guiados (apprenticed) en la práctica por
compañeros más experimentados; (2) las interacciones individuales contribuyen a la
evolución de la comunidad; y (3) ambas de estas iniciativas conducen al crecimiento
individual y desarrollo. En esta sección, consideramos nuestras comunidades de diseño
a la luz de estos tres planos para ilustrar su compromiso en el proceso de resolución de
problemas y examinamos cómo las potencialidades tecnológicas han estado
construyendo conexiones creativas adoptivas para aprender y que ayudan a los
miembros de la comunidad a progresar a través de los planos de Rogoff.

Sugar va un paso más allá que la mayoría de los entornos de computación, ya que pone
el código fuente de todo programa inmediatamente disponible para el usuario (Bender,
et al., 2012). La premisa es que tomando una parte y volviéndola a ensamblar de
diferentes maneras, es una clave para comprenderla. En Sugar no hay cajas negras: el
usuario ve cómo se hace y cómo lo hace. Con solo pulsar una tecla, la característica “ver
fuente” de Sugar, permite al usuario ver en cualquier programa que esté ejecutando (el

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procesador de texto, el grabador de video, el navegador web, la calculadora, etc.) y

también modificarlo. Vamos más allá “Más allá de las cajas negras” (Resnick, et al.,
2000) en que no solo hacemos Sugar visible (por ejemplo, de código abierto), sino que
proporcionamos una licencia para hacer cambios y múltiples potencialidades al usuario
para realizarlos .

La capacidad no solo de aprender con la máquina y el software, sino también manipular

y modificar el software y el hardware, abre por sí mismo la puerta para aprender
lecciones mucho más importantes que aquellas necesarias para pasar una prueba. Se
lleva a los niños al descubrimiento de que ellos son auténticos creadores de soluciones
de problemas en el mundo real. Cuando el presidente de Uruguay entre 2010 y 2015,
José Mujica, se enteró que un niño de doce años de un pequeño pueblo en el este de
Montevideo había escrito una media docena de actividades para las XO, sonrió y dijo
triunfalmente: “Ahora tenemos hackers”. A sus ojos, la capacidad de este niño de
contribuir con el desarrollo de una comunidad más amplia era el indicador de cambio y
desarrollo en el país (Bender, et al., 2012).

El hacker de doce años y los demás jóvenes con esas habilidades no emergieron
espontáneamente. En Uruguay, hay un grupo activo de jóvenes que trabajan como
aprendices bajo la guía de mentores dentro de su comunidad, por ejemplo, Flavio
Danesse, mentor de Python Joven (Python Joven, s.f.) y apoyo de desarrolladores de la
comunidad Sugar en el internet-relay chat (IRC). La tutoría de los jóvenes ocurre de
forma natural en el proceso de revisión del código fuente, el cual es central en el ciclo
de desarrollo de software. Esto es muy común en los proyectos de software libre, ya que
el equipo de desarrollo está disperso geográficamente, la tutoría se produce en línea. La
tutoría es una parte indispensable de la cultura libre / Software Libre.

El mismo espíritu abierto promovido en la comunidad de Sugar en el proceso de

desarrollo de software está presente en proyectos relacionados con el hardware como ser
el Proyecto Butiá y Física con XO. Muchos estudiantes y maestros nos envían correos
electrónicos preguntándonos cómo pueden hacer su propio robot, incluso en un país
como Uruguay, donde todas las escuelas públicas ya tienen varios kits de robótica
comerciales. Si bien puede parecer poco probable que los estudiantes quieran construir
sus propios robots, encuentran la experiencia de la construcción de un robot motivador.
Es una experiencia de aprendizaje de gran alcance que no sólo ofrece la oportunidad de
desarrollar habilidades tecnológicas, sino que también ayuda a los estudiantes a ser
independientes y más seguros de sí mismos en sus habilidades para alcanzar nuevas
metas. Un ejemplo de esto es una estudiante de 12 años de edad, que tuvo en su propia
iniciativa como proyecto de verano, la construcción de un robot desde cero, que se lleva
a cabo con una mínima orientación de nuestra comunidad. Federica demuestra la
capacidad y el esfuerzo que pueden hacer los niños cuando están automotivados.

De una manera análoga a los proyectos de periodismo llevados a cabo por la comunidad
en la década de 1990 (Smith , et al. , 2000), donde los practicantes enseñaron redacción
y edición en lugar de conocimientos de informática, la comunidad de Sugar, que consta
de desarrolladores y educadores, profesionales y voluntarios, motivan a los estudiantes
en el desarrollo de software: ¿cómo crear una aplicación?, ¿cómo crear un parche de
software de forma tal que sea aceptado por el equipo principal de desarrolladores?, la

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forma de escribir el documento, y así sucesivamente. La atención se centró siempre en

el desarrollo y no en la forma de programar. Es decir, los miembros de la comunidad
estudiantil no recibieron directamente la formación en Python o Javascript. Ellos
finalmente aprendieron habilidades de programación que sin duda mejoraron sus
habilidades de desarrollo, pero primero aprendieron a dominar los procesos de
desarrollo.

El aprendizaje se produce en la práctica, ya que los estudiantes participan en la creación

de sus aplicaciones y en la corrección de errores en el código de base existente. En lugar
de separar la instrucción de la práctica real, se anima a los estudiantes a crear, y reciben
retroalimentación cuando notamos que están luchando con problemas. Por lo general,
esta información viene durante las reuniones de grupo (en el caso de Python Joven) o en
línea (en listas de IRC o correo electrónico) o como comentarios sobre los parches
enviados a nuestro sistema de seguimiento de errores.

La evidencia de participación guiada se encuentra al examinar la historia de parches del

proyecto. Cada corrección de errores o una nueva función para el software de base y las
actividades de Sugar se registra en el repositorio git del proyecto (git Sugar Labs, sf). El
30 % de los parches en la versión 0.104 fueron presentados por los jóvenes en la
comunidad de Sugar (Notas Sugar Labs Release 0.104, s.f.). Ese número se incrementó
a 50 % para la liberación de la versión 0,106 (Notas de Sugar Labs Release 0.106, s.f.).
Los aprendices Sugar son participantes activos en su proyecto. Algo tal vez aún más
importante, es que los alumnos de Sugar después de algún tiempo se mueven a otros
proyectos. Ellos han llegado a un nivel de dominio suficiente, de manera que puedan
aplicar sus habilidades en otro lugar, completando la progresión de Rogoff.

Como Smith et al. han señalado (Smith et al., 2000), es raro que los niños obtengan
crítica sin diluir de los adultos. Los mentores del proyecto permiten a los estudiantes
escribir aplicaciones, proponer características y enviar parches como compañeros y
estar expuestos a los mismos criterios de crítica como los demás miembros de la
comunidad: no se hacen distinciones en cuanto a la edad o experiencia. Vemos esto
como una valiosa oportunidad para que los estudiantes aprendan; como desarrolladores,
deben estar preparados para defender sus posiciones con sus pares y la comunidad de
usuarios.

3. Una plataforma abierta

La mayor parte del trabajo que describimos en este artículo fue hecho utilizando la
computadora portátil XO (ver Figura 1) desarrollada por One Laptop Per Child (OLPC).
El software que se ejecuta en ella fue producido por Sugar Labs, un proyecto miembro
del Software Freedom Conservancy (SFC, 2015).

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Figura 1: La portátil XO

Todas las versiones de la portátil XO incorporan numerosos sensores. La versión 4.0 por
ejemplo tiene los siguientes sensores incorporados: cámara, micrófono, pantalla multi-
touch, touchpad, teclado, botones y game pad, sensor de campo magnético, termómetro,
receptor de radio WiFi, sensor de luz y acelerómetro (XO, 2008)

La XO puede conectarse a cualquier placa de entrada/salida (E/S) de bajo costo a través

de los conectores de los tres puertos serie universal USB disponibles para ampliar sus
capacidades de interacción con sensores y actuadores. Los puertos USB se han utilizado
para conectar lectores RFID, Arduino, Lego Mindstorms NXT (Mindstorms, s.f.), Lego
WeDo (WeDo, s.f.), placa GoGo (GoGo, s.f.), USB4Butiá (USB4Butiá, s.f.) y otros
dispositivos de entrada/salida (incluido ultrasonido portable).

La característica más significativa de la XO para nuestro trabajo, es el conector para

micrófono externo, el cual además puede utilizarse como entrada para la adquisición de
datos acoplado para corriente continua (DC). La tarjeta de sonido de la XO fue diseñada
para permitir seleccionar por software el acople a señales alternas (AC) o continuas
(DC). Esta decisión, aparentemente simple, (inspirada por Papert e implementada por
Mark Foster) supuso una apertura significativa de las posibilidades de la XO para
conectarse al mundo físico mediante medidas de voltaje continuo (DC) y resistencia. En
Uruguay promovemos el diseño, construcción, calibración y programación de estos
sensores, para fomentar la creatividad y el empoderamiento de niños y jóvenes con sus
XO (ver Figura 2). Animamos a todos los fabricantes a incluir esta característica en el
hardware que desarrollan para el mercado de la educación.
La figura 2 corresponde a un Taller que hicimos en el Museo Pedagógico “José
Pedro Varela” (Montevideo, Uruguay) para un grupo de escolares que no tenía
conocimiento previo alguno de trabajo con circuitos y programación: en una hora y
media aprendieron a montar sensores y crear programaciones divertidas con ellos. Al
terminar una niña nos abrazó repentinamente y exclamó: “¡muchas gracias por
enseñarnos todo esto!”. Se trata de una de las mejores repercusiones que tuvo nuestro
trabajo.

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Figura 2: Un sensor de luz y sus medidas mostradas en forma gráfica en la pantalla de

una XO (arriba); escolares de Uruguay explorando la construcción y programación de
los sensores (abajo).

3.1 Magnitudes físicas medidas a través del conector de entrada de micrófono

externo
La XO (al igual que cualquier otra computadora), además de registrar pequeños voltajes
de corriente alterna -AC- a través de su conector de entrada de micrófono externo, es
capaz de medir voltajes de corriente continua DC (en el rango de 0.40 a 1.85 V
aproximadamente) y resistencia (en el rango de 700 a 14.000 ohm) (ver Figura 3).
Dichos rangos varían según la unidad y el modelo particular utilizados. Se pueden hacer
lecturas con una frecuencia máxima de muestreo de unos 20 Hz. Esto permite la medida
directa de magnitudes físicas. La capacidad de medida de la computadora puede
ampliarse aún más mediante el uso de transductores: componentes electrónicos que
traducen las magnitudes físicas como cantidad de luz incidente, temperatura, campo
magnético, etc., en voltaje o resistencia. La elección de los mismos dependerá de la
disponibilidad local y de su precio. Otra consideración es la seguridad. A diferencia de
los transductores resistivos, los cuales no suponen ningún riesgo, los de voltaje pueden
causar daños irreparables a la XO si se la somete a valores de tensión inadecuados. En
nuestra experiencia de aula, no hemos puesto restricción alguna al uso de los sensores
resistivos, pero supervisamos cuidadosamente el uso de aquellos basados en voltaje.
Utilizamos estos últimos únicamente en el trabajo con adolescentes.

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Figura 3: La Actividad MEDIR es un osciloscopio que puede utilizarse para visualizar

entradas analógicas de audio y de corriente continua.

3.2 Empoderando al usuario con Software Libre.

La interfaz Sugar que usamos en nuestros desarrollos es software libre: cualquiera es
libre de copiarlo o modificarlo. Los programas de Sugar, llamados “Actividades”,
vienen con una invitación explícita a la experimentación. Las Actividades están escritas
en Python (Python, 2015) o Javascript (W3C 2015). Como en ambos casos se trata de
lenguajes interpretados, el código fuente puede ser fácilmente visto y editado por los
usuarios. El mecanismo antes descrito permite ver el código fuente mediante un simple
clic del mouse. Un segundo clic desde la ventana de visualización del código, crea un
duplicado del mismo, disponible para modificaciones del usuario final (ver Figura 4).
Como Sugar emplea un enfoque de modificaciones del tipo “copia mientras se escribe”

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no hay peligro de que el usuario final dañe el programa instalado; por lo tanto la sanción
por “tomar el riesgo” de modificar el código es esencialmente nula.

4. La programación como una actividad

En los últimos años se ha visto una explosión de proyectos de "aprender a codificar". Es
de destacar que los lenguajes basados en bloques, eliminan la posibilidad de errores
sintácticos que a menudo hacen tropezar a los programadores novatos. Normalmente,
esto tiene un precio: al mantener las cosas simples se imposibilita que los usuarios
lleguen a la complejidad y las ideas poderosas subsiguientes que son inherentes a Logo
y otros lenguajes basados en texto. En nuestro trabajo, no rehusamos en dar a los
usuarios el acceso a los conceptos de programación de gran alcance, tales como
variables y procedimientos sin diluir; también se encuentran disponibles múltiples
mecanismos de extensiones al lenguaje y pasarelas explícitas desde los bloques a la
programación basada en texto.

Turtle Blocks (Turtle Blocks, s.f., Bender, 2015) es una actividad de Sugar inspirada en
Logo (Abelson y diSessa, 1980), (Harvey, 1997) "tortuga" gráfica que dibuja el arte
colorido basado en elementos de programación visual que se encajan. Los programas
son creados uniendo entre sí bloques que representan elementos de programación.
El "piso bajo" de Turtle Blocks proporciona un punto de entrada fácil para los
principiantes. También cuenta con funciones de programación de "techo alto" que
desafían a los estudiantes más aventureros. Al igual que en la mayoría de los ambientes
Logo, en Turtle Blocks, la tortuga existe en tres formas: (1) como un robot que
comparten el mismo espacio físico como el niño; (2) como un objeto computacional que
se mueve en la pantalla; y (3) como una entidad matemática abstracta.

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Figura 4: El ítem de menú Ver fuente (arriba) y la visualización del código fuente del
navegador (abajo).

Turtle Blocks surge del programa Turtle Art de Brian Silverman (Turtle Art, s.f.),
diseñado para explorar más a fondo la riqueza del entorno de Sugar. A diferencia de
Turtle Art, Turtle Blocks incluye bloques para la interfaz de sensores, el acceso a
multimedia y funciones de programación adicionales, como una pila, variables y
procedimientos nombrables, y el acceso en línea a Python. (El concepto de extensiones
en línea ya ha sido explorada en GameMaker (Vigilantes, s.f.), que proporciona un
editor de código interno.) Turtle Blocks está disponible como una actividad Sugar
escrita en Python y como aplicaciones web Android escritas en Javascript (Turtle
Blocks 2015b).
Muchas de las funciones de Turtle Blocks se han añadido a petición y / o con la ayuda
de los profesores. Por ejemplo, un profesor en Uruguay, pidió la incorporación de un
bloque de raíz cuadrada para usar en la enseñanza del teorema de Pitágoras. En ese
momento, la creación de un nuevo bloque era tedioso y estaba más allá de las

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capacidades de la mayoría de los profesores, por lo que fue añadido por el mantenedor
de la aplicación. Como se describe en la siguiente sección, la versión actual de Turtle
Blocks hace que esas peticiones puedan cumplirse en forma trivial. Se han hecho
esfuerzos para extender una invitación a la comunidad de usuarios a modificar, ampliar
y experimentar con Turtle Blocks, y así se convierta en un agente activo de construcción
y mantenimiento de las herramientas utilizadas en el aprendizaje.

4.1 Bloques de sensores

Turtle Blocks tiene una paleta integrada para diferentes tipos de sensores: brillo, estado
del mouse, teclado, hora, audio, voltaje, resistencia, entre otros. (Ver Figura 5). Los
plugins, descritos más abajo, se utilizan para agregar bloques de sensores adicionales al
lenguaje. Los bloques de sensor, que son intercambiables con los bloques numéricos,
hacen que sea fácil programar con la entrada del sensor.

Figura 5: Accediendo a sensores con Turtle Blocks (en este ejemplo, un simple
programa de dibujo, un fotoresistor es usado para cambiar el tamaño de la pluma
y un sensor de tiempo es usado para cambiar el color).

Por ejemplo, el programa mostrado en la Figura 6 mide e imprime la frecuencia

dominante de una señal leída desde el micrófono interno o la entrada externa de
micrófono. (La frecuencia de la componente más fuerte es reportada en Hertz. La
resolución es ±8 Hz). Esta simple pila de bloques podría ser usada, de forma
introductoria, en un programa afinador de guitarra.

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Figura 6: Midiendo la frecuencia dominante

Uno de los desafíos típicos del uso de sensores es la calibración. Esto también es cierto
en Turtle Blocks. El ciclo de vida típico de un proyecto incluye: (1) caracterizar al
sensor -a menudo usando la actividad Medir como se muestra en la Figura 3-, (2) leer
valores como se muestra en la Figura 6, (3) graficar los valores a medida que cambian
en el tiempo, (4) encontrar los valores mínimo y máximo y, finalmente, (5) incorporar el
bloque de sensor en un programa. Por ejemplo, el valor del umbral de 3000 usado en el
ejemplo que se muestra en la Figura 9, puede ser determinado por un proceso de este
tipo.

4.2 Modificaciones y extensiones

Turtle Blocks viene con bloques integrados para la conexión de sensores y dos
mecanismos adicionales para la conexión de dispositivos: (1) Bloques de código Python
y Javascript y (2) plugins. Nuestro énfasis en la modificación y extensión de Turtle
Blocks es pragmática: los sensores y la tecnología robótica a disposición de maestros y
estudiantes varían de una escuela a otra y de un despliegue de Sugar a otro. Para dar
apoyo a estas variaciones desde un punto central requeriría más tiempo del que los
mantenedores pudieran comprometer. Un modelo descentralizado ha demostrado, una y
otra vez, cómo grupos locales extienden el soporte para satisfacer sus necesidades.
También tenemos una razón pedagógica para este énfasis: queremos facilitar la
progresión de la comunidad de aprendizaje a la etapa de apropiación participativa de
Rogoff.

4.2.1 Python/Javascript en línea

La forma más directa de modificar Turtle Blocks es usar el bloque Python. (Un
mecanismo similar existe en la versión Javascript de Turtle Blocks. El bloque Eval
permite insertar arbitrariamente código Javascript en un bloque. Como se ve en la
Figura 7, el bloque Python toma una cadena de texto como entrada, así como también
hasta tres argumentos que pueden ser sustituidos en una cadena de texto antes de ser
pasados al intérprete Python. En el ejemplo, la cadena de texto de entrada es usada para
calcular el seno de un ángulo expresado en grados. Por razones de seguridad, solo un

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conjunto limitado de módulos están disponibles para el intérprete Python cuando se

ejecutan en este modo.

Figura 7: El uso de código Python en línea para ampliar Turtle Block

4.2.2 Bloque de código Python incrustado (Embedded Python-code block)

Ya que Turtle Blocks está escrito en Python, es posible incrustar código Python dentro
de un bloque especial destinado a expandir el lenguaje. Brian Harvey y Jens Mönig
hicieron algo similar cuando construyeron sus propios proyectos Build Your Own
Blocks (BYOB) y Snap! (Snap, s.f.), que tienen como objetivo estudiantes de
secundaria. En el ejemplo de la Figura 8, el código incrustado es usado para establecer
el valor RGB de la pluma de la tortuga.

Otro ejemplo sencillo se muestra en la Figura 9. El conector de entrada de micrófono

externo (acoplado DC) es usado para hacer un timbre de puerta/alarma antirrobo con un
interruptor que puede ser construido a partir de dos cables. Este es un proyecto con un
costo de materiales insignificante y adecuado para hacerse con materiales reciclados. La
computadora mide la resistencia conectada a la entrada de micrófono y hace sonar una
alarma cuando su valor cae por debajo de un nivel predeterminado.

En el momento en que el programa de la Figura 9 fue escrito, Turtle Blocks no tenía un

bloque para producir un tono de audio, pero por el diseño abierto, uno podía crearlo.
Debido a que el bloque de sonido codificado en Python resultó ser tan útil, fue
finalmente añadido a la paleta estándar de bloques de Medios, un ejemplo de cómo las
modificaciones de los usuarios finales pueden trabajar “aguas arriba” de la “rama
principal” del proyecto.

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def myblock(tortuga, rgb):

''' Establece el color rgb desde los valores '''
tortuga.canvas._fgrgb = rgb[:]

Figura 8: Importando este código en Python para agregar un bloque “Establecer

RGB”

Turtle Blocks proporciona soporte para plugins, un conjunto de componentes de

software que agrega habilidades específicas a una aplicación de software más grande.
Los plugins de Turtle Block permiten a otros desarrolladores agregar paletas y bloques
para soportar funcionalidades adicionales sin tener que hacer cambios en el núcleo del
código principal de Turtle Blocks. Si un plugin está presente, es cargado cuando Turtle
Blocks se inicia y cualquier paleta o bloque definido en el plugin está disponible para el
usuario.

El mecanismo de plugins es actualmente usado para proporcionar soporte para los

sensores, la cámara, RFID, y las paletas Medios, Extras, y Portafolio. Un plugin ha sido
desarrollado para Butiá, Arduino, LEGO NXT, LEGO WEDO, FischerTechnik y
GoGo. Otro plugin para un motor de simulación de física 2D Box-2D (Box2D. s.f.).
Para añadir un plugin, simplemente se debe poner el archivo dentro de la carpeta de
plugins de Turtle Blocks. La próxima vez que ejecute Turtle Blocks, los bloques
definidos en el plugin estarán presentes. Por ejemplo, un bloque “vuelta en U” agregado
por el mecanismo de plugins mostrado en la Figura 10).

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def myblock(tw, x):

import os
os.system('speaker-test -t sine -l 1 -f %d' % *int(x))

Figura 9: Un simple timbre de puerta implementado en Turtle Blocks usando la

extensión Python

Figura 10: Adición de un bloque de cambio de sentido (giro en U) a la paleta de tortuga

Un mecanismo similar está disponible para la versión Javascript del programa. Un script
codificado en JSON puede ser cargado en tiempo de ejecución para extender las paletas.
En el caso de Javascript, un número servicios de web han sido escritos (por jóvenes)
para extender el lenguaje, incluyendo plugins para acceder a Google Maps (Ver Figura
11), el clima, servicios de traducción, etc.

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Figura 11: El plugin de Google Maps

4.2.4 Exportación de programas como Python

Turtle Blocks tiene otra característica añadida por Marion Zepf (Zepf, 2013) que
fomenta otro tipo de modificación para el usuario final: cualquier programa escrito en
lenguaje de bloques puede ser exportado como Python. Este código puede ser editado
en un editor de textos y puede ser empaquetado (bundled) y ejecutarse como una
actividad Sugar independiente o ejecutarse directamente desde la consola/intérprete
(shell) de Linux. La Figura 12 muestra el código de Turtle Blocks para dibujar un
rectángulo y su correspondiente código en Python que es generado con la opción de
“exportar a Python”.

#!/usr/bin/env python

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from pyexported.window_setup import *

tw = get_tw()
ACTION = {}
def start():
turtles = tw.turtles
turtle = turtles.get_active_turtle()
canvas = tw.canvas
for i in range(int(4.0)):
turtle.forward(100.0)
turtle.right(90.0)
yield True
yield True
ACTION["start"] = start
Figura 12: Exportación de código Python para dibujar un cuadrado.

El mecanismo de exportación sirve como puente entre la programación basada en

bloques y la programación basada en texto. Nuestro objetivo no es capturar a los
estudiantes en Turtle Blocks para siempre, sino darles incentivos y oportunidades de
avanzar hacia la esfera más expresiva de lenguajes basados en texto.

5. Sensores creados con tecnología de reciclaje

A partir de que la XO es capaz de tomar medidas a través de su conector de micrófono
externo (acoplado DC) se pueden construir sensores de bajo costo (ver Figuras 13 y 14)
utilizando piezas disponibles aún en los lugares más remotos.

Figura 13: Este transformador de corriente de bajo costo utiliza tecnología

fácilmente disponible. Cuando se lo conecta a la entrada de micrófono externo,
puede ser utilizado para medir intensidad de corriente alterna (y por inferencia
Potencia de alimentación de corriente alterna).

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(a)

(b)

(c)

(d)

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(e)

(f)
Figura 14: (a) Interruptores simples (izquierda) - fabricados con hojas de
aluminio- utilizados para medir la aceleración en un plano inclinado. A medida
que una esfera desciende por el plano los interruptores se activan en sucesión. El
intervalo de tiempo entre los eventos permite calcular la aceleración gravitatoria;
(b) Un LDR (transductor resistivo de luz incidente) como sensor de luz; (c) Un
resistor variable (usualmente llamado Potenciómetro) como un sensor de
posición angular. La figura muestra las oscilaciones de un péndulo; (d) Un
termistor NTC (transductor resistivo de temperatura) como sensor graficando la
temperatura de la mano; (e) Ídem graficando la temperatura del mate; (f)
Utilizando un sensor de efecto Hall (campo magnético) como un
odómetro/velocímetro de bicicleta. El sensor está montado en el cuadro para
detectar la presencia de un imán unido a uno de los rayos de la rueda delantera.

5.1 Física con sensores y programación simple

Trabajamos con niños de tan sólo seis años de edad, y con este grupo nos esforzamos
por desdibujar las líneas en la mente del niño entre el juego y el aprendizaje y el

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refuerzo de las recompensas de lo que Papert llama "diversión dura". Los estudiantes
han demostrado tener un vínculo emocional con su hardware. Esto se puede ver en las
"personalizaciones" que han hecho con sus computadoras portátiles XO (por ejemplo
los niños añaden imágenes, leyendas, adhesivos, etc. Algunos incluso llegan tan lejos
hasta reprogramar sus computadoras de escritorio). Aprovechamos esta tendencia de
personalización en el proyecto Física con XO (Trinidad, 2013): los estudiantes, la
mayoría de los cuales nunca han tenido acceso o conocimiento acerca de la
programación de computadoras, crean divertidos proyectos que utilizan instrumentos
hechos a medida para el registro de magnitudes físicas. Un principio fundamental es
utilizar un mínimo conocimiento de la programación y la electrónica y el diseño de casi
todos sus proyectos directamente

Un proyecto introductorio utiliza un programa Turtle Blocks y el micrófono incorporado

a la XO para detectar si la frecuencia de sonido o el volumen superan cierto valor
umbral programado con el fin de activar la tortuga para que dibuje o emita un mensaje
hablado. A partir de este ejemplo motivador inicial los alumnos construyen sus propios
proyectos interactivos utilizando sensores de contacto (interruptores simples on /off),
sensores de luz (basados en LDR), o de temperatura (basados en termistores). Los
programas rara vez requieren más de seis a diez bloques y el circuito es simplemente un
dispositivo conectado a un cable de audio, ya sea por pinzas de cocodrilo o soldadura.
Un ejemplo del uso de un LDR para registrar el pulso se muestra en la Figura 15.

Figura 15: Colocando el extremo de un dedo de su mano entre un LDR y una luz
intensa se puede registrar el pulso de la persona.

Para los proyectos más complejos pueden utilizarse sensores integrados (como los de
efecto Hall para medir campos magnéticos), alimentándolos con los 5 V DC disponibles
en los conectores USB. Tomando las precauciones del caso puede estudiarse el
decaimiento exponencial de la función V = f (t) correspondiente a la descarga de un
capacitor a través de un resistor (ver Figura 16).

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Figura 16: Uso del bloque voltaje para medir el decaimiento exponencial.

Un proyecto que ha generado el interés de los estudiantes es la programación de una

alarma antirrobo. Se puede hacer con sólo cerrar un contacto (como se describió
anteriormente) utilizando únicamente dos cables. Pero lo hicimos con un sensor
piroeléctrico que cierra un contacto entre dos terminales cuando un cuerpo caliente (por
ejemplo, una persona o animal) cambia de posición. El sensor es alimentado por una
batería de 9 voltios; los terminales están unidos al cable de audio conectado a la entrada
de micrófono externo de la XO (Ver Figura 17). Esta variación mínima en el diseño
despertó tal interés en los estudiantes que corrieron a jugar con el aparato. Esto revela
(de nuevo) que es más importante el cómo diseñar una actividad de aprendizaje
atractivo y cómo la motivación puede llevar a la apropiación del conocimiento por los
estudiantes.

Todos los detalles técnicos relacionados con la construcción de sensores, programación

y más de 30 aplicaciones, como juegos y experimentos de física, están publicados en
Física con XO (Trinidad, 2013).

Aunque el proyecto original se basa en el trabajo con el hardware de la XO, todas estas
ideas se pueden desarrollar en computadoras que utilicen otras interfaces con el mundo
físico (Ver USB4Butiá descrita más adelante).

Considerando solamente desde la fecha de creación del sitio web Física con XO
(15/09/2009) hasta fines de 2012, son decenas las exposiciones, conferencias,
ponencias, Talleres y entrevistas en prensa escrita, radio y televisión en las cuales el
autor ha participado para la difusión y enseñanza de las aplicaciones. Se estima en más
de 10,000 las personas que tomaron contacto directo con el Proyecto (incluyendo
solamente las visitas desde Uruguay al canal Youtube), lo cual es un impacto destacable
teniendo en cuenta que la población del país apenas supera los 3 millones y que se trata
de un esfuerzo individual. Se decidió difundir básicamente entre docentes, estudiantes
de magisterio y profesorado para que el efecto multiplicador fuese mayor.

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Figura 17: Un sensor piroeléctrico usado como sensor de movimiento.

6. Butiá: Expandiendo capacidades con una placa E/S

En setiembre de 2009 el grupo de investigación MINA de la Facultad de Ingeniería de la
Universidad de la República de Uruguay comenzó a trabajar en Proyecto Butiá
(Proyecto Butiá página inicial, s.f.). El objetivo del proyecto era crear una plataforma
robótica de código abierto, de bajo costo y versátil, para enseñar robótica e informática
en las escuelas públicas. Los objetivos fueron: (1) ampliar la capacidad de una
computadora portátil para controlar los actuadores y leer los sensores; y (2) reducir las
asimetrías entre los sistemas educativos públicos y privados. Se basa en el software
Sugar y en el hardware de la portátil XO, con el fin de convertir esta computadora en un
robot móvil educativo de bajo costo con alta capacidad y potencia de cálculo.
Recientemente se ha brindado compatibilidad con otras plataformas de hardware, como
ser netbooks o tablets.

La naturaleza física del robot "permite a los niños dibujar en sus habilidades e
intuiciones sofisticadas para detectar y manipular los entornos en los que viven,
mientras que la capacidad de programación digital les permite convertir estas
intuiciones en conocimiento formal" (Picard et al., 2004).

Detrás de estas ideas están presentes los siguientes conceptos: (1) la resolución de
problemas se puede tomar como el proceso mediante el cual se aplica el conocimiento
previo a las nuevas situaciones, muy lejos de aquel desde el que se originó (Villela,
2006), y (2) que cooperan para trabajar juntos con el fin de alcanzar objetivos comunes.
En una situación de cooperación, los individuos buscan resultados que son beneficiosos
para ellos y todos los demás miembros del grupo (Johnson et al., 1999).

Como se ve en la Figura 18 (a la derecha), el kit robótico Butiá consiste en una

plataforma con ruedas sobre la cual se asienta la XO y un conjunto de sensores y
actuadores a los que se conecta. Está diseñado para promover la experimentación,
permitiendo que el estudiante elija dónde poner los sensores en la plataforma utilizando
las piezas de plástico perforadas proporcionadas con el kit.

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Nuestro objetivo es permitir a los estudiantes explorar y aprender la plataforma. Con el

fin de ofrecer a los estudiantes las herramientas necesarias para programar el
comportamiento del robot necesitábamos representar los detalles técnicos de una
manera sencilla y comprensible. Elegimos apoyar el uso de las actividades de Sugar con
las cuales los estudiantes en Uruguay ya estarían familiarizados, para reducir la brecha
de aprendizaje. En consecuencia, el uso de Turtle Blocks era la elección natural para
programar el robot en los grados más jóvenes (y para los estudiantes que no habían
tenido experiencia previa en ciencias de la computación). Un beneficio adicional del uso
de Turtle Blocks era su soporte incorporado para la interacción física, lo que permite un
fácil acceso al micrófono incorporado y a la cámara de vídeo.

Figura 18: A la izquierda, estudiantes programando el robot Butiá (fotografía cortesía

de ANTEL); a la derecha, un robot Butiá (fotografía de Pablo Brera)

6.1 El plugin Butiá de Turtle Blocks

Para controlar el robot Butiá se ha desarrollado un plugin para Turtle Blocks. Este
software (TurtleBots página inicial, s.f.) permite que los programas de Turtle Blocks
interactúen con los dispositivos conectados al robot. Los sensores y actuadores son un
conjunto de servicios que tienen una correspondencia directa con los bloques de Turtle
Blocks. Estos servicios pueden estar disponibles o no en todo momento. Decidimos
cambiar el color de los bloques en función de la disponibilidad del servicio y la
conexión física del dispositivo evitando la necesidad de configurar un puerto físico en la
placa E/S. Este mecanismo es fácil de usar y también es útil para las pruebas: si el
bloque es de color verde se puede concluir que la comunicación con el robot está
funcionando correctamente.

La utilización de muchos sensores del mismo tipo es una práctica común en la robótica.
Para implementar esto tenemos la paleta Butiá la cual genera automáticamente nuevos
bloques para cada dispositivo conectado. Por ejemplo, si dos sensores de grises están
conectados ambos se van a diferenciar por el número de puerto en que están conectados.
Como se muestra en la Figura 19, el robot tiene conectado dos sensores de grises, uno
en el puerto 1 y otro en el 4. Además uno de distancia en el puerto 5.

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Figura 19: Una instancia de la paleta Butiá en Turtle Blocks

La visión por computadora es un tema importante de investigación en el campo de la

robótica. Incluye el reconocimiento de colores, formas y el seguimiento de objetos. Los
algoritmos relacionados con estos conceptos requieren un alto nivel de conocimientos
en matemáticas y programación, por lo que tienden a estar más allá del alcance de los
estudiantes principiantes de informática. Por esa razón, se optó por dar apoyo a las
primitivas de orden superior en el entorno de programación que permita a los
estudiantes crear comportamientos robóticos básicos de una manera fácil. Hemos
desarrollado un componente implementado como un plugin Turtle Blocks llamado
FollowMe, que permite a los usuarios elegir un color de un objeto y luego obtener las
coordenadas de dicho objeto en la vista de la cámara. Uno de los problemas clásicos de
la robótica es el reconocimiento y seguimiento de objetos . Este plugin permite a los
estudiantes trabajar hacia las soluciones a esta clase de problemas, mientras que
encapsula la complejidad de los algoritmos de visión por computador en el plugin
FollowMe (Ver Figura 20).

Figura 20: El plugin FollowMe

Un plugin de detección de patrones se desarrolló con el mismo espíritu que el plugin

FollowMe (Reconocimiento de Marcas, s.f.); el mismo permite a los usuarios crear
bloques para detectar distintos patrones de una actividad externa. Un conjunto de
bloques de señales de tránsito se incluyen con el plugin para usos didácticos (Ver Figura
21).

6.2 Convirtiendo una computadora portátil en un robot móvil

Las capacidades de actuación y sensoriales de una computadora portátil se pueden
aumentar usando placas de entrada/salida de bajo costo. Mantener estas placas lo más
abiertas posible es importante ya que uno de nuestros objetivos es facilitar la
comprensión del estudiante de cómo funcionan los sensores y brindarles herramientas
para hacer sus propios sensores con materiales reciclados y con piezas de desecho de
computadoras. El acceso abierto se logra utilizando una arquitectura de capas para
manejar la complejidad, la combinación del firmware en el robot y del software que se
ejecuta en la computadora. Los estudiantes pueden construir sensores compatibles con
la plataforma sin necesidad de tener una comprensión completa de los detalles de bajo
nivel, mientras que los estudiantes que desean profundizar más pueden aprovechar la
plataforma abierta.

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Cuando se inició el Proyecto Butiá, se utilizó una placa de E/S Arduino. Pero Arduino
es difícil de ensamblar a mano, por lo tanto, la elección de la plataforma estaba en
desacuerdo con nuestro objetivo de que los niños participen en todo el proceso de la
construcción de un robot como parte de su papel en convertirse en un desarrollador de
plataforma. También se encontró que los costos unitarios totales se reducen
significativamente mediante el uso de un diseño de microcontrolador que era específico
para el robot Butiá (en lugar de utilizar un controlador de propósito general). En el
USB4Butiá que siguió al proyecto original Butiá (Aguirre, 2012) migramos al
microcontrolador PIC18F4550.

Figura 21: Plugin de señales Turtle Blocks (arriba) y su uso en un reto de enrutamiento
(abajo) (foto cortesía de la Fundación Julio Ricaldoni)

USB4Butiá es una placa de E/S abierta y libre con interfaz USB desarrollada en el
contexto de Butiá. Fue diseñada con el objetivo de que la reproducción de la placa
fuera bastante simple y que pudiera hacerse sin la necesidad de equipos de montaje y
fabricación caros, usando componentes disponibles en el mercado electrónico local del
Uruguay (en muchos países en desarrollo es muy difícil acceder a la electrónica con
tecnología de última generación). El circuito impreso de la placa USB4Butiá sólo tiene
una capa, que hace que sea fácil de imprimir y transferir utilizando elementos simples
que están disponibles, tales como una plancha para ropa que se encuentra en la mayoría
de los hogares. A pesar de su simplicidad, USB4Butiá tiene características sofisticadas
como sensores Hot-Plug y capacidades Plug-and-Play que liberan a los niños de la
preocupación de muchos de los detalles que hacen la programación difícil para los

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principiantes (el firmware que hemos desarrollado para USB4Butiá es fácilmente

portado a otras arquitecturas, como Arduino, placas GoGo, entre otras.).
El diseño flexible del Proyecto Butiá permite a una variedad de usuarios (estudiantes o
alumnos) participar en un nivel determinado por sus conocimientos e intereses, como
ser: (1) estar motivados por los conceptos de informática y programación pura del
comportamiento del robot; (2) mostrar interés en la programación de los dispositivos
incorporados, disfrutando de la programación de microcontroladores y el acceso a los
detalles de bajo nivel; (3) estar interesados en hacer sus propios sensores y actuadores;
y (4) sólo tener acceso a la programación del robot utilizando herramientas de alto nivel,
tales como Turtle Blocks.

6.3 Exploración de ideas con los robots

Turtle Blocks es compatible con diferentes plataformas de robótica; al momento de
escribir estas líneas: Fischer LT, Lego WeDo, Lego NXT, Arduino, Butiá, Rodi y
ExpEyes, lo que permite a los niños crear robots con opciones creativas y explorar ideas
diferentes en función de las plataformas a las que tienen acceso y el problema que
quieren resolver. También les permite explorar enfoques híbridos como la combinación
de múltiples kits de sensores de diferentes proveedores (Ver Figura 22).

Figura 22: A la izquierda, compatibilidad mecánica Butiá con el kit de Lego NXT
(fotografía cortesía de ANTEL); a la derecha, un robot Butiá hecho por los estudiantes,
aumentado con un brazo hecho con un kit de Lego (fotografía de Luca Culeddu)

En el diseño de la plataforma Butiá, en cada punto de decisión nos preguntamos, ¿cómo

logrará impactar la capacidad del alumno para utilizar las herramientas y componentes
que serán fácilmente disponibles para ellos? Una consecuencia de las características
abierta y libre de la plataforma Butiá, es que los estudiantes son capaces de crear robots
Butiá utilizando la tecnología en desuso; en la wiki Butiá (Butiá Wiki, s.f.) muchas
opciones de componentes reciclados han sido sugeridas por la comunidad Butiá.
Algunos usuarios han ido tan lejos como para compartir sus propias versiones
modificadas de la plataforma (Ver Figura 23)

6.4 Trabajo de campo Butiá

En setiembre de 2010, durante los talleres de robótica que organiza cada año la Facultad
de Ingeniería de la Universidad de la República de Uruguay (Sumo.uy s.f.), los 28
primeros robots Butiá, fueron entregados a las escuelas secundarias de todas las

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regiones del país . Desde ese contacto inicial hemos seguido trabajando con las escuelas
secundarias a través de un curso de la Universidad para los estudiantes de ciencias de la
computación e ingeniería eléctrica. Cada estudiante en la clase tiene que: (1) proponer y
desarrollar nuevas características para el robot Butiá; (2) dar apoyo a una de las escuelas
que ya tiene un robot Butiá, animándoles a participar en los nuevos desafíos; y (3)
participar en talleres de robótica con los estudiantes de las escuelas públicas o escuelas
secundarias en diferentes regiones del país.

Desde setiembre de 2011 cientos de estudiantes de escuelas primarias y secundarias en

todo Uruguay han participado en desafíos de la robótica con un reto diferente ofrecido
cada año (Sumo.uy s.f.). Los estudiantes participan con sus robots (ver Figura 24),
algunos de ellos con Butiá y otros con kits comerciales. Los desafíos están diseñados
para no dar ventajas basadas en las diferencias tecnológicas de los kits de robots. A
pesar de la naturaleza competitiva de los problemas propuestos, los estudiantes
colaboran, mientras solucionan los desafíos, compartiendo herramientas, sensores, ideas
y enfoques para ayudar a resolver los problemas. Para promover aún más la
colaboración entre los equipos, se ha establecido una nueva categoría en 2014 llamada
Super Equipos; se lleva a cabo un sorteo para elegir los pares de equipos, donde los
miembros de los mismos no se conocen entre sí antes de la competencia y el desafío es
aquel en el que los robots deben cooperar a fin de llegar a una solución.

En noviembre de 2011 se realizó una encuesta entre los profesores de secundaria que
habían estado trabajando con el robot Butiá durante al menos un año. Los encuestados
informaron que el trabajo con el robot Butiá, había mejorado las habilidades de los
estudiantes con sus computadoras portátiles y con sus conocimientos de programación.
También se informó que los estudiantes consideran el trabajo con el robot Butiá
divertido y motivador; que los ayuda a pensar desde diferentes puntos de vista y los
estimula a hacer investigaciones. Los profesores también informaron que es muy fácil
trabajar con el robot.
Se informó que la programación de los robots es atractiva y divertida para los
estudiantes, motivándolos a aprender y a encontrar maneras de aplicar lo que ya habían
aprendido en sus cursos tradicionales. Algunos maestros dijeron:
“Motiva mucho a los alumnos el trabajar directamente sobre el hardware y ver
cómo el robot actúa de acuerdo a lo programado. También pienso que
desarrolla el espíritu de investigación del alumno, el trabajo cooperativo, el
aprendizaje en base a ensayo error.”
“...favorecer entornos de debate, intercambio de ideas, desarrollar en los
alumnos la capacidad de solucionar problemas y resolver los desafíos a los que
se enfrenta”

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Figura 23 Diferentes robots Butiá caseros creados por los usuarios

La encuesta mostró algunos aspectos que deben mejorarse: los docentes informaron que
un solo robot no es suficiente para un gran grupo de estudiantes. También informaron
acerca del deseo de construir su propio Butiá; esta encuesta se utilizó como insumo para
el desarrollo de una nueva versión del robot que se inició en el 2012; Butiá 2.0 (SAM)
fue desarrollado para ser construido desde cero y puede ser lo suficientemente barato
para apoyar un modelo de uno-a-uno. Todas las piezas de electrónica necesarias pueden
ser construidas a mano, permitiendo la experiencia de construir para aquellos que estén
interesados en el hardware; refuerza la idea de ser los desarrolladores plenos de la
plataforma y no solamente usuarios.

Los estudiantes se apropiaron del robot, proponiendo varios proyectos por su cuenta.
Uno de los más creativos era un robot Butiá utilizado para entregar los certificados de
fin de año (Butiá proyectos de los estudiantes, s.f.). En la ceremonia de fin de curso , el
director de la escuela puso el certificado en una mano de plástico adaptada al robot
programado por los estudiantes, el que luego siguió un camino a lo largo de una línea
negra pintada en el suelo para llegar al lugar donde los estudiantes estaban esperando.

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Figura 24: desafío básico Sumo propuesto en 2013

Otro ejemplo de la apropiación es el trabajo de los estudiantes en la Escuela Tala (Tala,

s.f.). Tomando la inspiración de los rovers de exploración de Marte, construyeron una
versión modificada del robot Butiá (Ver Figura 22 derecha) diseñado para la recogida de
diferentes muestras de terreno; su diseño incluyó la ampliación de su Butiá con piezas
de otros kits comerciales. También diseñaron piezas personalizadas para la adquisición
de dichas muestras, que se fabrican en una impresora 3D.

Figura 25: Una interfaz de barra de desplazamiento hecha con XEvents. Estudiantes con
limitaciones motrices utilizan la interfaz para indicar las posiciones horizontal y
vertical de la pantalla utilizando únicamente sus movimientos limitados.

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En los últimos tres años nos hemos centrado en instruir maestros en el uso de los robots
como una herramienta educativa; trabajamos con las instituciones, tanto en entornos
educativos formales como informales. Mientras luchamos con la motivación de algunos
docentes, otros están entusiasmados con el potencial que el robot lleva a sus salones de
clase. A modo de ejemplo, en el año 2014 se formaron 200 educadores, los cuales
construyeron su robot Butiá para trabajar como herramienta en sus clases, aprendiendo a
programarlo y utilizarlo como elemento didáctico. Como consecuencia del trabajo de
los docentes formados y otras actividades realizadas por la comunidad durante dicho
año se alcanzó sensibilizar a aproximadamente 5500 estudiantes.

Recientemente, hemos estado trabajando con una docente que se especializa en niños
con una variedad de discapacidades físicas; ella se enfrenta al problema de que sus
alumnos no pueden utilizar el robot debido a la falta de una interfaz que se pueda
adaptar a las habilidades de cada estudiante. Hemos desarrollado un nuevo plugin para
Turtle Blocks llamado XEvents (ver Figura 25) que permite a los profesores diseñar
prototipos de dispositivos de accesibilidad que pueden ser adaptados y diseñados para
explotar los mecanismos motrices específicos de cada alumno mediante el uso de la
variedad de sensores disponibles en los kits de robótica soportados en Turtle Blocks. El
plugin agrega bloques para interactuar con el sistema operativo, con el fin de mover el
puntero del ratón y generar eventos "clic" mediante programación con los programas de
Turtle Blocks. Un miembro de 17 años de edad, de Python Joven es el desarrollador
principal de este plugin y está trabajando con el equipo de la Universidad para poner
este trabajo en producción.

7. Conclusiones
La programación con sensores y robots permite al estudiante pasar de lo abstracto a lo
concreto: una idea abstracta, un diseño y, finalmente, un dispositivo funcional concreto.
Los estudiantes son los que eligen sus propios proyectos. Cada uno de éstos se inicia
desde sus conocimientos previos, la base de los nuevos conocimientos. Además, se
desarrolla como un equipo, que promueve la construcción activa y colaborativa del
conocimiento.
Mihaly Csikszentmihalyi descubrió que las personas se vuelven más profundamente
comprometidos en actividades que son un reto, pero no insoportable (Csikszentmihalyi,
1997). Papert, al describir el concepto de “la diversión dura”, observó que los alumnos
se benefician más de las actividades que son "duras", siempre y cuando se conecten
profundamente con sus intereses y pasiones (Papert, 1993). Es en su espíritu de
compromiso auténtico que hemos presentado nuestro trabajo.
David Cavallo, en su artículo, “Modelos de crecimiento”, argumentó que la “razón
principal de la falta de cambio en la educación no se debe a la falta de ideas sobre el
aprendizaje en un nivel micro o individual, sino más bien a una falta de modelos de
crecimiento y cambio a un nivel macro o sistémica” (Cavallo, 2004). Cavallo describe
las trampas del modelo "replicar y escalar", donde se impone un cambio totalmente
concebido de arriba hacia abajo de forma jerárquica sólo para ser rechazado por los que
están siendo alimentados a la fuerza, y el modelo piloto pequeño, en el cual rara vez se
logra escalar. Hemos descrito un enfoque para el uso de las computadoras portátiles que
no está predeterminado o prescrito. Más bien, su uso está destinado a ser emergente,
donde el cambio es un subproducto del que los maestros, los estudiantes y sus padres,

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aprenden juntos, descubriendo nuevas posibilidades y compartiendo esos

descubrimientos.
Muchas preguntas continúan sin respuesta: ¿Qué habilidades adquieren los estudiantes?
¿Pueden estas habilidades transferirse a otros dominios de resolución de problemas?
¿Cómo podríamos determinar esto? Si bien somos ávidos partidarios de las plataformas
abiertas, ¿son éstas demostrablemente mejores que las plataformas cerradas? ¿Hay
alguna ventaja de trabajar con sensores y robots sobre la programación sin periféricos?
¿Es replicable nuestro trabajo? ¿Qué condiciones previas son necesarias para que lo sea
? Suponiendo que las respuestas a estas preguntas lo ameriten, ¿cómo podemos hacer
crecer la comunidad de aprendizaje basada en plataformas abiertas?
Nuestro objetivo en el desarrollo de la portátil XO, Butiá, Sugar y Turtle Blocks es
intervenir en el enfoque adoptado para la educación. Si bien somos agnósticos sobre los
planes de estudio, con la excepción notable de una insistencia en que cada niño debe
aprender a programar computadoras, no somos agnósticos sobre el aprendizaje.
Tratamos de organizar nuestro trabajo de tal manera que "los estudiantes estén
aprendiendo, porque tienen una necesidad real de saber algo, [y] para que puedan
utilizar este conocimiento para resolver un problema o responder a una pregunta que les
importa a ellos" (Gold Standard PBL, 2015). Animamos a los profesores y alumnos a
nutrir ambientes donde los estudiantes estén intrínsecamente motivados y donde el
objetivo de la tecnología sea para "aprender a aprender".

Presentación del manuscrito: 10 de septiembre de 2015

Fecha de aprobación: 10 de septiembre de 2015

Fecha de publicación: 15 de septiembre de 2015

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28 de Julio de 2015

Apéndice: 30 ideas para proyectos

Siguiendo la tradición iniciada por Papert y Solomon hace 30 años (Papert y Solomon,
1971), se describen a continuación varias ideas para proyectos con una breve
descripción: (ver página siguiente)

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1 Dibujando Sonido: Uso del bloque sonido para cambiar el ancho del trazo del
lápiz que dibuja.

2 Representación gráfica de la salida: Usando Turtle Blocks para graficar las

lecturas de los sensores (cartesiana, polar, torta, barras, etc.)

3 Medida de temperatura: uso de un termoresistor para medir temperaturas

(calibrándolo como un termómetro convencional)

4 Temperatura las 24 horas: Midiendo repetidamente la temperatura a lo largo de las

24 horas y graficando el resultado.

5 Medida de la humedad del suelo utilizando sondas de alambre conductor.

6 Medida de la salinidad del agua usando cables de cobre.

7 Generando electricidad mediante variaciones de campo magnético. Arrolle

alambre aislado en torno a un clavo de hierro y frótelo frente a un imán de
heladera (medida de voltaje).

8 Micrófono de carbón: construcción de un micrófono con una tapa de soda, carbón

triturado, hojas de papel metálico y una banda elástica.

9 Pila de limón: con un clavo galvanizado y alambre de cobre. Medida de voltaje.

(Conecte varios limones en serie)

10 Campanilla de timbre/alarma antirrobo: cuando dos alambres se tocan (cerrando

un circuito) se emite un sonido.

11 Medida de corriente alterna (AC): construcción de un transformador de corriente

con alambre de cobre.

12 Medida de Potencia.

13 Medida de corriente continua (DC).

14 Importar registro de datos en otras actividades: Puede registrar datos para

analizarlos en otras actividades como hojas de cálculo.

15 Registro a intervalos regulares: registro de datos basados en un temporizador.

16 Aceleración en un plano inclinado: medida de la aceleración gravitatoria.

17 Uso de un resistor dependiente de la luz (LDR) para registrar el pulso colocando el

extremo de su dedo entre el sensor y una luz brillante.

18 Medida de la salida de un panel fotovoltaico.

19 Medida de la constante de tiempo RC (resistor-capacitor) de un circuito.

20 Uso de XO como amplificador de audio.

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21 Uso de XO como generador de señal de audio.

22 Construcción de un teletipo FSK para comunicación a distancia.

23 Captura de fotos a intervalos regulares de tiempo con la cámara.

24 Construcción de una alarma piroeléctrica que captura fotos de los intrusos.

25 Construcción de un juego de pasar la argolla por un alambre sin tocarlo.

26 Explorando campos magnéticos con sensores de efecto Hall.

27 Construcción de un ordenador de a bordo para bicicletas.

28 Construcción de un circuito cerrado de TV.

29 Construcción de una campanilla de timbre remoto.

30 Sus ideas van aquí...

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