Instituto Superior de Formación Docente.
ISPE - “Domingo Faustino Sarmiento” 2020
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La formación docente y su relación con la epistemología
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IDA C. GORODOKIN
Instituto de Formación Docente Continua San Luis. Escuela Normal Juan Pascual
Pringles de la Universidad Nacional de San Luis, Argentina.
Cuando la formación de formadores se convierte en objeto de estudio y reflexión
vemos que presenta, más que nunca, caminos complejos de pensamiento y
acción, y que se torna preciso fundar la praxis formadora en una base
paradigmática también compleja, que permita tornar el conocimiento en
instrumento autoorganizador.
Según E. Díaz, las dificultades que se presentan en el aprendizaje del conocimiento
científico a nivel del sujeto que aprende, son un reflejo de los problemas que se
presentan a nivel del sujeto que enseña, transferido de uno a otro en las diferentes
etapas del proceso educativo.
Por eso una de las vías de acceso al problema complejo de la enseñanza del
conocimiento científico y de la formación de competencias científicas es la
epistemología misma, ya que su abordaje provee nuevos recursos teóricos que
permiten una reinterpretación del sentido de los inconvenientes en la formación.
La postura epistemológica determina la producción e interpretación de teorías
incidiendo en las prácticas docentes (incluyendo la investigativa) y pedagógicas.
Se pretende asumir la formación docente y el oficio de formador en relación a un
modelo complejo, pensando el conocimiento de una manera diferente e incorporar
la complejidad para objetivar las propias prácticas como objeto de estudio,
incorporando los aportes de la teoría de la subjetividad. Se incluye además el
atravesamiento de otros ejes de análisis, como (la situacionalidad histórica, las
relaciones de poder-saber, la relación teoría-práctica y la vida cotidiana. Podemos
pensar que: si la epistemología subyacente puede ser una de las fuentes del
problema, es factible utilizar el análisis epistemológico como herramienta para
contribuir a la reorientación y la superación de las prácticas de formación docente.
Según Violeta Guyot la relación teoría-práctica se concibe como un modo peculiar
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de ser por parte de los sujetos, fruto de su historización personal, en la cual la
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capacidad de hacer y ser se retroalimentan y sostienen mutuamente como
fundamento de la acción creativa del hombre.
Los saberes que orienten las prácticas docentes son la base constitutiva de una red
de conceptos, representaciones, certezas y creencias que fundan nuestros
proyectos y propósitos de intervención docente. La docencia, como práctica social,
se inserta entre educación y sociedad, entre sujetos mediatizados por el
conocimiento como producción social y el objeto de enseñanza en la formación de
formadores es precisamente el conocimiento del oficio del docente.
Los problemas que emergen en los procesos de formación son resultantes de los
modos específicos de producción, distribución y consumo de los conocimientos en
nuestro país, y devienen según identifica E. Díaz', de obstáculos pedagógicos y
epistemológicos inconscientes de los propios sujetos enseñantes, referentes a
sus supuestos acerca del saber y de su propia práctica que provocan resistencia al
cambio o asimilación mecánica a viejos modelos.
Díaz sostiene que estos obstáculos tejen el soporte de ideologías prácticas,
fundando epistemologías espontáneas que operan como prejuicios, instaladas en la
subjetividad docente por vía de sus experiencias vitales acríticas, que configuran
sus prácticas profesionales y con ellas la manera de concebir, producir, distribuir y
consumir el conocimiento científico.
Como la educación funda maneras de pensar el saber, el docente está
condicionado por los obstáculos "transferidos" y entrenamientos específicos que
forman parte del tejido de saberes cotidianos favoreciendo la función reproductora
de la educación.
Qué sentidos denota y connota el término "formación"
El concepto de "formación" implica una acción profunda ejercida sobre el sujeto,
tendiente a la transformación de todo su ser, que apunta simultáneamente sobre el
saber-hacer, el saber-obrar y el saber- pensar, ocupando una posición intermedia
entre educación e instrucción. Concierne a la relación del saber con la práctica y
toma en cuenta la transformación de las representaciones e identificaciones en el
sujeto que se forma en los planos cognoscitivos, afectivos y sociales orientando el
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proceso mediante una lógica de estructuración, no de acumulación.
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Es desde este concepto de formación que se continúa el análisis, y para ello es
necesario significar el término "prácticas de formación".
Para E. L. Achilli la formación docente puede comprenderse como un proceso en
el que se articulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje orientadas a la
configuración de sujetos docentes/enseñantes. La práctica docente se concibe en
un doble sentido: como práctica de enseñanza, propia de cualquier proceso
formativo y como apropiación del oficio de docente, cómo iniciarse, perfeccionarse
y/o actualizarse en la práctica de enseñar.
La formación de formadores debe procurar la formación de sujetos competentes,
contribuyendo a la construcción de la mirada del sujeto enseñante, como concepto
fundante en la constitución del oficio de docente como punto de partida de la
construcción de. la realidad. El punto de vista desde el cual el docente entiende la
educación y su entorno problemático, es determinante de prácticas docentes. En
palabras de Porge 1, la mirada "es convocada como modo de inserción de lo
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subjetivo en lo visible". Toledo Herrnoslllo añade que el referirse a mirada alude
no sólo a lo visible, sino a la función construida, que al mismo tiempo que deja ver,
esconde.
La mirada proveniente de la epistemología implícita en el profesor es resultante de
las vivencias culturales inscriptas en la subjetividad docente que conforman la base
epistémico y filosófica que sustenta concepciones acerca del conocimiento, las
actitudes cognoscitivas, las clases de explicación de la realidad que construyen las
culturas y las relaciones entre éstas y los saberes, constituyendo la base valorativa.
Los refuerzos epistemológicos producidos a lo largo de la "biografía" de la
configuración docente se exteriorizan en las concepciones y prácticas de
enseñanza. Por ello el tratamiento de las creencias sobre el conocimiento y de la
ciencia merece relevancia especial cuando se piensan los procesos de formación
docente.
1
PORGE, E. 119931: Citado por TOLEDO HERMOSILLO, M. L "La investigación educativa y la formación de
docentes", Revista Contextos, p.17, Apunte de la Especialización en Educación Superior., UNSL.
2
TOLEDO HERMOSILLO, M: E. 119931:"La investigación educativa y la formación de docentes", Revista
Contextos, p. 17, Apunte de la Especialización en Educación Superior, UNSL.
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Saleme de Bournichon3 Identifica al docente con un peón en un tablero de ajedrez
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y afirma que si éste no está consciente de su capacidad de jaquear al rey, no lo
hace. Al igual que el trebejo, un docente que se configura como peón de la cultura
se convierte en un sujeto que no domina estrategias de conocimiento, aunque en el
terreno pragmático pueda aparentemente resolver situaciones concretas.
Así, el docente peón de cultura no logra acceder él mismo ni conducir a sus
alumnos a la raíz de la problemático de su campo. En realidad está "condenado" a
no enseñar más que lo que le enseñaron y de la misma forma en la que lo hicieron.
Si la actitud epistémico de hacerse preguntas, más que buscar respuestas
estuviera incorporada en su subjetividad, le sería factible interpelar sus objetos de
conocimiento y al conocimiento mismo como otro objeto más de conocimiento. Es
preciso provocar el pliegue que le permita una nueva praxis informada y crítica,
para sustentar intervenciones didácticas que provoquen la ruptura del "círculo
vicioso".
Según Susana Barco el acto educativo constituye una acción de intervención, en el
que la enseñanza entendida como acción y materializada en la práctica docente es
una acción estratégica que pone en juego lo que la escuela y el docente consideran
como contenido necesario para el alumno.
Referirse a las intervenciones permite entender y atender a los fundamentos de
todo proyecto de enseñanza, que dirigen resoluciones fundadas en relación con los
qué, cómo y por qué enseñar, respondidas según la concepción política,
pedagógica y epistemológica del docente, señalando diferentes posturas frente a
los saberes, vinculando la acción con estas decisiones.
Así, el vínculo que el docente establece con los alumnos para relacionarlos con el
conocimiento revela sus lazos personales con el saber que enseña. Si el currículo
propicia la reflexión sobre las intervenciones configura al futuro formador en una
praxis continua y concreta que explora, modifica y adecua o los problemas, y que
a su vez problematiza las situaciones que se generan. Intervenir supone
propuestas de resolución de la enseñanza sobre la base de un proyecto
reflexionado y negociado constantemente, o contrato, y lo posibilidad de
preocuparse o no por estos aspectos inscribe profundas diferencias en la
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SALEMEDE BOURNICHON, Maria E. 119971:Deciros, Córdoba, Narvaja Editor.
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subjetividad del docente en formación.
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La mediación entre el conocimiento y los sujetos que aprenden constituye la
posibilidad del docente de aparecer en la intervención. Debe decidir qué saberes
identificar, y considerar lo distancia que éstos presentan con los conocimientos de
los alumnos. La enseñanza se concibe así como acto de comunicación específica,
un proceso social que depende de los conocimientos, actitudes e intereses
sociales, no sólo del conocimiento y habilidades científicas. Pensar en la acción
docente desde este paradigma implica "olvidarse" de viejas concepciones de
enseñanza, El docente no "trasmite" el conocimiento, sino que lo comunica
intencionalmente. Las características que le otorgue a la comunicación
dependerán de su propio concepción del saber, reflejándose en la modalidad de
enseñanza, en la clase de contenidos que escoge y en el tipo de relaciones entre
los mismos que privilegie. Por esto el análisis epistemológico se constituye en una
herramienta que contribuye o la reorientación yola superación de las prácticas
docentes.
Como la educación es fundante de maneras de pensar el saber, el docente se
encuentra condicionado por los obstáculos "transferidos" y entrenamientos
específicos, que forman parte del tejido de sus saberes cotidianos, lo que favorece
la función reproductora de la educación. Los formadores suelen, bajo estas
prácticas, ser sujetos con una subjetividad "normativizado", disciplinada, pobres de
impulsos transformadores y desposeídos de capacidad crítica. Resulta
imperativo, por lo ·tanto el tránsito a una concepción de formación
"desnormativizada", que haga factible el pasaje desde "peón de la cultura" a
"agente de la cultura" y el análisis epistemológico se convierte en la herramienta
privilegiada de ese cambio.
Fuentes filosóficas y epistemológicas que subyacen en la formación
docente y su relación con las concepciones de conocimiento y ciencia que
sustentan prácticas de intervención en la enseñanza
Según E. Díaz4 la formación docente es más que una sumatorio de conocimientos
4
DiAZ DE KÓBILA, E. 120031: Elsoieto y la verdad Memorias de la rozón epistémico, tomo 1, Rosario, laborde
Editor.
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adquirida por el alumno ya que estructura representaciones, identificaciones,
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métodos y actitudes e impacta en el sujeto en formación en el plano cognoscitivo, y
en lo socio-afectivo, conformando cambios cualitativos más o menos profundos.
Como las concepciones epistemológicas emergen entretejidas en la subjetividad
docente, están operantes en el momento de la toma de decisiones en relación a
los componentes del curriculum y a las intervenciones didácticas concretas. Cada
paradigma provee esquemas categoriales ligados al lenguaje, por lo que mediante
su empleo compartido se trasmiten bases de significado y se construye un ámbito
de referencias común con el que se experimenta el mundo, El modelo compartido
por una comunidad determinada se convierte en matriz disciplinaria que forja
tradiciones que proporcionan modelos explicativos y próxicos, reflejados en las
tradiciones didácticas en las que se inscriben las prácticas docentes.
Dada esta relación de imbricación profunda, se sintetizarán las concepciones de
conocimiento que orientaron y orientan estos procesos de configuración. Cada
época histórica, cada corriente de pensamiento se ha caracterizado por una visión
particular sobre el conocimiento, que a la vez implica la existencia de una serie de
criterios admitidos socio-culturalmente. Estos juicios permiten la diferenciación
entre los saberes categorizados como científicos y los que no, e incluyen
consideraciones sobre su estatus óntico, y de sus relaciones con la naturaleza de la
realidad y de la verdad, como así también acerca del papel que juega en ellos el
lenguaje y su poder de referenciación.
Los supuestos básicos de sustentación paradigmática emergen de forma
entrelazada en la configuración final de cada modelo, y SLJ identificación hace
factible el reconocimiento de la adscripción, consciente o no por parte del docente,
a uno u otro. En "Escuela y Conocimiento", Alicia Entel se propone caracterizar las
concepciones de conocimiento que circulan en la escuela media argentina
explorando los presupuestos emergentes en las nociones de conocimiento
presentes en la culturo escolar.
Al referirse a cultura escolar, designa a la trama de discursos, políticas, acciones,
hábitos, prácticas escotares cotidianas y normativa vigente. Incluye a todos los
actores que la integran: estudiantes, docentes, directivos, inspectores, funcionarios
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de gobierno, pertenecientes al área de educación,
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El panorama epistemológico que se aprecia en la escuela media argentina puede
sintetizarse en tres categorías: Conocimiento como entidad abstracta;
Conocimiento como sistema y Conocimiento como producto de un proceso.
Cada una de ellas se basa en supuestos filosóficos y pedagógicos que determinan
su naturaleza y la del correlato pedagógico que de ella se deriva,
Conocimiento como entidad abstracta
El conocimiento es concebido como algo a lo que hay que acceder, adquirir como
bien deseable, ya cerrado, elaborado externamente y en instancias previas al
trabajo del estudiante. Sienta sus raíces en la filosofía positivista que fundamentó la
organización de la instrucción pública a fines del siglo XIX y recibe con ello la
herencia del enciclopedismo. Traducido al nivel escolar implica la selección de una
gran cantidad de contenidos, identificados con culturas que aparecen en ese
momento como paradigmáticas.
El estado argentino en formación ddoptó algunas premisas de la corriente
positivista, entre ellas la del progreso indefinido, ligada a la necesidad de
establecimiento de un orden y una administración que permitieran la
"gubernamenlabilidad". La escuela y la actividad de conocer tenían por función
permitir el acceso al conocimiento como un bien que los sectores dirigentes
consideraban valioso gracias a su efecto homogeneizador y civilizador.
Conocer es salir del oscurantismo en el que se consideraba sumido al país, tanto
en los aspectos políticos como poblacionales. Permite la adquisición de los
principios necesarios para acompañar y facilitar el proceso nacional, constituyendo
la única vía exitosa para lograr un conocimiento fiable. Resulta coherente con la
función asignada a la educación sistemática argentina a fines del siglo XIX,
tendiente a la consecución de un saber homogéneo que permita ejercer un control
eficaz sobre la naturaleza y los sujetos.
Por su naturaleza epistemológica se configura como ajeno al sujeto y constituye un
campo homogéneo en el que todos los saberes son iguales. Proviene de una lógica
analí1ica o atomista, en la que los elementos individuales constituyen la única
realidad auténtica, y la noción de individuo abstracto elimina, en la conciencia del
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sujeto, la noción de la totalidad. Sólo puede ser adquirido cuando se lo parcela en
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unidades discretas y fácilmente asimilables. De este modo, el saber es "atomizado"
y enciclopedista.
En él, Y de modo privilegiado, la ciencia se sirve de conceptos generales para
establecer leyes que se construyen por abstracción y designan clases de individuos
con características comunes, efectuándose la división entre procesos y fenómenos.
Emplea, en general. la vía experimental y utiliza el lenguaje formalizado para evitar
las ambigüedades.
La pedagogía positivista construye mediante esta concepción no sólo
conocimientos, sino un modelo para la actividad de conocer que produce la
reducción de los procesos a hechos, descartando la mayoría de las articulaciones y
contradicciones.
Es preciso destacar que, contrariamente a lo supuesto, si bien el modelo que
orientó el proyecto político ha caído, la concepción de la actividad de conocer
permanece aún en la escuela con un alto grado de consenso. Posiblemente los que
más han variado son los discursos sobre educación, pero en el fondo, las prácticas
docentes que impregnan la cultura escolar están inspiradas en ella.
Conocimiento como sistema
Esta corriente se difunde en la educación argentina a partir de los años sesenta.
Estaban incluidos dentro de este enfoque la lingüística, la antropología cultural, la
lógica de clases y la matemática de conjunto. Surge como respuesta a la necesidad
de encontrar estructuras fundamentales que sustenten campos de conocimiento.
Proviene del estructural-funcionalismo y penetra en un primer momento como
medio de estudio sistemático del lenguaje, difundiéndose desde allí a otras
disciplinas.
Los campos del saber se estructuran en sistemas, en los que cada elemento
adquiere su valor en relación a los restantes y la organización estructural puede
analizarse mediante los instrumentos que proporcionan las disciplinas lógico-
matemáticas. En el plano pedagógico, los contenidos son abordables gracias al
análisis de unidades semánticas discretas, observando' cómo se articulan en el
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conjunto.
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El modelo operacional más importante es 'el de la comparación de elementos
dentro de un conjunto, se trate de términos matemáticos o lógicos, épocas o
culturas. Se considera que los fenómenos lingüístico-culturales son en gran
medida, autónomos del contexto social en el cual fueron generados.
Entre sus logros hay que destacar la desmitificación del abordaje de los textos
literarios, intentando facilitar su producción por parte de los estudiantes. No
obstante, las prácticas pedagógicas privilegiaron el énfasis en la sintaxis
estructural, un lugar en el que prevalecen las formas, reduciéndose los contenidos
a su mínima expresión. Lo que en un primer momento fue planteado por la teoría
como una técnica eficaz para alcanzar una mejor comprensión y producción de
textos, se convirtió en un objeto de estudio con un valor en sí mismo,
despojándoselo de sentido.
Como ventaja respecto de la concepción del conocimiento como entidad abstracta
se marca el hecho de que esta manera de entender la actividad de conocer permite
el establecimiento de relaciones y la integración de conceptos en sistemas. Sin
embargo, excluye los elementos perturbadores o contradictorios, forzándolos a
integrarse en subsistemas o ignorándolos.
c) Conocimiento como producto de un proceso
El conocimiento está considerado como una construcción social, producto de un
proceso dialéctico en el que intervienen factores culturales, socio-políticos,
psicológicos, etc. Si bien el enfoque no es novedoso en el campo epistemológico,
oporece ligado al campo educativo y sus políticas recientemente. La autora observa
además que su aplicación en las prácticas pedagógicas argentinas es casi
inexistente.
Su intención es totalizadora, transaccional, holística y se considera la eliminación
de contradicciones como un error (error como momento indispensable de la
actividad de conocer) puesto que el conocimiento es una actividad humana que se
despliega en momentos contradictorios. Proviene de una lógica que incorpora las
contradicciones, llamada por Goldmann "emanatista"11.
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El conocer incluye todas las etapas: la de selección y acumulación de datos valora
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bies desde su eficacia para determinados fines; la percepción del sistema, sus
partes e interrelaciones, y por último, la de construcción, que integra
dialécticamente a las dos anteriores, incluyéndolas aunque les reste presencia.
11
Incorpora las contradicciones y los elementos "borrados" en función de un
resultado final. Comprende todo lo timitado y porciol a partir del conocimiento, es
una tógica del contenido, que no separa el contenido de la forma. La idea de
totalidad proviene de Kant, entendida como comunidad humana. En esta visión del
mundo, no parcial, la realidad está en construcción, yeso construcciónno es
individual o de una colectividad. sino total: de la persona y de la colectividad
humana.
Coloca el énfasis en la actividad humana, y eI individuo es concebido como
producto de la interacción social. Por ello todo lo que realiza está asentado en el
concepto de práctica social, incluyendo la actividad de conocer. Si se examinan las
culturas que sustentan las prácticas docentes, vemos que en general en la escuela
argentina se bloquea o dificulta la percepción espontánea, a la vez que no se
considera una prioridad la noción del conocimiento como construcción.
El examen de los tres modelos indica que sólo el procesual es apropiado para la
producción de conocimientos integrados. La no comprensión del proceso conduce
a la parcialidad en el conocimiento y construcción de la realidad.
El reconocimiento de los modelos de conocimiento que circulan en la escuela
argentina facilita la reflexión y permite el reconocimiento de las prácticas de'
intervención vigentes en la educación; contribuyendo a la desnatvralización de '10
mirada acerca de la praxis formativa para desvelar sus fundamentos. Por ello es
necesario hacer consciente la base epistemológica desde la cual se despliegan las
propuestas formativas de los espacios curriculares en el marco de la malla
curricular de cada organización.
Por qué "hacerle un hueco" a la epistemología en la formación de docentes
Gerard Fourez" se formula la pregunta: "¿Por qué hacerle un hueco olla filosofía en
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la formación de científicos?", interrogante sobre el cual es posible analogar: ¿Por
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qué hacerle un hueco a la epistemología en la formación de docentes? El mismo
Foursz" orienta las respuestas narrando una anécdota sobre Bachelard, en la cual
el epistemólogo interpela al periodista que lo entrevista indicándole la necesidad
humana de "subir al granero y de bajar a la bodega",
Subir al granero es vivir la búsqueda de significados de la existencia a través de los
símbolos que construye el hombre: filosofía, arte, poesía, religión, ciencia, etc,
Bajar a la bodega es interrogar lo que sucede en los cimientos y bases sociales y
psicológicas del existir humano, discerniendo en ellos los condicionamientos,
buscando lo que nos aplasta y lo que nos libera,
La formación epistemológica, en el sentido bachelardiano, constituye el instrumento
de ambas instancias, Si se está configurando un sujeto enseñante, es preciso
proporcionarle elementos para realizar esas operaciones.
La formación es fundamentalmente deformación, destrucción, reforma, corrección y
rectificación de prácticas de pensamiento y acción que obstaculizan la formulación
y resolución de problemas de orden superior, manifestándose tanto a nivel del
proceso epistémico de formación conceptual en la historia de las ciencias como en
los procesos de formación del sí, en la génesis psicológica y pedagógica de
formación individual de conceptos,
Según E, Díaz la pedagogía es inseparable de la epistemología, ya que en la
formación la corrección de errores opera sobre la base de la norma social de la
cultura científica cambiante, que juzga el error como lo que es, ya los
conocimientos anteriores como obstáculos, cuya reformulación corre por cuenta de
la epistemología.
Para Bachelard la rectificación y el repensar constituyen los núcleos fundantes de
las prácticas, debiéndose configurar desde los primeros momentos de la formación,
Morin señala un camino similar afirmando que la reforma del pensamiento opera
como condición "sine qua non" de la reforma de la enseñanza.
Esta reformulación debe fundarse en la superación de los patrones de formación,
Los docentes suelen ser producto de la vieja racionalidad simplificadora que
concebía la realidad como un rompecabezas, disociada; que enfoca los problemas
de manera aislada, unidimensional. Las exigencias actuales, las paradojas en las
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que estamos inmersos, la incertidumbre que nos rodea, obligan a "reformar la
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cabeza" transitando de una buena cabeza a una cabeza bien hecha, capaz de
encarar el contexto global y complejo,
Es preciso superar el enclaustramiento, la superespecialización y la fragmentación
del saber para cumplimentar la función de formadores y no ser meros instructores,
En esta tarea, la formación inicial de docentes se enfrenta a múltiples desafíos
interdependientes, Una reforma del pensamiento permitiría responderlos,
estableciendo puentes que faciliten encarar la reforma de la enseñanza, no
concebida como programática sino paradigmática, conducente a la reorganización
y reconceptualización del conocimiento,
La tarea formativa debe apuntar a la formación de capacidades para elaborar e
instrumentar estrategias mediante la capacidad crítica y la actitud filosófica;
tendiendo puentes de contenido entre la teoría y la práctica, en un proceso de
apropiación de una nueva forma de significar, La teoría debe servir para corregir,
comprobar, transformar la práctica, en interrelación dialéctica, fundante de una
nueva praxis, que reutiliza la dimensión teórica del conocimiento como base de la
acción sustentada.
Bibliografía
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