I PLAN ESTRATÉGICO PARA LA

TRANSFORMACIÓN DE LA ESCUELA PÚBLICA

VASCA (2025-2028)
Índice
1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................................. 5
2. PROCESO METODOLÓGICO .......................................................................................................................... 8
3. GLOSARIO .................................................................................................................................................... 11
4. MARCO NORMATIVO.................................................................................................................................. 14
5. DIAGNÓSTICO: PRINCIPALES RASGOS Y DESAFÍOS DE LA ESCUELA PÚBLICA VASCA .............................. 19
5.1. Radiografía general de la Escuela Pública Vasca ............................................................................ 19
6. VALORES Y PRINCIPIOS ............................................................................................................................... 29
7. EJES ESTRATÉGICOS Y OBJETIVOS PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA ESCUELA PÚBLICA VASCA ......... 34
EJE 1: LIDERAZGO PEDAGÓGICO COMPARTIDO ........................................................................................ 43
¿A QUÉ NOS REFERIMOS? ....................................................................................................................... 43
¿CUÁL ES LA SITUACIÓN DE PARTIDA? .................................................................................................... 43
¿CUÁLES SON LOS OBJETIVOS A ALCANZAR Y LAS ÁREAS SOBRE LAS QUE TRABAJAR? ......................... 46
¿QUÉ ORIENTACIONES DEBEMOS TENER EN CUENTA PARA AVANZAR EN COHERENCIA CON LOS
OBJETIVOS? ............................................................................................................................................. 46
¿QUÉ ACCIONES TRACTORAS Y OTRAS MEDIDAS SE PONDRÁN EN MARCHA PARA IMPULSAR EL
ALCANCE DE LOS OBJETIVOS? ................................................................................................................. 51
EJE 2: COMUNIDAD EDUCATIVA Y REDES DE COLABORACIÓN ................................................................. 54
¿A QUÉ NOS REFERIMOS? ....................................................................................................................... 54
¿CUÁL ES LA SITUACIÓN DE PARTIDA? .................................................................................................... 54
¿CUÁLES SON LOS OBJETIVOS A ALCANZAR Y LAS ÁREAS SOBRE LAS QUE TRABAJAR? ......................... 56
¿QUÉ ORIENTACIONES DEBEMOS TENER EN CUENTA PARA AVANZAR EN COHERENCIA CON LOS
OBJETIVOS? ............................................................................................................................................. 56
¿QUÉ ACCIONES TRACTORAS Y OTRAS MEDIDAS SE PONDRÁN EN MARCHA PARA IMPULSAR EL
ALCANCE DE LOS OBJETIVOS? ................................................................................................................. 62
EJE 3: EUSKERA, PLURILINGÜISMO Y MULTICULTURALIDAD .................................................................... 64
¿A QUÉ NOS REFERIMOS? ....................................................................................................................... 64
¿CUÁL ES LA SITUACIÓN DE PARTIDA? .................................................................................................... 64
¿CUÁLES SON LOS OBJETIVOS A ALCANZAR Y LAS ÁREAS SOBRE LAS QUE TRABAJAR? ......................... 68
¿QUÉ ORIENTACIONES DEBEMOS TENER EN CUENTA PARA AVANZAR EN COHERENCIA CON LOS
OBJETIVOS? ............................................................................................................................................. 69
¿QUÉ ACCIONES TRACTORAS Y OTRAS MEDIDAS SE PONDRÁN EN MARCHA PARA IMPULSAR EL
ALCANCE DE LOS OBJETIVOS? ................................................................................................................. 76
EJE 4: PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE ......................................................................................... 78
¿A QUÉ NOS REFERIMOS? ....................................................................................................................... 78

2
 ¿CUÁL ES LA SITUACIÓN DE PARTIDA? .................................................................................................... 78
¿CUÁLES SON LOS OBJETIVOS A ALCANZAR Y LAS ÁREAS SOBRE LAS QUE TRABAJAR? ......................... 80
¿QUÉ ORIENTACIONES DEBEMOS TENER EN CUENTA PARA AVANZAR EN COHERENCIA CON LOS
OBJETIVOS? ............................................................................................................................................. 80
¿QUÉ ACCIONES TRACTORAS Y OTRAS MEDIDAS SE PONDRÁN EN MARCHA PARA IMPULSAR EL
ALCANCE DE LOS OBJETIVOS? ................................................................................................................. 84
EJE 5: PROFESORADO COMO EJE DEL PROCESO DE TRANSFORMACIÓN ................................................. 85
¿A QUÉ NOS REFERIMOS? ....................................................................................................................... 85
¿CUÁL ES LA SITUACIÓN DE PARTIDA? .................................................................................................... 85
¿CUÁLES SON LOS OBJETIVOS A ALCANZAR Y LAS ÁREAS SOBRE LAS QUE TRABAJAR? ......................... 86
¿QUÉ ORIENTACIONES DEBEMOS TENER EN CUENTA PARA AVANZAR EN COHERENCIA CON LOS
OBJETIVOS? ............................................................................................................................................. 87
¿QUÉ ACCIONES TRACTORAS Y OTRAS MEDIDAS SE PONDRÁN EN MARCHA PARA IMPULSAR EL
ALCANCE DE LOS OBJETIVOS? ................................................................................................................. 91
EJE 6: EQUIDAD E INCLUSIÓN EDUCATIVA ................................................................................................. 92
¿A QUÉ NOS REFERIMOS? ....................................................................................................................... 92
¿CUÁL ES LA SITUACIÓN DE PARTIDA? .................................................................................................... 92
¿CUÁLES SON LOS OBJETIVOS A ALCANZAR Y LAS ÁREAS SOBRE LAS QUE TRABAJAR? ......................... 94
¿QUÉ ORIENTACIONES DEBEMOS TENER EN CUENTA PARA AVANZAR EN COHERENCIA CON LOS
OBJETIVOS? ............................................................................................................................................. 95
¿QUÉ ACCIONES TRACTORAS Y OTRAS MEDIDAS SE PONDRÁN EN MARCHA PARA IMPULSAR EL
ALCANCE DE LOS OBJETIVOS? ............................................................................................................... 100
EJE 7: CONVIVENCIA, COEDUCACIÓN Y BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL ................................................ 101
¿A QUÉ NOS REFERIMOS? ..................................................................................................................... 101
¿CUÁL ES LA SITUACIÓN DE PARTIDA? .................................................................................................. 101
¿CUÁLES SON LOS OBJETIVOS A ALCANZAR EN TORNO A ESTE EJE? .................................................... 103
¿QUÉ ORIENTACIONES DEBEMOS TENER EN CUENTA PARA AVANZAR EN COHERENCIA CON LOS
OBJETIVOS? ........................................................................................................................................... 104
¿QUÉ ACCIONES TRACTORAS SE PONDRÁN EN MARCHA PARA IMPULSAR EL ALCANCE DE LOS
OBJETIVOS? ........................................................................................................................................... 108
EJE 8: DIGITALIZACIÓN Y SOSTENIBILIDAD .............................................................................................. 110
¿A QUÉ NOS REFERIMOS? ..................................................................................................................... 110
¿CUÁL ES LA SITUACIÓN DE PARTIDA? .................................................................................................. 110
¿CUÁLES SON LOS OBJETIVOS A ALCANZAR EN TORNO A ESTE EJE? .................................................... 112
¿QUÉ ORIENTACIONES DEBEMOS TENER EN CUENTA PARA AVANZAR EN COHERENCIA CON LOS
OBJETIVOS? ........................................................................................................................................... 113
¿QUÉ ACCIONES TRACTORAS SE PONDRÁN EN MARCHA PARA IMPULSAR EL ALCANCE DE LOS
OBJETIVOS? ........................................................................................................................................... 117

3
 EJE 9: INTERNACIONALIZACIÓN................................................................................................................ 119
¿A QUÉ NOS REFERIMOS? ..................................................................................................................... 119
¿CUÁL ES LA SITUACIÓN DE PARTIDA? .................................................................................................. 119
¿CUÁLES SON LOS OBJETIVOS A ALCANZAR EN TORNO A ESTE EJE? .................................................... 120
¿QUÉ ORIENTACIONES DEBEMOS TENER EN CUENTA PARA AVANZAR EN COHERENCIA CON LOS
OBJETIVOS? ........................................................................................................................................... 120
¿QUÉ ACCIONES TRACTORAS SE PONDRÁN EN MARCHA PARA IMPULSAR EL ALCANCE DE LOS
OBJETIVOS? ........................................................................................................................................... 123
EJE 10: CULTURA DE LA EVALUACIÓN Y LA INNOVACIÓN ....................................................................... 124
¿A QUÉ NOS REFERIMOS? ..................................................................................................................... 124
¿CUÁL ES LA SITUACIÓN DE PARTIDA? .................................................................................................. 124
¿CUÁLES SON LOS OBJETIVOS A ALCANZAR EN TORNO A ESTE EJE? .................................................... 126
¿QUÉ ORIENTACIONES DEBEMOS TENER EN CUENTA PARA AVANZAR EN COHERENCIA CON LOS
OBJETIVOS? ........................................................................................................................................... 126
¿QUÉ ACCIONES TRACTORAS SE PONDRÁN EN MARCHA PARA IMPULSAR EL ALCANCE DE LOS
OBJETIVOS? ........................................................................................................................................... 131
8. GOBERNANZA DEL PLAN: SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN ....................................................................... 132
9. REFERENCIAS NORMATIVAS Y DOCUMENTALES ..................................................................................... 138
ANEXO I: ¿CÓMO PODEMOS MEDIR NUESTROS AVANCES EN RELACIÓN CON LOS OBJETIVOS?
INDICADORES DE RESULTADO ...................................................................................................................... 141
EJE 1: LIDERAZGO PEDAGÓGICO COMPARTIDO .................................................................................... 141
EJE 2: COMUNIDAD EDUCATIVA Y REDES DE COLABORACIÓN ............................................................. 142
EJE 3: EUSKERA, PLURILINGÜISMO Y MULTICULTURALIDAD ................................................................ 144
EJE 4: PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE .................................................................................. 146
EJE 5: PROFESORADO COMO EJE DEL PROCESO DE TRANSFORMACIÓN.............................................. 147
EJE 6: EQUIDAD Y COHESIÓN SOCIAL .................................................................................................... 148
EJE 7: CONVIVENCIA, COEDUCACIÓN Y BIENESTAR EMOCIONAL ......................................................... 150
EJE 8: DIGITALIZACIÓN Y SOSTENIBILIDAD ............................................................................................ 151
EJE 9: INTERNACIONALIZACIÓN ............................................................................................................. 153
EJE 10: CULTURA DE LA EVALUACIÓN Y LA INNOVACIÓN ..................................................................... 153

4
1. INTRODUCCIÓN
La recién aprobada Ley 17/2023, de 21 de diciembre, de Educación de la Comunidad Autónoma del País Vasco
se impulsa y aprueba desde la certeza de que la educación es “la apuesta más importante para un país que
persiga la cohesión social, la igualdad y el desarrollo económico armónico en el marco de los valores
democráticos propios de una sociedad avanzada”. Una afirmación que enlaza de forma firme con el cuarto
Objetivo de Desarrollo Sostenible, que dicta “garantizar una enseñanza inclusiva y equitativa de calidad y
promover oportunidades de aprendizaje permanente para todas y todos”.
La ley también reconoce el protagonismo que en el Sistema Educativo Vasco corresponde a la Escuela Pública
Vasca. La transformación que se busca conseguir se irá desplegando paulatinamente mediante numerosas
acciones, entre las que se encuentra una nuclear: el I Plan Estratégico para la Transformación de la Escuela
Pública Vasca (2025-2028), que se presenta en este documento.
Los importantes cambios sociales acontecidos en la sociedad vasca en los últimos años y que guardan relación
con el envejecimiento de la población, el aumento de la población de origen extranjero , el incremento de
las desigualdades socioeconómicas, la consolidación de una perspectiva más integral sobe el bienestar y el
desarrollo de las personas, la reconfiguración del empleo, le revolución tecnológica, etc. representan desafíos
para la sociedad en su conjunto que afectan especialmente al Sistema Educativo.
Es imprescindible adoptar nuevas formas de pensar, hacer y relacionarse y se prevé que los escenarios en los
que tendremos que movernos serán cada vez más complejos y tenderán a cambiar más rápidamente.
Son desafíos que hacen necesario contar con un Sistema Educativo Vasco:
- Flexible, capaz de dar respuesta a las necesidades de cada momento;
- Inclusivo y basado en la equidad, como garantía de la igualdad de oportunidades;
- Garante de la cohesión social, que fomente la convivencia y la solidaridad con los demás y con el
entorno;
- Y de calidad, que promueva el desarrollo de las competencias básicas del alumnado y la consecución
de la excelencia mediante el desarrollo del talento.
El objetivo principal de este plan es disponer de un instrumento estratégico que oriente la transformación
de la actividad educativa para responder de manera efectiva a los desafíos y oportunidades del entorno
educativo.
Se trata de un Plan cuyo marco comprende la Escuela Pública Vasca y las etapas de Educación Infantil,
Primaria, Secundaria Obligatoria y Bachillerato1 y que se focaliza en la dimensión pedagógica de la
transformación, ya que otras dimensiones necesarias para la transformación serán abordadas en otros
planes que acompañarán a este como el Plan de Infraestructuras y el Plan de Estabilización de la Plantilla.
Más concretamente este plan:
• Incluye un segundo apartado en el que se presenta el proceso metodológico seguido para la
elaboración del Plan.

1De acuerdo con la citada ley, agrupa las enseñanzas de régimen general y las enseñanzas de régimen especial. Quedan excluidos del ámbito de
aplicación de este Plan las enseñanzas del régimen especial, las enseñanzas de adultos, el sistema universitario y la formación profesional.

5
• En el tercero, incorpora un glosario con términos clave, para facilitar que todos los agentes llamados
a actuar con este plan compartan una misma interpretación de los principales conceptos utilizados.

• En el siguiente incluye un breve marco normativo que pone en relación este plan con Objetivos de
Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 de Naciones Unidas y el entramado normativo actual de
aplicación en Europa y la CAE.
• En el quinto apartado presenta un diagnóstico que constituye el punto de partida sobre el que
cimentar el Plan estratégico. En él se describen las principales características de la Escuela Pública
Vasca, así como los desafíos más importantes a los que deberá enfrentarse en los próximos años.

• Posteriormente incluye un apartado donde se presentan los principios, valores y criterios que deben
guiar la implementación del Plan.

• En el séptimo apartado se identifican 10 ejes estratégicos a los que prestar atención, en coherencia
con los retos identificados en el diagnóstico, que a su vez se agrupan en torno a 4 dimensiones. Estos
ejes estructuran el plan y en relación con cada uno de ellos se identifican los objetivos generales y
específicos que se consideran claves para la transformación de la Escuela Pública Vasca.

• El grueso del contenido del Plan se despliega en los siguientes 4 apartados dedicados a cada una de
las cuatro dimensiones y que incluyen información detallada de los ejes estratégicos que agrupan.
Más concretamente por cada eje estratégico:
- Se incluye una presentación que ayuda a enmarcar los conceptos clave que comprende a fin
de delimitar su contenido y diferenciarlo del de otros ejes. Se trata de una presentación que
también ofrece cierto contexto, que justifica y ayuda a comprender la relevancia de avanzar
en esa área para la transformación del sistema.
- Se ofrece un breve diagnóstico del punto de partida (fortalezas y áreas de mejora).
- Se presentan los objetivos generales a alcanzar y también objetivos específicos que señalan
áreas de trabajo sobre las que avanzar para alcanzarlos.
- En relación con cada uno de los objetivos se ofrecen directrices u orientaciones a modo de
guía para que las acciones que los centros educativos, u otros agentes educativos,
desarrollen estén alineadas y contribuyan a avanzar hacia las metas deseadas. Sirven
también para justificar dichos objetivos específicos y clarificar prioridades y pautas en torno
a aquellos aspectos considerados más relevantes.
- Así mismo, se señalan algunos indicadores de resultado que pueden ser útiles para medir los
avances que se vayan dando en relación con los objetivos generales (tanto a nivel de centro
como de sistema).
- También se incluye una relación de las principales acciones tractoras y otras medidas clave
que el Departamento de Educación, implicando a diferentes agentes educativos, tiene
previsto desarrollar y que se espera puedan contribuir significativamente a avanzar en la
consecución de los objetivos específicos y la transformación de la Escuela Pública Vasca. Para
cada una de ellas se identifican el responsable de llevarla a cabo, el plazo y los indicadores
de progreso que permitirán comprobar su desarrollo.

• El anteúltimo apartado se dedica a la gobernanza del Plan. En el mismo se describen los mecanismos
previstos para hacer un seguimiento y evaluación del plan y los agentes implicados.

6
• Al final, se incluye una relación de referencias documentales de interés.

Proceso metodológico

Glosario de
Diagnóstico: principales rasgos y desafíos de la Principios, valores y
términos Marco normativo
clave Escuela Pública Vasca criterios

Contribución a
10 ejes estratégicos a los que prestar atención (4 dimensiones) ODS Agenda 2030

¿Qué acciones
¿Cuáles son los ¿Qué orientaciones
¿Cómo podemos tractoras y otras
¿Cuál es la objetivos a alcanzar? debemos tener en
¿A qué nos medir nuestros medidas se pondrán
situación de ¿Cuáles son las áreas cuenta para avanzar en
referimos? avances en relación en marcha para
partida? sobre las que trabajar coherencia con los
con los objetivos? impulsar el alcance
para avanzar? objetivos?
de los objetivos?

Gobernanza del plan, seguimiento y evaluación

↑ Índice

7
2. PROCESO METODOLÓGICO
Este plan se ha elaborado entre diciembre de 2023 y febrero de 2025. Se ha apostado por un proceso de
reflexión participativa que ha permitido compartir reflexiones entre diferentes agentes de dentro y fuera del
Sistema Educativo y consensuar una visión sobre hacia dónde debe dirigirse la Escuela Pública Vasca en el
futuro cercano, así como contrastar las vías más adecuadas para conseguirlo.
Para su elaboración se han combinado diferentes estrategias metodológicas de recogida de información y en
total se ha involucrado a más de 500 personas:

• Revisión documental de normativa, planes, estudios, informes, materiales de

encuentros de reflexión previos, etc. para contextualizar el marco del Plan y
elaborar el diagnóstico general (apartado 5) y el diagnóstico específico que
introduce cada uno de los 10 ejes estratégicos en los que se estructura el plan
(punto de partida).
En los diagnósticos se combinan datos cuantitativos y cualitativos procedentes de
múltiples fuentes. En el último apartado se incluye una relación de las principales
referencias.

• Jornadas taller participadas por profesionales que desempañan funciones

diferentes y complementarias dentro del Sistema Educativo Público Vasco con el
objetivo de reflexionar colectivamente para sentar las bases del plan. Por un lado,
reflexionar sobre los retos a los que debe dar respuesta la Escuela Pública Vasca
poniendo en común y contrastando las claves del diagnóstico. Por otro lado,
consensuar los objetivos y líneas de actuación que deben guiar la transformación
del sistema en los próximos años para responder a esos retos, integrando visiones
distintas.
1. Jornada en La Perrera Bilbao el 13 y 14 de mayo de 2024, con un total de 83
personas entre ellas, 1 representante de la Federación de Asociaciones de
directoras y directores de la Escuela Pública Vasca (HEIZE); 4 representantes
de la Viceconsejería de Políticas Educativas; 3 personas de ISEI-IVEI; 10
inspectores e inspectoras; 12 profesionales de Berritzegune Nagusia; y 24
directoras, directores, 18 figuras de innovación (Berrikuntza Arduradunak:
BeAs), 15 profesores y profesoras consultoras y orientadoras de centros
educativos de tamaño pequeño, medio y grande de la CAE (13 y 14 de mayo
de 2024).
2. Jornada en BEC Barakaldo el 20 de septiembre de 2024 con representantes de
los equipos directivos de 353 centros educativos públicos.
3. Jornada en La Perrera Bilbao el 3 de abril de 2025 con 50 representantes del
ISEI-IVEI, Inspección Educativa, Servicios de apoyo a la docencia, direcciones
de centros educativos personal orientador y consultor de los centros escolares
y responsable de innovación.

8
• Entrevistas en profundidad con profesionales de diferentes perfiles que cuentan
con amplia experiencia en el ámbito educativo y trayectoria significativa en la
Escuela Pública Vasca, a fin de realizar una revisión en profundidad de los
diferentes objetivos y líneas de actuación preidentificados para contrastarlas y
enriquecer el contenido del plan con orientaciones en torno a cada una de ellas.
En total han participado 10 profesionales: 4 directoras y directores, 4 figuras BeA
y 2 inspectoras e inspectores (junio-julio 2024).

• Encuesta dirigida a todos los centros educativos públicos de la CAE para recoger
datos sobre la situación de los centros en relación con las principales áreas de
interés que aborda el plan (corresponsabilidad, euskera, plurilingüismo,
multiculturalidad, excelencia educativa, convivencia, innovación…), así como
datos sobre la valoración que estos hacen de la situación del sistema en relación
con dichas áreas. La encuesta ha sido aplicada con la colaboración del ISEI-IVEI. Los
principales resultados se han incluido, junto a otros datos, en el diagnóstico
específico que se ofrece para cada uno de los 10 ejes estratégicos del plan.
En total, han participado 358 centros educativos de los tres territorios (14,8%
Araba, 34,6% Gipuzkoa y 50,6% Bizkaia).

• Grupos de discusión con una muestra cualitativa de alumnado y familias para

conocer su visión sobre la realidad de la Escuela Pública Vasca, contrastar el
diagnóstico e incorporar las inquietudes que comparten.
Se han realizado 4 grupos con alumnado de 3º de ESO de 4 centros educativos
distintos y en total han participado 41 alumnas y alumnos de los tres territorios
(18 de octubre y 15 de noviembre 2024). Con familias se han realizado 2 grupos y
en total han participado 20 familiares de 6 centros educativos (22 y 24 de octubre
2024).

• Entrevista grupal a representantes de asociaciones de padres y madres para

recoger su visión sobre el plan y completar los contenidos del mismo con sus
aportaciones sobre aquellas cuestiones que consideran prioritarias.
En total, han participado 3 representantes de EHIGE (14 de noviembre 2024).

• Entrevista grupal a representantes de universidades vascas para intercambiar

impresiones sobre los principales contenidos del plan y valorar posibles alianzas
en relación con las estrategias de formación, innovación y evaluación.
En total, han participado 5 representantes de las facultades de educación de las 3
universidades de la CAE (14 de noviembre 2024).

• Encuesta dirigida a entidades del Tercer Sector Social para recoger su visión y
orientaciones para enriquecer el plan, en especial en relación con las estrategias
de equidad e inclusión.

9
 En total, han participado 11 entidades de diversa naturaleza (30 de octubre y el 15
de noviembre 2024).

• Trabajo de gabinete con grupo motor que ha permitido ir sistematizando y

analizando el conjunto de información recopilada para elaborar el Plan.

↑ Índice

10
3. GLOSARIO
Con este glosario, que es coherente con lo establecido en la Ley 17/2023, de 21 de diciembre, de Educación
de la Comunidad Autónoma del País Vasco, se busca facilitar que todos los agentes llamados a actuar en el
marco de este plan compartan una misma interpretación de los principales conceptos utilizados.

• Autonomía: Los centros educativos tienen garantizada la autonomía en los ámbitos pedagógico,
organizativo y de gestión de procedimientos y de recursos humanos, tecnológicos y materiales, así
como en la gestión económico-financiera, dentro de la normativa vigente. Esta autonomía está
orientada a garantizar la convivencia, la equidad, la inclusión y la excelencia en la prestación de los
servicios educativos, fomentando el equilibrio emocional y la autoestima, así como la cultura del
esfuerzo (Ley 17/2023, Art. 95).

• Calidad: La calidad educativa se entiende como un principio fundamental del sistema educativo
vasco, sustentado en la autonomía de los centros en las dimensiones pedagógica, organizativa y de
gestión. Se promueve mediante proyectos lingüísticos, innovación educativa, modelos de
convivencia, inclusión y digitalización, integrados en planes específicos evaluables y sujetos a
rendición de cuentas, garantizando la mejora continua. (Ley 17/2023, Art. 3 y 98).

• Centro Público Integral (CPI): Es una institución educativa que ofrece una educación integral,
abarcando diversas etapas formativas o incorporando diferentes programas educativos bajo una
misma institución.

• Coeducación: La coeducación es un eje fundamental del sistema educativo vasco que promueve el
desarrollo integral del alumnado, eliminando estereotipos y roles de género, fomentando la igualdad
efectiva entre mujeres y hombres y garantizando la educación afectiva y sexual en igualdad. Este
enfoque se desarrolla en cada proyecto educativo, con atención a sus singularidades y adecuaciones
(Ley 17/2023, Art. 33).

• Comunidad Educativa: La comunidad educativa está compuesta por alumnado, familias, profesorado
y otros agentes que participan en la vida del centro educativo. Se fomenta su implicación en la
gobernanza de los centros y en los proyectos escolares, promoviendo una educación inclusiva y
equitativa (Ley 17/2023, Art. 61).

• Competencias básicas: Las competencias básicas son la capacidad del alumnado para aplicar de
forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa. Su desarrollo está
orientado a resolver eficazmente situaciones o retos complejos, permitiendo al alumnado
desenvolverse en distintos ámbitos personales, sociales, académicos y laborales. (Ley 17/2023, Art.
10).

• Contratos programa: Instrumento jurídico, económico-financiero y de planificación estratégica y

operativa, mediante el cual, el Departamento de Educación define, junto con un centro educativo o
agrupación de centros, las condiciones de acceso al programa, metas y objetivos, recursos
adjudicados y mecanismos de evaluación. (Ley 17/2023, Art. 95).

• Corresponsabilidad: Implica la colaboración activa de familias, escuela, Administración pública,

gobiernos locales, medios de comunicación y asociaciones en el desarrollo educativo del alumnado,

11
 promoviendo proyectos educativos comunitarios con agentes sociales, económicos, deportivos,
culturales, sanitarios y del tercer sector. (Ley 17/2023, Art. 34).

• Equidad y cohesión social: La equidad educativa asegura la igualdad de oportunidades para todo el
alumnado mediante políticas que eliminen desigualdades por razón de origen social, económico,
cultural o personal. Además, fomenta la cohesión social a través de medidas inclusivas que favorecen
la convivencia y la participación activa en la comunidad educativa. (Ley 17/2023, Art. 3).

• Excelencia o éxito educativo: Se vincula con el desarrollo pleno del alumnado mediante la
adquisición de competencias, fomentando la autoestima, el esfuerzo y el aprendizaje integral, en un
marco de equidad e inclusión. (Ley 17/2023, Art. 3, 17 y 98).

• Innovación: Busca dotar al sistema educativo de resiliencia y capacidad de adaptación ante los
desafíos culturales, tecnológicos y sociales. Incluye la mejora de metodologías docentes, el uso ético
y responsable de tecnologías, y la creación de redes de intercambio de experiencias. (Ley 17/2023,
Art. 75 y 76).

• Internacionalización: Preparación de los jóvenes para un mundo plural y global, fomentando su

capacidad para interpretar cuestiones locales e interculturales. Se potencia mediante proyectos de
colaboración internacional impulsados por alumnado, profesorado y equipos profesionales. (Ley
17/2023).

• Liderazgo pedagógico: Capacidad del equipo directivo para liderar la transformación educativa
mediante proyectos colectivos que respondan a las necesidades de la comunidad educativa. Se
fundamenta en la formación y evaluación continua de los equipos directivos. (Ley 17/2023, Art. 39;
Decreto 29/20232).

• Mejora continua: Se articula mediante la evaluación permanente y los procesos de transformación

educativa basados en la innovación, fortaleciendo la autonomía organizativa y promoviendo redes
de colaboración. (Ley 17/2023, Art. 75 y 76).

• Plurilingüe: Modelo educativo basado en el euskera como lengua propia y vehicular principal, junto
con el castellano y al menos una lengua extranjera, fomentando la adquisición de competencias
comunicativas y la inclusión de lenguas y culturas del alumnado extranjero. (Ley 17/2023, Art. 66, 68
y 69).

• Proyecto educativo de centro: El proyecto educativo del centro recogerá los valores, los fines y las
prioridades de actuación, incorporará la concreción de los currículos establecidos por el
departamento competente, que corresponde fijar y aprobar al Claustro, e impulsará y desarrollará
los principios, objetivos y metodología propios de un aprendizaje competencial orientado al ejercicio
de una ciudadanía activa. Así mismo incluirá un tratamiento transversal de la educación en valores,
del desarrollo sostenible, de la igualdad entre mujeres y hombres, de la igualdad de trato y no
discriminación y de la prevención de la violencia contra las niñas y las mujeres, del acoso y del
ciberacoso escolar, así como la cultura de paz y los derechos humanos. Recogerá asimismo la
estrategia digital del centro. El Proyecto Lingüístico de cada centro, se incluye en el proyecto

2
Decreto 29/2023, de 28 de febrero, sobre el acceso a la función directiva, la formación, la evaluación y el
reconocimiento de su ejercicio, y el cese de los cargos que la integran, en los centros públicos de enseñanza no
universitaria titularidad del departamento competente en materia de educación (BOPV, 14-03-2023)

12
 educativo del mismo y, partirá para su elaboración de la realidad sociolingüística del alumnado y de
su entorno (Decretos curriculares para la Educación Infantil, Educación Básica y Bachillerato).

• Reconocimiento: El profesorado y equipos directivos son considerados agentes clave de la

transformación educativa, asegurando su protección y promoviendo su autonomía y desarrollo
profesional. (Ley 17/2023, Art. 92 y 93).

• Red de colaboración educativa: Fomenta la cooperación entre centros educativos, administraciones

y agentes sociales mediante el intercambio de buenas prácticas y la mejora continua del sistema
educativo. (Ley 17/2023, Art. 76).

• Sostenibilidad: Implica fomentar una actitud activa y crítica respecto al desarrollo sostenible,
promoviendo el respeto al medioambiente, el consumo responsable y la implementación de
prácticas sostenibles en la gestión educativa. (Ley 17/2023, Art. 3, 8, 76 y 98).

↑ Índice

13
4. MARCO NORMATIVO
El cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030 de
Naciones Unidas se refiere a “garantizar una educación inclusiva, equitativa
y de calidad, y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida
para todas las personas”.
Este Plan en coherencia con este objetivo, contribuye al alcance de las
siguientes metas:
• 4.1. De aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños terminen la enseñanza primaria y secundaria, que ha de
ser gratuita, equitativa y de calidad y producir resultados de aprendizaje pertinentes y efectivos.

• 4.2. De aquí a 2030, asegurar que todas las niñas y todos los niños tengan acceso a servicios de atención y desarrollo en la
primera infancia y educación preescolar de calidad, a fin de que estén preparados para la enseñanza primaria.

• 4.4. De aquí a 2030, aumentar considerablemente el número de jóvenes y adultos que tienen las competencias necesarias,
en particular técnicas y profesionales, para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento.

• 4.5. De aquí a 2030, eliminar las disparidades de género en la educación y asegurar el acceso igualitario a todos los niveles
de la enseñanza y la formación profesional para las personas vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los
pueblos indígenas y los niños en situaciones de vulnerabilidad.

• 4.6. De aquí a 2030, asegurar que todos los jóvenes y una proporción considerable de los adultos, tanto hombres como
mujeres, estén alfabetizados y tengan nociones elementales de aritmética.

• 4.7. De aquí a 2030, asegurar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para
promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y los estilos de
vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la
ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y la contribución de la cultura al desarrollo sostenible.

• 4.a. Construir y adecuar instalaciones educativas que tengan en cuenta las necesidades de los niños y las personas con
discapacidad y las diferencias de género, y que ofrezcan entornos de aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces
para todos.

Así mismo, el carácter transversal de este Plan conlleva que las actuaciones para la transformación del
sistema que se prevén llevar a cabo contribuirán también, en mayor o menor medida, al desarrollo de otros
objetivos de dicha Agenda:
• ODS 1: Poner fin a la pobreza en todas sus formas y en todo el mundo.

• ODS 3: Garantizar una vida sana y promover el bienestar de todos a todas las edades.

• ODS 5: Lograr la igualdad de género y empoderar a todas las mujeres y las niñas.

• ODS 9: Construir infraestructuras resilientes, promover la industrialización inclusiva y sostenible y fomentar la innovación.

• ODS10: Reducir la desigualdad en los países y entre ellos.

• ODS11: Lograr que las ciudades y los asentamientos humanos sean inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles.

• ODS 12: Garantizar modalidades de consumo y producción sostenibles.

• ODS 13: Adoptar medidas urgentes para combatir el cambio climático y sus efectos.

• ODS 17: Fortalecer los medios de implementación y revitalizar la Alianza Mundial para el Desarrollo Sostenible.

• ODS 18: Garantizar la presencia y el reconocimiento de todas las lenguas y culturas como factor imprescindible de
desarrollo personal y social.

14
El compromiso vasco con la localización de los ODS, recogido en el documento Now 2030 Basque Country,
se vehiculiza a partir de la institucionalización, la socialización y la personalización. Implica una apuesta por
el cumplimiento de los objetivos y metas reforzando los marcos normativos que garanticen el desarrollo
ejecutivo de los ODS, al mismo tiempo que se fomenta la sensibilización social y la implicación individual en
la transformación global.
A nivel europeo, la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea (2000) establece en su artículo
14 que “todas las personas tienen derecho a la educación, lo que incluye la facultad de recibir gratuitamente
la enseñanza obligatoria, una formación y un aprendizaje permanente inclusivos y de calidad, a fin de
mantener y adquirir capacidades que les permitan participar plenamente en la sociedad”.
La Resolución del Consejo relativa a un marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la
educación y la formación con miras al Espacio Europeo de Educación y más allá (2021-2030), establece 5
prioridades estratégicas de actuación para los Estados miembros en esta década:
1. Aumentar la calidad, la equidad, la inclusión y el éxito de todos en el ámbito de la educación y la
formación.
2. Hacer del aprendizaje permanente y la movilidad una realidad para todas las personas.
3. Mejorar las competencias y la motivación en la profesión docente.
4. Reforzar la educación superior europea.
5. Respaldar las transiciones ecológica y digital en la educación y la formación y a través de estas.
Con todo, desde la UE se pretende garantizar la realización personal, social y profesional de todas las
personas, promoviendo al mismo tiempo los valores democráticos, la igualdad, la cohesión social, la
ciudadanía activa y el diálogo intercultural. Así mismo, estas prioridades buscan asegurar la prosperidad
económica sostenible, las transiciones ecológica y digital y la empleabilidad de todas las personas.
coherencia con esas prioridades europeas y desde la convicción de que la educación puede ser un
instrumento clave para mejorar nuestra sociedad, la reciente Ley 17/2023, de 21 de diciembre, de Educación
de la Comunidad Autónoma del País Vasco articula las bases para la transformación gradual del Sistema
Educativo Vasco.
Se trata de una ley que viene a actualizar la Ley 1/1993, de 19 de febrero, de la Escuela Pública Vasca, que
sentó las bases del sistema y que ha servido de marco hasta la actualidad. Una ley que puso en valor la
singularidad de las competencias de Euskadi en materia educativa, y que ha forjado un sistema para
responder a un territorio con características culturales particulares y una lengua propia.
En los 28 años que separan la Ley de la Escuela Pública Vasca y la actual Ley de Educación se han ido
desencadenado grandes transformaciones en la sociedad vasca y, en consecuencia, también en la educación.
Aunque sigue vigente el compromiso y la responsabilidad para con el desarrollo de un Sistema Educativo
participativo, plural, inclusivo y potenciador del euskera como lengua propia, el contexto exige nuevos
diagnósticos compartidos y, sobre todo, nuevos instrumentos para abordar los numerosos desafíos actuales
y futuros que ya se dibujan.
La nueva ley aspira a garantizar que nadie se quede atrás y ello implica transitar hacia ese nuevo modelo, con
criterios de pluralismo, justicia y equilibrio, poniendo al sistema educativo en el centro de dicha
transformación.

15
Una educación transformadora es la que toma como protagonista alumnado, motivando su deseo de
aprender, a quien sitúa frente a sus obligaciones respecto de la sociedad, la naturaleza y los demás. Además,
tiene que poner una especial atención en quienes educan ya que el cambio social que se desea promover
solo será posible con unos equipos docentes altamente cualificados, que se comprometan y tengan en cuenta
la importante función que desarrollan.
Así mismo, la ley apela a tomar conciencia de que la escuela y el sistema educativo no pueden afrontar por
sí solos los retos del cambio social, por eso es necesario abrir la escuela y establecer alianzas y sistemas de
participación.
El objetivo de esta ley es posibilitar una transición educativa justa, la construcción de un sistema educativo
vasco con capacidad de adaptación y flexibilidad para dar respuesta a las necesidades de cada momento y,
sobre todo, para llevarlo a cabo a través de un proceso inclusivo, basado en la equidad, en la cohesión social
y en la excelencia.
En nuestra comunidad autónoma, a partir de la nueva distribución competencial entre el Estado y las
Comunidades Autónomas, se ha modificado sustancialmente lo establecido en: los decretos curriculares de
educación infantil3, básica4 y bachillerato5; la orden por la que se regula la evaluación en Educación Infantil
y la evaluación, la promoción y la titulación en Educación Básica y en Bachillerato 6; y el decreto de
respuesta a la diversidad7. En ellos se han establecido las siguientes líneas estratégicas:
• El alumnado es la clave del Sistema Educativo Vasco y el logro del perfil de salida en cada una de las
etapas educativas es la finalidad del Sistema Educativo, en un contexto inclusivo, de seguridad y de
bienestar emocional.
• Los centros educativos son los ejes para la transformación educativa y, por ello, el Departamento de
Educación promueve su autonomía. Deben constituirse centros educativos empoderados, que
promueven el liderazgo distribuido en su gestión pedagógica y organizativa, así como la innovación
basada en el aprendizaje de toda la comunidad educativa y la mejora continua.
• El profesorado es el conductor, orientador o estimulador de actividades encaminadas al aprendizaje
compartido o al aprendizaje autónomo, así como para el trabajo en equipo o colaborativo, el trabajo
por proyectos o cualquier otra modalidad de enseñanza y aprendizaje que contribuya eficazmente al
desarrollo integral del alumnado. Ha de asumir un rol activo en el proceso de aprendizaje y su
liderazgo se asienta en el conocimiento experto de la materia que imparte, así como de las destrezas
didácticas y metodológicas coherentes que aplica. Así mismo, en la educación básica y bachillerato,
el rol del tutor se refuerza como facilitador y guía del alumnado, de cara a promover la buena
convivencia y el éxito educativo.

3
Decreto 75/2023, de 30 de mayo, de establecimiento del currículo de Educación Infantil e implantación del mismo en la Comunidad Autónoma de
Euskadi (BOPV, 09-06-2023).
4 Decreto 77/2023, de 30 de mayo, de establecimiento del currículo de la Educación Básica e implantación en la Comunidad Autónoma de Euskadi

(BOPV, 09-06-2023).
5 Decreto 76/2023, de 30 de mayo, de establecimiento del currículo de Bachillerato e implantación del mismo en la Comunidad Autónoma de Euskadi

(BOPV, 09-06-2023).
6
Orden de 22 de enero de 2024, del consejero de Educación, por la que se regula la evaluación en Educación Infantil y la evaluación, la promoción y
la titulación, en su caso, en Educación Básica y en Bachillerato (BOPV, 31-01-2024).
7 DECRETO 78/2024, de 18 de junio, de respuesta a la diversidad en el marco de un sistema educativo inclusivo, para las alumnas y alumnos de los

centros docentes no universitarios de la Comunidad Autónoma del País Vasco.

16
 • El currículo competencial es el modelo que se orienta hacia un tipo de aprendizaje profundo y
funcional, en el que lo que se aprende se transfiere a otros contextos diferentes, perdura a lo largo
del tiempo y permite resolver problemas en situaciones reales.

• La calidad de la educación lingüística y plurilingüe es la clave que proporciona las herramientas y los
recursos necesarios para comprender la realidad, expresar el pensamiento, razonar, transmitir el
conocimiento y una determinada manera de ver y entender el mundo y de relacionarse con los
demás. En este sentido, el euskera y la cultura vasca son instrumentos de identidad, expresión y
convivencia, y también con las otras lenguas.
• El diseño universal para el aprendizaje es la referencia en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
y presta especial cuidado en la transición entre etapas para que el alumnado pueda adecuarse a los
nuevos retos de cada una de ellas. Por ello, la universalidad del currículo garantiza la accesibilidad de
todos y todas a una educación de calidad, marcando el camino hacia la inclusión efectiva, la igualdad
de oportunidades, la plena participación y el éxito educativo.
• La coeducación es crucial para favorecer el desarrollo de las personas al margen de los estereotipos
y roles en función del sexo, la orientación sexual, la identidad o la expresión de género, y habrá de
ser línea estratégica del Sistema Educativo y criterio orientador de la organización pedagógica de los
centros, en todos los niveles y modalidades.

• El bienestar emocional es necesario para afrontar o adaptarse a las situaciones y demandas

ambientales, entre las que se incluye el aprendizaje. La especial atención al bienestar emocional del
alumnado y el cuidado de toda la comunidad educativa, que incluye tanto la experiencia subjetiva de
sentirse bien, en armonía, como la autoimagen positiva, para disponer de la seguridad personal que
facilite hacer frente a las dificultades y ser capaz de superarlas en positivo.
• La respuesta a la diversidad en el sistema educativo implica la remisión a un marco ético que tiene
como referentes: el valor de la dignidad humana, el reconocimiento empático de las diferencias, la
protección de las personas más vulnerables y la responsabilidad de aportar las medidas precisas para
que se dé la igualdad de condiciones básicas, de accesibilidad y de aprendizaje para quienes
participan en el proceso educativo.
• La evaluación en el Sistema Educativo Vasco se concibe como un proceso planificado y orientado a
la identificación de los progresos del alumnado, así como a la detección de posibles dificultades en
su aprendizaje. Su finalidad es proporcionar al profesorado herramientas para ajustar estrategias,
recursos y metodologías que optimicen los resultados educativos. La evaluación adquiere su máximo
valor cuando se convierte en un ejercicio de autoevaluación, permitiendo al alumnado reflexionar
sobre su propio aprendizaje y desarrollar estrategias para su mejora continua.
Así mismo, la norma promueve el desarrollo de herramientas de planificación estratégica, como cauce de
transformación y adaptación ordenada y racional del Sistema Educativo Vasco, mediante la incorporación de
planes, a partir de los cuales se podrán arbitrar los contratos-programa con los centros educativos (capítulo
I). Hasta la fecha, algunos de los planes más significativos son:
• Plan marco para el desarrollo de una escuela inclusiva (2019-2022).

• Plan de atención educativa para el alumnado con altas capacidades intelectuales (2019-2022).

17
 • II Plan de Coeducación para el Sistema Educativo Vasco en el camino hacia la igualdad y el buen trato
(2019-2023).

• Plan de Transformación Digital del Sistema Educativo Vasco (2022-2024).

• Estrategia de orientación educativa de la CAE 2023-2026 en el marco de la Educación Secundaria

Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional.
Por otro lado, entre las normas aprobadas recientemente en nuestra Comunidad Autónoma y que apelan al
sistema educativo cabe mencionar:
• El Decreto legislativo 1/2023, de 16 de marzo, por el que se aprueba el texto refundido de la Ley
para la Igualdad de Mujeres y Hombres y Vidas Libres de Violencia Machista contra las Mujeres.
Esta norma establece que en la CAE las políticas públicas educativas promoverán la coeducación,
entendido como el modelo educativo basado en el desarrollo integral de la persona al margen de
los estereotipos y roles en función del género, el rechazo de toda forma de discriminación y la
garantía de una orientación académica y profesional no sesgada por el género. Para ello, se
potenciará la igualdad real de derechos y oportunidades de mujeres y hombres en todos los niveles
y etapas educativas y en todas sus dimensiones: curricular, organizativa y otras. También apela
específicamente a la prevención de la violencia machista contra las mujeres en el ámbito escolar.
• La Ley 4/2024, de 15 de febrero, de no discriminación por motivos de identidad de género y de
reconocimiento de los derechos de las personas trans tiene por objetivo tanto de contribuir al
avance hacia la superación de todas las discriminaciones que sufren las personas trans por razón de
su condición o circunstancia personal o social, como de atender a las especificidades de este
colectivo. Incluye un protocolo de atención a la realidad trans en el ámbito escolar y la inclusión de
las realidades trans en los planes y contenidos educativos, así como el desarrollo de acciones de
formación y divulgación.
• La Ley 2/2024, de 15 de febrero, de Infancia y Adolescencia, en coherencia con los estándares,
postulados y principios internacionales y europeos, avanza en el reconocimiento de las personas
menores de edad como sujetos titulares de derechos, y no solo como sujetos merecedores de
protección. Por ello, busca promover su autonomía desde las primeras etapas de la vida y asegurar
que todas las administraciones públicas vascas mantengan una actitud vigilante en la prevención de
contextos, situaciones o conductas que pueden dificultar, perjudicar o vulnerar el adecuado
desarrollo físico y psicológico de las personas menores de edad y el ejercicio real de sus derechos.
Asimismo, esta ley viene a reforzar el contenido sustantivo del derecho de participación de las
personas menores, y habilita medidas para facilitar su participación efectiva en relación con aquellos
asuntos de la vida que les conciernen.

↑ Índice
.

18
5. DIAGNÓSTICO: PRINCIPALES RASGOS Y DESAFÍOS DE LA
ESCUELA PÚBLICA VASCA
Con este diagnóstico se busca ofrecer, por un lado, una radiografía general8 de los rasgos que caracterizan a
la Escuela Pública Vasca actualmente, basada en algunos de los indicadores más relevantes. Por otro lado, se
quiere describir los principales desafíos que derivan de las tendencias del contexto social y que interpelan
especialmente al Sistema Educativo.

Complementariamente a este diagnóstico general, en los apartados en los que se presentan los ejes
estratégicos se incluye una relación de las principales fortalezas y áreas de mejora que definen la situación
de partida en cada uno de los ámbitos.

5.1. Radiografía general de la Escuela Pública Vasca

De acuerdo con los últimos datos disponibles9, en el curso 2023-2024 hay escolarizadas y escolarizados en el
Sistema Educativo Vasco 319.259 estudiantes10 y un 50,99% de este alumnado (162.801 estudiantes)
estaba escolarizado en la Escuela Pública Vasca.
La escolaridad obligatoria es de 10 años académicos distribuidos en dos etapas: Educación Primaria, 6 cursos
académicos, y Educación Secundaria Obligatoria (en adelante ESO), 4 cursos académicos. En el curso 2023-
2024, el 24,50% del alumnado de la red pública de la CAE estaban escolarizados en Educación Infantil, el
38,88% en Educación Primaria y un 26,42% en ESO. Quienes cursaban Bachillerato representaban un 9,58%
y el 0,62% cursaba Educación Especial.
La escolarización a partir de los 2 años está generalizada. La tasa de escolarización en Educación Infantil,
etapa de escolarización no obligatoria, ha ido creciendo cada año en la en la Escuela Pública Vasca y
concretamente en el curso 2022-202311 estaban escolarizadas el 94,9% de las niñas y los niños de 2 años y el
100% de quienes tenían entre 3, 4 y 5 años (escolarización plena), mientras que a nivel estatal la tasa era del
71,2% a los 2 años12.
En ese mismo curso, en la CAE la tasa de escolarización con 16 años fue del 100% y a los 18 años del 92,1%.
La tasa de escolarización a los 18 años de los chicos superó la de las chicas en 7 puntos, lo que significa que
ellos abandonan menos el Sistema Educativo a estas edades.
Según datos de ese curso las alumnas en la Escuela Pública Vasca representan el 48,96% del total del
alumnado, manteniéndose casi el mismo peso en los distintos niveles educativos excepto en bachillerato,
donde ellas representan el 55,93%, y en Educación Especial, que representan un 33,46%.
En el curso 2020-2021, se identificaron 23.833 estudiantes con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo
(en adelante NEAE)13, que incluye alumnado con capacidad intelectual alta, lentitud de maduración,
capacidad intelectual límite y dificultades específicas de aprendizaje, entre otros, lo que aproximadamente

8
No se pretende abarcar la inmensidad del análisis de lo que es y representa nuestro Sistema Educativo, pues para eso ya se elaboran desde el
Departamento de Educación del Gobierno Vasco y sus organismos asociados los informes pertinentes con una periodicidad regular.
9
Estadística de la actividad escolar. EUSTAT. 2023/2024.
10 Número de alumnado matriculado en Educación Infantil (incluido el primer ciclo), Educación Primaria, ESO, Bachillerato y Educación Especial.
11 Estadística de la actividad escolar. EUSTAT.2022/2023.
12
Las cifras de la educación en España. Curso 2022-2023 (Edición 2025).
13 Se entiende por alumnado con Necesidad Específica de Apoyo Educativo (NEAE) aquel que requiera, de forma temporal o permanente, apoyos o

provisiones educativos diferentes a las comunes, por presentar Necesidades Educativas Especiales (NEE), Dificultades Específicas de Aprendizaje,
altas capacidades intelectuales, condiciones personales o de historia escolar, por incorporarse tarde al Sistema Educativo, etc.

19
suponía el 7,46% sobre el total de estudiantes. En la red pública se escolariza el 52,5 % de este alumnado
(12.512 estudiantes). Más concretamente, el alumnado con Necesidades Educativas Especiales (en adelante
NEE), que incluye alumnado con discapacidad, diversos trastornos y pluridiscapacidad, representaba el 44,4%
del alumnado NEAE.
Tanto el alumnado con NEAE como el alumnado con NEE ha venido creciendo cada curso escolar. El mayor
crecimiento ha sido el del alumnado con otras NEAE que aumentó en un 80 % en el curso 2019-2020 con
respecto al curso 2012-2013. El porcentaje de chicos con NEE y con otras NEAE es, en general, algo más del
doble que el de las chicas. En el caso del alumnado con NEE la diferencia de porcentaje entre ambos sexos es
cada vez mayor.
Las personas escolarizadas de origen extranjero (nacidas en el extranjero o de al menos un progenitor
extranjero14) en 2022 representaban el 22,4% del alumnado de la red pública en Educación Infantil, el 22,5%
en primaria y en secundaria el 16,1%. Su peso ha venido aumentando en los últimos años en todos los niveles,
especialmente en infantil que la tasa ha pasado de representar un 2,5% en el curso 2015 a representar un
22,4 % siete años más tarde.
Por territorio15, ese mismo año, en Araba el 21,5% del alumnado de primaria era de origen extranjero, en
Bizkaia el porcentaje rondó el 14,7% y en Gipuzkoa el 15,5%.
LOS CENTROS EDUCATIVOS:
La CAE contaba en el curso 2022-2023 con 1043 centros educativos16, el 68,55% de los centros educativos
eran públicos (715 centros educativos) y el 31,45% de titularidad privada (328 centros educativos
concertados y/o privados).
Considerando los centros de la red pública y las etapas educativas: 2 eran exclusivos de Educación Infantil;
319 impartían Educación Infantil y Primaria; 13 impartían Educación Infantil, Primaria y ESO17; 1 impartía
Educación Infantil, Primaria, ESO y Bachillerato; 94 impartían ESO y/o Bachillerato y/o FP.
Por territorios históricos, el 47,41% de los centros educativos públicos se ubicaba en Bizkaia, el 34,55% en
Gipuzkoa y el 18,04% restante en Araba. El alumnado matriculado en centros públicos de Bizkaia supuso el
49,88% del total del alumnado matriculado en la CAE, en centros de Gipuzkoa el 33,85% y en los de Araba el
16,27%.
En cuanto a su tamaño, los centros se dividen en cuatro categorías. En 2022, entre los niveles de Infantil y
Primaria había 105 centros públicos de 150 estudiantes o menos; 148 centros de entre 150 y 300 estudiantes;
174 centros de entre 300 y 500 estudiantes; y 116 centros con más de 500 estudiantes. En cuanto a los niveles
de ESO y Bachillerato, 63 centros eran de 150 estudiantes o menos; 132 centros entre 150 y 300; 78 centros
entre 300 y 500; y 80 centros con más de 500.
Según datos de ese mismo año, el 3,5% de todos los centros públicos que imparten Educación Primaria no
tiene alumnado de origen extranjero, mientras que un 29,0% de los centros escolarizan el 57,9% del total
del alumnado de origen extranjero de Educación Primaria. Así mismo, un 19,3% de los centros escolarizan el
44,6% del alumnado de origen extranjero de ESO.

14
Primera o segunda generación.
15 Los datos están referidos al sistema educativo vasco en su conjunto (red pública y concertada).
16 Número de centros educativos de Educación Infantil, Educación Primaria, ESO, Bachillerato y Educación Especial.
17
Incluye un centro exclusivamente de Educación Especial ubicado en Álava.

20
En la red pública, la distribución del alumnado por modelos lingüísticos en el curso 2022-2023 fue la
siguiente: el 94,4% se escolarizó en el modelo D; el 3,0% en el A y el 2,6% en el B. El modelo D cuenta con
representación mayoritaria en todos los niveles y concretamente, ese curso, el 98% del alumnado de
Educación Infantil fue escolarizado en el modelo D, es decir, que cursó todas las asignaturas salvo Lengua y
Literatura Castellana en euskera.
Gipuzkoa concentra la mayor proporción de alumnado matriculado en el modelo D (98,3%), seguido de
Bizkaia (95,1%) y Araba (86,2%)18.
El peso del alumnado extranjero en la red pública matriculado en el modelo D disminuye a medida que
avanza el nivel educativo: supone un 28,6% en Infantil, un 25,3% en Primaria y 17,6% en la ESO.
LOS RECURSOS:
De acuerdo con los datos del Registro de Personal de EIZU19, en el curso 2024/2025 la plantilla de personal
fijo en Educación Primaria asciende a 8.318 docentes, mientras que en Secundaria20 alcanza los 9.400 puestos
docentes. En comparación con el curso anterior, la plantilla fija ha crecido un 3,43% en Primaria y un 5,10%
en Secundaria.
En cuanto a la dedicación laboral, en Primaria, el 86,78% del personal funcionario de carrera trabaja a jornada
completa, porcentaje que se eleva al 100% en el caso del personal laboral fijo. En Secundaria, el 90,03% del
personal funcionario también desempeña su labor a jornada completa.
En cuanto a la interinidad, en Educación Primaria, el 18,29% de la plantilla funcional está cubierta por
personal interino a jornada completa. En Educación Secundaria, este porcentaje asciende al 30,97%, una cifra
ligeramente inferior al 31,09% registrado en el curso 2023-2024.
Desde una perspectiva de género, la plantilla docente en Secundaria y otros niveles está compuesta en un
64,67% por mujeres y un 35,33% por hombres, mientras que en Primaria la presencia femenina es aún más
significativa, alcanzando el En cuanto a la interinidad, en Educación Primaria, el 18,29% de la plantilla
funcional está cubierta por personal interino a jornada completa. En Educación Secundaria, este porcentaje
asciende al 30,97%, una cifra ligeramente inferior al 31,09% registrado en el curso 2023-2024.
82,57%.
En cuanto a la experiencia profesional, en Primaria, el 40,57% de la plantilla fija se encuentra en la franja de
edad de mayores de 50 años, mientras que, en Secundaria, aproximadamente el 84% del profesorado fijo
tiene más de 40 años.
La ratio estudiante por docente21 en la Escuela Pública varía según el nivel educativo. En el curso 2022-2023
en Infantil y Primaria fue de 9,4 y de 7,8 en Secundaria. Cabe destacar que en Secundaria se da una reducción
de la ratio por los desdobles y materias optativas, un planteamiento con el que no cuenta ni Infantil ni
Primaria.
Desde el curso 2022, se ha llevado a cabo una reducción progresiva de las ratios de alumnado por grupo en
las distintas etapas educativas, con el objetivo de mejorar la atención personalizada y la calidad del proceso
de enseñanza-aprendizaje. Esta medida ha supuesto un ajuste en los criterios de conformación de grupos,
estableciendo para el curso actual ratios máximas de 18 alumnos/as en el primer ciclo de Educación Infantil

18
Eustat, Estadística de la actividad escolar.
19 Dirección de Gestión de Personal, Departamento de Educación del Gobierno Vasco.
20 Incluye Educación Secundaria, conservatorios, F.P., EOI, enseñanzas artísticas y resto de niveles.
21
Se refiere a ratio estudiante por docente EDP, equivalente a jornada completa. Estadística de actividad escolar. EUSTAT. 2022-2023

21
(3º curso), 20 en el segundo ciclo de Educación Infantil, 23 en Educación Primaria, 25 en Educación Secundaria
Obligatoria y 27 en Bachillerato. Con esta reducción de ratios, el Departamento de Educación busca
garantizar un entorno de aprendizaje más equitativo e inclusivo, permitiendo un mejor seguimiento del
alumnado y una mayor capacidad de adaptación a sus necesidades educativas.
En cuanto a las y los profesionales de la orientación en la educación secundaria, desde 2022 la ratio en la
CAE es de un profesional por cada 500 alumnas y alumnos22.
La identificación de alumnado con necesidades de apoyo educativo ha aumentado en los últimos años, lo
que ha requerido un refuerzo progresivo de los recursos destinados a su atención, especialmente en términos
de personal especializado. Este incremento se atribuye principalmente a una mejora en los procesos de
detección. En el curso 2022-2023, un total de 2.907 profesionales especializados, entre especialistas en
apoyo educativo y profesorado de pedagogía terapéutica, trabajaban en los centros públicos para responder
a estas necesidades de manera adecuada.
En el curso 2022-2023, el 96,6% del profesorado de la Escuela Pública Vasca contaba con el perfil lingüístico
2, equivalente al nivel C1 de euskera según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER).
Más allá de la capacitación lingüística del profesorado, es fundamental considerar las condiciones en las que
trabajan los centros educativos y la diversidad de su alumnado. Para ello, el Departamento de Educación
emplea el Índice de Complejidad Educativa (ICE), un indicador desarrollado por el Instituto Vasco de
Evaluación e Investigación Educativa (ISEI-IVEI) con el objetivo de identificar aquellos centros que enfrentan
mayores dificultades y requieren una asignación ajustada de recursos (ISEI-IVEI, 202423).
El ICE se construye a partir de diversas variables, como el índice socioeconómico y cultural del centro, el
porcentaje de alumnado con necesidades educativas especiales, el número de estudiantes beneficiarios de
becas, el rendimiento académico en evaluaciones diagnósticas, la tasa de repetición y la estabilidad del
alumnado en el centro, entre otros. Su puntuación oscila entre 0 y 25, distribuyéndose en cinco niveles de
complejidad (bajo, medio-bajo, medio-alto, alto y muy alto).
Los centros públicos de Educación Primaria y Secundaria que presentan un ICE alto o muy alto operan en
contextos donde la intervención educativa enfrenta mayores desafíos y suelen concentrar un mayor número
de alumnado en situación de vulnerabilidad, por lo que requieren estrategias específicas para la respuesta
educativa a su alumnado. En este sentido, el Departamento de Educación asigna mayores recursos a estos
centros, ajustando la dotación de personal, programas de apoyo y otros recursos específicos para responder
a sus necesidades particulares y reducir las desigualdades educativas.
Los servicios complementarios dependientes del Departamento de Educación en la red pública son el servicio
de comedor y el de transporte. Durante el curso 2022-2023, 456 (un 63,8%) centros públicos ofrecieron el
servicio de comedor y 247 (34,5%) el de transporte. El servicio de comedor para el curso 2022-2023 ha sido
utilizado por el 61,8 % del alumnado escolarizado en E. Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria y Educación
Especial (el 98% son comensales habituales). El servicio de transporte ese mismo curso ha sido utilizado por
el 14,9 % del alumnado escolarizado en E. Infantil, Primaria, Secundaria Obligatoria y Educación Especial. El
uso de los servicios complementarios varía en función de la etapa educativa, en las etapas inferiores es muy
superior.

22 Departamento de Educación (2022). El sistema de orientación académica y profesional en la CAE: diagnóstico y orientaciones para la mejora de la
orientación académica y profesional. Gobierno vasco.
23
Índice de Complejidad Educativa (ICE) 2024 ISEI-IVEI

22
Desde 2012 se observa una tendencia sostenida de incremento del gasto público en educación. En los últimos
cinco años, la inversión en este ámbito ha experimentado un crecimiento significativo: en 2019 se destinaron
2.775.998 miles de euros a educación, mientras que en 2024 la cifra ha alcanzado los 3.566.317 miles de
euros, lo que representa un aumento del 5,48 % respecto al año anterior y supone el 23,65 % del presupuesto
total del Gobierno Vasco. Euskadi continúa siendo la comunidad autónoma con mayor inversión por
alumno/a en centros públicos de enseñanza no universitaria, con un coste medio de 9.868 € por estudiante
en el curso 2019-2020, frente a la media estatal de 6.230 €.
En relación con las políticas de equidad, el Gobierno Vasco ha reforzado la dotación presupuestaria destinada
a becas para garantizar el acceso a la educación en condiciones de igualdad. En el curso 2023-2024, 112.170
alumnas y alumnos de niveles no universitarios fueron beneficiarios de estas ayudas, cuya dotación global
alcanzó los 72 millones de euros. Las becas comprenden diferentes componentes —cuota, material escolar
y comedor—, siendo las ayudas para comedor y material las que históricamente han absorbido una mayor
proporción del presupuesto. Entre el curso 2019-2020 y el 2022-2023, la beca por renta ha sido una de las
de mayor dotación, con una horquilla de entre 10.015 € y 11.181 €.
EL RENDIMIENTO:
La tasa de abandono escolar temprano24 se ha venido reduciendo en los últimos años y se situó en el 2020
en el 6,5%, por debajo de la media española (13%) y de la EU-27 (9,5%). Destaca la diferencia entre ambos
sexos: un 8,5% en el caso de los chicos y un 4,3% en el de las chicas. Se observan importantes diferencias en
función del nivel educativo de las y los progenitores, observándose cómo la trayectoria escolar se prolonga
cuando el nivel educativo del entorno es mayor y cómo se ve afectada cuando este nivel es bajo.
Por su parte, la tasa de graduación en ESO25 se cifró en el 86,8 % en 2022, lo que parece mostrar una
tendencia estable en los últimos años. En España, esta cifra se sitúa en el 80,9%.
La tasa de idoneidad26 en el curso 2021-2022 alcanzó el 80% entre el alumnado de 15 años, edad en la que
finalizan la ESO, y el 67,5% entre el alumnado de 17 años, al concluir Bachillerato.
La evolución del porcentaje de alumnado repetidor en ESO se cifró en el curso 2021-2022 en 5,4%, lo que
indica una tendencia a la baja. Los chicos superan en porcentaje de repetición a las chicas en todos los niveles.
El marco estratégico del Espacio Europeo de Educación de la UE y del objetivo de la Agenda 2030 plantean
que el porcentaje de alumnado de 15 años con bajo rendimiento27 en las competencias básicas no debe
superar el 15%. De acuerdo con los resultados del informe PISA de 2022, el 25,8% del alumnado vasco
presenta niveles inadecuados en competencia lectora, el 22,7% en competencia matemática y el 18,6% en
competencia científica. La tasa vasca de inadecuación en competencia lectora es similar a la media estatal y
superior a la europea, mientras que las tasas de niveles bajos en competencia matemática y científica en la
CAE son inferiores a ambas referencias. Así mismo, el porcentaje de alumnado en los niveles más altos de
rendimiento o excelencia en la competencia matemática se sitúa en el 6%, por debajo de la media de la OCDE
(8,7%)28.

24
El abandono prematuro se refiere a la población joven de 18 a 24 años que ha completado como máximo la primera etapa de la ESO.
25 La relación entre el alumnado que termina con éxito esta etapa educativa y es propuesto para el título de Graduado en ESO, independientemente
de su edad, y el total de la población de la “edad teórica” de comienzo del último curso de esta etapa (15 años).
26 Entendida como la relación entre los/as alumnos/as que se encuentran matriculados en el curso teórico adecuado para su edad y la población de

dicha edad.
27 Indica que no es suficientemente competente como para integrarse en la vida social y laboral con las mismas posibilidades que el resto de las

personas de su edad.
28
Nivel bajo (1 y por debajo de 1); nivel medio (2 - 3); nivel alto (4) y nivel de excelencia (5- 6). Informe PISA. 2022.

23
La CAE presenta altos porcentajes de alumnado en los niveles medios de rendimiento. En todas las
competencias evaluadas (matemáticas, inglés, ciencias, castellano y euskera) en la Evaluación Diagnóstica
de 2023 más del 50% del alumnado se sitúa en el nivel medio de rendimiento, excepto en la Competencia en
Comunicación Lingüística en euskera, que no supera el 33,6%. Las diferencias entre las puntuaciones más
altas y las más bajas en esta prueba han crecido en los últimos años, especialmente en ESO. Las diferencias
se acentúan dependiendo del nivel socioeconómico y cultural del centro. El alumnado nativo obtiene, por lo
general, mejores resultados que el alumnado de origen extranjero en la Evaluación Diagnóstica, aunque las
diferencias en los últimos años han venido reduciéndose.
En la prueba de Evaluación Diagnóstica realizada en el año 2022 el alumnado bilingüe alcanzaba el 60,6% del
total en 6º de Primaria y el 71,8% en 4º de ESO. Además, el alumnado ‘bilingüe equilibrado de nivel alto’29
representaba un 8,5% en 6º Primaria y un 9,3% en 4º de ESO.
El porcentaje de alumnado de origen extranjero en 6º de Educación Primaria que es bilingüe ronda el 22%
(19,2% en 4º de ESO) y el bilingüe con predominio del euskera o equilibrado de nivel alto ronda el 6,2% (5,3%
en ESO). El porcentaje de este alumnado que no es competente (no supera el nivel inicial) ni en euskera ni
en castellano ha pasado del 18,9% al 16,75 en los dos últimos años (en 4º de ESO ronda el 16%).

↑ Índice

5.2 Principales desafíos educativos derivados del contexto general

A través de la educación las niñas, niños y adolescentes desarrollan su personalidad y adquieren
competencias personales y sociales que les permiten incrementar las posibilidades que se irán presentando
en su vida adulta, lo que en última instancia significa que la educación tiene un importante impacto en el
desarrollo tanto de cada individuo como del conjunto de la sociedad.
Uno de los propósitos más apasionantes y de mayor responsabilidad de la educación es convertir a las
alumnas y los alumnos en protagonistas tanto de su proceso de aprendizaje como de su desarrollo integral,
motivándolos para que puedan prepararse para hacer frente a sus obligaciones sociales, profesionales y
medioambientales. La educación tiene por objeto formar a quienes desempeñarán un papel fundamental
para superar los desafíos que ya plantea el siglo XXI y quienes, en consecuencia, serán partícipes activos de
las transformaciones que exigen los contextos actuales. Por eso, los desafíos que condicionan el contexto
general interpelan directamente el ámbito educativo, que debe activar las consecuentes respuestas.
Entre los desafíos más visibles desde hace algunas décadas está el cambio en la tendencia sociodemográfica,
caracterizada por el envejecimiento de la población y la baja natalidad. Entre 1981 y 2021, la población de
85 y más años se ha quintuplicado, llegando a representar el 4,1% de la población30. En 2023, la tasa de
natalidad se situó en 6,1 nacimientos por mil habitantes, lo que supone una reducción de 3,3 puntos con
respecto a 12 años atrás 31. Esto es algo que afecta, por un lado, al descenso de las matriculaciones y, por
otro y, en consecuencia, a la reordenación de los recursos públicos y los equipos al frente de los centros
educativos. Así mismo, la prolongación de las expectativas de vida hará necesario cada vez más poner el foco
en el aprendizaje para toda la vida.
Los movimientos migratorios que se dan a nivel global han traído también a la CAE un aumento de población
extranjera, que se integra tanto en los espacios formales como en los cotidianos, y que conlleva,

29
Este alumnado tiene un nivel equilibrado en las dos lenguas oficiales y alcanza el nivel avanzado en los dos. Se trata pues del colectivo con mayor
rendimiento tanto en la Competencia en comunicación lingüística en euskera como en castellano.
30 Fuente: Eustat. Panorama demográfico 2022.
31
Fuente: Eustat. Estadística de nacimientos.

24
consecuentemente, el incremento de nacimientos de hijas e hijos de madres de origen extranjero, que se
incorporan y transitan por las distintas etapas de nuestro Sistema Educativo. Según datos de 2024, la
población extranjera de la CAE representa un 9,9% del total, una tasa 3,3 puntos mayor que la de 201032.
La pluralidad de nuestra sociedad ha ido en aumento en relación con creencias y culturas, pero también en
relación con identidades sexuales, modelos familiares, orientaciones sexuales, opiniones, capacidades y
competencias, etc. Esta realidad pone de manifiesto la necesidad de plantear la gestión y planificación de
los centros para adaptarse a realidades cada vez más diversas, atendiendo a los principios de equidad,
inclusión y convivencia positiva. Es necesario garantizar oportunidades educativas de calidad para un
alumnado diverso, así como desarrollar una actitud positiva de respeto y tolerancia hacia la diversidad que
facilite la construcción de una sociedad cohesionada y solidaria.
Por otro lado, algunos estudios recientes33 reflejan que una parte significativa de la juventud de la CAE, de
entre 15 y 30 años, considera que determinadas formas de violencia están presentes en su entorno: un 24,1%
percibe que la violencia de género está muy extendida entre las personas jóvenes, un 22,2% opina lo mismo
respecto a la violencia homófoba, y un 16,8% señala una alta presencia de violencia racista.
El desarrollo de marcos normativos frente a cualquier forma de violencia hacia la infancia y la adolescencia
ha conllevado mandatos de obligado cumplimiento en relación con garantizar que los centros educativos
sean espacios seguros para todas las personas y que se desplieguen protocolos de prevención, detección
precoz e intervención eficaces para minimizar el daño de las víctimas y la revictimización.
Aunque se han dado pasos importantes y ha aumentado la sensibilización en relación con el impacto de las
desigualdades de género, aún queda mucho camino por recorrer para alcanzar la igualdad efectiva de
mujeres y hombres. Los datos muestran que el sexismo sigue presente en nuestra sociedad y los proyectos
de vida siguen ligados al género. En la medida en que seguimos socializando de manera diferenciada desde
las edades más tempranas a niñas y niños, persiste la brecha de género en la elección de los itinerarios
formativos, lo que condiciona posteriormente la segregación en el ámbito laboral, la brecha salarial, etc. En
el curso 2022-2023 solo el 34,1% de las personas matriculadas en estudios relacionados con la Ciencia,
Ingeniería y Arquitectura en universidades de la CAE eran mujeres, mientras que los hombres matriculados
en grados de la rama de Ciencias de la Salud representaban el 23,8%34.
Por eso, es clave lograr la generalización de un modelo coeducativo que trabaje de forma integral en la
erradicación de las discriminaciones por razón de género, que promueva el empoderamiento de las chicas y
la concienciación e implicación de los chicos, para que ejerzan también de agentes de cambio por la igualdad.
Así mismo, cabe tener presente que la violencia machista contra las niñas, adolescentes y mujeres es la
expresión más extrema de la desigualdad y, por tanto, promover la igualdad es una forma de prevenir este
tipo de violencia.
En los últimos años, el bienestar y desarrollo integral del alumnado han cobrado una relevancia creciente en
el ámbito educativo, incluyendo la dimensión psicológica, emocional, afectiva y social. Desde el Sistema
Educativo Vasco, se ha asumido este desafío con medidas concretas dirigidas a la promoción del bienestar
socioemocional, la prevención de situaciones de riesgo y el fortalecimiento de la convivencia positiva en los
centros educativos.

32
Fuente: Eustat. Estadística Municipal de Habitantes.
33 Fuente: Observatorio Vasco de la Juventud (2022): Percepción de la juventud de Euskadi sobre la violencia. Bilbao: Observatorio Vasco de la
Juventud.
34
Fuente: Eustat. Estadística Universitaria.

25
Esta realidad refuerza la necesidad de seguir avanzando en el trabajo que ya se está desarrollando en los
centros educativos, en colaboración con otros agentes sociales y sanitarios, para dotar al alumnado de
herramientas que favorezcan su bienestar emocional, la gestión de sus emociones y el desarrollo de
relaciones interpersonales saludables.
En este sentido Sistema Educativo Vasco ha implementado diversas estrategias incluyendo programas de
educación emocional, protocolos de detección e intervención temprana, formación específica para el
profesorado y acciones de coordinación con el ámbito sanitario y social. No obstante, es imprescindible seguir
reforzando estas líneas de actuación para garantizar que cada centro educativo sea un entorno seguro y de
apoyo, donde el bienestar del alumnado sea una prioridad.
De acuerdo con los últimos datos disponibles35, la situación de pobreza de mantenimiento en la CAE ha
experimentado una mejora significativa con respecto a 2020, un periodo marcado por el impacto
socioeconómico de la pandemia de la COVID-19. En 2022, el 7,3% de la población se encuentra en riesgo de
sufrirla, es decir, vive en hogares con ingresos insuficientes para cubrir sus necesidades básicas, lo que afecta
a 158.869 personas. Esta cifra supone un descenso notable respecto a las 174.176 personas registradas en
2020, lo que indica una evolución positiva en el bienio 2020-2022.
La reducción del riesgo de pobreza de mantenimiento ha sido especialmente notable en algunos grupos de
población vulnerables. En el caso de las personas menores de 15 años, el porcentaje de personas afectadas
por este tipo de pobreza ha disminuido del 13,6% en 2020 al 10,5% en 2022. Así mismo, el riesgo se ha
reducido en los hogares con personas menores de edad, pasando del 12,7% al 9,1%, y en los hogares
encabezados por mujeres, que han experimentado una leve mejora al pasar del 11% en 2020 al 10,3% en
2022. Destaca significativamente la reducción entre las personas de origen extranjero, cuyo nivel de riesgo
ha bajado del 41,9% en 2020 al 25,4% en 2022, así como entre aquellas con un nivel de estudios primarios,
donde la incidencia ha caído del 13,1% al 10,4%.
A pesar de estos avances, los hogares monoparentales han experimentado un ligero incremento en el riesgo
de pobreza de mantenimiento, pasando del 18,6% en 2020 al 19,2% en 2022. Por otra parte, el riesgo de
ausencia de bienestar, que mide la insuficiencia de ingresos para cubrir los gastos necesarios para mantener
un nivel de vida mínimo, ha aumentado en la población general, pasando del 19,6% en 2020 al 22,3% en
2022.
Ante este escenario, el Sistema Educativo Vasco ha reforzado su compromiso con el principio de equidad,
asegurando que el contexto socioeconómico o cultural del alumnado tenga el menor impacto posible en su
rendimiento académico y desarrollo integral. Para ello, se han puesto en marcha iniciativas como el programa
"Eskola Denontzat", que agrupa la política de becas no universitarias y servicios complementarios de
comedor y transporte, con una inversión de 137 millones de euros destinada a garantizar la igualdad de
oportunidades para todo el alumnado.
Además, dentro de la estrategia "Hezkuntza Eraiki 2030", con una inversión de 168 millones de euros, se
están impulsando mejoras estructurales para fortalecer el sistema educativo y garantizar que nadie quede
atrás. A esto se suman nuevos programas de refuerzo educativo en competencias clave como matemáticas
y comprensión lectora, dirigidos a alumnado de 3º y 4º de Educación Primaria, que ya benefician a más de
24.000 estudiantes

35Fuente: Órgano Estadístico Específico del Departamento de Igualdad, Justicia y Políticas Sociales del Gobierno Vasco. Encuesta de necesidades
sociales 2022 Módulo EPDS - Pobreza.

26
Asimismo, se han implementado medidas para reducir la segregación escolar por origen socioeconómico y
migrante, incluyendo la reserva de plazas para alumnado vulnerable y el refuerzo de programas para centros
de alta complejidad.
Por otro lado, el Estrategia Integral para la Mejora de Resultados Educativos incluye atención personalizada
del alumnado mediante desdobles, profesores de refuerzo y codocencia, junto con formación específica para
el profesorado con el fin de optimizar las metodologías de enseñanza.
Más allá de la asignación de recursos, la educación en valores como la solidaridad y la justicia social juega un
papel fundamental en la construcción de una comunidad educativa comprometida con la equidad. El Sistema
Educativo Vasco puede y debe seguir actuando como un espacio de referencia en la identificación,
visibilización y acompañamiento de personas en situación de vulnerabilidad, promoviendo una cultura del
cuidado y la corresponsabilidad social.
El Sistema Educativo Vasco enfrenta el desafío de intensificar su compromiso con la sostenibilidad
medioambiental, integrando de manera más efectiva la educación ambiental en todos los niveles educativos.
Aunque ya existen iniciativas destacadas, como la Eskola Agenda 2030, que fomenta la cultura de la
sostenibilidad en los centros educativos y promueve la participación activa de la comunidad educativa,
especialmente del alumnado, y la Estrategia de Educación para la Sostenibilidad del País Vasco 2030, que
busca innovar y desarrollar metodologías basadas en el aprendizaje competencial para abordar problemas
ambientales, es necesario ampliar y profundizar estas acciones.
El reto consiste en asegurar que todos los centros educativos incorporen de manera transversal la educación
para la sostenibilidad en sus currículos, fomentando en el alumnado competencias para investigar e innovar
en la resolución de problemas complejos con eficiencia de recursos. Además, se debe fortalecer la formación
del profesorado en metodologías activas e inclusivas que promuevan una conciencia ecológica y un
compromiso real con el entorno.
Para ello, es fundamental consolidar programas existentes y desarrollar nuevas estrategias que integren la
sostenibilidad en la cultura escolar, involucrando a toda la comunidad educativa en la construcción de un
futuro más sostenible.
El desafío educativo en Euskadi es fortalecer la educación para la ciudadanía activa y la convivencia
democrática, asegurando que el alumnado no solo adquiera conocimientos, sino que los aplique en su vida
diaria. La Competencia Ciudadana (CC) promueve una ciudadanía responsable basada en los derechos
humanos, la sostenibilidad y la cohesión social, pero es clave trasladar estos principios a la práctica en los
centros educativos.
Existen programas que fomentan valores democráticos y participación estudiantil, pero es necesario reforzar
metodologías que impulsen el debate crítico, la resolución dialogada de conflictos y la toma de decisiones
compartida. La educación para la ciudadanía debe vivirse en los centros, garantizando que el alumnado
participe activamente en la sociedad.
El Sistema Educativo Vasco tiene como eje central el desarrollo de un alumnado competente en euskera,
garantizando su presencia como lengua vehicular en la enseñanza y su uso en la vida cotidiana. Este objetivo
se enmarca dentro de un modelo plurilingüe que también promueve el aprendizaje de lenguas extranjeras,
para que el alumnado pueda desenvolverse en un entorno globalizado sin que ello suponga una pérdida de
la identidad lingüística propia.

27
Los avances en la enseñanza del euskera en las últimas décadas son significativos. En 2021, el 74,5% de la
población de 16 a 24 años era euskaldún, una cifra casi tres veces superior a la de 1991 (25%)36. Sin embargo,
el reto no se limita solo al conocimiento del euskera, sino a su uso efectivo en contextos educativos, sociales
y profesionales. Un 49,2% de los jóvenes euskaldunes han aprendido la lengua fuera del ámbito familiar, a
menudo en entornos con una presencia reducida del euskera, lo que evidencia la necesidad de seguir
reforzando estrategias que fomenten su uso real en la sociedad.
El desafío del Sistema Educativo Vasco es seguir garantizando que todo el alumnado alcance una
competencia suficiente en euskera para usarlo con normalidad en cualquier ámbito, independientemente de
su contexto sociolingüístico. Para ello, es clave consolidar una enseñanza en la que el euskera tenga un papel
central y que, al mismo tiempo, permita al alumnado adquirir competencias avanzadas en otras lenguas. En
este sentido, el sistema educativo debe seguir adaptándose a la realidad sociolingüística de cada entorno,
asegurando que ningún estudiante vea limitado su acceso a oportunidades académicas, profesionales o
sociales debido a barreras lingüísticas.
La revolución tecnológica transforma la educación a gran velocidad, generando tanto oportunidades como
desafíos que el Sistema Educativo Vasco debe abordar estratégicamente. La digitalización ha avanzado
significativamente, pero el acceso a la tecnología no garantiza por sí solo una educación digital de calidad. El
reto es desarrollar en el alumnado competencias digitales avanzadas que les permitan desenvolverse con
autonomía en un entorno digital en constante cambio, reduciendo brechas que afectan su acceso a
oportunidades académicas y laborales.
Para ello, no basta con mejorar la infraestructura digital, sino que es clave fortalecer la formación del
profesorado en metodologías digitales, inteligencia artificial y recursos interactivos. Además, la educación
digital debe ir más allá de lo técnico, promoviendo el pensamiento crítico y ético sobre el impacto de la
tecnología en la sociedad. La inteligencia artificial, la privacidad digital y la gestión de datos son temas clave
para formar una ciudadanía responsable en un mundo digitalizado.
El Sistema Educativo Vasco debe adaptarse a un mercado laboral en transformación, donde la revolución
tecnológica, la globalización y la digitalización redefinen las competencias necesarias para la empleabilidad.
Para ello, es clave fortalecer la formación en competencias STEAM, el aprendizaje a lo largo de la vida y la
orientación académica y profesional, asegurando que el alumnado conecte sus estudios con las demandas
emergentes del tejido empresarial e industrial vasco.
La educación debe ser flexible y capaz de ajustarse a los cambios con rapidez, revisando currículos, innovando
en metodologías y garantizando un modelo inclusivo que prepare a todo el alumnado para los retos del
futuro. Además, reforzar la colaboración con universidades, formación profesional, empresas y
administraciones es esencial para conectar la educación con la realidad socioeconómica, facilitando la
transición al mundo laboral y promoviendo una ciudadanía activa y comprometida.

↑ Índice

36
Fuente: Gobierno Vasco. VII Encuesta Sociolingüística. 2021.

28
6. VALORES Y PRINCIPIOS
En este apartado se recogen los valores y principios que deben guiar la implementación de este plan y
coinciden con los recogidos en la Ley 17/2023, de 21 de diciembre, de Educación de la Comunidad Autónoma
del País Vasco. Todos ellos son coherentes con los marcos normativos vigentes que afectan a la CAE y regulan
la intervención desde el ámbito educativo y también con aquellos otros que ponen el foco en la promoción
de los derechos de la infancia y la adolescencia.
Tanto los valores como los principios se asientan en dos fundamentos de nuestro sistema educativo:

• Protección del derecho a la educación y el pleno desarrollo de la

1. Derecho a la
educación personalidad y de las competencias de toda la infancia y la adolescencia, lo
que implica a su vez el aseguramiento de la accesibilidad a los recursos de
educación sin discriminación alguna ya sea por razón de género, origen
étnico, capacidad, religión o cualquier otra circunstancia.

2. El alumnado
• Orientación del sistema hacia el desarrollo personal y social del alumnado
en el centro
del sistema cuyas necesidades han de ocupar una posición central.

Además, los desafíos actuales invitan a poner el foco sobre los tres valores del sistema educativo vasco a la
hora de orientar la actividad educativa: ser, saber y convivir, recogidos en el artículo 4 de la mencionada Ley
17/2023.
- Ser: poner el foco en el ser conlleva perseguir que las personas piensen por sí mismas (autonomía,
responsabilidad…), se refuerce su autoestima, se estimule la cultura del esfuerzo personal, desarrollen
actitudes positivas hacia los demás (respeto, empatía…) y se formen en valores (convivencia, solidaridad,
sostenibilidad ambiental, económica y social, ética del cuidado…).
- Saber: poner el foco en el saber se relaciona con fomentar el aprecio y la satisfacción por el
conocimiento y estimular el descubrimiento y el aprendizaje, garantizando que el alumnado es
protagonista de la enseñanza. También se relaciona con fomentar la cultura científica y el
empoderamiento tecnológico, garantizando una aplicación ética y responsable de las tecnologías.
- Convivir: poner el foco en el convivir significa poner en valor las oportunidades que brinda la relación
entre diferentes, promover el diálogo, el respeto... Implica también perseguir que las personas se
preocupen de lo común y de lo público y del cuidado de la naturaleza, en clave de sostenibilidad y de
solidaridad. Además, se relaciona con el fomento del uso del euskera, como elemento de identidad, y el
uso de lenguas extranjeras, como medio para el desarrollo humano, social y económico en un entorno
cada vez más globalizado.
Cuando hablamos de poner al alumnado en el centro del sistema, hablamos de orientar la actividad de la
comunidad educativa a impulsar una formación integral y flexible, asentada en VALORES, que garantice
oportunidades educativas de calidad para un alumnado diverso desarrollando una actitud positiva de respeto
y tolerancia frente a la diversidad de creencias, capacidades y competencias, y que facilite el despliegue de
una vida personal y social plena, así como la construcción de una sociedad cohesionada y solidaria.

29
De acuerdo con la Ley 17/2023, de 21 de diciembre, de Educación de la Comunidad Autónoma del País Vasco
“Una sociedad que no cultiva los valores desde la infancia está condenada a fracasar. Los valores representan,
por un lado, los pilares del Sistema Educativo; mientras que, por otro, son el faro que guía adecuadamente a
la persona para su inserción en la vida propia del centro educativo y en la sociedad, así como en la interacción
con el resto de la ciudadanía”.
Los principios del sistema educativo vasco, recogidos en el artículo 3 de la Ley, serán los propios de una
sociedad democrática avanzada, y contribuirán a promover la transformación social hacia una sociedad vasca
más cohesionada que respete la diversidad; que rechace la violencia; en la que haya igualdad entre mujeres
y hombres; que sea inclusiva y equitativa; que cuide la cultura vasca; que se comprometa con el desarrollo
sostenible; que participe activamente; que preste atención a la salud y el bienestar socioemocional de las
personas y que haga de la convivencia un pilar fundamental para todos los centros educativos.
Destacamos algunos de ellos:

Inclusión social
Respeto a la Rechazo de la Igualdad de mujeres y Cuidado de la cultura
y
diversidad violencia hombres vasca
Equidad

Salud y bienestar
Compromiso con el Participación social socioemocional
desarrollo sostenible activa y
convivencia positiva

• Promover el respeto a la diversidad y la cohesión social se relaciona con el respeto a la pluralidad y

libertad de pensamiento, creencias y culturas dentro y fuera de los centros educativos, con el
ejercicio de la tolerancia y con la garantía de los derechos humanos.
• Promover el rechazo de la violencia se relaciona con la convivencia positiva dentro y fuera de los
centros educativos y con asegurar que la escuela sea un espacio seguro para todas las personas.
• Promover la igualdad de mujeres y hombres y un modelo de escuela coeducativa se relaciona con
superar los prejuicios y estereotipos de género y remover los obstáculos que dificultan la igualdad
de oportunidades educativas reales. Así mismo, se relaciona también con la prevención de la
violencia machista contra las mujeres dentro y fuera de los centros educativos.
• Promover una sociedad más inclusiva pasa por hacer hincapié en la capacidad de identificar y
reconocer a las personas en situación de especial vulnerabilidad y por enfrentar todas las formas de
exclusión, marginación y desigualdad promoviendo la solidaridad y otras acciones de justicia social
dentro y fuera de los centros educativos. Asimismo, promover la equidad asegura la igualdad de
oportunidades para todo el alumnado.

• Cuidar de la cultura vasca se relaciona con promover el conocimiento de la cultura vasca, conseguir
la competencia lingüística necesaria que incluya el uso del euskera dentro y fuera de los centros
educativos como medio de identidad y patrimonio inmaterial.
• Promover el compromiso con el desarrollo sostenible se relaciona con promover una actitud activa
y crítica que facilite el compromiso con el desarrollo del entorno, particularmente sobre el futuro del
planeta, en clave de sostenibilidad: respetar y cuidar del medioambiente, consumir de forma
responsable y sostenible, etc.

30
 • Promover la participación social activa se relaciona con preparar al alumnado para que tome
conciencia de su corresponsabilidad sobre lo común y lo público y desarrolle el pleno ejercicio de la
ciudadanía y su inserción activa en la sociedad.

• Promover la salud y el bienestar socioemocional del alumnado se asocia con el desarrollo de las
competencias socioemocionales, la generación de hábitos saludables, el fomento de una nutrición
equilibrada y responsable, así como la actividad física y el deporte, incluido el adaptado. Asimismo,
la convivencia positiva se constituye como un pilar fundamental de cara conseguir centros educativos
seguros y libres de violencia.
Por otro lado, se presentan también una serie de PRINCIPIOS que deben inspirar el modelo de gestión y
organización del sistema.
Papel central de los
Escolarización Reconocimiento
Protagonismo de la Libertad de elección órganos de dirección Autonomía de los
Enseñanza Gratuita inclusiva y social de la labor
Escuela Pública Vasca del centro en el liderazgo centros
equilibrada docente
educativo

Implicación de las Aprendizaje a lo largo Modelo de educación Modelo de escuela Sistema educativo Cultura de la
familias de la vida que combine saberes coeducativa plurilingüe evaluación

• Protagonismo de la Escuela Pública Vasca como referente básico que garantiza el acceso universal
al Sistema Educativo de todo el alumnado.
• Enseñanza gratuita en los centros educativos sostenidos con fondos públicos.
• Libertad de enseñanza y libertad de elección de centro, y la salvaguarda de la libertad de conciencia
del alumnado, en el seno de una educación basada en el pluralismo.
• Escolarización inclusiva y equilibrada, favorecedora de una mayor convivencia y cohesión social,
desarrollando mecanismos de garantía en el acceso y la admisión del alumnado.
• Papel central de los equipos directivos en el liderazgo educativo de los centros y de la función
docente como factor esencial de la calidad de la educación.
• Autonomía de los centros educativos vascos, en los términos recogidos en la ley.
• Reconocimiento social de la labor docente que desempeña el profesorado y el resto del personal
educativo a través del apoyo efectivo a su tarea y rol, garantizando unas condiciones adecuadas para
su desempeño.
• Implicación de las familias, para lograr una comunidad educativa que comparta valores y fomente
la participación.
• Promoción del aprendizaje a lo largo de la vida.
• Modelo de educación que combine saberes, que combine adecuadamente la cultura científica y las
humanidades, junto con las artes y la tecnología, desarrollando a través del saber la creatividad, el
talento, la iniciativa personal y el espíritu emprendedor.
• Modelo de escuela coeducativa y que fomente el desarrollo integral de las personas, al margen de
los estereotipos y roles en función del género y en el rechazo a todo tipo de discriminación y
violencia.

31
 • Sistema Educativo plurilingüe, tomando el euskera y la cultura vasca como ejes, articulando un
marco propio para el efectivo desarrollo de un alumnado plurilingüe.
• Cultura de la evaluación como base de una educación de calidad y excelencia. Marco propio de
evaluación integral por competencias del alumnado, orientada a promover la mejora continua en los
procesos y los recursos y avanzar en un sistema más autónomo, eficiente y eficaz.
Así como otros PRINCIPIOS inspiradores que se refieren más específicamente a la orientación de los procesos
de enseñanza-aprendizaje:

Combinación
Esfuerzo individual Educación Corresponsabilidad
Digitalización ética y metodologías Alumnado como
y trabajo innovadora y Sistema de apoyo. de las familias y
responsable. didácticas y recursos sujeto activo.
colaborativo flexible. agentes educativos.
tecnológicos.

• Esfuerzo individual y trabajo en equipo y aprendizaje colaborativo, en el marco de una educación

de excelencia.
• Digitalización ética y responsable (igualdad de oportunidades, derecho a la privacidad y al
empoderamiento digital).
• Educación innovadora y flexible (adaptación a las necesidades del momento), capaz de dar
respuesta a los nuevos retos (sociedad interconectada, basada en el conocimiento…).
• Combinación de metodologías didácticas y recursos tecnológicos adaptadas a cada etapa
(desarrollo del saber o conocimiento y desarrollo de destrezas a través de proyectos u otras
modalidades de innovación educativa).
• Alumnado como sujeto activo y protagonista de su propio aprendizaje (criterio propio, visión crítica,
empoderamiento, autonomía, educación por competencias, autogestión formativa, despliegue de
destrezas a partir de conocimientos iniciales…).
• Sistema de apoyo personalizado que desarrolle y estimule la atención y concentración del alumnado
en el ejercicio de las tareas educativas según los tramos de edad y de las etapas y enseñanzas.
• Promoción de la corresponsabilidad de las familias y agentes educativos en el proceso de enseñanza
y de aprendizaje, con la colaboración y cooperación con ayuntamientos y con otras instancias y
entidades.
Todos los agentes involucrados en el Plan, en el marco de sus competencias y funciones, serán
corresponsables de velar porque estos valores y principios sean conocidos y aplicados de forma sistemática
y adecuada en sus respectivos ámbitos y actuaciones. Impregnarán el proyecto educativo de los centros, las
metodologías docentes y la actividad del profesorado y de todas las personas profesionales del Sistema
Educativo, así como los documentos estratégicos de todos los centros.

32
↑ Índice

33
7. EJES ESTRATÉGICOS Y OBJETIVOS PARA LA
TRANSFORMACIÓN DE LA ESCUELA PÚBLICA VASCA
Como se ha dicho, en los últimos años se han ido desencadenado importantes cambios sociales en la sociedad
vasca que representan desafíos para el Sistema Educativo y que exigen de un cambio de modelo y nuevos
instrumentos. Acertar con los nuevos instrumentos pasa por conocer las características propias del Sistema
Educativo Vasco y de la Escuela Pública Vasca, identificar sus áreas de mejora y aprovechar al máximo sus
fortalezas.
De acuerdo con la exposición de motivos de la Ley 17/2023, de 21 de diciembre, de Educación de la
Comunidad Autónoma del País Vasco existe una “convicción compartida, en la comunidad educativa y en la
sociedad vasca, de que, en vez de resignarse a recibir el impacto de los cambios, la educación tiene la gran
oportunidad de ser el instrumento decisivo para que tales cambios representen una enorme mejora en la
configuración de nuestras sociedades”.
Su artículo 26 establece que la educación es un derecho fundamental y por ello, “los poderes públicos vascos
tienen la responsabilidad de promover y garantizar el pleno ejercicio del derecho a la educación, facilitando
el acceso al sistema educativo de las personas en todas las enseñanzas y etapas, pero especialmente en la
enseñanza obligatoria gratuita”. Así mismo, deben proyectar sus políticas para ofrecer unos servicios
educativos de calidad adaptados permanentemente a las transformaciones y exigencias del entorno, en
coherencia con los principios anteriormente señalados.
Tales responsabilidades cabe hacerlas extensivas a la comunidad educativa en su conjunto (en particular al
alumnado y a sus familias), a los agentes sociales y al resto de la sociedad, que deberán enfrentar la
transformación del Sistema Educativo Vasco y en particular de la Escuela Púbica Vasca como un desafío de
país, para que este se sitúe en términos adecuados en un entorno de globalización, cambios tecnológicos,
lucha contra el cambio climático, y frente a los efectos distorsionantes que estas dinámicas generan
(desigualdad, brecha de género, migraciones masivas…).
Teniendo en cuenta tanto el contexto como los marcos normativos de referencia, se han identificado 10 ejes
estratégicos a partir de los cuales podría encauzarse el trabajo de los próximos años para transformar la
Escuela Pública Vasca, y garantizar que todo el alumnado tiene acceso a una educación de calidad y el
desarrollo máximo de sus competencias para la vida.

34
En relación con cada uno de estos 10 ejes estratégicos, teniendo en cuenta el diagnóstico, se han identificado
20 objetivos generales que señalan el horizonte que se desea alcanzar con la transformación que impulsará
este plan:

• Combinar de manera equilibrada las señas de identidad comunes de la Escuela

EJE 1 Liderazgo Pública Vasca con la autonomía propia de cada centro para asegurar un modelo
pedagógico educativo cohesionado pero flexible.
CORRESPONSABILIDAD

compartido • Fortalecer el liderazgo pedagógico de los equipos directivos, para que puedan
desarrollar sus funciones de forma eficiente y transformadora.

• Involucrar activamente a toda la comunidad educativa en los Proyectos Educativos

EJE 2 Comunidad de los Centros de la Escuela Pública Vasca, asegurando un enfoque integral, inclusivo
educativa y redes de y participativo.
colaboración • Expandir y consolidar alianzas de colaboración dentro y fuera del sistema educativo,
promoviendo una visión compartida de los objetivos educativos.

• Garantizar un nivel adecuado de la competencia lingüística en euskera, profundizar

EXCELENCIA EDUCATIVA Y ÉXITO DEL

en su uso y promover la transmisión de la cultura vasca.

EJE 3 Euskera,
• Desarrollar la competencia comunicativa y lingüística de todo el alumnado desde
plurilingüismo y
una perspectiva integral y plurilingüe.
multiculturalidad
ALUMNADO

• Enriquecer el entorno escolar integrando la multiculturalidad como un factor de

enriquecimiento social y personal para la comunidad educativa.

• Garantizar un aprendizaje significativo y competencial del alumnado, basado en

EJE 4 Proceso de
planteamientos inclusivos y metodologías innovadoras, que les permitan afrontar
enseñanza y
con éxito su desarrollo personal, académico y profesional en un contexto de
aprendizaje
aprendizaje permanente.

35
 • Reconocer el papel crucial del profesorado como agente educador para la
EJE 5 Profesorado transformación y la mejora.
como eje del proceso
• Fortalecer las competencias del profesorado para garantizar una educación integral
de transformación
de calidad.

•
EQUIDAD Y COHESIÓN SOCIAL

Asegurar la igualdad de oportunidades para todo el alumnado, garantizando su

EJE 6 Equidad e acceso y desarrollo de competencias.
inclusión educativa
• Conseguir una escuela inclusiva mejorando la respuesta a la diversidad.

EJE 7 Convivencia,
coeducación y • Promover entornos escolares de convivencia positiva, seguros y coeducativos.
bienestar • Promover el bienestar y la educación emocional del alumnado.
socioemocional

• Asegurar la equidad en el acceso a las Tecnologías de la Relación, Información y

Comunicación (TRIC) y el uso responsable de las mismas, promoviendo la
EJE 8 Digitalización y transformación digital en todos los centros educativos.
MEJORA CONTINUA Y SOSTENIBILIDAD

sostenibilidad
• Impulsar la cultura de la sostenibilidad, desde un enfoque integral, dentro y fuera de
la escuela.

• Potenciar la internacionalización en los centros educativos para preparar al

EJE 9 alumnado para un mundo plural y global.
Internacionalización
• Posicionar la Escuela Pública Vasca en el contexto internacional.

• Promover la cultura de la evaluación como herramienta para la excelencia y mejora

EJE 10 Cultura de la continua en todos los niveles y ámbitos del sistema para asegurar una educación de
evaluación y la calidad.
innovación • Impulsar la innovación educativa basada en la investigación para mejorar los
procesos de enseñanza-aprendizaje y los resultados académicos.

Estos 10 ejes estratégicos que estructuran el Plan a su vez pueden agruparse en 4 grandes dimensiones:

• los dos primeros ejes se asocian más nítidamente con la idea de corresponsabilidad;
• los tres siguientes ejes pueden vincularse en mayor medida con la excelencia o el éxito educativo;

• los siguientes dos ejes guardan relación con la promoción de la equidad y la cohesión social;
• y los últimos tres ejes conectan especialmente con la búsqueda de la mejora continua y adaptación
del sistema a la realidad cambiante.
Para cada eje, se han identificado no solo los objetivos generales sino también varios objetivos específicos.
Los objetivos específicos hacen referencia a áreas o líneas de trabajo en las que se considera clave ir
avanzando para alcanzar los objetivos generales. Dicho de otro modo, son los medios con los que alcanzar
los fines.

36
DIMENSIÓN 1: CORRESPONSABILIDAD

EJE ESTRATÉGICO OBJETIVOS GENERALES OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Liderazgo 1.1. Combinar de manera equilibrada las 1.1.1. Asentar criterios comunes en la organización y
pedagógico señas de identidad comunes de la gestión pedagógica de todos los centros educativos,
compartido Escuela Pública Vasca con la autonomía respetando la identidad de cada centro.
propia de cada centro para asegurar un
1.1.2. Promover que cada centro adapte su proyecto
modelo educativo cohesionado pero
educativo a las necesidades locales, asegurando que las
flexible.
soluciones respondan a la realidad social, económica y
cultural de toda la comunidad educativa.

1.2. Fortalecer el liderazgo pedagógico de los 1.2.1. Reconocer la labor de los equipos directivos e
equipos directivos, para que puedan impulsar que su función directiva se oriente a la mejora
desarrollar sus funciones de forma de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
eficiente y transformadora.
1.2.2. Fomentar la corresponsabilidad entre el personal
educativo, promoviendo una cultura de trabajo en equipo
que asegure la cohesión y coordinación dentro de los
centros.

2. Comunidad 2.1. Involucrar activamente a toda la 2.1.1. Mejorar la comunicación interna y externa,
educativa y redes comunidad educativa en los Proyectos adoptando un sistema integral de relación, información y
de colaboración Educativos de los Centros de la Escuela comunicación que involucre a toda la comunidad
Pública Vasca, asegurando un enfoque educativa.
integral, inclusivo y participativo.
2.1.2 Fomentar la cultura de participación activa
promoviendo la implicación del alumnado desde la
educación infantil.

2.1.3 Fortalecer el trabajo conjunto entre familias y los

centros educativos, con especial atención a aquellas en
situación de vulnerabilidad, asegurando su acceso a
información y orientación adecuada.

2.2. Expandir y consolidar alianzas de 2.2.1 Desarrollar un marco de colaboración con las
colaboración dentro y fuera del sistema administraciones locales y otros sistemas (servicios
educativo, promoviendo una visión sociales, sanitarios) y agentes para asegurar un enfoque
compartida de los objetivos educativos comunitario integral.

2.2.2 Fomentar redes de colaboración entre centros

educativos y con otros agentes.

37
DIMENSIÓN 2: EXCELENCIA EDUCATIVA Y ÉXITO DEL ALUMNADO

EJE ESTRATÉGICO OBJETIVOS GENERALES OBJETIVOS ESPECÍFICOS

3. Euskera, 3.1. Garantizar un nivel adecuado de la 3.1.1. Asegurar que el euskera sea la lengua vehicular de
plurilingüismo y competencia lingüística en euskera, enseñanza en todos los centros de la Escuela Pública
multiculturalidad profundizar en su uso y promover la Vasca, consolidando su uso en la práctica pedagógica, en
transmisión de la cultura vasca. la vida escolar y como vehículo de transmisión de la
cultura vasca tanto al alumnado como al profesorado.

3.1.2 Fomentar el aprendizaje, uso y adhesión al euskera

por parte de todas las figuras profesionales presentes en
los centros educativos.

3.1.3 Reforzar la inmersión lingüística del alumnado, con

especial atención a la primera infancia y al alumnado de
incorporación tardía, mediante metodologías
innovadoras y recursos específicos.

3.2. Desarrollar la competencia 3.2.1. Diseñar e implementar Proyectos Lingüísticos

comunicativa y lingüística de todo el adaptados a la realidad sociolingüística de cada centro,
alumnado desde una perspectiva garantizando que todo el alumnado desarrolle las
integral y plurilingüe. competencias en las distintas lenguas conforme a los
niveles establecidos en la Ley de Educación Vasca

3.2.1 Impulsar el enfoque plurilingüe mediante

estrategias metodológicas que favorezcan la
transferencia de aprendizajes entre lenguas y refuercen
el desarrollo de la competencia comunicativa en distintos
idiomas

3.3. Enriquecer el entorno escolar 3.3.1 Crear medidas específicas para responder a las
integrando la multiculturalidad como un necesidades educativas, lingüísticas y culturales
factor de enriquecimiento social y particulares del alumnado, asegurando su plena
personal para la comunidad educativa. integración en la vida escolar.

3.3.2 Desarrollar proyectos educativos que incorporen un

enfoque intercultural, promoviendo el reconocimiento
de las personas y sus culturas.

4. Proceso de 4.1. Garantizar un aprendizaje significativo y 4.1.1. Reforzar e implementar metodologías activas y
enseñanza y competencial del alumnado, basado en estrategias didácticas innovadoras, promoviendo
aprendizaje planteamientos inclusivos y espacios de aprendizaje flexibles, polivalentes y
metodologías innovadoras, que les adaptados a la enseñanza por competencias
permitan afrontar con éxito su
4.1.2. Diseñar y consolidar mecanismos de participación
desarrollo personal, académico y
activa del alumnado en su propio proceso de aprendizaje,
profesional en un contexto de
asegurando su implicación en el diseño, desarrollo y
aprendizaje permanente.
evaluación del mismo.

4.1.3. Fortalecer la coordinación pedagógica y curricular

entre los centros educativos de un mismo itinerario,
garantizando transiciones fluidas entre etapas,
coherencia metodológica y acompañamiento del
alumnado en su trayectoria educativa.

38
EJE ESTRATÉGICO OBJETIVOS GENERALES OBJETIVOS ESPECÍFICOS

5. Profesorado 5.1. Reconocer el papel crucial del 5.1.1 Definir el perfil de entrada del profesorado y
como eje del profesorado como agente educador desarrollar el marco competencial docente.
proceso de para la transformación y la mejora.
5.1.2 Reconocer la función docente, garantizando su
transformación
bienestar y desarrollo profesional.

5.2. Fortalecer las competencias del 5.2.1 Garantizar una formación inicial y continua acorde
profesorado para garantizar una con el perfil competencial docente considerando las
educación integral de calidad. realidades del aula.

5.2.2 Facilitar herramientas y promover comunidades de

práctica para ayudar al profesorado a desempeñar sus
funciones con eficiencia.

39
DIMENSIÓN 3: EQUIDAD Y COHESIÓN SOCIAL

EJE ESTRATÉGICO OBJETIVOS GENERALES OBJETIVOS ESPECÍFICOS

6. Equidad e 6.1. Asegurar la igualdad de oportunidades 6.1.1 Asegurar un acceso equitativo, inclusivo y gratuito a
inclusión para todo el alumnado, garantizando su la educación pública para todo el alumnado.
educativa acceso y desarrollo de competencias.
6.1.2 Reforzar las estrategias de inclusión adaptadas a las
particularidades de cada centro educativo.

6.1.3 Fortalecer los procesos de orientación educativa y la

acción tutorial, para prevenir y detectar posibles
dificultades que afecten al desarrollo integral del
alumnado.

6.1.4 Acercar a las familias en situación de vulnerabilidad

para hacerles partícipes del proceso de enseñanza-
aprendizaje de sus hijas e hijos.

6.2. Conseguir una escuela inclusiva 6.2.1 Mejorar las competencias profesionales y
mejorando la respuesta a la diversidad. herramientas pedagógicas del personal docente, para
posibilitar una respuesta inclusiva y efectiva a la
diversidad.

6.2.2 Reforzar la coordinación con la red sociosanitaria y

propiciar espacios de colaboración para dar una respuesta
integral al alumnado que lo precise.

7. Convivencia, 7.1. Promover entornos escolares de 7.1.1 Implementar estrategias en todos los niveles
coeducación y convivencia positiva, seguros y educativos y en el centro que favorezcan la convivencia
bienestar coeducativos. positiva.
socioemocional
7.1.2. Reforzar las estructuras y la organización y
funcionamiento de los centros educativos para mejorar la
prevención, detección e intervención en situaciones de
acoso escolar y otras formas de violencia.

7.1.3. Implementar programas de coeducación y

educación afectivo-sexual desde edades tempranas

7.1.4 Sensibilizar y formar a las familias sobre la

importancia de la convivencia positiva, la coeducación y la
prevención del acoso y otras formas de violencia.

7.2. Promover el bienestar y la educación 7.2.1 Promover el bienestar del alumnado y desarrollar un
emocional del alumnado. curriculum socioemocional que posibilite el
autoconocimiento y las estrategias de afrontamiento
necesarias para un desarrollo socioemocional pleno.

7.2.2. Asegurar una respuesta adecuada a las necesidades

emocionales del alumnado y la prevención, detección y
gestión de conductas suicidas en alianza con otros
agentes.

40
DIMENSIÓN 4: MEJORA CONTINUA Y SOSTENIBILIDAD

EJE ESTRATÉGICO OBJETIVOS GENERALES OBJETIVOS ESPECÍFICOS

8. Digitalización y 8.1. Asegurar la equidad en el acceso a las 8.1.1. Implementar la digitalización de los centros
sostenibilidad Tecnologías de la Relación, Información educativos garantizando el desarrollo y la mejora
y Comunicación (TRIC) y el uso continua de las competencias digitales del alumnado y
responsable de las mismas, personal docente.
promoviendo la transformación digital
8.1.2 Promover un uso seguro y responsable de las
en todos los centros educativos.
Tecnologías de la Relación, Información y Comunicación
(TRIC) en los centros educativos, incluida la inteligencia
artificial.

8.2. Impulsar la cultura de la sostenibilidad, 8.2.1 Integrar de manera efectiva la sostenibilidad en el

desde un enfoque integral, dentro y currículo de la Escuela Pública Vasca, impulsando
fuera de la escuela. metodologías activas que fomenten la conciencia
ecológica y la acción responsable del alumnado en la
transformación social y ambiental, tanto en su entorno
local como global.

8.2.2 Fomentar prácticas sostenibles en la gestión de

recursos y energía en los centros educativos.

9. 9.1. Potenciar la internacionalización en los 9.1.1 Impulsar la internacionalización de los centros

Internacionalización centros educativos para preparar al educativos mediante el desarrollo de proyectos que
alumnado para un mundo plural y fortalezcan la cooperación académica, el aprendizaje
global. global y el desarrollo de competencias interculturales,
favoreciendo la conexión con otros contextos educativos
y culturales.

9.2. Posicionar la Escuela Pública Vasca en 9.2.1 Visibilizar y poner en valor los elementos distintivos
el contexto internacional. de la identidad de la Escuela Pública Vasca reforzando la
colaboración institucional a través de la participación en
redes educativas internacionales.

10. Cultura de la 10.1.Promover la cultura de la evaluación 10.1.1 Reforzar, extender y generalizar la evaluación en la
evaluación y la como herramienta para la excelencia y Escuela Pública Vasca en el marco de una evaluación
innovación mejora continua en todos los niveles y integral del sistema con la que medir su eficacia y
ámbitos del sistema para asegurar una eficiencia.
educación de calidad.
10.1.2. Reforzar el acompañamiento a los centros
educativos en materia de evaluación.

10.2.Impulsar la innovación educativa 10.2.1 Promover la investigación aplicada para responder

basada en la investigación para mejorar al cambio pedagógico y metodológico que redunde en la
los procesos de enseñanza-aprendizaje mejora.
y los resultados académicos.
10.2.2. Impulsar la experimentación y las buenas
prácticas que promuevan modelos educativos de
impacto.

10.2.3. Reforzar las redes de colaboración y el apoyo a los

centros educativos en materia de innovación.

41
En este apartado se ha ofrecido una presentación general del conjunto de objetivos generales y específicos
asociados a cada uno de los ejes estratégicos para posteriormente, en cada uno de los siguientes cuatro
apartados, profundizar en su descripción.
Así mismo, en dichos apartados se incorporan una serie de orientaciones a modo de guía para que las
acciones que los centros educativos, u otros agentes educativos, desarrollen estén alineadas y contribuyan a
avanzar hacia las metas deseadas. Sirven también para justificar dichos objetivos específicos y clarificar
prioridades y pautas en torno a aquellos aspectos considerados más relevantes.
Además, en el Anexo I se recogen una serie de indicadores que pueden ser útiles a los centros educativos
para medir sus avances en cada una de las áreas de trabajo planteadas (descritos a modo de estándares), así
como también para medir los avances del sistema (incluyendo metas).
Por último, se incluye una relación de acciones tractoras y otras medidas claves asociadas a cada eje
estratégico y objetivo que el Departamento de Educación se compromete a desarrollar, implicando a
diferentes agentes educativos, para contribuir a alcanzar los objetivos. Más allá de las acciones que los
propios centros educativos pongan en marcha a partir de las orientaciones, estas acciones tienen por
finalidad impulsar las transformaciones deseadas en la Escuela Pública Vasca. Las acciones tractoras se
distinguen del resto porque se confía que supongan un cambio o innovación con respecto a lo que se viene
haciendo; y/o se espera que puedan actuar de palanca y que generen un impacto significativo con respecto
al alcance de los objetivos. También se identifican los agentes responsables e implicados en llevarla a cabo,
los plazos y los indicadores que permitan comprobar su nivel de desarrollo.

↑ Índice

42
EJE 1: LIDERAZGO PEDAGÓGICO COMPARTIDO
¿A QUÉ NOS REFERIMOS?
Promover una gobernanza basada en la responsabilidad compartida entre diferentes agentes del sistema
escolar contribuye a integrar visiones a la hora de diseñar la estrategia o el rumbo a seguir y también facilita
guiar y alinear al conjunto de personas implicadas hacia la consecución de unos objetivos comunes.
En los centros educativos corresponde a la dirección escolar no sólo gestionar recursos y procesos, sino
también promover un proyecto colectivo ilusionante cuyo fin es el éxito en el aprendizaje del alumnado. La
dirección escolar ha de velar porque la planificación estratégica del centro atienda a su contexto y retos
educativos y se defina en el proyecto educativo del centro que será la brújula para el conjunto de la
comunidad educativa. Desplegar el liderazgo compartido y colaborativo pasa por promover la participación
activa de diferentes agentes de la comunidad educativa en el diseño y desarrollo de este proyecto educativo
de centro.

¿CUÁL ES LA SITUACIÓN DE PARTIDA?

Aspectos positivos:
• Se ha desplegado el marco normativo que regula la Función Directiva y se ha descrito el marco
competencial que ha servido de base para el diseño de la formación inicial y permanente, así como
para el seguimiento y evaluación de los equipos directivos. Concretamente se ha publicado y aplicado
el Decreto 29/2023, de 28 de febrero, sobre el Acceso a la Función Directiva, la formación, la evaluación
y el reconocimiento de su ejercicio (en los centros públicos); y también se ha elaborado el Plan de
Formación Integral de los Equipos Directivos (Formación inicial y permanente, Programa específico de
actualización de competencias) y las correspondientes Resoluciones sobre los programas de
formación.
• Este nuevo marco normativo ha implicado mejoras en el proceso selectivo de los equipos directivos
de los centros públicos: el concurso de méritos para la selección ha pasado a tener carácter anual; lo
que propicia el incremento de direcciones estables en los centros educativos. Las candidaturas y sus
respectivos proyectos de dirección se publicitan a la comunidad educativa de una manera más eficaz
(presentación del proyecto ante el Claustro y el Consejo Escolar, previo a la defensa del proyecto frente
a la comisión de selección). Además, las personas candidatas tienen como requisito participar en un
programa específico de acceso a la función directiva (120 horas).
• Hay mayor estabilidad de los equipos de dirección de los centros educativos que hace unos años. En
el curso 2024-2025 el 86% de los centros cuentan con direcciones estables, que tienen su propio
proyecto de dirección. Estos equipos directivos desarrollan sus proyectos de dirección durante al
menos un mandato de cuatro años.

• Esta estabilidad ha conllevado cambios positivos relacionados con las prácticas de los equipos
directivos entre los que destacan: una mayor diversificación de los roles de los equipos de dirección
de los centros; un mayor compromiso e implicación de las personas de estos equipos; una mayor
predisposición para implementar el liderazgo pedagógico compartido; y una mayor comunicación de
los proyectos de los equipos directivos de los centros al conjunto de agentes educativos.
• El 53,7% de los centros educativos consultados por el ISEI-IVEI declara contar con estructuras de
coordinación eficaces: se toman decisiones conjuntas y hay coherencia pedagógica a nivel de centro

43
 en la metodología, en la evaluación educativa, en los procesos de enseñanza-aprendizaje, etc. En torno
al 59,8% de los centros consultados cuenta con un profesorado colaborador e implicado con el equipo
directivo.

• Desde el Departamento de Educación se elabora documentación que contribuye a apoyar la

organización operativa de cada centro, tanto para cada curso académico como para orientar en las
miradas transversales (equidad, coeducación, convivencia, digitalización…). Recientemente se ha
actualizado una Guía para la elaboración del Proyecto de Dirección. A partir de estas orientaciones los
centros educativos elaboran sus proyectos de dirección.

• El Departamento de Educación establece las líneas estratégicas generales, que sirven para guiar la
acción educativa en cada legislatura, pero deja margen para la autonomía de cada centro. Se percibe
mayor empoderamiento y autonomía de los centros.

• Contar con planes de acogida dirigidos al profesorado de nueva incorporación al centro está ayudando
en la transmisión de valores.
• Hay una percepción muy positiva de la figura BeA, responsable de innovación, que hay en los centros.
Se percibe que pueden ser figuras clave para la transformación pedagógica.

• Se han creado espacios de trabajo compartidos que posibilitan sinergias y desarrollo de sistemas
holísticos. Por ejemplo, se han fomentado los espacios de colaboración entre equipos directivos:
Zuzendarien elkargunea y Topaguneak.

• En los últimos años, ha crecido significativamente el número de centros educativos que participan en
la red Kalitatea Hezkuntzan y en iniciativas de Kudeaketa Aurreratua, reflejando un compromiso
creciente con la mejora continua y la innovación en la gestión educativa. La red Kalitatea Hezkuntzan
promueve la colaboración entre centros, el intercambio de buenas prácticas y la implementación de
estrategias que optimicen la calidad del sistema educativo. Por su parte, la implantación de modelos
de Kudeaketa Aurreratua permite a los centros adoptar sistemas de gestión basados en procesos,
facilitando una planificación estratégica más eficiente y alineada con los objetivos educativos (fuente).
La expansión de estas iniciativas fortalece la cultura de mejora continua en el sistema educativo vasco,
impulsando una educación más eficaz, colaborativa y adaptada a los retos del futuro.

Áreas de mejora:
• Autonomía y cohesión dentro de la Escuela Pública Vasca
Aunque existe un marco normativo que regula la autonomía de los centros, sigue siendo un área
prioritaria para muchos centros educativos, por lo que es necesario seguir avanzando en su desarrollo y
aplicación. A su vez, se percibe un nivel débil de identidad compartida dentro de la Escuela Pública
Vasca. Existen grandes diferencias en el funcionamiento y la organización de los centros en temas clave,
lo que pone de manifiesto la necesidad de establecer criterios mínimos de calidad comunes para
fortalecer la cohesión del sistema educativo público.
• Planificación educativa y liderazgo directivo
El Proyecto Educativo de Centro (PEC) es una herramienta clave para la planificación pedagógica y
organizativa, pero solo el 55,9% de los centros consultados afirman disponer de un PEC actualizado que
se constituya como referencia fundamental de la actividad educativa del centro. Es necesario reforzar su
actualización e implementación, promoviendo la participación de toda la comunidad educativa y

44
 proporcionando herramientas que faciliten su implementación como un instrumento estratégico de
mejora educativa. Además, se debe garantizar que los Proyectos Educativos de Centro respondan a
la realidad y el contexto específico de cada centro, mejorando el seguimiento de sus objetivos y
asegurando su coherencia con los Proyectos de dirección y con los Planes Anuales de Centro.
En cuanto a los equipos directivos, aunque el marco normativo contempla medidas para su
reconocimiento, algunas aún necesitan concretarse o desplegarse plenamente. Es fundamental avanzar en
su aplicación para asegurar un reconocimiento efectivo de su labor, garantizando su desarrollo profesional
y los recursos necesarios para su desempeño. También se detecta la necesidad de mejorar la transferencia
en el relevo de dirección, para preservar la identidad y cultura del centro y asegurar su coherencia
operativa. Asimismo, es importante reforzar el desarrollo de la competencia pedagógica dentro de las
funciones directivas.
• Coordinación y trabajo colaborativo del profesorado
El profesorado desempeña múltiples funciones más allá de la enseñanza, como la tutoría, la orientación,
la evaluación y la participación en proyectos del centro. Sin embargo, la distribución de estas
responsabilidades no siempre es equilibrada ni adecuada al perfil profesional de cada docente, lo que
puede afectar la organización y el desempeño del equipo. Es necesario optimizar su asignación para
garantizar una carga de trabajo justa y eficaz, favoreciendo el buen funcionamiento del centro y el
desarrollo profesional del profesorado.
En esta línea, se identifican dos áreas clave de coordinación:
o Coordinación interna dentro del centro: Se observa margen de mejora en la planificación conjunta,
el trabajo interdisciplinar y el seguimiento del alumnado. Es necesario fortalecer los espacios de
encuentro y colaboración entre docentes para garantizar un enfoque educativo más cohesionado y
eficiente.
o Coordinación entre etapas educativas: La transición del alumnado, especialmente entre Primaria y
Secundaria, requiere una mayor conexión entre los centros implicados. La falta de comunicación
entre equipos docentes puede dificultar la continuidad pedagógica y la adaptación del alumnado. Es
necesario reforzar los mecanismos de coordinación y establecer estrategias que aseguren una
transición más fluida y coherente que asegure un mejor seguimiento del alumnado.
• Organización del tiempo de coordinación y permanencia en el centro
En Educación Secundaria, el tiempo de permanencia del profesorado en el centro se percibe como
insuficiente para atender las crecientes necesidades de coordinación. Además, las horas asignadas a la
coordinación pedagógica no siempre se destinan a este fin, ya que en muchos casos se emplean en
formación o reuniones generales. Mientras que en Primaria su uso es más estable, en Secundaria su
aprovechamiento es más variable. Es necesario garantizar que estos tiempos se utilicen de manera efectiva
para la planificación conjunta y la mejora de la coherencia educativa.
• Implicación del profesorado en la gestión y comunicación interna
Aunque la mayoría de los centros educativos consultados perciben que cuentan con la colaboración del
profesorado, un 40,2% de los centros señala que una parte de su claustro muestra baja proactividad en la
participación en reuniones y comisiones. Es necesario analizar las causas de esta menor participación y
establecer estrategias que fomenten el compromiso del profesorado, optimizando los tiempos de

45
 coordinación, facilitando espacios de trabajo colaborativo y promoviendo una cultura de liderazgo
compartido dentro de los equipos docentes.
También se ha identificado que, aunque ha habido mejoras, la información sobre los planes, proyectos y
decisiones de los equipos directivos no siempre llega de manera clara a toda la comunidad educativa. Es
importante seguir avanzando en la transparencia y comunicación interna, asegurando que todos los
agentes educativos estén informados y puedan participar activamente en la vida del centro.

• Planificación pedagógica en espacios educativos no formales

Se comparte la preocupación por la falta de alineación pedagógica en espacios educativos no formales,
como el comedor o las actividades extraescolares. Estos espacios forman parte del desarrollo educativo
del alumnado, por lo que es necesario mejorar su planificación y coherencia con el proyecto pedagógico
del centro.

¿CUÁLES SON LOS OBJETIVOS A ALCANZAR Y LAS ÁREAS SOBRE LAS QUE TRABAJAR?
En coherencia con el compromiso de transformación de la Escuela Pública Vasca, en el eje 1 se plantean 2
objetivos generales y 4 específicos.

Objetivos generales Objetivos específicos

1.1. Combinar de manera equilibrada las señas de 1.1.1. Asentar criterios comunes en la organización y gestión pedagógica
identidad comunes de la Escuela Pública Vasca de todos los centros educativos, respetando la identidad de cada centro.
con la autonomía propia de cada centro para 1.1.2. Promover que cada centro adapte su proyecto educativo a las
asegurar un modelo educativo cohesionado necesidades locales, asegurando que las soluciones respondan a la
pero flexible. realidad social, económica y cultural de toda la comunidad educativa.

1.2.1. Reconocer la labor de los equipos directivos e impulsar que su

1.2. Fortalecer el liderazgo pedagógico de los función directiva se oriente a la mejora de los procesos de enseñanza-
equipos directivos, para que puedan aprendizaje.
desarrollar sus funciones de forma eficiente y 1.2.2. Fomentar la corresponsabilidad entre el personal educativo,
transformadora. promoviendo una cultura de trabajo en equipo que asegure la cohesión y
coordinación dentro de los centros.

¿QUÉ ORIENTACIONES DEBEMOS TENER EN CUENTA PARA AVANZAR EN COHERENCIA CON

LOS OBJETIVOS?

Obj 1.1. Para alcanzar el primero de los objetivos, relativo a combinar de manera equilibrada las señas
de identidad comunes de la Escuela Pública Vasca con la autonomía propia de cada centro, será necesario
avanzar en paralelo en torno a dos áreas de trabajo: el asentamiento de criterios comunes para el conjunto
de centros y el desarrollo de proyectos educativos adaptados a la realidad particular de cada centro.

En relación con asentar criterios comunes en la organización y gestión pedagógica de todos los centros educativos,
respetando la identidad de cada centro…

• Es importante que la Escuela Pública Vasca pueda ser reconocida por unas señas de identidad propias
y que haya coherencia entre la práctica educativa de unos centros educativos y otros. Conseguirlo
pasa por asegurar que ciertos criterios mínimos de organización y gestión pedagógica se adoptan en

46
 todos los centros educativos públicos de la CAE, en relación con la organización, el gobierno, el
funcionamiento y la evaluación de los centros.
• De acuerdo con lo previsto en la Ley 17/2023, de 21 de diciembre, de Educación de la Comunidad
Autónoma del País Vasco, en el marco de la programación general de la enseñanza, el Departamento
de Educación definirá esos criterios, junto a todos los actores de la comunidad educativa y otros
sectores sociales afectados, asegurando un equilibrio adecuado entre la cohesión del sistema y la
autonomía de los centros educativos.
• Dichos criterios se darán a conocer a través de las resoluciones de inicio de curso y otros canales de
comunicación que el Departamento de Educación prevé activar con los principales agentes de la
comunidad educativa. Así mismo, se activarán mecanismos para hacer un seguimiento del grado de
asentamiento de estos, principalmente a través de la inspección educativa.

• La próxima creación del Consejo de la Escuela Pública Vasca también podrá contribuir a dar visibilidad
a la labor y a los logros educativos de los centros públicos, así como propiciar su integración en el
entorno y el trabajo colaborativo entre centros, impulsando la toma de conciencia de su personalidad
propia y el desarrollo de una escuela pública vasca competitiva en términos de calidad.

En relación con promover que cada centro adapte su proyecto a las necesidades locales, asegurando que las
soluciones respondan a la realidad social, económica y cultural de toda la comunidad educativa…

• Adoptar criterios comunes no debe ser incompatible con que cada centro educativo desarrolle una
identidad propia coherente con su contexto. Cada centro educativo ha de desarrollar su proyecto
educativo adaptándolo a la realidad local de la que forma parte, considerando las características
socioeconómicas y culturales específicas del entorno y también los valores y otros elementos de la
cultura organizacional que le otorgan su personalidad específica. Este proyecto ha de ser también
una herramienta flexible para adaptarse a los cambios que pueden producirse en ese contexto con
el tiempo.
• El hecho de que los equipos directivos cuenten con autonomía en la toma de decisiones estratégicas
relacionadas con su proyecto repercute positivamente en una mejor gestión de los procesos de
enseñanza-aprendizaje, generando un impacto positivo en los resultados académicos, en la
reducción de la brecha existente entre el alumnado en función de su nivel socioeconómico,
sociocultural, etc. y en el bienestar de la comunidad educativa en su conjunto.

• Por eso, es deseable que los centros educativos desarrollen un funcionamiento suficientemente
autónomo a diferentes niveles como para poder adaptar su proyecto educativo a las necesidades y
prioridades que derivan de su realidad reforzando y adecuando la estructura del centro para
posibilitar su desarrollo.

• Se prevé la publicación de un nuevo decreto que regulará la autonomía de los centros y los contratos
programa y facilitará seguir avanzando en relación con el desarrollo, entre otros, de las decisiones
curriculares concretadas en los proyectos educativos; la organización de la formación docente; la
gestión del personal; la gestión de los recursos materiales; etc. Este avance en la autonomía de los
centros irá acompañado de procesos de seguimiento y validación por parte del Departamento de
Educación para asegurar un sistema educativo suficientemente cohesionado.

47
 • En este camino, los centros educativos dispondrán de guías y modelos que les sirvan de referencia
para la elaboración del Proyecto Educativo de Centro y podrán seguir contando con el asesoramiento
de los servicios de apoyo a la educación y de la inspección educativa.

Obj 1.2 Por otro lado, en relación con el segundo de los objetivos, para fortalecer el liderazgo
pedagógico de los equipos directivos de los centros educativos será necesario avanzar en dos direcciones: el
reconocimiento de su labor que deberá orientarse a la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje; y
el impulso del trabajo en equipo y la coordinación entre profesionales dentro de los centros.

En relación con reconocer la labor de los equipos directivos e impulsar que su función directiva se oriente a la
mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje…

• Es fundamental dar a conocer entre la comunidad educativa el trabajo que realizan los equipos
directivos de los centros educativos y ponerlo en valor.
• Puede contribuir a ello que en los centros educativos se elabore y difunda el Proyecto de Dirección y
se desarrollen los mecanismos adecuados para comunicar periódicamente las decisiones que se
toman desde el equipo directivo al conjunto de la comunidad educativa. Es importante que en esta
comunicación se preste atención a explicar y contextualizar las decisiones para que puedan ser
interpretadas adecuadamente. La transparencia se podrá traducir en confianza y apoyos.
• Se debe seguir reforzando la formación inicial y continua de las personas que forman parte de los
equipos directivos para que se fortalezcan. Es importante reforzar el desarrollo de sus competencias
en relación con la gestión, pero sobre todo en relación con el liderazgo pedagógico orientado a la
mejora del aprendizaje del alumnado y de los resultados educativos. Así mismo, los centros
educativos deben motivar a las personas que forman parte del equipo directivo a que participen en
los programas formativos específicos y las redes y otros espacios de intercambio que se promuevan.
• Conviene avanzar hacia una gestión organizativa interna de los centros educativos más eficiente que
ayude a optimizar el tiempo disponible de los equipos directivos. Para ello, se deberá avanzar hacia
un modelo de dirección en el que las tareas vinculadas con el aprendizaje y los resultados ganen
espacio a las tareas centradas en la gestión de las urgencias y las tareas administrativo-burocráticas.
En este sentido, por un lado, se prevé implantar en los centros la figura de apoyo administrativo y
por otro lado, se promoverá la implementación de proyectos innovadores que refuercen la
organización interna.
• También es recomendable que los centros educativos prevean y sistematicen los procesos de relevo
de los equipos directivos para que pueda realizarse una transferencia gradual y con ello, minimizar
las interrupciones y mantener la coherencia en los proyectos educativos. Es recomendable recurrir a
fórmulas tales como el relevo gradual de las personas del equipo, o la planificación de momentos de
colaboración entre los equipos salientes y entrantes.
• Se prevé un desarrollo del decreto que regule la adopción de criterios comunes en este sentido. Así
mismo, los equipos directivos podrán contar con el apoyo de la inspección educativa, que les
proporcionará orientación y ayudará a que las mejores prácticas educativas se implementen de
manera coherente en los centros.

48
 • Es necesario prestar atención al bienestar emocional y a la prevención de riesgos psicosociales de los
equipos directivos en relación con las situaciones de estrés, la carga de trabajo, las situaciones de
conflicto, etc. A tal fin se desarrollará un plan específico.

En relación con fomentar la corresponsabilidad entre el personal educativo, promoviendo una cultura de trabajo
en equipo que asegure la cohesión y coordinación dentro de los centros…

• Promoviendo la participación activa y el reparto de responsabilidades de todas y todos los

profesionales del centro educativo (tutoras y tutores, profesorado, responsables de orientación y de
innovación, etc.) en el diseño del proyecto educativo del centro se potencia su compromiso y
corresponsabilidad. La dirección y el equipo docente y educativo están llamados a trabajar
conjuntamente y a apoyarse mutuamente, especialmente en la planificación de la dimensión
pedagógica relacionada con los procesos de enseñanza aprendizaje.

• Es importante fortalecer el liderazgo compartido en los centros educativos, distribuyendo tareas

vinculadas tanto con la gestión organizativa como con la pedagógica entre diferentes profesionales
del centro. Hacerlo contribuye al empoderamiento de los centros y puede ayudarles a desarrollar su
autonomía pedagógica y de gestión. La horizontalidad enriquece el resultado de la toma de
decisiones con más puntos de vista. Así mismo, promueve el trabajo en equipo e incentiva la
implicación y el sentimiento de pertenencia al centro en el que se trabaja.
• Para favorecer la cooperación, es conveniente establecer una asignación clara de las
responsabilidades basada en los talentos o intereses de las personas. De esta forma, se aprovechan
mejor las habilidades individuales, lo que puede redundar en una mayor eficiencia en los procesos y
en un mejor clima laboral. Al respecto, es recomendable que los equipos directivos dediquen tiempo
a conocer a las y los profesionales recién llegados al centro educativo e indaguen en sus expectativas
de desarrollo profesional, necesidades de conciliación, etc.

• Así mismo, es importante cuidar los espacios de comunicación y coordinación entre profesionales
del centro para mejorar la planificación conjunta y para evitar momentos de desorientación.
• El clima de trabajo que se genere será fundamental. El equipo directivo debe tomar conciencia de
que está en su mano contagiar una forma de hacer las cosas al conjunto de profesionales del centro
educativo, promoviendo unos hábitos frente a otros, tejiendo relaciones de confianza, etc. También
contribuye al buen clima reconocer y valorar la labor de todos los miembros de la comunidad
educativa, desde el profesorado y el personal de apoyo hasta las familias y otros agentes sociales.

• En la medida en que el liderazgo pedagógico es clave para impulsar la transformación educativa, es

importante que el equipo directivo y la persona responsable de innovación (BeA) del centro
educativo trabajen estrechamente y de forma coordinada. Conviene que ejerzan un liderazgo
decidido, motivando al profesorado, acompañándolo en el proceso de cambio y fortaleciendo la
colaboración entre todos los agentes implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Es conveniente que en los centros educativos se generen espacios específicos para reflexionar
colectivamente sobre las decisiones pedagógicas integradas en el proyecto educativo del centro, más
allá de los encuentros ordinarios para intercambiar información.

• Teniendo en cuenta las crecientes necesidades de intercambio y reflexión compartida entre

profesionales del centro, conviene revisar el tiempo destinado a la coordinación y la previsión de

49
 horas de permanencia en el centro, especialmente en Educación Secundaria ya que las 23 horas de
permanencia no garantizan espacios compartidos para la reflexión o para el desarrollo de proyectos.
• Conviene también, impulsar mecanismos para garantizar una mayor articulación y coherencia en la
planificación estratégica de los espacios de educación formales y no formales (actividades
extracurriculares y extraescolares, transporte escolar, comedor escolar…) vinculados a los centros
educativos.

• Así mismo, será interesante seguir avanzando con el pilotaje de los centros públicos integrales
(CPI/IPI) ya que se trata de un modelo que presenta condiciones favorables para asegurar una mayor
coherencia del proyecto pedagógico entre etapas y facilitar la coordinación.

50
¿QUÉ ACCIONES TRACTORAS Y OTRAS MEDIDAS SE PONDRÁN EN MARCHA PARA IMPULSAR EL ALCANCE DE LOS OBJETIVOS?
En relación con el primer eje relativo al liderazgo se plantean 6 acciones tractoras y 8 medidas:

Objetivo específico Acción Tipo Responsable Indicadores de progreso Temporización

1.1.1 Dpto. Educación. - Número de nuevos pilotajes de

Se llevará a cabo un pilotaje de los Centros Públicos Integrados
Viceconsejería de Políticas CPI/IPI iniciados.
(CPI/IPI) con el objetivo de analizar la viabilidad del modelo y su
Otras Educativas. Dirección de Curso 25/28
impacto en la organización y rendimiento educativo de los -Evaluaciones realizadas sobre la
Aprendizaje e Innovación
centros implementación del modelo.
Educativa

1.1.1 Se elaborará y publicará una nueva orden para regular el - Se ha elaborado y publicado la orden.
Dpto. Educación.
funcionamiento de los Centros Públicos Integrados (CPI/IPI), con
Normativa o Viceconsejería de Políticas - % de CPI/IPI que han aplicado los
el objetivo de clarificar su estructura organizativa, reforzar su Curso 25/28
regulación Educativas. Dirección de cambios normativos en su
autonomía y establecer criterios específicos para su gestión
Centros y Planificación. organización.
pedagógica y administrativa.

1.1.2 Desarrollo y aplicación de un Decreto sobre autonomía para los - Se ha elaborado y publicado el
centros Dpto. Educación. Decreto.
Normativa o Viceconsejería de Políticas
Se elaborará y publicará un Decreto sobre autonomía de los - % de centros que aplican medidas de Curso 25/28
regulación Educativas. Viceconsejería de
centros escolares, con el objetivo de dotar a los centros de autonomía según el Decreto.
Administración y Servicios.
mayor capacidad de gestión en ámbitos clave como la - Evaluaciones de impacto realizadas.

1.2.1 Programa integral de apoyo y formación a equipos directivos Otras Dpto. Educación. - Se han elaborado y difundido los Curso 25/28
Viceconsejería de Políticas materiales de apoyo.
Este programa incluirá:
Educativas. Viceconsejería de
- % de equipos directivos que han
Desarrollo y difusión de recursos de apoyo Administración y Servicios.
recibido formación específica.
• Elaboración y actualización de una guía para la - % de centros con la figura de apoyo
elaboración y actualización de los Proyectos administrativo implementada
Educativos de Centro (PEC).

51
Objetivo específico Acción Tipo Responsable Indicadores de progreso Temporización

• Publicación de un Cuaderno para la Dirección, con un

cronograma de hitos clave como matriculación,
evaluación y programas educativos.

• Actualización de las herramientas informáticas de

gestión, acompañadas de formación específica para
su uso optimizado.

Fortalecimiento del liderazgo y la formación directiva

• Refuerzo de la formación en liderazgo y gestión para

directores y equipos directivos,

• Creación de redes de aprendizaje y comunidades de

práctica,

Mejoras en la estructura de apoyo a la dirección

• Implantación de la figura de apoyo administrativo en

los centros de educación infantil y primaria,
facilitando que los equipos directivos puedan
centrarse en la gestión pedagógica.

• Mejora de los canales de comunicación entre equipos

directivos y responsables territoriales para agilizar la
resolución de dudas y la gestión del día a día.

1.2.1 Despliegue integral, del Decreto 29/2023, de 28 de febrero, que Normativa o Dpto. Educación. - Se ha elaborado la orden que Curso 25/28
establece el marco regulador del acceso a la función directiva, su regulación Viceconsejería de Políticas desarrolla el marco regulador del
formación, evaluación, reconocimiento y cese en los centros Educativas. Dirección de acceso a la función directiva, su
públicos de enseñanza no universitaria asegurando que todos Centros y Planificación. formación, evaluación,
estos ámbitos estén coordinados y alineados con la mejora del reconocimiento y cese en los centros
sistema educativo. públicos de enseñanza no universitaria

Para ello, se desarrollarán las siguientes líneas de trabajo:

52
 Objetivo específico Acción Tipo Responsable Indicadores de progreso Temporización

-Mejora de la formación de equipos directivos - Se ha difundido la orden entre todos

los centros.
-Optimización de los procesos de selección, nombramiento,
cese y transición

-Implementación y seguimiento del nuevo modelo de

evaluación de la función directiva

-Despliegue efectivo del sistema de reconocimiento de la

función directiva

-Monitorización global del sistema de dirección escolar

• Creación de un sistema de seguimiento integral de

formación, selección, evaluación y reconocimiento.

• Uso de los datos de evaluación para ajustar formación

e incentivos.

• Medición del impacto de la función directiva en la

calidad de los centros y en los resultados académicos
del alumnado, en colaboración con las
universidades.

Nota: en color azul se destacan las acciones tractoras

↑ Índice

53
EJE 2: COMUNIDAD EDUCATIVA Y REDES DE COLABORACIÓN
¿A QUÉ NOS REFERIMOS?
La comunidad educativa está formada por el conjunto de personas que influyen y son influidas por un
determinado entorno educativo: el alumnado, las madres y los padres o los tutores y las tutoras legales y el
personal docente, así como por otras y otros profesionales de atención educativa que intervienen en el
proceso de enseñanza en el centro, por el personal de administración y servicios y por la representación
municipal.
Todas las personas de la comunidad educativa, cada una desde su posición y las funciones que le
corresponden, tienen una contribución valiosa que hacer para alcanzar unos objetivos que comparten en
relación con el proyecto educativo del centro y el desarrollo personal, familiar, sociocultural, académico y
profesional del alumnado.
Promover una cultura de la participación de alumnado, familias y agentes del entorno fomenta el
compromiso compartido de los diferentes agentes dentro y fuera de la comunidad educativa y contribuye
positivamente al éxito escolar.
¿CUÁL ES LA SITUACIÓN DE PARTIDA?
Aspectos positivos:

• Cada vez está más extendida la idea de comunidad educativa y el principio que orienta a poner en el
centro de la acción educativa al alumnado y su bienestar.

• En paralelo, se está promoviendo la dimensión crítica del papel del profesorado como agente social.
• En el marco del desarrollo del Pacto Educativo y de la reciente Ley 17/2023, de 21 de diciembre, de
Educación de la Comunidad Autónoma del País Vasco el Departamento de Educación ha promovido
diferentes espacios de encuentro y diálogo con los diferentes agentes que conforman la comunidad.
• Cada vez un mayor número de familias están interesadas en participar activamente de la comunidad
educativa y hay experiencias significativas de procesos de participación con familias.
• Un 75,3% de los centros educativos consultados dice contar con un procedimiento estructurado para
recoger las aportaciones de diferentes agentes de la comunidad educativa: encuestas, reuniones,
comisiones, etc. Así mismo, un 61,8% de los centros educativos consultados mantiene relaciones
estableces y planificadas con las asociaciones de familias.
• Han proliferado las “Gurasoeskolak”, que se suelen configurar para ofrecer información, formación
y orientaciones sobre las estrategias que promueven una mejora en la educación y desarrollo de sus
hijas e hijos.
• Han incrementado las experiencias de redes de colaboración con agentes distintos (con alumnado,
familias…) impulsadas por centros educativos que buscan fomentar un entorno de aprendizaje
cooperativo y apoyo mutuo. Entre ellas, destacan los planes de acogida para el alumnado que se
incorpora nuevo a los centros, que también incluye a las familias.
• A medida que ha aumentado la conciencia de la importancia del ecosistema al que pertenece cada
centro educativo ha tenido lugar una apertura paulatina de los centros educativos hacia los agentes

54
 comunitarios y, en consecuencia, un aumento de redes de relación beneficiosas para influir
positivamente en el contexto.
• El 55,3% de los centros consultados dice tener una comunicación bastante constante y activa con
diferentes agentes externos y están comprometidos en diferentes actividades de colaboración. Para
otro 6,7% la relación es más estrecha y estable y conlleva la cooperación en proyectos conjuntos a
largo plazo.

• Existen experiencias de colaboración entre centros que trabajan en la misma zona o tienen una
realidad similar. Ha crecido la apertura y disposición de los centros a compartir sus experiencias y a
participar en redes.

• También han crecido y se han fortalecido las redes entre profesionales y las experiencias de
coordinación y formación entre iguales. Con el paso del tiempo algunas redes informales se han
formalizado y otras se han ido trasformando para adaptarse y responder mejor a la necesidad para
la que surgieron.
• El sistema educativo vasco también ha fortalecido su capacidad de innovación a través de programas
específicos que garantizan mayor equidad y calidad educativa:
o Hedatze, que reorganiza los tiempos escolares en Secundaria para mejorar el rendimiento
académico y la convivencia.
o Bidelaguna, un programa de apoyo extraescolar dirigido a alumnado con dificultades de
aprendizaje y en situación de desventaja social.
o Eraldatzen, que ayuda a los centros a elaborar planes estratégicos de mejora, integrando
acciones para fomentar la participación de las familias, fortalecer la convivencia y
promover metodologías innovadoras.
• Se ha desarrollado normativa sobre los derechos y deberes del alumnado (Decreto 201/2008, 2 de
diciembre).

• Se ha avanzado en la colaboración y trabajo conjunto entre los servicios de apoyo e Inspección.

Áreas de mejora:

• Algunas redes entre diferentes agentes de la comunidad educativa no están lo suficientemente

actualizadas y presentan debilidades.

• Con la reconfiguración de los Berritzegunes en Eragingunes se han reducido algunos de los espacios
de encuentro y se ha perdido cierta proximidad al profesorado.
• Aunque se ha avanzado, sigue siendo necesario aumentar la coordinación entre los servicios de
apoyo a la educación e Inspección.

• Aunque se han ido dando pasos, aun no todos los centros educativos profundizan suficientemente
en el análisis que realizan sobre la realidad en la que están insertos (conocimiento de la comunidad
y de los agentes clave) para detectar tempranamente necesidades socioeducativas.
• Paralelamente se necesita mejorar en la relación con los agentes que hay en el entorno del centro
educativo. Por lo general, la coordinación entre los centros educativos y los servicios sociales,
servicios de salud y otros agentes que trabajan con el alumnado con necesidades especiales no está

55
 suficientemente sistematizada. La relación entre los ayuntamientos y los centros educativos
tampoco responde habitualmente a una planificación y carece de sistematización y seguimiento.
• La mayoría de los centros consultados se relacionan con el ayuntamiento a partir de necesidades
concretas, pero no de forma planificada y estable. Este tipo de relación más formalizada admite
tenerla un 35,5% de los centros.
• Aunque se han ido desarrollando múltiples experiencias, sigue siendo insuficiente el nivel de
participación de las familias y el alumnado en las decisiones del centro educativo. El alumnado no
siempre suele contar con espacios de reunión y decisión sobre las cuestiones que le afectan durante
su etapa académica. Preocupa cómo fomentar la participación del alumnado de secundaria en los
consejos escolares, comisiones… La participación de las familias es una preocupación ampliamente
compartida, especialmente porque se ve condicionada por factores como el nivel de renta o la clase
social, el origen cultural, etc.

• Las familias del alumnado en situación de vulnerabilidad necesitan más información, orientación y
acompañamiento específico y planificado, para asegurar que comprenden la organización y el
funcionamiento del centro, facilitar conexiones con los servicios comunitarios y generar confianza
con el centro educativo.

¿CUÁLES SON LOS OBJETIVOS A ALCANZAR Y LAS ÁREAS SOBRE LAS QUE TRABAJAR?
En coherencia con el compromiso de transformación de la Escuela Pública Vasca, en el eje 2 se plantean 2
objetivos generales y 5 específicos.

Objetivos generales Objetivos específicos

2.1. Involucrar activamente a toda la comunidad 2.1.1. Mejorar la comunicación interna y externa, adoptando un sistema
educativa en los Proyectos Educativos de los integral de relación, información y comunicación que involucre a toda la
Centros de la Escuela Pública Vasca, comunidad educativa.
asegurando un enfoque integral, inclusivo y
2.1.2 Fomentar la cultura de participación activa promoviendo la
participativo.
implicación del alumnado desde la educación infantil.

2.1.3 Fortalecer el trabajo conjunto entre familias y los centros

educativos, con especial atención a aquellas en situación de
vulnerabilidad, asegurando su acceso a información y orientación
adecuada.

2.2. Expandir y consolidar alianzas de colaboración 2.2.1 Desarrollar un marco de colaboración con las administraciones
dentro y fuera del sistema educativo, locales y otros sistemas (servicios sociales, sanitarios) y agentes para
promoviendo una visión compartida de los asegurar un enfoque comunitario integral.
objetivos educativos
2.2.2 Fomentar redes de colaboración entre centros educativos y con otros
agentes.

¿QUÉ ORIENTACIONES DEBEMOS TENER EN CUENTA PARA AVANZAR EN COHERENCIA CON

LOS OBJETIVOS?

Obj 2.1

56
Para conseguir involucrar activamente a toda la comunidad educativa en los proyectos educativos de los
centros, será necesario avanzar en torno a tres focos de trabajo. El primero se refiere a la mejora de la
comunicación interna y externa adoptando una visión de comunidad educativa amplia; el segundo y el
tercero se centran en promover la participación de dos agentes de esa comunidad educativa que son claves:
el alumnado y las familias.

En relación con mejorar la comunicación interna y externa, adoptando un sistema integral de relación, información
y comunicación que involucre a toda la comunidad educativa…

• Un proceso de transformación del sistema educativo que busca asegurar unas pautas de actuación
mínimas comunes para el conjunto de la Escuela Pública Vasca, hace imprescindible asegurar que la
comunicación entre los diferentes agentes de la comunidad educativa sea fluida y que puedan
intercambiar información de forma más ágil. El Departamento de Educación prevé poner en marcha
una estrategia integral de información y comunicación con el que ordenar y unificar los diferentes
canales de comunicación y aplicaciones existentes mejorando su accesibilidad y funcionalidad para
todas las personas implicadas.
• En el marco de esta estrategia se integrarán aquellos espacios de intercambio de herramientas,
experiencias y prácticas ya existentes y que se vayan creando en el futuro, con el fin de facilitar la
participación en los mismos, la sistematización del conocimiento generado y a la identificación de las
personas expertas.
• Cuando toda la comunidad educativa participa activamente en el diseño, ejecución y evaluación del
proyecto educativo del centro, se fomenta su implicación, compromiso y corresponsabilidad con el
proyecto. Esto contribuye a su vez a mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, fortaleciendo
el vínculo entre la escuela y la comunidad, y favorece un entorno educativo más cohesionado y
eficaz.

• Mejorar la comunicación del sistema educativo en su conjunto contribuirá positivamente en una

mayor transparencia y confianza y facilitará involucrar a la comunidad educativa en los Proyectos
Educativos de los Centros. Pero es importante que los centros educativos también redoblen sus
esfuerzos en mejorar sus canales de comunicación internos y en diseñar estrategias específicas para
facilitar su participación y colaboración más allá de la mera información.
• En este sentido, realizar encuestas al inicio de curso (dirigidas a familias y otros grupos de interés)
para identificar sus necesidades y motivaciones y compartirlas y contrastarlas con la AMPA puede
ser una buena forma de alinear sus expectativas con la planificación estratégica del centro.
• Para fortalecer las colaboraciones, también es útil que compartan de manera abierta las actividades
que realizan, no solo las actividades internas del centro, sino también los compromisos y las
colaboraciones establecidas con otros agentes.

• Es importante sistematizar reuniones entre el equipo directivo y los representantes de la AMPA para
tratar temas de interés pedagógico y vinculados a la organización y funcionamiento del centro, más
allá de la organización de fiestas o eventos clave.

• También es recomendable que los centros educativos asuman la responsabilidad de comunicar

internamente todas aquellas decisiones relevantes y cambios que se realicen en el proyecto

57
 educativo del centro. Por ejemplo, se pueden organizar reuniones informativas con el alumnado y
familias para revisar los avances y explicar los ajustes necesarios.
• Es clave integrar al personal no docente, como monitor de comedor o de actividades extraescolares,
en la estrategia de comunicación y formación de los centros educativos para que puedan vincularse
al plan educativo de centro.
• Así mismo, es recomendable revisar la actitud emocional a partir de la cual construimos las relaciones
con los diferentes grupos que conforman la comunidad educativa y reflexionar en torno a la
importancia de las figuras de referencia que se encargan de sostener esas relaciones. Los centros
educativos deben promover relaciones basadas en la escucha empática y el no juicio, tanto entre el
personal docente y alumnado o familias como entre las personas que conforman el equipo directivo
y el resto de profesionales del centro u otros agentes del entorno.

• A fin de impulsar estas relaciones el Departamento de Educación ha creado una Dirección específica
de Coordinación con las Familias y la Comunidad Educativa, entre cuyas funciones está la elaboración
de la red de agentes educativos para desarrollar una estrategia de coordinación y comunicación
efectiva con los mismos.

En relación con fomentar la cultura de participación activa promoviendo la implicación del alumnado desde la
educación infantil…

• Dotar al alumnado de las herramientas necesarias para afrontar los retos del mundo actual, como la
globalización, la digitalización y la sostenibilidad pasa por fomentar su participación en la toma de
decisiones y promover la colaboración en proyectos educativos. Además, no debe olvidarse que
niñas, niños y adolescentes tienen reconocido el derecho a ser escuchados en relación con aquellas
decisiones que tienen un impacto significativo en sus vidas y para hacerlo efectivo hay que darles voz
y voto en la toma de decisiones, promover su autonomía y responsabilidad, y reconocer sus intereses
y necesidades.
• Para fomentar su participación en la organización y gestión de la enseñanza desde las primeras
etapas, es fundamental que los centros educativos avancen hacia una cultura de la participación y
creen un entorno que valore y refuerce su protagonismo. Conviene que los centros cuiden los
espacios formales de participación del alumnado en el gobierno del centro, como el Consejo Escolar.
Se prevé modificar la normativa que regula esta estructura, favoreciendo medidas para que sean
verdaderamente representativos y la participación del alumnado sea efectiva. Por su parte, los
centros educativos tendrán que adaptar las dinámicas de estos espacios a la edad y etapa educativa
del alumnado participante, asegurando que, desde la educación infantil hasta la educación
secundaria, el alumnado pueda expresar su opinión.
• Es recomendable, además, que los centros educativos implementen otras vías o estructuras de
participación como buzones de sugerencias, encuestas periódicas o dinámicas grupales que permitan
conocer las necesidades, preocupaciones y propuestas del alumnado. Estos canales y herramientas
deben estar reflejadas en el Proyecto Educativo del Centro para garantizar que la participación del
alumnado es un objetivo claro y estratégico y deben revisarse y renovarse periódicamente para
adaptarlas a la realidad cambiante.

58
 • Para que la participación del alumnado sea efectiva, los centros deben prestar especial atención a
identificar los posibles obstáculos a la participación que pueden estar afectando a algunas personas
en relación con su identidad de género, orientación sexual, origen cultural o cualquier otra condición.

En relación con fortalecer el trabajo conjunto entre las familias y los centros educativos…

• Es importante asegurar que todas las familias conocen y comprenden el Proyecto Educativo de
Centro, el Proyecto de Dirección y los protocolos escolares desde el inicio del curso, utilizando
recursos como reuniones explicativas, talleres específicos y/o guías claras y accesibles. Cuando las
familias se acercan al centro educativo y participan activamente en la vida escolar es más fácil
conseguir la implicación del alumnado.

• Para cuidar y fortalecer la relación entre las familias y los centros educativos, es recomendable que
los centros desplieguen diferentes estrategias que promuevan la comunicación y colaboración. Por
ejemplo, facilitando otros espacios y canales de interacción regulares, más allá del Consejo Escolar
o el AMPA, donde las familias puedan compartir sus inquietudes, aportar ideas y participar en la
toma de decisiones.
• Entre otras herramientas, puede ser útil hacer uso de encuestas periódicamente. También es
importante diseñar espacios de encuentro estableciendo objetivos claros y límites bien definidos,
para ajustar expectativas. En todo caso, será clave procurar que los procesos de escucha sean
operativos y satisfactorios y ello requiere prestar atención a los momentos de devolución en los que
se ha de informar a las familias sobre los avances y resultados de las iniciativas en las que han
participado.
• Más allá de esta participación en relación con el funcionamiento del centro, hay que fomentar
también su participación en el proceso educativo de sus hijas e hijos, asegurando una interacción
fluida, bidireccional y continuada a lo largo del tiempo.
• Los centros educativos debieran realizar un esfuerzo adicional para incorporar a las dinámicas de
participación del centro a aquellas familias más ausentes. Por ejemplo, es recomendable planificar
reuniones en horarios conciliadores, combinar acciones de diferente tipo, utilizar un lenguaje claro y
adaptado a las características y necesidades de las diferentes familias, y emplear recursos que
favorezcan una comprensión adecuada de la información que se les hace llegar.

• Además, es fundamental buscar fórmulas innovadoras que posibiliten la participación de familias en

situación de vulnerabilidad y de orígenes diversos, promoviendo su empoderamiento. Esto puede
implicar la puesta en marcha de iniciativas adicionales, como el uso de traductores o mediadores
culturales, o la promoción de eventos y actividades orientadas a promover el diálogo intercultural,
facilitando la comunicación y el entendimiento mutuo.

• Por otro lado, es importante que se procure que, en los espacios formales de gobernanza, como el
Consejo Escolar, haya una representación de la diversidad de familias que forman parte de la
comunidad educativa del centro. Así mismo, los centros educativos deberán realizar un esfuerzo por
dotar a estas estructuras de mayor dinamismo y efectividad.
El éxito de estas estrategias dependerá de un compromiso conjunto entre centros educativos y familias,
asegurando que todas las voces sean escuchadas y que la comunidad educativa funcione de manera
integrada y colaborativa.

59
Obj 2.2 Para alcanzar el segundo objetivo, relativo a expandir y consolidar redes y alianzas de
colaboración, será necesario avanzar en relación con dos áreas de trabajo: la colaboración con las
administraciones locales y otros sistemas y agentes que trabajan en el ámbito comunitario; y la
colaboración con otros centros educativos y agentes educativos.

En relación con desarrollar un marco de colaboración con las administraciones locales y otros sistemas y agentes para
asegurar un enfoque comunitario integral…

• La complejidad de los desafíos de la sociedad actual y de las necesidades del alumnado requiere de
respuestas cada vez más integrales que integren intervenciones de diferentes disciplinas y sistemas.
Por eso es clave estrechar e intensificar las relaciones y la coordinación con otros agentes del entorno
local (asociaciones del tercer sector social, centros de salud, centros de promoción del empleo,
servicios sociales y otras áreas de los ayuntamientos, empresas, etc.), tanto en espacios internos
como externos a los centros educativos.
• Cuando otros sistemas y agentes colaboran con los centros educativos se fortalece su sentido de
pertenencia y compromiso con la Escuela Pública Vasca, facilitando una visión compartida de los
objetivos educativos. Estas alianzas pueden revertir también en un proyecto educativo del centro
más aterrizado en su realidad y contexto.
• De acuerdo con la Ley 17/2023, de 21 de diciembre, de Educación de la Comunidad Autónoma del
País Vasco las administraciones locales podrán constituir consejos educativos municipales en los que
participará el centro o los centros educativos del municipio y otras instituciones públicas o entidades
privadas con presencia en el municipio. Partiendo de la premisa de que educar a la ciudadanía es una
responsabilidad compartida, estos consejos educativos municipales tienen como finalidad configurar
e impulsar proyectos educativos comunitarios, creando sinergias en el uso de recursos públicos y
llevando a cabo acciones orientadas al bienestar y desarrollo del alumnado. Los programas, los
proyectos y las acciones impulsados por estos consejos promoverán la participación del conjunto de
la comunidad educativa, y fomentarán la conciliación entre la organización formal y no formal.
• En este u otros marcos, puede ser interesante explorar fórmulas de colaboración con aquellas
instituciones que, desde el ámbito local u otros, están promoviendo programas de parentalidad
positiva y crianza responsable.
• Es importantísimo tener en cuenta que niñas, niños y adolescentes pasan una parte muy importante
de su actividad diaria fuera de su horario escolar (mediodía, tarde, fin de semana, vacaciones…) y
que en esos otros espacios también pueden generarse aprendizajes relevantes de vida. Por eso, es
especialmente recomendable que los centros educativos intensifiquen su relación con los agentes
socializadores y educativos locales que operan fuera del sistema educativo reglado, tales como
grupos de tiempo libre educativo, clubs deportivos y otros. Convendría que los centros identificaran
en su entorno a estos agentes y mantuvieran un contacto estable con ellos para el desarrollo
cooperativo de programas socioeducativos, porque con ellos se puede redoblar el impacto de la
acción educativa y obtener importantes beneficios en términos de reducción de desigualdades.

En relación con fomentar redes de colaboración entre centros educativos y con otros agentes…

60
• Es esencial que los centros educativos de la red pública adopten una cultura de cooperación,
colaboración y apoyo mutuo. Es conveniente que los centros participen activamente en las redes de
intercambio y colaboración que el Departamento de Educación seguirá reforzando, para facilitar
espacios de encuentro regulares entre docentes y equipos directivos donde se compartan
experiencias, buenas prácticas, estrategias y soluciones a problemas comunes.
• El trabajo en red facilita el aprovechamiento de recursos y la posibilidad de generar nuevos proyectos
educativos que respondan a las necesidades locales de manera más eficaz. Así mismo, permite una
mejora continua del sistema educativo al promover el intercambio de ideas y la actualización de
metodologías de enseñanza, lo que beneficia directamente el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• El intercambio de experiencias entre centros es también, una oportunidad para que unos inspiren a
otros en el diseño de estrategias de participación del alumnado, familias u otros agentes de la
comunidad educativa.

• Por otro lado, se seguirá apostando por la colaboración entre el Departamento de Educación y las
facultades de educación de las universidades de la CAE para fortalecer la formación inicial y
permanente del profesorado y fomentar la investigación e innovación en el ámbito educativo.

61
¿QUÉ ACCIONES TRACTORAS Y OTRAS MEDIDAS SE PONDRÁN EN MARCHA PARA IMPULSAR EL ALCANCE DE LOS OBJETIVOS?
En relación con el segundo eje relativo a la comunidad se plantean 7 acciones tractoras y 2 medidas:

Objetivo específico Acción Tipo Responsable Indicadores de progreso Temporización

2.1.1 Puesta en marcha de la Dirección de Coordinación con las Familias Recursos y Dpto. Educación. - Se ha creado la dirección. Curso 25/28
y Comunidad Educativa. servicios Viceconsejería de Políticas - La Dirección desarrolla sus funciones.
Educativas. Dirección de
Coordinación con las Familias y
Comunidad Educativa
2.1.1 Desarrollo y difusión de una estrategia de comunicación integral Comunicación Dpto. Educación. - Se ha elaborado la estrategia. Curso 25/28
con la que ordenar los diferentes canales de comunicación que el Viceconsejería de Políticas - % de profesionales de la comunidad
Departamento de Educación tiene habilitados con los diferentes Educativas. Dirección de educativa que están muy o bastante
agentes de la comunidad educativa Coordinación con las Familias y satisfechos con la comunicación
Comunidad Educativa dentro del sistema educativo (más allá
del centro).
2.1.2 Modificación y difusión de la normativa que regula los consejos Normativa o Dpto. Educación. - Se ha elaborado la orden. Curso 25/28
escolares. regulación Viceconsejería de Políticas - Se ha difundido la norma.
Educativas.
2.1.2 Elaboración y difusión del Decreto del Consejo de la Escuela Normativa o Dpto. Educación. - Se ha elaborado el Decreto. Curso 25/28
Pública Vasca. regulación Viceconsejería de Políticas - Se ha difundido el Decreto.
Educativas. Dirección de
Coordinación con las Familias y
Comunidad Educativa.
2.1.3 Elaboración y difusión de una guía que facilite la comunicación Herramientas Dpto. Educación. - Se ha elaborado una guía. Curso 25/28
entre centros escolares y familias y/o tutoras y tutores legales, Viceconsejería de Políticas - Se ha difundido la guía.
prestando especial atención a las familias que tienen más Educativas. Dirección de
problemas de comunicación. Coordinación con las Familias y
Comunidad Educativa
2.2.1 Impulsar la colaboración entre centros escolares y ayuntamientos Planes y Dpto. Educación. - Se han realizado las acciones de Curso 25/28
mediante la puesta en marcha de consejos educativos Estrategias Viceconsejería de Políticas promoción previstas.
municipales. Educativas - % de municipios en los que se han
puesto en marcha Consejos
Educativos Municipales.
2.2.2 Diseño y difusión de un espacio único para visibilizar y compartir Comunicación Dpto. Educación. - Se ha diseñado el espacio. Curso 25/28
buenas prácticas entre centros educativos, unificando los Viceconsejería de - Se ha difundido el espacio.
diferentes espacios existentes. Administración y Servicios.

62
 Objetivo específico Acción Tipo Responsable Indicadores de progreso Temporización

Dirección de Infraestructuras,
Recursos y Tecnologías. EJIE
2.2.2 Refuerzo de las comunidades de práctica, redes de intercambio Redes Dpto. Educación. Servicios de - % de centros que participan en estas Curso 25/28
entre centros educativos y encuentros entre profesionales. apoyo a la educación redes.
- % de centros que están bastante o
muy satisfechos de los aprendizajes
conseguidos con su participación en
redes de colaboración con otros
centros y/o agentes educativos para el
intercambio de experiencias y buenas
prácticas.
2.2.2 Consolidación de un espacio estable de coordinación entre el Redes Dpto. Educación. - Se ha acordado una agenda de Curso 25/28
Dpto. de Educación y el Dpto. de Ciencia, Universidades e Viceconsejería de Políticas reuniones calendarizadas.
innovación (Facultades de educación) para aprovechar sinergias Educativas. Dpto. de Ciencia, - Nº de reuniones en el último año.
en la respuesta a las necesidades del sistema educativo. Universidades e Innovación
Nota: en color azul se destacan las acciones tractoras

↑ Índice

63
EJE 3: EUSKERA, PLURILINGÜISMO Y MULTICULTURALIDAD
¿A QUÉ NOS REFERIMOS?
La lengua es la base para la garantía de la calidad de la educación. Una lengua aporta las herramientas y
recursos necesarios para comprender la realidad, expresar el pensamiento y las emociones, razonar,
transmitir el conocimiento, ver y comprender el mundo y desarrollar habilidades sociales y
comunicativas para relacionarse con los demás. El desarrollo de la competencia lingüística favorece el
desarrollo del resto de competencias clave, por lo que está al servicio de otras áreas.

Especialmente, en el marco de la Escuela Pública Vasca, el euskera y la cultura vasca son también
instrumentos de identidad, expresión y convivencia. Promover la igualdad social de ambas lenguas
oficiales y la igualdad de oportunidades para el alumnado pasa por promover el bilingüismo sobre el
eje del euskera y, con ello, asegurar el uso habitual y normalizado del euskera como vehículo de
expresión en el conjunto de actividades escolares.

No obstante, en un mundo cada vez más interrelacionado, marcado por las tecnologías de la
información y la comunicación y la movilidad de las personas, conocer alguna de las denominadas
lenguas globales favorece el conocimiento mutuo de las personas, el intercambio de ideas y la
comprensión intercultural.

El plurilingüismo contribuye a adquirir un repertorio lingüístico que favorece el desarrollo de una

competencia comunicativa que es fruto de todos los conocimientos y experiencias lingüísticas, y de la
interacción de las diferentes lenguas entre sí (transferibilidad de los aprendizajes lingüísticos). Esto
coloca a la escuela en la perspectiva ineludible de conseguir ciudadanas y ciudadanos plurilingües, lo
que pasa por que tengan un conocimiento suficiente de al menos una lengua extranjera.

¿CUÁL ES LA SITUACIÓN DE PARTIDA?

Aspectos positivos:

• La situación del alumnado en relación con el aprendizaje y uso del euskera está adecuadamente
radiografiada por parte del Departamento de Educación. Los centros educativos comparten los
principales retos que esto supone para la Escuela Pública Vasca y se están poniendo medios
para hacerle frente y encontrar soluciones. Además, la implicación de los agentes educativos en
la consecución de este objetivo, por lo general, es alta.

• En los últimos años se han desplegado numerosos proyectos estratégicos para impulsar el
ámbito lingüístico en el currículum.
• El 54,5% de los centros educativos consultados cuenta con un proyecto lingüístico consensuado
por el claustro en el que se recogen las principales decisiones sobre la organización de los
objetivos lingüísticos y principios metodológicos. En la mayoría de estos casos (36,4%) el
profesorado de idiomas es el responsable de esta tarea en el centro, mientras que otros (18,1%)
tienen interiorizado que el aprendizaje de la lengua debe desarrollarse desde todas las
competencias, y así lo tienen recogido en el proyecto lingüístico.

• Se ha publicado la Estrategia de Lectura para el Sistema Educativo Vasco 2024–2027 con el

objetivo de formar lectores y lectoras competentes, estableciendo un marco común para todos

64
 los centros. Esta estrategia se articula en tres grandes ejes —aprender a leer, leer para aprender
y fomento del hábito lector— y contempla una visión integral del tratamiento de la lectura en
todas las etapas y áreas del currículo. Como parte de su desarrollo, el Departamento de
Educación ha impulsado herramientas clave como el ITT (Irakurketa Trebetasunak neurtzeko
Tresna) para la medición de destrezas lectoras, la plataforma digital e-irakurzaletasuna para
fomentar la lectura lúdica mediante la gamificación, y la integración de las bibliotecas escolares
como centros de recursos para el aprendizaje. Además, el acompañamiento del Berritzegune
Nagusia y la implicación de toda la comunidad educativa forman parte de una apuesta decidida
por consolidar el hábito lector, mejorar la comprensión lectora y garantizar la equidad en el
acceso a la cultura escrita.

• Desde el Departamento de Educación se están impulsando proyectos para promover la

competencia didáctica y metodológica del profesorado, tomando como eje el ámbito
lingüístico. Entre ellos, destacan la formación Elkarhitz y el programa Berbalapiko, para
transformar las prácticas pedagógicas y así mejorar la competencia comunicativa en euskera del
alumnado; el curso R900 de comunicación oral en euskera; el curso R400 de creación de material
didáctico en euskera; los Cursos H e I sobre didáctica en materia de euskera y estrategias de
fomento de la normalización del euskera en el centro educativo; la formación
Eleaniztasunerantz, para que el profesorado de las modalidades A y B desarrolle un tratamiento
integrado e integral de las lenguas y posibilite el desarrollo de la competencia comunicativa del
alumnado; y el programa Pluriliteracies sobre la alfabetización múltiple, para mejorar los
procesos de enseñanza y aprendizaje de las lenguas y de otras áreas que se ofrecen en inglés.

• También se cuenta con proyectos para fomentar la competencia lingüística y comunicativa del
profesorado. Entre los que se encuentran el curso R300, para reforzar la competencia en
euskera; la formación Eleaniztasunerantz B, para la mejora de la competencia del profesorado
en la comunicación en lengua extranjera; y la formación específica English for Better Teaching,
para la mejora de la competencia lingüística y de los procesos de enseñanza y aprendizaje del
inglés.
• Además, se han venido promoviendo proyectos para la normalización del euskera, la cultura
vasca y la educación sociolingüística en los centros educativos. Destacan la asesoría desde el
Berritzegune Nagusia a aquellos centros educativos que quieran abordar estas cuestiones en los
Proyectos Lingüísticos; los seminarios de normalización lingüística ULIBARRI, dirigidos al
profesorado responsable de los centros del Programa Ulibarri, para apoyar el desarrollo de los
planes de normalización del euskera existentes en los mismos; la convocatoria de subvenciones
NOLEGA para desarrollar actividades que refuercen el uso y el apego al euskera; el curso R600,
dirigido a docentes para abordar la cultura vasca en el currículo.
• Una de las apuestas con más penetración e impacto impulsada por el Departamento de
Educación son los proyectos destinados a la inclusión del alumnado recién llegado (ARI). EUSLE
se consagra como el programa de inmersión lingüística, cuyo objetivo es facilitar el proceso de
adquisición del euskera, al alumnado recién llegado a los niveles de 4º, 5º y 6º de Primaria y 1º
y 2º de Secundaria; y también otras lenguas de currículo en función del perfil y las necesidades.
A este programa se suma el profesorado capacitado como PRL (Programas de Refuerzo

65
 Lingüístico), para acompañar al alumnado que presente dificultades comunicativas importantes
en las lenguas oficiales y que requiera un plan de refuerzo lingüístico.
• El 42,7% de los centros consultados ha establecido líneas, prioridades y procedimientos de
enseñanza del euskera con alumnado recién llegado, así como el proceso de integración con
sus compañeros en sus aulas. Además, otro 16,3% de los centros dice que el conjunto del
profesorado está implicado en la respuesta al alumnado recién llegado.

• En un 41,9% de los centros educativos consultados dar a conocer y desarrollar la cultura vasca
es una prioridad en el centro y está integrada en el currículo y se trabaja a través de todas las
áreas. En algunos de ellos (17,8%) además se llevan a cabo iniciativas de promoción de la cultura
vasca implicando a la comunidad educativa más allá del centro educativo. Otro 37,2% de los
centros ha dado ya los primeros pasos para su integración curricular.

• El modelo D sigue consolidándose en la red pública como la opción mayoritaria. Esta tendencia
se extiende también al alumnado recién llegado, que cada vez en mayor medida se incorpora a
itinerarios de inmersión en euskera. La expansión del modelo D refuerza el principio de igualdad
de oportunidades al garantizar el acceso del conjunto del alumnado a la competencia plena en
las dos lenguas oficiales. Además, este avance se enmarca en un sistema en transformación, que
apuesta por la innovación metodológica y por integrar la enseñanza de lenguas con los objetivos
de inclusión social y equidad.

• En varios municipios se están consolidando relaciones de colaboración estables y fructíferas

entre los centros educativos y los servicios de euskera locales. Fruto de estos vínculos, se diseñan
y organizan conjuntamente propuestas para las convocatorias NOLEGA, actividades vinculadas
al fomento de la lectura, iniciativas sobre cultura vasca y talleres de sociolingüística, entre otras.
Estas sinergias contribuyen a fortalecer el ecosistema euskaldun y a ampliar las oportunidades
educativas y culturales del alumnado más allá del aula
Áreas de mejora:

• Actualmente, sigue existiendo un desequilibrio entre las dos lenguas oficiales de la CAE. Las
condiciones del entorno y la interacción social favorecen el uso del castellano, por lo que el
euskera sigue siendo una lengua minorizada.

• En los centros educativos de la CAE se experimenta una realidad diversa si se atiende al

conocimiento, uso y adhesión al euskera entre el profesorado. Aunque el
90 % del profesorado de la Escuela Pública Vasca cuenta con un perfil lingüístico requerido en
euskera, la adhesión a la lengua y el conocimiento de la cultura vasca resulta desigual
dependiendo de las personas y de la zona geográfica donde se ubique el centro. Mientras que
en unos centros el compromiso con el euskera parece visibilizarse tanto en las aulas como en
los espacios de intercambio comunicativo y relación entre los distintos profesionales de la
educación (pasillos, patios, salas de profesores…); en otros parece que suele tenderse al uso del
castellano.
• Aún hay que seguir asegurando en los centros educativos la transmisión del euskera y de la
cultura vasca como señas de identidad de la Escuela Pública Vasca, sin que ello suponga
desatender la convivencia y el conocimiento del resto de idiomas que están presentes en el

66
 currículo. Parece necesario explorar fórmulas para priorizar el euskera sin debilitar el valor y el
aprendizaje de las demás.
• Necesidad de un plan de formación del profesorado e implementación de la cultura vasca en
los proyectos lingüísticos como eje transversal del curriculum escolar.
• Entre el alumnado de una misma aula suelen convivir con frecuencia distintos niveles de
dominio del euskera (y en menor medida del castellano).

• Se está detectando una reducción generalizada en la competencia lingüístico-comunicativa del

alumnado en todas las etapas educativas. Aunque preocupa especialmente en la etapa de
Educación Infantil, donde se está dando un aumento en la dificultad del alumnado para
comunicarse oralmente tanto en euskera, como en castellano, como en otras lenguas. El
porcentaje de alumnado del modelo D no competente ni en euskera ni en castellano presenta
una tendencia al alza.

• El 22,7% de los centros educativos dispone de una Estrategia de Lectura coordinada del centro
con objetivos y directrices de intervención y el claustro ha recibido formación, si bien sólo el
4,9% ha incluido mecanismos de seguimiento.

• Existe una brecha en los resultados obtenidos en la competencia lingüística en euskera,

castellano e inglés entre el alumnado nativo y el de origen extranjero. La situación económica
de las familias parece condicionarlo también.

• Las evaluaciones diagnósticas muestran la necesidad de minorar el porcentaje de alumnado que

se encuentra en el nivel inicial, tanto en la competencia lingüística en euskera, como en la
competencia lingüística en castellano.
• Empieza a ser cada vez más frecuente que los alumnos aprendan lenguas extranjeras en el
ámbito extraescolar, en algunos casos, alcanzando niveles más altos en Bachillerato que los
propios docentes.
• La creciente incorporación de alumnado de origen extranjero a la Escuela Pública Vasca sigue
planteando retos vinculados con la inmersión lingüística en los centros educativos.

• La diversidad creciente de las familias y la dificultad bidireccional para implicarlas en las

dinámicas de los centros educativos, en ocasiones, por el desconocimiento tanto del euskera
como del castellano, supone un obstáculo en el trabajo conjunto en beneficio del alumnado.
• Los Proyectos Lingüísticos requieren de un diagnóstico lingüístico previo de las familias del
alumnado de cada centro educativo y de otros agentes comunitarios, pero parece poco
extendida esta práctica.
• Necesidad de profundizar en la capacitación lingüística de las familias en las lenguas oficiales y
facilitar herramientas lingüísticas para el entendimiento y uso de estas.

• Necesidad de liderazgo lingüístico en las direcciones de los centros educativos para la

elaboración y seguimiento de los Proyectos Lingüísticos.

• Los programas de inmersión lingüística que suelen plantearse en los centros educativos se
consideran de corto recorrido y convendría reforzarlos.

67
 • Se ha detectado la necesidad de estrechar alianzas entre los centros educativos y los servicios
del entorno vinculados al euskera, para poder reforzar su presencia, uso y nivel de conocimiento
en los centros.

• También se ha identificado la necesidad de reforzar la presencia y el uso del euskera en

espacios no formales vinculados al centro, como actividades extraescolares, transporte
colectivo y comedor.

• En el 43% de los centros educativos consultados en las actividades escolares y extraescolares

se trabaja ocasionalmente la diversidad cultural y las acciones sobre la multiculturalidad se
realizan de forma esporádica, pero no tienen mucha continuidad. Otro 12,1% no prioriza la
diversidad cultural en las actividades escolares y extraescolares.
• El 25,1% de los centros consultados trabajan las tres lenguas de forma independiente. Aunque
cuentan con un proyecto lingüístico, carecen de una visión unificada. Como resultado, la
enseñanza de las lenguas depende en gran medida de los criterios individuales de cada docente,
sin una perspectiva global compartida a nivel de centro. El porcentaje de centros que realizan
un tratamiento plurilingüe de las tres lenguas, impulsando especialmente el desarrollo del
euskera y lo recogen en el proyecto lingüístico del centro compartido por todo el profesorado
ronda el 18,6%.

¿CUÁLES SON LOS OBJETIVOS A ALCANZAR Y LAS ÁREAS SOBRE LAS QUE TRABAJAR?
En coherencia con el compromiso de transformación de la Escuela Pública Vasca, en el eje 3 se plantean
3 objetivos generales y 6 específicos.

Objetivos generales Objetivos específicos

3.1. Garantizar un nivel adecuado de la 3.1.1. Asegurar que el euskera sea la lengua vehicular de enseñanza en
competencia lingüística en euskera, todos los centros de la Escuela Pública Vasca, consolidando su uso en la
profundizar en su uso y promover la práctica pedagógica, en la vida escolar y como vehículo de transmisión
transmisión de la cultura vasca. de la cultura vasca tanto al alumnado como al profesorado.
3.1.2 Fomentar el aprendizaje, uso y adhesión al euskera por parte de
todas las figuras profesionales presentes en los centros educativos.
3.1.3 Reforzar la inmersión lingüística del alumnado, con especial
atención a la primera infancia y al alumnado de incorporación tardía,
mediante metodologías innovadoras y recursos específicos.
3.2. Desarrollar la competencia comunicativa y 3.2.1. Diseñar e implementar Proyectos Lingüísticos adaptados a la
lingüística de todo el alumnado desde una realidad sociolingüística de cada centro, garantizando que todo el
perspectiva integral y plurilingüe. alumnado desarrolle las competencias en las distintas lenguas
conforme a los niveles establecidos en la Ley de Educación Vasca
3.2.1 Impulsar el enfoque plurilingüe mediante estrategias
metodológicas que favorezcan la transferencia de aprendizajes entre
lenguas y refuercen el desarrollo de la competencia comunicativa en
distintos idiomas
.
3.3. Enriquecer el entorno escolar integrando la 3.3.1 Crear medidas específicas para responder a las necesidades
multiculturalidad como un factor de educativas, lingüísticas y culturales particulares del alumnado,
enriquecimiento social y personal para la asegurando su plena integración en la vida escolar.
comunidad educativa. 3.3.2 Desarrollar proyectos educativos que incorporen un enfoque
intercultural, promoviendo el reconocimiento de las personas y sus
culturas.

68
¿QUÉ ORIENTACIONES DEBEMOS TENER EN CUENTA PARA AVANZAR EN COHERENCIA
CON LOS OBJETIVOS?

Obj 3.1 Obj 3.1 Para conseguir un nivel adecuado de la competencia lingüística en euskera,
profundizar en su uso y promover la transmisión de la cultura vasca, será necesario avanzar en torno a
dos focos de trabajo. El primero se refiere a la adhesión y uso del euskera por parte de las y los
profesionales de los centros educativos y el segundo a la inmersión lingüística del alumnado y sus
familias reforzando las metodologías y los recursos utilizados en el proceso de enseñanza.

En relación con fomentar el aprendizaje, uso y adhesión al euskera por parte de todas las figuras profesionales
presentes en los centros educativos …

• En coherencia con los principios de la Escuela Pública Vasca y lo establecido en la Ley 17/2023,
el euskera debe ser la lengua vehicular del sistema educativo, consolidándose como lengua de
referencia en los centros educativos
• Para garantizar el compromiso con el aprendizaje del euskera y, en consecuencia, con su uso en
todos los espacios formales y no formales y actividades del centro educativo, a fin de servir como
ejemplo para potenciar el uso del euskera entre el alumnado, es importante que todas las figuras
profesionales cuenten con una capacitación lingüística en euskera.

• Para ello, el Departamento de Educación, ha creado el Instituto para el Aprendizaje del Euskera
y de las Lenguas cuya misión girará en torno a la capacitación al profesorado en lengua y
metodología, incluyendo la transmisión de la cultura vasca; análisis, propuestas e implantación
de certificaciones lingüísticas en el Sistema Educativo Vasco; Elaboración del currículo vasco y
materiales escolares; y, dinamización del uso del euskera en los centros educativos mediante
planes de normalización, promoción de actividades y programas de innovación.
• Asimismo, es recomendable que se establezcan criterios vinculados al perfil lingüístico para el
desarrollo de actividades complementarias, extraescolares, de ocio o de servicios, promoviendo
el uso del euskera en todos los ámbitos escolares. Relación y trabajo en conjunto entre los
centros y las instituciones locales. Además, es fundamental incidir en la importancia del uso del
euskera entre el profesorado y personal educativo en el centro.

• Formación para la mejora de la competencia lingüística del profesorado en las lenguas

curriculares (euskara, castellano e inglés) según las necesidades del profesorado: la
textualización escrita, la fluidez oral en contextos académicos.

En relación con reforzar la inmersión lingüística del alumnado, fortaleciendo las metodologías y los recursos
utilizados…

• La Escuela Pública Vasca debe garantizar que el euskera actúa como eje vertebrador de la calidad
educativa. Para reforzar la inmersión lingüística del alumnado, los centros educativos deben
contar con proyectos lingüísticos que ayuden a conseguir la adhesión al euskera de la comunidad
educativa en su conjunto y la dinamización de su uso en el ámbito escolar.

69
• Para que el aprendizaje del euskera y el interés por la cultura vasca sean una realidad en la
Escuela Pública Vasca, no debe limitarse al área o a la materia vinculada a la Lengua y Literatura
Vasca, sino ser un contenido curricular transversal que se inserte, por tanto, en todas las
disciplinas, de todas las etapas educativas. Todo el profesorado debe asumir la responsabilidad
de contribuir a la enseñanza y uso del euskera y al conocimiento la cultura vasca desde sus
respectivas áreas.

• También resulta necesario revisar la materia de Lengua y Literatura Vasca desde una perspectiva
metodológica actualizada, que priorice el desarrollo de la competencia comunicativa —tanto
oral como escrita— y que promueva prácticas de textualización y expresión significativas.
Asimismo, es recomendable revisar y diversificar el repertorio literario trabajado en el aula, para
asegurar que conecte con los intereses del alumnado y contribuya a reforzar tanto su
competencia lingüística como su vínculo emocional con la lengua y la cultura vascas.

• Es necesario revisar y fortalecer las metodologías y los recursos utilizados con el alumnado para
la enseñanza y uso del euskera. Partiendo de unos criterios comunes, que el Instituto para el
Aprendizaje del Euskera y de las Lenguas podrá establecer, cada centro educativo, dependiendo
de su enclave y realidad, deberá buscar las fórmulas más adecuadas y adaptarlas a las
necesidades de su contexto escolar y perfiles de alumnado.

• En el proceso de inmersión lingüística del alumnado, es importante incorporar también una

dimensión sociolingüística que permita desarrollar una conciencia crítica sobre el estatus del
euskera y su relación con otras lenguas del entorno. Fomentar en el alumnado la conciencia
sociolingüística, el reconocimiento de los prejuicios lingüísticos y el conocimiento de la realidad
sociolingüística vasca y global contribuirá a fortalecer su adhesión al euskera desde una
perspectiva reflexiva, informada y comprometida con la diversidad y la justicia lingüística.
• En particular, los centros educativos deben contribuir a sensibilizar y concienciar a las familias
sobre la importancia del conocimiento y uso del euskera y tratar de implicarlas en este
compromiso poniendo los medios necesarios a su alcance. Es recomendable invitarles a
participar en actividades y programas que refuercen la cultura vasca y el euskera como lengua
de comunicación familiar y comunitaria. Asimismo, se les podría facilitar el aprendizaje de la
lengua y su cultura en colaboración con HABE o a través de programas innovadores que
fomenten el uso del euskera y la integración social de las familias, favoreciendo así su
participación activa en la vida escolar y comunitaria.
• La lengua y la cultura se vinculan directamente con el plano más emocional de las personas. Por
eso, para que el euskera y la cultura vasca están presentes y sean valorados en todas las facetas
de la vida escolar y comunitaria, es recomendable explorar estrategias como la narración de
historias locales, actividades intergeneracionales o proyectos que resalten el valor de la lengua
como parte de la identidad personal y colectiva. En este sentido, puede ser interesante que los
centros educativos establezcan relaciones de colaboración con asociaciones culturales del
entorno, familias y figuras públicas que puedan actuar como referentes dando charlas, talleres
u otras actividades.
• También es importante fortalecer el vínculo entre lengua, cultura y tiempo libre, promoviendo
el uso del euskera en espacios de ocio, deporte y expresión creativa. En este sentido, resultan
especialmente valiosas iniciativas como los Euskal Girotze Barnetegiak, así como los programas

70
 de intercambio entre centros, las redes de colaboración en torno a proyectos educativos
vinculados al currículo, y las propuestas que fomentan la creación artística o cultural en euskera.
Este tipo de programas no solo refuerzan el uso del euskera en contextos significativos, sino que
también contribuyen a generar vínculos entre el alumnado y a consolidar una comunidad escolar
activa y cohesionada en torno a la lengua.
• Para reforzar de forma efectiva la inmersión lingüística del alumnado, es fundamental prestar
una atención específica tanto a la primera infancia como al alumnado de incorporación tardía,
ya que ambos colectivos requieren estrategias diferenciadas y recursos específicos. En el caso
de las edades tempranas, conviene diseñar programas específicos de inmersión lingüística que
incluyan formación continua al profesorado, implementación de nuevas prácticas pedagógicas
basadas en la interacción y el juego, así como mecanismos de seguimiento y evaluación de
dichas prácticas. El desarrollo lingüístico en los primeros años tiene un impacto decisivo sobre
la adquisición futura del euskera, por lo que estas medidas deben ser prioritarias.
• Del mismo modo, es necesario reforzar y diversificar los programas destinados al alumnado que
se incorpora tardíamente al sistema educativo sin competencia en euskera. Además del
programa EUSLE, deben contemplarse refuerzos lingüísticos sistemáticos dentro del horario
lectivo y actividades extraescolares inclusivas que ofrezcan oportunidades reales para la práctica
del euskera en contextos significativos. Todo ello debe estar orientado a favorecer no solo la
adquisición lingüística, sino también la integración social y emocional del alumnado.

Obj 3.2 Para conseguir el desarrollo de la competencia comunicativa y lingüística de todo el

alumnado desde un enfoque plurilingüe, será necesario avanzar en torno a dos focos de trabajo. El
primero se centra en asegurar la competencia lingüística como base de los procesos de enseñanza-
aprendizaje; mientras que el segundo hace referencia al desarrollo de Proyectos Lingüísticos adaptados
al entorno y al perfil sociolingüístico de cada centro educativo para gestionar la realidad plurilingüe.

En relación con cuidar la competencia lingüística, como base de los procesos de enseñanza-aprendizaje en todas
las etapas y materias educativas...

• Garantizar la adquisición por parte del alumnado de la competencia lingüística, se concreta

principalmente en la capacitación de todo el alumnado para la expresión y comprensión escrita
y para la comprensión y expresión oral tanto en euskera como en castellano. El currículum
recoge esta competencia como un aspecto clave, especialmente la comprensión lectora, ya que
ésta se convierte en la llave para acceder al resto de conocimientos, independientemente de la
materia. Mejorar el nivel de lectura/comprensión lectora ayuda en el desarrollo del lenguaje y,
en consecuencia, la capacidad del alumnado para aprender y comunicarse.

• Por este motivo, debe plantearse desde un enfoque integral que abarque todas las áreas,
materias y etapas educativas. El aprendizaje integrado de las lenguas exige un enfoque
metodológico compartido, no sólo entre el profesorado que imparte lenguas, sino también con
el resto del personal docente de otras materias, ya que también tienen la responsabilidad de
contribuir al desarrollo de la competencia lingüístico-comunicativa del alumnado.

• Debe guiarnos el objetivo de que el alumnado consiga comunicarse en euskera y castellano de

forma adecuada y eficaz en todos los ámbitos de la vida. Así mismo, en cuanto que el euskera

71
 es el idioma vehicular, es clave que en la Escuela Pública Vasca se priorice la correcta escritura y
comprensión lectora en euskera como base para el desarrollo académico y personal del
alumnado.
• En los centros educativos la Estrategia de Lectura debe ser uno de los ejes fundamentales del
proyecto educativo del centro con un doble objetivo: por un lado, fomentar entre el alumnado
el desarrollo de habilidades vinculadas con la comprensión lectora, que le permitan
desenvolverse con éxito en el plano académico y personal; y por otro lado, fomentar la afición
por la lectura, impulsando un hábito lector que acompañe al alumnado más allá de las aulas.

• En este sentido, se recomienda a los centros educativos idear actividades motivadoras,

significativas y contextualizadas de lectura y diseñar actividades que conecten con los intereses
del alumnado (por ejemplo, como lecturas digitales y colaborativas). También es importante
impulsar el uso de la biblioteca escolar, no solo como un espacio físico, sino como un núcleo
activo que fomente la interacción con la lectura y la creación de proyectos interdisciplinares.
Promover actividades como clubes de lectura, talleres literarios o encuentros con autores puede
ser muy efectivo para despertar el interés del alumnado por la lectura y consolidar sus
habilidades lingüísticas.

En relación con diseñar Proyectos Lingüísticos adaptados al perfil sociolingüístico de cada centro
educativo y su entorno y que ayuden a gestionar la realidad plurilingüe…

La Ley 17/2023, de 21 de diciembre, de Educación de la Comunidad Autónoma del País Vasco establece
que el Sistema Educativo Vasco se define como plurilingüe, articulado en torno al euskera, y se
estructura en dos lenguas oficiales, el euskera y el castellano, siendo el euskera la lengua propia, y al
menos una lengua extranjera. La caracterización del Sistema Educativo Vasco como plurilingüe implicará
al profesorado y al alumnado en el desarrollo de capacidades orientadas a una comunicación eficaz,
desde la multimodalidad, en al menos tres lenguas.

• En el Proyecto Lingüístico de Centro se plasma la planificación y el abordaje de todos los aspectos

relacionados con los procesos de enseñanza-aprendizaje y uso de las lenguas presentes en un
centro educativo, la programación didáctica para el desarrollo de la competencia lingüística y
las estrategias para la gestión de la diversidad lingüística (incluidas, en su caso, las acciones
específicas para atender al alumnado con necesidades lingüísticas particulares). Asimismo, el
Proyecto Lingüístico de Centro tiene en cuenta la planificación ligada a la normalización del
euskera y a la transmisión cultural vasca. Los Proyectos Lingüísticos deben integrarse
plenamente en el proyecto educativo del centro, vinculándose estrechamente con la Estrategia
de Lectura y con otros planes pedagógicos, asegurando una coherencia transversal en el
enfoque de las lenguas.
• Dicho proyecto debe responder tanto a las directrices comunes establecidas por la Escuela
Pública Vasca como a las características específicas de cada comunidad escolar. A partir de una
base común, cada centro educativo debe adaptar su proyecto lingüístico (y ser actualizado
periódicamente) al perfil sociolingüístico de su alumnado y tener en cuenta el contexto social en
el que se arraiga el centro.

72
 • Es fundamental reconocer el papel clave que desempeña el equipo directivo en el liderazgo
lingüístico del centro. Este liderazgo debe traducirse en el impulso del diagnóstico
sociolingüístico, la formulación de propuestas de mejora realistas y contextualizadas, y el
seguimiento sistemático del impacto de dichas medidas. Para ello, es recomendable dotar a las
direcciones de herramientas específicas y espacios de formación que les permitan asumir con
mayor claridad su responsabilidad en la planificación lingüística del centro.
• Asimismo, es necesario promover una cultura de evaluación en torno a la evolución de las
lenguas curriculares, que no se limite a los resultados, sino que fomente la reflexión crítica sobre
los procesos. Esta evaluación debe partir de un conocimiento profundo de la realidad
sociolingüística del alumnado, integrar el análisis compartido de los resultados de las
evaluaciones diagnósticas y abrir espacios de debate pedagógico en torno a los retos de la
enseñanza plurilingüe. Todo ello debe orientar procesos de innovación y mejora que impliquen
de forma activa al conjunto del claustro y favorezcan la coherencia del proyecto lingüístico.

• Para adaptar adecuadamente su proyecto, es recomendable que los centros educativos

elaboren un diagnóstico que atienda tanto a la diversidad lingüística del alumnado como a los
retos y oportunidades propios de su contexto social y cultural. Puede ser útil completar el
diagnóstico con aportaciones de diferentes agentes comunitarios y la administración local.

• Además de las dos lenguas cooficiales, en los centros además pueden estar presentes otros
idiomas curriculares y no curriculares que merecen ser atendidos. En el caso de los idiomas
curriculares, hay que cuidar la convivencia entre idiomas, propiciando la coordinación entre el
profesorado de los departamentos de las distintas lenguas, para propiciar un enfoque de
aprendizaje integral e integrado, que no minusvalore ninguna de las lenguas, sino que se sirvan
unas a otras como nutriente y refuerzo.
• En el caso de las lenguas no curriculares, se debe reconocer su presencia como una oportunidad
para enriquecer la comunidad educativa y fomentar el respeto por la diversidad lingüística y
cultural.
• En este camino, es interesante que los centros intercambien información sobre iniciativas
exitosas.

Obj 3.3 Para conseguir enriquecer el entorno escolar integrando la multiculturalidad, será
necesario avanzar en torno a dos focos de trabajo. El primero se centra en las medidas específicas para
atender las necesidades educativas, lingüísticas y culturales del alumnado y el segundo, se refiere a
impulsar proyectos educativos que promuevan el reconocimiento de las personas y sus culturas.

En relación con impulsar medidas específicas para responder a las necesidades educativas, lingüísticas y
culturales particulares del alumnado, asegurando su plena integración en la vida escolar …

• La gestión de la realidad multicultural y la diversidad lingüística es uno de los retos que

comparten muchos centros. Para facilitar la gestión de la realidad plurilingüe y la convivencia
lingüística es recomendable que cada centro educativo incorpore en el Proyecto Lingüístico un
apartado que ponga en valor todas las lenguas presentes en la comunidad educativa
(curriculares y no curriculares) y promueva acciones orientadas a conseguir una convivencia
enriquecedora entre ellas. Así mismo, en aquellos casos en los que se identifiquen barreras
lingüísticas significativas se recogerán expresamente en el Proyecto Lingüístico medidas

73
 específicas de apoyo orientadas a abordar las dificultades que este hecho puede representar en
la intervención que pudiera hacerse con el alumnado.
• En este sentido, se podría contemplar el uso de servicios de traducción y mediación lingüística
para garantizar la comunicación efectiva entre estas familias y el centro educativo o la puesta
en marcha de experiencias como la de “familia embajadora”, donde se pone en conexión a
familias del mismo origen (por ejemplo, una integrada en la dinámica escolar y la otra recién
llegada) para que puedan servir de apoyo en el proceso.
• También es necesario que los centros educativos diseñen planes de acogida e integración,
basados en las pautas generales ofrecidas por el Departamento de Educación, pero adaptados
a las necesidades de cada contexto.
• En el caso del alumnado y familias recién incorporadas al sistema educativo que no dominan
ninguno de los dos idiomas cooficiales presentes en la Escuela Pública Vasca, es necesario
realizar un análisis que considere en qué momento vital, lingüístico y pedagógico se incorpora
la familia y, sobre todo, la o el estudiante. Con ello se podrá realizar una planificación de su
itinerario de integración en las dinámicas del centro lo más sistematizada posible que garantice
una acogida adecuada. Es recomendable que al diseñar el plan de acogida se contemple una
atención inicial en la lengua propia de la familia.

• Después, será necesario desplegar el itinerario lingüístico y pedagógico específico para la o el

alumno, teniendo en cuenta que primero requerirá de un proceso de inmersión y, luego, otro
de refuerzo. Para ello, los centros educativos podrán seguir contando con programas de apoyo
como EUSLE, el cual se prevé reforzar tanto en Primaria como en Secundaria.
• Para lograr la plena integración del alumnado de origen diverso en la vida escolar es clave que
el profesorado y el personal educativo de los centros reciba formación específica en esta materia
y también, que los centros desplieguen acciones de coordinación con las AMPAs y otras
entidades del entorno que puedan colaborar en el trabajo de integración de las familias.
• Asegurar la comprensión de la o el estudiante y sus familias en contextos educativos y
relacionales: uso de las tecnologías del lenguaje, adecuación lingüística de los dispositivos
didácticos, metodologías innovadoras en relación al aprendizaje de lenguas en entornos
multilingüísticos y culturales.

En relación con desarrollar proyectos educativos que incorporen el enfoque de la intercultural, promoviendo
el reconocimiento de las personas y sus culturas…

• De acuerdo con la Ley 17/2023, de 21 de diciembre, de Educación de la Comunidad Autónoma

del País Vasco, es responsabilidad de toda la comunidad educativa ayudar al alumnado en su
desarrollo como personas que desarrollen un perfil plurilingüe de forma que se integren en un
mundo global y multicultural. Personas que al tiempo que se comprometen con el uso activo del
euskera cultiven también su curiosidad y motivación por conocer otras lenguas y culturas.
• En este marco, es conveniente que los centros educativos diseñen e implementen proyectos
educativos que integren la multiculturalidad en los contenidos curriculares, fomentando el
respeto, la inclusión y el conocimiento de las personas y sus culturas. Es importante adoptar un
enfoque transversal que impregne tanto el currículo como la organización escolar, por ejemplo,

74
 adaptando los contenidos de asignaturas, o integrando actividades y debates en el aula sobre el
respeto a la diversidad y la prevención de prejuicios y estereotipos.
• Además, es recomendable que los centros educativos promuevan y se involucren en proyectos
educativos fuera del aula que favorezcan los espacios de diálogo y aprendizaje intercultural y
que incluyan a las familias y a la comunidad educativa, favoreciendo el entendimiento mutuo y
la convivencia. Entre las acciones que los centros educativos pueden desarrollar cabe mencionar
las iniciativas que visibilizan y valoran las lenguas del alumnado y sus familias; las actividades de
intercambio lingüístico; los talleres de idiomas extracurriculares; etc.

75
¿QUÉ ACCIONES TRACTORAS Y OTRAS MEDIDAS SE PONDRÁN EN MARCHA PARA IMPULSAR EL ALCANCE DE LOS OBJETIVOS?

En relación con el tercer eje relativo al euskera, plurilingüismo y multiculturalidad se plantean 3 acciones tractoras y 11 medidas:

Objetivo
Acción Tipo Responsable Indicadores de progreso Temporización
específico

Formación lingüística y cultural para personal - Nº de profesionales beneficiarios. - %

3.1.1 y Recursos y Instituto para el Aprendizaje
docente y no docente, impulsando la capacitación en de personal que mejora su Curso 25/28
3.1.2 servicios del Euskera y de las Lenguas...
euskera y la transmisión de la cultura vasca. acreditación en euskera.

- Instituto en funcionamiento. -
3.1.1 y Consolidación y puesta en marcha del Instituto para Infraestructura
Dpto. Educación. Actividades desarrolladas por el Curso 25/28
3.1.2 el Aprendizaje del Euskera y de las Lenguas. institucional
Instituto.

Desarrollo, implementación y evaluación de los

- Nº de centros con Proyectos
Proyectos Lingüísticos en los centros educativos,
3.1.1 y Normativa y Instituto para el Aprendizaje Lingüísticos implementados y
asegurando su adaptación al contexto Curso 25/28
3.2.2 regulación del Euskera y de las Lenguas. evaluados. - % de centros que aplican
sociolingüístico y su alineación con lo establecido en
un enfoque integral y plurilingüe.
la Ley de Educación

Reforzamiento del programa de inmersión lingüística - Nº de alumnado beneficiario. -

Instituto para el Aprendizaje
3.1.2 EUSLE, ampliando su duración y alcance en Primaria, Programas Impacto en la adquisición del euskera Curso 25/28
del Euskera y de las Lenguas.
Secundaria en alumnado de incorporación tardía.

- % de centros que participan. - % de

Formación para el diseño e implementación de la Dpto. Educación. Servicios de
3.2.1 Formación centros con Estrategia de Lectura Curso 25/28
Estrategia de Lectura en los centros educativos. apoyo a la educación.
implementada.

Formación sobre la competencia comunicativa desde Dpto. Educación. - % de centros participantes. - Nº de

3.2.2 Formación Viceconsejería de Políticas alumnado beneficiario. Curso 25/28
una perspectiva integral y plurilingüe.
Educativas. Dirección de

76
Objetivo
Acción Tipo Responsable Indicadores de progreso Temporización
específico

Aprendizaje e Innovación
Educativa.

Diseño e implementación de un Marco Integral

- Creación del Marco Integral
Plurilingüe para el Sistema Educativo Vasco,
Normativa y Instituto para el Aprendizaje Plurilingüe. - Publicación y difusión de
3.3.2 incluyendo la regulación de criterios comunes en la Curso 25/28
regulación del Euskera y de las Lenguas. criterios comunes de evaluación
evaluación de la competencia lingüística en euskera
lingüística.
del alumnado.

Nota: en color azul se destacan las acciones tractoras

↑ Índice

77
EJE 4: PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
¿A QUÉ NOS REFERIMOS?
El nuevo paradigma educativo, en coherencia con las recomendaciones a nivel europeo, incluye un
modelo competencial integrado de competencias clave y específicas37. La Escuela Pública Vasca busca
que todo el alumnado alcance unos objetivos o logros al finalizar cada etapa definidos a partir de un
nivel mínimo de adquisición de las competencias clave y que le va a facilitar desarrollar con éxito su
proyecto de vida: el perfil de salida.
El currículo es el instrumento normativo y prescriptivo que sienta las bases para el diseño de procesos
de enseñanza-aprendizaje, que propicien aprendizajes significativos y funcionales a todo el alumnado
en igualdad de oportunidades, minimizando las barreras, para lograr una inclusión y participación
efectivas. Unos aprendizajes que permitan al alumnado aplicar los conocimientos, competencias y
valores adquiridos en contextos diferentes, que posibiliten que lo que aprenden perdure a lo largo del
tiempo y resuelva problemas en situaciones reales.
Las metodologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje y los espacios escolares (entornos
presenciales y digitales) son objeto de reflexión y transformación. En este sentido, los nuevos materiales
y recursos didácticos que se diseñen deberán facilitar los aprendizajes y acompañar los cambios
metodológicos; así como ser coherentes con el modelo educativo y responder a principios de equidad,
inclusión y cohesión social.

¿CUÁL ES LA SITUACIÓN DE PARTIDA?

Aspectos positivos:
• Se han publicado los nuevos decretos curriculares de Infantil, Educación Básica y Bachillerato,
realizados de manera colaborativa entre el profesorado, los servicios de apoyo y la inspección
educativa. La articulación en el planteamiento y en los objetivos de las distintas etapas
educativas garantiza la continuidad coherente del currículum.

• Para reforzar la implementación del currículum en los centros educativos, desde el

Departamento de Educación se han publicado guías para la elaboración de programaciones
didácticas y situaciones de aprendizaje, al amparo de los decretos curriculares: Infantil, Primaria,
Secundaria y Bachillerato.

• El 64,5% de los centros consultados ha comenzado a integrar el desarrollo de competencias del

alumnado y el perfil de salida en su práctica diaria.
• Los centros educativos están transformando los procesos de enseñanza-aprendizaje, para que
sean cada vez más relevantes y se conecten con la realidad del alumnado, fomentando así su
interés y motivación. La innovación educativa se está impulsando como motor de cambio y
mejora, promoviendo la experimentación y la adopción de nuevas metodologías y enfoques
pedagógicos. La más destacada, la creación de la figura de la persona responsable de innovación
(BeA) en los centros educativos.

37Puede consultarse relación de competencias en el Decreto regulador del currículo. DECRETO 77/2023, de 30 de mayo, de establecimiento
del currículo de Educación Básica e implantación en la Comunidad Autónoma de Euskadi

78
 • El enfoque competencial, el énfasis en la personalización del aprendizaje y la evaluación
formativa (algunas de las claves del currículum) se están asimilando e implementando
satisfactoriamente en los centros educativos.

• La diversidad en los centros educativos se valora como un elemento clave para el

enriquecimiento del proceso educativo, por lo que se ha avanzado en la respuesta específica al
alumnado, reconociendo sus diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje.

• 40 centros educativos pertenecientes a la Escuela Pública Vasca han impulsado ya los espacios
avanzados para el aprendizaje impacto (IKASLAB).
• Los centros educativos muestran un compromiso firme con el fortalecimiento de la Escuela
Pública Vasca y también es mayoritaria la implicación del claustro para coordinarse y colaborar
en la misma dirección.

Áreas de mejora:
• Aunque muchos otros han comenzado a dar pasos en esta dirección, actualmente el porcentaje
de centros educativos consultados que ha integrado firmemente el desarrollo de las
competencias y el perfil de salida en su práctica educativa ronda el 23,8% (centros en los que
las competencias clave están claramente definidas y se integran en el currículo y en la práctica
diaria; las actividades y evaluaciones están alineadas con el perfil de salida y se aplican de forma
estable; y se realiza un seguimiento regular y sistemático del progreso del alumnado en relación
con las competencias clave).
• Se requiere un impulso para culminar el cambio de paradigma en los procesos de enseñanza.
Aún parece que existe demasiada presencia del enfoque pedagógico centrado en el profesorado,
sobre todo en Secundaria y se echa en falta que el alumnado adquiera mayor protagonismo en
el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• En general, los espacios, los materiales y las metodologías deben ser revisados y actualizados.
Se percibe que la organización actual por seminarios-materia del profesorado de Secundaria
supone una barrera para la implementación del nuevo modelo pedagógico y no parece estar
respondiendo a las necesidades del alumnado ni propiciando la colaboración entre docentes de
distintas asignaturas.
• Sobre todo, en los centros de Secundaria se detecta cierta falta de espacio en algunos centros
para acoger el cambio de paradigma, ya que en algunos casos el incremento de estudiantes ha
conllevado la pérdida de zonas destinadas al uso común.
• El profesorado requiere de un mayor conocimiento para la aplicación del DUA en los centros
educativos, de cara a garantizar que el diseño de los procesos de enseñanza-aprendizaje, los
materiales y los espacios sean accesibles y respondan a las necesidades de todo el alumnado,
fomentando así la inclusión y la equidad.

• Se detecta una necesidad de sistematizar y cuidar el proceso de transición entre las distintas
etapas educativas y que no se reduzca a la voluntad de cada centro, ni a una intervención
puntual al principio o al final de curso. En los centros educativos que cuentan con distintas
etapas también se percibe insuficiente coordinación y trasvase de información. Aunque muchos
centros realizan reuniones con los centros de origen/destino del alumnado para facilitar el

79
 cambio entre etapas, sólo el 19% mantiene una relación sistemáticamente consolidada con
estos centros, tratando de ajustar los currículos.
• Se detecta que hay que fortalecer los mecanismos para que la comunidad educativa, incluyendo
a las familias y otros actores sociales, se sienta más parte activa del proceso de enseñanza-
aprendizaje del alumnado. También se ve la necesidad de fomentar una mayor coordinación y
colaboración con otros agentes educativos para asegurar la coherencia y la eficacia de las
acciones.

¿CUÁLES SON LOS OBJETIVOS A ALCANZAR Y LAS ÁREAS SOBRE LAS QUE TRABAJAR?
En coherencia con el compromiso de transformación de la Escuela Pública Vasca, en el eje 4 se plantean
1 objetivo general y 3 específicos.

Objetivos generales Objetivos específicos

4.1. Garantizar un aprendizaje significativo y 4.1.1. Reforzar e implementar metodologías activas y estrategias
competencial del alumnado, basado en didácticas innovadoras, promoviendo espacios de aprendizaje
planteamientos inclusivos y metodologías flexibles, polivalentes y adaptados a la enseñanza por competencias
innovadoras, que les permitan afrontar con
4.1.2. Diseñar y consolidar mecanismos de participación activa del
éxito su desarrollo personal, académico y
alumnado en su propio proceso de aprendizaje, asegurando su
profesional en un contexto de aprendizaje
implicación en el diseño, desarrollo y evaluación del mismo.
permanente
4.1.3. Fortalecer la coordinación pedagógica y curricular entre los
centros educativos de un mismo itinerario, garantizando transiciones
fluidas entre etapas, coherencia metodológica y acompañamiento del
alumnado en su trayectoria educativa.

¿QUÉ ORIENTACIONES DEBEMOS TENER EN CUENTA PARA AVANZAR EN COHERENCIA

CON LOS OBJETIVOS?

Obj 4.1 Para garantizar un aprendizaje significativo del alumnado en las competencias clave y
específicas, será necesario garantizar oportunidades educativas de calidad avanzando en torno a tres
focos de trabajo. El primero, hace referencia a las metodologías activas y a una apuesta por los espacios
educativos flexibles, versátiles y transversales para el aprendizaje; el segundo, se centra en los
mecanismos que posibiliten la participación proactiva del alumnado en su propio proceso de
aprendizaje; mientras que el tercero se refiere a la continuidad en el tránsito entre etapas educativas.

En relación con reforzar las metodologías activas e implementar espacios escolares y educativos flexibles,
versátiles y transversales para el aprendizaje…

• Uno de los principales objetivos del currículum actual es garantizar el aprendizaje significativo,
es decir, aquel que permita al alumnado comprender el conocimiento, para hacer transferencias
y aplicarlo a situaciones reales. Por este motivo, la programación didáctica (la planificación
sistematizada de los procesos de enseñanza-aprendizaje) debe ir más allá de la apuesta por la
memorización. Los procesos de enseñanza-aprendizaje deben expandirse a través del
despliegue de las denominadas como metodologías activas, que permiten implementar

80
 estrategias y actividades innovadoras en el aula, promoviendo la participación, la colaboración
y el trabajo en equipo, la competencia comunicativa, el pensamiento crítico, la autonomía....
• Para poder desarrollar dichas competencias y habilidades, es importante que los centros
empleen metodologías activas respaldadas por evidencias científicas. También es necesario
formar al personal docente en el uso de estas metodologías activas, así como poner a su
disposición materiales didácticos que se adapten a ellas. Se les debe proporcionar conocimientos
y herramientas para que puedan aplicar estos elementos de forma transversal en el despliegue
curricular en el aula. En este camino, podrán apoyarse tanto en los servicios de apoyo a la
educación con en la inspección del Sistema Educativo.
• En la medida en que los procesos de enseñanza-aprendizaje se transforman para adaptarse a
los nuevos retos, en consecuencia, también deben transformarse los espacios de los centros
educativos, para convertirse en espacios estimulantes que prioricen el aprendizaje significativo
y el desarrollo de competencias clave. Se debe apostar por espacios que sean flexibles, versátiles
y transversales y más allá de su disposición arquitectónica (modulares, abiertas, con mobiliario
ligero y movible…) garantice que el alumnado encuentre las condiciones adecuadas para su
desarrollo personal y académico (en términos de inclusión, igualdad, accesibilidad…).

• A nivel de aula, se deben promover clases dinámicas que integren el trabajo en proyectos
interdisciplinares, el aprendizaje basado en el pensamiento crítico, la creatividad y la
colaboración. Igualmente, los centros deben priorizar la realización de un mayor número de
actividades complementarias que enriquezcan el aprendizaje y favorezcan el desarrollo integral
del alumnado. Entre otras, podrán adoptarse metodologías tales como la investigación y trabajo
en equipo, el aprendizaje entre iguales, el trabajo por proyectos, la resolución de retos, el
trabajo a través de actividades auténticas focalizadas en situaciones reales...
• Así mismo, es esencial que los centros educativos ajusten los contenidos curriculares a un ritmo
adecuado, evitando que una carga académica excesiva impida al alumnado disfrutar de
suficiente tiempo libre.

En relación con disponer de mecanismos que permitan la participación proactiva del alumnado en el diseño,
desarrollo y evaluación de su propio aprendizaje…

• En el nuevo paradigma educativo, el alumnado cobra un papel fundamental como protagonista

de sus propios procesos de aprendizaje, es un agente activo en la adquisición de competencias
y en su desarrollo integral (cognitivo, emocional, afectivo, social…). Se trata de estimular y
desarrollar sus capacidades, fomentar su iniciativa y autonomía y, el esfuerzo y sobre todo, de
hacerle responsable de sus propias decisiones.
• Para que este enfoque sea integral, desde los centros educativos debe promoverse la
implicación y la participación proactiva del alumnado desde edades tempranas en el diseño,
desarrollo y evaluación de estos procesos, algo que podrá contribuir a aumentar su motivación.
Esto significa tomar en cuenta su opinión en relación con las opciones metodológicas, tipología
de proyectos, elección de temas, recursos utilizados, identificación de los criterios de evaluación,
etc.

81
 • Conseguirlo pasa también por crear un clima de confianza y respeto en el aula, donde el
alumnado se sienta seguro para poder expresar sus ideas, propuestas, opiniones y dudas.
Además, hay que tener en cuenta las diferentes necesidades y ritmos de cada estudiante,
garantizando entornos, metodologías y recursos accesibles y que respondan a la diversidad
presente en el aula, asegurando que se ponen medios para remover los diferentes obstáculos
que pueden afectar a la participación en relación con la edad, el sexo, el recorrido y experiencia
previa, el origen cultural, etc.
• Las familias también deben contribuir y corresponsabilizarse, de forma colaborativa con los
centros y el resto de agentes educativos, en el proceso de adquisición de las competencias
básicas educativas, sociales y lingüísticas por parte del alumnado para su maduración personal
e intelectual. Por eso, es fundamental que los centros educativos cuiden la relación con las
familias y orienten y fomenten su participación en el proceso educativo de sus hijas e hijos, más
allá de fomentar su participación en el funcionamiento del centro. La nueva Dirección de
Coordinación con las Familias y Comunidad Educativa del Departamento de Educación podrá
apoyar a los centros en esta labor.

En relación con fortalecer la coordinación entre los centros educativos del mismo itinerario para garantizar
transiciones fluidas entre etapas asegurando la coherencia pedagógica, la continuidad de los aprendizajes y el
acompañamiento del alumnado en su trayectoria educativa…

• El itinerario educativo formal es un continuo de etapas (Infantil, Primaria, Secundaria y

Bachillerato), determinadas por el momento evolutivo y por los intereses y las necesidades de
la o el alumno, donde se van marcando los objetivos que ha de ir superando. Las estrategias de
enseñanza-aprendizaje concretas diseñadas en relación con las necesidades y características de
cada etapa (contenidos, metodologías, evaluación…) deben articularse adecuadamente entre sí
en la concreción curricular recogida en el proyecto educativo del centro, que es la guía de
referencia para toda la comunidad educativa. Es importante que los centros activen espacios
regulares de coordinación entre los equipos directivos y docentes de las distintas etapas
educativas, con el objetivo de alinear los contenidos curriculares, las metodologías pedagógicas
y la evaluación para facilitar un tránsito adecuado entre etapas en términos de coherencia
educativa.

• Aunque el currículum establece el marco a desplegar en y para cada etapa educativa, los centros
educativos disponen de autonomía pedagógica para su concreción. Por eso, las transiciones
entre etapas son momentos delicados a los que conviene prestar atención, especialmente
cuando se cambia de centro entre Educación Infantil y Educación Básica, y entre ésta y la
Educación Postobligatoria
• Es clave que se contemplen y se sistematicen procedimientos de coordinación entre centros de
origen/destino garantizando unos mínimos en todos los centros de la Escuela Pública Vasca.
Sistematizar estos procesos va a contribuir a que los tránsitos sean más fluidos y a mantener
coherencia en la atención a las necesidades de cada estudiante, sobre todo en aquellos casos de
personas que presentan necesidades especiales de apoyo educativo.

• Para favorecer la continuidad durante todo el itinerario educativo, minimizando el impacto de

las transiciones, sería conveniente implementar programas de orientación especializados y, en

82
 el caso necesario, personalizados, para acompañar al alumnado en su trayectoria, brindándoles
no sólo el apoyo académico necesario, sino también emocional. El profesorado consultor u
orientador tendrá un papel clave en ello.
• Así mismo, es recomendable que los centros educativos planifiquen acciones de preparación
para el alumnado saliente y de acogida para el alumnado entrante tales como realizar visitas y
actividades conjuntas intercentros. En el diseño de estas acciones, es recomendable contar con
la participación activa del alumnado.
• También se debe prestar especial atención a la participación de las familias en momentos clave
como las transiciones escolares (especialmente al inicio de curso), para escuchar sus
inquietudes, anticiparse a sus necesidades y facilitar la integración del alumnado en la dinámica
del centro.

83
¿QUÉ ACCIONES TRACTORAS Y OTRAS MEDIDAS SE PONDRÁN EN MARCHA PARA IMPULSAR EL ALCANCE DE LOS OBJETIVOS?

En relación con el cuarto eje relativo al proceso de enseñanza-aprendizaje se plantean 3 acciones tractoras y 3 medidas:

Objetivo específico Acción Tipo Responsable Indicadores de progreso Temporización

4.1.1 Diseño y difusión de una guía para reforzar Normativa o regulación Dpto. Educación. - Se ha elaborado la guía. Curso 25/28
las tutorías individuales en horario lectivo. Viceconsejería de Políticas - Se ha difundido la guía
Educativas. Servicios de apoyo
a la educación.
4.1.1 Diseño e implementación de una guía para Normativa o regulación Dpto. Educación. - Se ha elaborado la guía. Curso 25/28
implantar la tutoría y co-docencia Viceconsejería de Políticas - Se ha difundido la guía
compartida en toda la educación obligatoria Educativas.
4.1.2 Formación al profesorado sobre Formación Dpto. Educación. Servicios de - Nº de profesionales que reciben esta Curso 25/28
metodologías innovadoras, técnicas de apoyo a la educación formación.
enseñanza y estrategias de evaluación - % de profesionales que perciben
competencial. haber adquirido un aprendizaje
significativo con la formación.
4.1.2 Elaboración de un marco para el aprendizaje Programas Dpto. Educación. - Se ha creado el programa. Curso 25/28
basado en ámbitos en el primer ciclo de Viceconsejería de Políticas
ESO. Educativas.
4.1.2 Elaboración y difusión de una guía para la Herramientas Dpto. Educación. Servicios de - Se ha elaborado la guía. Curso 25/28
elaboración de programaciones y apoyo a la educación - Se ha difundido la guía.
situaciones de aprendizaje innovadores
para todos los niveles de la educación
obligatoria
4.1.3 Desarrollo y difusión de un marco para el Protocolos Dpto. Educación. - Se ha elaborado el protocolo. Curso 25/28
transito coherente entre niveles, etapas y Viceconsejería de Políticas - Se ha difundido el protocolo.
modalidades educativas Educativas.
Nota: en color azul se destacan las acciones tractoras

↑ Índice

84
EJE 5: PROFESORADO COMO EJE DEL PROCESO DE TRANSFORMACIÓN
¿A QUÉ NOS REFERIMOS?
El profesorado es un agente de cambio clave y el eje de transformación principal de la Escuela Pública
Vasca. El derecho del alumnado a una educación de calidad demanda profesionales con alto nivel de
preparación y en constante aprendizaje que posibiliten con sus actuaciones, por un lado, un impacto
directo y significativo en el alumnado y, por otro, una Escuela Pública en mejora permanente.
El actual modelo de enseñanza ha dejado atrás el rol del profesorado que transmite de manera
unidireccional los conocimientos a un alumnado pasivo. La realidad actual exige un profesorado que
sepa adaptarse a las múltiples y diversas demandas de los contextos educativos y que sea consciente
de su responsabilidad en lo que se refiere al desarrollo integral de su alumnado, así como a los resultados
escolares que este obtiene.

¿CUÁL ES LA SITUACIÓN DE PARTIDA?

Aspectos positivos:
• El profesorado cuenta con un protocolo de incorporación, que pauta el proceso de acogida que
debe seguirse para el profesorado que se incorpora a la Escuela Pública Vasca.
• Se han diseñado itinerarios formativos específicos dirigidos a los distintos perfiles estratégicos
de un centro educativo: dirección, jefatura de estudios, secretaría, profesorado EUSLE,
profesorado HIPI, profesorado PT, profesorado ALE, responsable de innovación (BeA),
consultores, orientadores, responsable de coeducación, responsable de bienestar emocional,
coordinación del equipo BAT, coordinación de digitalización…
• Se ha implementado el Plan de Formación Continua, que reconoce la importancia de la
formación continua del profesorado. En este sentido, desde el Departamento de Educación se
ha publicado un catálogo de formación dirigido a los centros, para que estos puedan diseñar
sus propios planes de formación, adaptados a sus prioridades y necesidades.
• Se han empezado a impulsar espacios de aprendizaje y redes de colaboración entre docentes,
en los que se intercambian experiencias y buenas prácticas de los centros de la Escuela Pública
Vasca.
• Desde el área de Currículo y Metodología del Berritzegune Nagusia se ha implementado un
proyecto de acompañamiento/tutorización al profesorado de los centros educativos de la
Escuela Pública Vasca, para la orientación en la realización de programaciones didácticas y
situaciones de aprendizaje, así como su seguimiento y evaluación, al amparo de los Decretos
curriculares de Infantil, Primaria, Secundaria y Bachillerato, garantizando el Diseño Universal del
Aprendizaje. También se han socializado unas guías para reforzar su adecuada elaboración.
• Se ha avanzado en la respuesta a la diversidad por parte del profesorado, al aumentar el
reconocimiento y la valoración de las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje
existentes en el aula, lo que demuestra que existe un compromiso por la inclusión educativa.
• Se ha iniciado la difusión del Cuaderno Digital del Profesorado en los centros educativos, junto
con un programa de capacitación y acompañamiento para su implementación.

85
Áreas de mejora:
• Está por definir un perfil docente que refleje las competencias y habilidades necesarias para
implementar un modelo pedagógico innovador e inclusivo, y que responda adecuadamente al
cambio de paradigma que se está dando en la Escuela Pública Vasca.

• Se ha detectado la necesidad de revisar los procesos de selección de los nuevos docentes, para
ajustar los criterios de contratación a la realidad de los centros; así como de replantear la
formación inicial y la inmersión de los nuevos docentes.

• Sólo un 39% de los centros educativos consultados ha establecido algún procedimiento para
conocer al personal docente y poder repartir responsabilidades en función de su talento,
preferencias, etc.

• La formación tanto inicial como continua del profesorado requiere ser alineada con el nuevo
paradigma centrado en el alumnado y con el modelo pedagógico innovador e inclusivo que se
pretende implementar. La capacitación actual del profesorado en el Diseño Universal del
Aprendizaje resulta insuficiente.
• Se percibe la necesidad de revisar las condiciones laborales del profesorado para proporcionarle
los recursos, el apoyo y el reconocimiento necesario para que pueda desarrollar su labor de
manera efectiva y satisfactoria; al tiempo que se establecen mecanismos para requerir el
adecuado cumplimiento de sus funciones.
• Resultan insuficientes el espacio y el tiempo destinados en los centros educativos para que el
profesorado se conozca y pueda colaborar y trabajar en equipo ante las distintas realidades que
se presentan.
• La rotación excesiva de docentes sin plaza fija está suponiendo un reto para muchos equipos
directivos de los centros educativos, que cuentan con ciertas dificultades, por un lado, para
desplegar Proyectos de Centro con garantías a medio-largo plazo y, por otro, para establecer
referencialidades sólidas tanto con el alumnado como con las familias.

• Se han detectado deficiencias en la transmisión de información y documentación importante

en los centros educativos, por lo que el profesorado no cuenta con el mismo conocimiento
dependiendo del centro en el que trabaje, algo que afecta al desempeño adecuado de sus
funciones.
• Aún resultan insuficientes o débiles los espacios de colaboración entre el profesorado del
mismo y distinto centro, que le puedan servir para compartir experiencias, conocimientos y
buenas prácticas, que repercutan en la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje de los
que es responsable.

¿CUÁLES SON LOS OBJETIVOS A ALCANZAR Y LAS ÁREAS SOBRE LAS QUE TRABAJAR?
En coherencia con el compromiso de transformación de la Escuela Pública Vasca, en el eje 5 se plantean
2 objetivos generales y 4 específicos.

86
 Objetivos generales Objetivos específicos

5.1. Reconocer el papel crucial del profesorado 5.1.1 Definir el perfil de entrada del profesorado y desarrollar el marco
como agente educador para la competencial docente.
transformación y la mejora.
5.1.2 Reconocer la función docente, garantizando su bienestar y
desarrollo profesional.

5.2. Fortalecer las competencias del 5.2.1 Garantizar una formación inicial y continua acorde con el perfil
profesorado para garantizar una educación competencial docente considerando las realidades del aula.
integral de calidad.
5.2.2 Facilitar herramientas y promover comunidades de prácticas para
ayudar al profesorado a desempeñar sus funciones con eficiencia.

¿QUÉ ORIENTACIONES DEBEMOS TENER EN CUENTA PARA AVANZAR EN COHERENCIA

CON LOS OBJETIVOS?

Obj 5.1 Para reconocer el papel crucial del profesorado como agente educador para la
transformación y la mejora, será necesario avanzar en torno a dos focos de trabajo. El primero se refiere
al perfil de entrada del profesorado y al marco competencial docente, y el segundo se centra en
promover un mayor reconocimiento de la función docente.

En relación con definir el perfil de entrada del profesorado y desarrollar el marco competencial docente…

• La realidad actual exige un profesorado con un rol activo en el aula, una figura líder que orienta
y acompaña, facilitadora de metodologías y actividades innovadoras, que guía al alumnado tanto
en su proceso de aprendizaje como en su desarrollo integral, sin olvidar la promoción del
bienestar emocional y la convivencia positiva.

• La Escuela Pública Vasca también necesita docentes que sepan gestionar la diversidad,
reflexionar críticamente sobre su práctica y sobre el lugar que le corresponde a la educación en
la sociedad actual. Por eso, su profesorado debe asumir unas responsabilidades y funciones
vinculadas a un perfil competencial que se base en la práctica reflexiva, en la proactividad, en la
creatividad y la innovación; y que sepa responder adecuadamente a situaciones complejas;
además de implicarse en el trabajo en equipo (colaboración entre el profesorado) y en la
coordinación con el resto de las personas miembro de la comunidad educativa, con otros centros
y con otros agentes educativos del entorno.

• El profesorado debe ostentar un liderazgo activo, porque en él se asienta el conocimiento

experto de la materia y, además, facilitar que su alumnado, también de manera activa, se
involucre en las propuestas didácticas, para desarrollar las competencias y destrezas necesarias.
• A este respecto, el Departamento de Educación está revisando la definición del perfil de entrada
del personal docente y el marco competencial del profesorado. Esta revisión implica la
actualización de las responsabilidades y funciones en relación con competencias disciplinares,
pedagógicas, digitales, sociales y emocionales.

• La definición de este perfil y marco servirá para diseñar la formación inicial (planes de estudio
de grados y másteres) y continua (oferta interna de capacitación del Departamento de

87
 Educación), fortaleciendo la práctica docente. Servirá de guía para formar docentes que no solo
dominen su área de conocimiento, sino que también cuenten con habilidades para gestionar la
diversidad, promover la convivencia y emplear metodologías innovadoras. En este camino, será
clave la colaboración entre diferentes agentes educativos. Además, partiendo del perfil docente
se podrá diseñar la evaluación de la función docente.
• Además, estos criterios deberán integrarse en los procesos de selección y promoción docente,
garantizando que los perfiles seleccionados son capaces de responder a las necesidades
educativas actuales y futuras, contribuyendo al desarrollo integral del alumnado y al
fortalecimiento de la Escuela Pública Vasca.

En relación con reconocer la función docente, garantizando su bienestar y desarrollo profesional…

• El profesorado es el pilar fundamental para asegurar la calidad de los procesos de enseñanza-

aprendizaje y del desarrollo integral del alumnado. De hecho, tiene un papel fundamental en su
motivación y compromiso y en sus resultados escolares. Por esta razón, se deberían reforzar los
mecanismos para asegurar el reconocimiento y el bienestar del profesorado.
• Por un lado, pueden contemplarse mejoras en las condiciones laborales tales como la mejora de
la estabilidad laboral; la formación continua acreditada; la consideración de la dedicación
extracurricular; etc.
• Por otro lado, deben promoverse entornos laborales saludables. Entre otras acciones, cabe
considerar la creación de canales y espacios para la escucha sobre sus inquietudes y
preocupaciones y el acceso a recursos para gestionar el estrés y prevenir el Burnout.
• También es necesario implementar un sistema de reconocimiento que visibilice el compromiso
y las iniciativas destacadas del profesorado, como el impulso de proyectos innovadores, de
respuesta a la diversidad u otras buenas prácticas a nivel pedagógico. Así mismo, se deben
ofrecer oportunidades de promoción, crecimiento y desarrollo profesional basadas en el mérito,
como la participación en proyectos de investigación, la asunción de nuevas responsabilidades
en el centro, etc.
• Cabe destacar la importancia de promover, en el sistema educativo en su conjunto y en cada
centro educativo en particular, un clima de respeto y apoyo al profesorado, reconociendo su
capacidad y autonomía profesional, así como ofreciéndole protección ante situaciones
delicadas. Así mismo, el Departamento de Educación tiene previsto seguir realizando campañas
de comunicación para garantizar el debido respeto hacia el profesorado y el resto de actores de
la comunidad educativa en el desempeño de su tarea.
• Resulta esencial cuidar los procesos de acogida del profesorado. Para ello, es recomendable
establecer un plan de acogida específico que facilite su adaptación al centro, incidiendo en
aspectos tales como la organización escolar, el funcionamiento del centro, el proyecto educativo
del centro, el proyecto lingüístico o las herramientas pedagógicas. Además, sería conveniente
asignar profesorado con experiencia para realizar labores de mentoría para acompañar al
profesorado recién incorporado en su integración, ofreciendo orientación y asesoramiento en
su día a día.

88
Obj 5.2 Para conseguir fortalecer las competencias de un profesorado que garantice una
educación integral de calidad, será necesario avanzar en torno a dos áreas de trabajo. La primera se
refiere al marco de formación inicial y continua; y la segunda se centra en las herramientas y
comunidades de aprendizaje que pueden ayudar al profesorado a desempeñar sus funciones con
eficiencia.

En relación con asegurar una formación inicial y continua acorde con el perfil competencial docente
considerando las realidades del aula…

• La formación del profesorado es clave para asegurar la calidad de la práctica docente a la hora
de implementar un modelo pedagógico innovador e inclusivo. Es necesario concienciar al
profesorado sobre la responsabilidad de estar formado y conseguir que se sienta motivado y
apoyado para seguir mejorando. En consecuencia, hay que promover una cultura del
aprendizaje continuo.
• Con el objetivo de facilitar al profesorado una formación de calidad coherente con el perfil
competencial predeterminado, que se ajuste a sus necesidades y que permita una actualización
constante de sus conocimientos, competencias y habilidades, el Departamento de Educación
está revisando para reforzar la estrategia de formación inicial y continua.
• En el caso de la formación inicial, se busca asegurar que las y los futuros docentes adquieran una
capacitación sólida y completa, que les prepare para ejercer desde un primer momento de
manera competente y responsable. En el caso de la formación continua del profesorado ya
incorporado a la Escuela Pública Vasca, se busca impulsar la formación en todas las etapas
educativas (Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato), disponer de distintos niveles (básico,
intermedio y avanzado) y explorar distintos formatos que faciliten la participación (en el mismo
centro, en un espacio externo, co-formación entre iguales con diferentes niveles de
conocimiento, autoformación dirigida, etc.).

• A la hora de diseñar la oferta formativa conviene considerar al menos las siguientes dos claves:
diseñar planes-itinerarios formativos individualizados, flexibles y adaptados a las necesidades
de cada docente; e incidir en la aplicabilidad de lo aprendido en el aula y en el día a día del
centro.
• Tanto el Departamento de Educación como los centros educativos deben seguir trabajando para
revisar los criterios de acceso a las formaciones; analizar las necesidades y demandas; valorar la
utilidad e impacto de la formación en el aula (qué tipo de retorno comporta en los centros,
equipos de trabajo y alumnado); e incentivar la participación. En este camino, se prevé seguir
reforzando la colaboración entre el Departamento de Educación y las universidades vascas.
• En el contexto actual de transformación del sistema, cobra especial importancia la formación
del profesorado en pedagogía (sobre todo, en Secundaria), en planificación de situaciones de
aprendizaje, en respuesta a la diversidad; en metodologías activas y evaluación por
competencias; en procesos y herramientas de innovación y digitalización; etc. En relación con la
educación inclusiva, cabe prestar atención a su formación para identificar tempranamente y
responder adecuadamente a las necesidades específicas de apoyo educativo; en coeducación,
igualdad y diversidad afectivo-sexual. En relación con la convivencia, la formación debe

89
 ayudarles en la resolución de conflictos y a prevenir, detectar precozmente y actuar
adecuadamente frente a situaciones de violencia contra la infancia y la adolescencia. Además,
el profesorado ha de estar preparado para ayudar al alumnado en su desarrollo de la
competencia emocional y por tanto, también deberán reforzarse estas competencias a través
de su formación inicial y continua.

En relación con facilitar herramientas y promover comunidades de práctica que ayuden al profesorado a
desempeñar sus funciones con eficiencia…

• El profesorado es el encargado de aterrizar el currículum en el aula y de ofrecer a cada estudiante

aquello que necesita según sus necesidades. Además, debe crear un clima de aprendizaje
positivo, para fomentar el desarrollo integral del alumnado. Para ello, no será suficiente la
formación, el compromiso y la motivación, debe poder contar con las herramientas y los
recursos adecuados para atender las diversas realidades del aula y poder desarrollar sus
funciones de manera efectiva y satisfactoria.
• El Departamento de Educación seguirá vehiculizando a través de los servicios de apoyo
educativo la formación y las diversas herramientas y recursos que pone a disposición del
profesorado.
• Entre las funciones y competencias que se le presuponen está la de la coordinación con el resto
de personas miembros de la comunidad educativa, con otros centros y con otros agentes
educativos del entorno. Los centros educativos las deben tener presentes a la hora de estimar
dedicaciones.
• El profesorado, independientemente del centro en el que trabaje y la materia que imparta, se
enfrenta a retos, situaciones e inquietudes similares. Por este motivo, resulta esencial que
cuente con espacios de encuentro y reflexión compartida entre iguales. Se prevé seguir
promoviendo y reforzando las comunidades de aprendizaje para que el profesorado cuente con
espacios donde poder conocerse, compartir conocimientos, experiencias y buenas prácticas
sobre el ejercicio docente y también, donde identificar oportunidades de desarrollar proyectos
colaborativos.
• Asimismo, estos espacios sirven para identificar en qué personas se halla qué conocimiento
específico o experto, de forma que se potencia el talento y se aprovecha en beneficio del resto
de la comunidad. También estas comunidades de aprendizaje pueden servir para incentivar la
participación activa del profesorado en eventos y publicaciones educativas, trascendiendo el
ámbito de la Escuela Pública Vasca, donde pueda divulgar su visión y su buen hacer. Con ello se
contribuye, además, al desarrollo y la innovación educativa en un nivel más amplio.

• Es importante que los centros educativos favorezcan la participación de su profesorado en estos

espacios de encuentro. Para ello, es conveniente que prevean la dedicación que conlleva y
habiliten los recursos o canales de comunicación que se requieran.

90
¿QUÉ ACCIONES TRACTORAS Y OTRAS MEDIDAS SE PONDRÁN EN MARCHA PARA IMPULSAR EL ALCANCE DE LOS OBJETIVOS?
En relación con el quinto eje relativo al profesorado se plantean 4 acciones tractoras y 3 medidas:
Objetivo específico Acción Tipo Responsable Indicadores de progreso Temporización
5.1.1 Diseño del Marco de Competencia Docente y pilotaje de la Herramientas Dpto. Educación. - Se ha diseñado el marco competencial. Curso 25/28
evaluación docente. Viceconsejería de Políticas - Se ha difundido el marco.
Educativas.
5.1.1 Actualización y difusión del Decreto 33/2018 sobre el «prácticum» Normativa o Dpto. Educación. - Se ha adaptado el decreto.
de los estudios universitarios que habilitan para el ejercicio de la regulación Viceconsejería de Políticas - Se ha difundido.
profesión docente en los centros. Educativas. Dpto. de Ciencia,
Universidades e Innovación
5.1.2 Reflexión sobre nuevos perfiles profesionales. Planes y Dpto. Educación. - Se ha desarrollado el Plan. Curso 25/28
Estrategias Viceconsejería de Políticas - Se ha difundido.
Educativas.
5.1.2 Desarrollo y difusión de un plan de prevención de riesgos Planes y Dpto. Educación. - Se ha elaborado el plan. Curso 25/28
psicosociales en los equipos docentes de los centros. Estrategias Viceconsejería de - Se ha difundido el plan.
Administración y Servicios.
Dirección de Gestión de
personal.
5.1.2 Puesta en marcha de acciones de sensibilización dirigidas a las Comunicación Dpto. Educación. - Nº de campañas realizadas. Curso 25/28
familias y la sociedad para poner en valor la contribución del Viceconsejería de Políticas
profesorado, destacando sus logros y no solo sus errores. Educativas. Dirección de
Gabinete y Comunicación
5.2.2 Actualización y diseño del marco propio de formación continua del Formación Dpto. Educación. Servicios de - Se ha actualizado el marco. Curso 25/28
profesorado. apoyo a la educación - Se han añadido nuevos módulos para
reforzar la formación.
5.2.2 Elaboración y difusión de una guía para orientar procesos de herramientas Dpto. Educación. Servicios de - Se ha elaborado la guía. Curso 25/28
innovación pedagógica en el aula (acompañada de formación al apoyo a la educación - Se ha difundido.
profesorado).
Nota: en color azul se destacan las acciones tractoras

↑ Índice

91
EJE 6: EQUIDAD E INCLUSIÓN EDUCATIVA
¿A QUÉ NOS REFERIMOS?
La equidad y la inclusión se vinculan con la igualdad de oportunidades de todo el alumnado para,
primero, acceder y, después, desarrollar al máximo sus competencias y, además, participar en un
contexto ordinario de las dinámicas del aula y del centro. Integrar este como un principio fundamental
del Sistema Educativo es una cuestión de justicia social.
Así, la escuela inclusiva se orienta a garantizar que cualquier estudiante, sea cual sea su punto de partida,
pueda desarrollar al máximo sus capacidades, recibiendo los apoyos y recursos que, para ello, sean
necesarios, y así construir su propio proyecto personal, social y profesional. Con especial atención a las
personas que se hallan en situaciones vulnerables, a las personas de origen extranjero o a aquellas que
presentan necesidades específicas de apoyo educativo.

¿CUÁL ES LA SITUACIÓN DE PARTIDA?

Aspectos positivos:
• El enfoque de inclusión y el respeto a la diversidad está ampliamente extendido en los centros
educativos y se ha constituido como línea estratégica del Departamento de Educación a lo largo
de los años. Se ha incrementado la coordinación en los centros en relación con la inclusión y han
proliferado los Planes de Atención a la Diversidad.

• Ha habido un trabajo continuo en relación con la inclusión fruto de un compromiso que ha

posibilitado que haya más y mejores recursos para garantizarla la inclusión (especialmente en
relación con el alumnado con necesidades educativas especiales). Se dispone de más recursos
humanos, formación, nuevas figuras... y también se han introducido innovaciones
metodológicas.

• Destacan positivamente: la creación de la página Inklusiogunea (portal de inclusión); diferentes

programas de respuesta a la diversidad del Departamento de Educación (Eraldatzen, Eusle,
Bidelaguna, Diversificación Curricular, PREE, profesorado de refuerzo lingüístico...); y los
servicios de apoyo a la inclusión (asesorías NEAE, los Centros de Recursos para la Inclusión
Educativa del Alumnado con Discapacidad Visual-IBT_CRI, los Centros Territoriales para la
Atención Educativa Hospitalaria, Domiciliaria y Terapéutico-Educativa-CAHDTE).
• Se dispone de material para la realización de diagnósticos del alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo (NEAE) y con necesidades educativas especiales (NEE). El Modelo
de Atención Temprana favorece la coordinación de los servicios sanitarios, sociales y educativos
en el apoyo de este alumnado.

• Se dispone de un protocolo de detección del alumnado con altas capacidades intelectuales y

de una estrategia de mentoría en altas capacidades ZUR-EKIN (elaborada en colaboración con la
Universidad de Deusto).

• Se ha apostado por reforzar la orientación educativa con la elaboración de la Estrategia de

Orientación Educativa de la CAE 2023-2026 en el marco de la Educación Secundaria Obligatoria,
Bachillerato y Formación Profesional (2024).

92
• Se han mejorado los Planes de Acción Tutorial en los centros que recogen el conjunto de
acciones educativas que a la vez que contribuyen al logro de las competencias clave, son
necesarias para poder desarrollar de forma progresiva el itinerario personal, académico y
profesional del alumnado, en función del momento evolutivo y de la etapa educativa en que se
encuentre. Ha habido importantes mejoras en la respuesta a las necesidades del alumnado, el
fomento de la tutoría individual y en general, el profesorado ha tomado mayor conciencia de la
importancia de atender al alumnado y de estos planes.
• Se elaboran Planes de Actuación Personalizados, que recogen el conjunto de actuaciones
previstas para dar respuesta a las necesidades de un alumno o una alumna concreta en
cualquiera de los contextos donde se desarrolla el proyecto educativo, en el marco del Diseño
Universal del Aprendizaje (DUA), que se orienta a garantizar que cualquier estudiante, sea cual
sea su punto de partida, pueda desarrollar al máximo sus capacidades, recibiendo los apoyos y
recursos que para ello sean necesarios.
• Se presta más atención a la identificación de situaciones de vulnerabilidad y se ha asumido una
mayor responsabilidad con respecto a crear recursos de apoyo para los centros. Se está
aplicando el Índice de Complejidad Educativa (ICE), para identificar los centros que cuentan con
mayores dificultades, ayudar a definir sus necesidades y ajustar recursos. También se está
aplicando el Índice Socioeconómico y Cultural del Centro (ISEC) para conocer cómo afecta esta
variable a los resultados del alumnado y realizar comparativas.
• Se ha desarrollado y aplicado una estrategia contra la segregación que ha incluido la
elaboración de un diagnóstico (Informe Desigualdades Socioespaciales en la educación de
Euskadi. Marzo 2023) y la creación de normativa en base a criterios anti-segregación entre la
que cabe citar: Decreto 132/2022, de 2 de noviembre, de modificación del Decreto 1/2018, de
9 de enero, sobre la Admisión y la Escolarización del Alumnado (centros públicos y privados
concertados); Orden de 27 de diciembre de 2022, del Consejero de Educación, por la que se
establecen las bases reguladoras para la escolarización del alumnado fuera del proceso ordinario
de escolarización, en EI, EP y ESO (...) y se determina la composición, las funciones y las normas
de organización y funcionamiento de las Comisiones de Escolarización de Álava, Bizkaia y
Gipuzkoa; Decreto 30/2023, de 28 de febrero, de modificación del Decreto por el que se
establecen los Criterios de Ordenación y Planificación de la Red de Centros docentes de
enseñanza no universitaria.

Áreas de mejora:
• A pesar de los importantes avances, aún hay camino por recorrer para garantizar la inclusión
real y efectiva de todo el alumnado y asegurar la equidad real con el alumnado de origen
extranjero, con el alumnado en situación de vulnerabilidad económica, etc. Aun se aprecia una
brecha en los resultados por competencias entre el alumnado autóctono y el de origen
extranjero.
• Igualmente, a pesar de los avances, aún hay que trabajar más en la concienciación de que la
respuesta al alumnado con NEAE es de todo el equipo docente que debe trabajar de manera
coordinada para dar una respuesta educativa eficaz y coherente en todas las áreas y materias
del currículo.

93
 • No se aprecia un conocimiento y aplicación del DUA generalizada y necesaria por parte de todos
los docentes.

• El número de estudiantes identificados con NEAE ha experimentado una tendencia creciente en

los últimos años. Aunque el número de profesionales para su atención también han crecido,
preocupa contar con recursos y competencias suficientes para dar respuesta a la complejidad
que conlleva su integración. Preocupa especialmente la respuesta que se da a los NEE en ESO.

• No todo el profesorado cuenta con la capacitación necesaria para gestionar adecuadamente los
Planes de Actuación Personalizados individuales del alumnado con necesidades específicas de
apoyo educativo. Se echa en falta no poder disponer de más espacios para reflexionar en torno
a cómo aplicar lo aprendido en las formaciones, etc.
• Aunque se ha avanzado, aún hay camino por recorrer para mejorar las tutorías y evitar que en
ocasiones se utilicen como “cajón desastre” para todo. En general, el profesorado echa en falta
disponer de más tiempo para las tutorías y en los centros de mayor tamaño echa en falta más
profesionales de orientación. No está suficientemente definida ni extendida la co-tutoría.

• Aunque los recursos disponibles y materiales han proliferado, se siguen echando de menos más
herramientas para el trabajo en el aula.
• Cabe reforzar el trabajo a favor de la inclusión a los 12-14 años que coincide con un momento
de tránsito de la educación primaria a la secundaria. La coordinación entre profesionales de
primaria y secundaria es mejorable.

• La implicación de las familias en el seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de sus

hijas e hijos es muy desigual y es especialmente complicada en el caso de familias en situación
de especial vulnerabilidad.
• Por lo general, las redes de colaboración entre los sistemas de educación, salud y servicios
sociales no son lo suficientemente sólidas ni están institucionalizadas.
• También presentan margen de mejora las redes con otros agentes como las universidades,
empresas y personas expertas con las que poder identificar nuevas formas de hacer.

¿CUÁLES SON LOS OBJETIVOS A ALCANZAR Y LAS ÁREAS SOBRE LAS QUE TRABAJAR?
En coherencia con el compromiso de transformación de la Escuela Pública Vasca, en el eje 6 se plantean
2 objetivos generales y 6 específicos.

Objetivos generales Objetivos específicos

5.3. Asegurar la igualdad de oportunidades para 6.1.1 Asegurar un acceso equitativo, inclusivo y gratuito a la educación
todo el alumnado, garantizando su acceso y pública para todo el alumnado.
desarrollo de competencias.
6.1.2 Reforzar las estrategias de inclusión adaptadas a las
particularidades de cada centro educativo.

6.1.3 Fortalecer los procesos de orientación educativa y la acción

tutorial, para prevenir y detectar posibles dificultades que afecten al
desarrollo integral del alumnado.

94
 Objetivos generales Objetivos específicos

6.1.4 Acercar a las familias en situación de vulnerabilidad para hacerles

partícipes del proceso de enseñanza-aprendizaje de sus hijas e hijos.

5.4. Conseguir una escuela inclusiva mejorando 6.2.1 Mejorar las competencias profesionales y herramientas
la respuesta a la diversidad. pedagógicas del personal docente, para posibilitar una respuesta
inclusiva y efectiva a la diversidad.

6.2.2 Reforzar la coordinación con la red sociosanitaria y propiciar

espacios de colaboración para dar una respuesta integral al alumnado
que lo precise.

¿QUÉ ORIENTACIONES DEBEMOS TENER EN CUENTA PARA AVANZAR EN COHERENCIA

CON LOS OBJETIVOS?

Obj 6.1 Para conseguir la igualdad de oportunidades para todo el alumnado, garantizando su
acceso y desarrollo de competencias, será necesario avanzar en torno a cuatro focos de trabajo: el
aseguramiento de un acceso equitativo y gratuito; las estrategias de inclusión adaptadas a las
particularidades de cada centro educativo; los procesos de orientación educativa y la acción tutorial; y
el acercamiento a las familias en situación de vulnerabilidad.

En relación con asegurar un acceso equitativo, inclusivo y gratuito a la educación pública para todo el
alumnado…

• Toda persona tiene derecho a acceder en condiciones de igualdad a los centros que prestan el
servicio público vasco de educación. El compromiso contra la segregación por motivos
socioeconómicos o de otra índole busca conseguir entornos escolares más heterogéneos y
equitativos, promoviendo la cohesión social. Esto requiere medidas para la distribución
equilibrada de la diversidad, como la reserva de plazas para alumnado vulnerable, y el desarrollo
de programas integrales en centros de alta complejidad, asegurando que el conjunto de
estudiantes tenga acceso a una educación inclusiva y diversa.
• En este sentido, el Departamento de Educación, en coherencia con lo establecido en la ley, tiene
previsto impulsar un Pacto Social contra la segregación que fomente la corresponsabilidad entre
los diferentes agentes educativos y sociales y elaborar una disposición normativa integral que
regule la admisión y la escolarización del alumnado, así como que se establezcan los criterios de
ordenación y planificación de la red de centros docentes, en base a criterios anti-segregación.
• Reducir las desigualdades también pasa por avanzar en la gratuidad del servicio educativo.

En relación con reforzar las estrategias de inclusión adaptadas a las particularidades de cada centro educativo …

• La escuela inclusiva acoge la diversidad desde la base de su planificación estratégica. El Plan de

respuesta a la Diversidad es el documento que recoge los objetivos y las medidas y apoyos
previstos para responder a la diversidad del alumnado en el centro educativo en función de un
diagnóstico previo, así como los indicadores y el seguimiento y evaluación de estas. Para que los
centros educativos sean espacios inclusivos es necesario que desarrollen estos planes alineados

95
 con los planes marco de escuela inclusiva que el Departamento de Educación desarrolla,
garantizando así que se aplican principios y pautas comunes.

• Al mismo tiempo, estos planes deberán adaptarse e incluir medidas de respuesta a la diversidad
que respondan a las necesidades específicas del alumnado, familias y profesorado de cada
centro, a fin de superar las barreras de acceso al aprendizaje y la participación en cada contexto.

• Es importante asegurar también una mirada amplia hacia la diversidad, lo que implica no solo
responder al alumnado con dificultades, sino también a aquellos con altas capacidades y éxito
académico. Así mismo, es fundamental que los centros educativos pongan en valor la riqueza y
las oportunidades de crecimiento que trae la diversidad a los centros educativos y difundan esta
idea entre su comunidad educativa.

• La cohesión y el compromiso del claustro docente son esenciales para llevar adelante procesos
de transformación inclusiva desde una perspectiva transversal. Es importante que los centros
educativos programen momentos para que el claustro pueda trabajar conjuntamente para
reflexionar y desarrollar estrategias pedagógicas que respondan a la diversidad. Puede ser una
buena práctica el hecho de constituir un grupo motor que se encargue del diseño,
implementación, seguimiento y evaluación de estas estrategias.

En relación con fortalecer los procesos de orientación educativa y la acción tutorial, para prevenir y detectar
posibles dificultades que afecten al desarrollo integral del alumnado…

• La orientación educativa es un proceso de ayuda continuo y sistemático inserto en la actividad

docente, cuyo objetivo es contribuir a que el alumnado desarrolle y adquiera las competencias
clave necesarias que le capaciten para ser dueño de su proyecto personal y profesional y para el
ejercicio de la ciudadanía. Compete a toda la comunidad educativa, de forma específica al
equipo docente y de manera singular al tutor o tutora, que será la persona responsable final de
la orientación educativa del alumnado de su grupo, así como de la coordinación del profesorado
que imparte clase en el mismo y del establecimiento de una comunicación fluida con los padres,
madres, tutores y tutoras legales. Todo ello con la colaboración del profesorado orientador o
consultor del centro.

• Una orientación educativa de calidad implica incorporar un enfoque integral y coordinado que
permita prevenir y detectar dificultades que afecten al aprendizaje del alumnado. La detección
temprana de las necesidades educativas es un principio de actuación básico desde el comienzo
de la escolarización. Todo el profesorado y el personal educativo deberá participar activamente
en la detección temprana de las barreras a la inclusión.

• En la medida en que el tutor o tutora de cada grupo es la persona de la comunidad educativa

que más oportunidades tiene para el acompañamiento, la detección de dificultades, la
potenciación de la inclusión y de la diversidad, conviene reforzar las funciones de esta figura en
los centros educativos como referente principal en la respuesta personalizada, garantizando su
formación y empoderamiento.
• A través de la acción tutorial se va desarrollando de forma progresiva el itinerario personal,
académico y profesional del alumnado, en función del momento evolutivo y de la etapa
educativa en que se encuentre. Para desarrollar adecuadamente esta acción el profesorado

96
 tutor diseña e implementa el Plan de Acción Tutorial, que se integra en el proyecto educativo
del centro, y cuentan con profesorado consultor u orientador que les asesora en su diseño,
implementación y seguimiento. Es importante que los equipos directivos de los centros pongan
en valor estas figuras.
• Es clave que cada alumno y alumna del grupo sea considerado en su individualidad y en su
diversidad, evitando la categorización. El enfoque de la interseccionalidad nos invita a asumir
que la realidad de cada persona puede verse influida por múltiples factores que se
interrelacionan y que pueden afectar de forma distintas según confluyan variables como la edad,
el origen, la discapacidad, etc.
• Para mejorar las tutorías, los centros educativos pueden integrar herramientas prácticas y
dinámicas preventivas que trabajen la cohesión del grupo, el bienestar emocional y la resolución
de conflictos. Además, es recomendable que integren dinámicas de trabajo que promuevan la
cooperación, como las co-tutorías o la presencia de un segundo docente en el aula, así como las
tutorías individualizadas para realizar un seguimiento más efectivo.

• Se debe asegurar que los apoyos se enfocan a las necesidades individuales de cada estudiante.
Así mismo, debe asegurarse una colaboración estrecha entre profesorado tutor, profesorado
orientador, familias y otros agentes de la comunidad para garantizar un acompañamiento
continuo orientado al desarrollo pleno de cada estudiante, especialmente en los tránsitos entre
etapas educativas.
• La integración del alumnado inmigrante y la pluralidad de realidades socioeconómicas y
culturales también requiere estrategias específicas.

En relación con acercar a las familias en situación de vulnerabilidad para hacerles partícipes del proceso de
enseñanza-aprendizaje de sus hijas e hijos…

• Las familias en general y especialmente aquellas en situación de vulnerabilidad deben percibir

el centro educativo como un espacio de apoyo. La comunicación con estas familias es
fundamental para poder conocer sus necesidades y ayudarles a ver en el sistema educativo una
oportunidad para conseguir alcanzar aquellos objetivos que consideren prioritarios, evitando
que las bajas expectativas limiten los proyectos educativos de sus hijas e hijos. Conviene
redoblar los esfuerzos para alinear objetivos y conseguir que las familias perciban que vamos en
una misma dirección. En estos casos también es crucial que el trabajo desde los centros
educativos sea lo más funcional posible y coherente con sus necesidades y expectativas.

• En este camino, es fundamental reforzar los recursos que facilitan el entendimiento y el diálogo,
adaptados a las particularidades culturales de cada familia. Esto implica que la relación entre el
centro educativo y las familias debe ser lo más personalizada posible, buscando entender no
solo las expectativas académicas, sino también las expectativas de vida de cada familia, lo que
facilita el diseño de actuaciones coherentes y adecuadas en el marco de los Planes de Actuación
Personalizados y permite ofrecerle un acompañamiento más adecuado a su realidad.

• El Plan de Actuación Personalizado debe recoger el conjunto de actuaciones previstas para dar
respuesta a las necesidades de un alumno o una alumna concreta en relación con su desarrollo
académico, social y emocional. El tutor o tutora del alumnado es responsable de coordinar su

97
 elaboración por parte del equipo docente, en colaboración con el personal consultor u
orientador del centro, y si procede, con el asesoramiento de los servicios educativos externos.
Además, es clave que en su diseño y seguimiento se impliquen activamente tanto el alumno o
la alumna como sus padres, madres o personas que sean sus tutoras legales.

Obj 6.2 Para conseguir una escuela inclusiva y mejorar la respuesta a la diversidad, será necesario
avanzar en torno a dos focos de trabajo. El primero se refiere al refuerzo de las competencias
profesionales y herramientas pedagógicas del personal docente para mejorar dicha respuesta y el
segundo, se refiere a reforzar la coordinación con la red sociosanitaria.

En relación con mejorar las competencias profesionales y herramientas pedagógicas del personal docente,
para posibilitar una respuesta inclusiva y efectiva a la diversidad…

• Promover la inclusión y la equidad, garantizando que todo el alumnado tenga las mismas
oportunidades de aprender y desarrollar su potencial, es un objetivo central al que debe
orientarse el profesorado. En coherencia con el perfil de profesorado que se busca promover,
este debe ser capaz de acompañar, estimular y empoderar al alumnado en su proceso de
aprendizaje adaptándose a la realidad de cada aula. Debe ser capaz también de identificar
tempranamente y responder a las posibles necesidades específicas de apoyo educativo y/o retos
de aprendizaje diferentes que pueda presentar el alumnado.
• Es importante asegurar que el profesorado recibe formación y herramientas adecuadas para
mejorar sus competencias profesionales y que estas se centren en estrategias metodológicas
prácticas, abordando de manera concreta cómo trabajar con diferentes perfiles del alumnado.
Por otro lado, también deberán fortalecerse sus competencias para promover la igualdad de
oportunidades desde el aula transversalizando este objetivo a través de las diferentes materias.
• Especialmente en aquellos centros que presentan realidades de más alta complejidad, es
necesario reforzar el apoyo que el claustro recibe en relación con el Diseño Universal del
Aprendizaje (DUA), una metodología-herramienta pedagógica que propicia que el alumnado
pueda desarrollar al máximo sus competencias.

• En este camino, los centros educativos podrán seguir contando con el apoyo de los servicios de
apoyo educativo del Departamento de Educación y en adelante con el apoyo del Centro para el
Desarrollo de la Inclusión, la Convivencia y la Gestión de la Diversidad.

• Es igualmente importante reforzar la idea de que el profesorado forma parte de una comunidad
educativa y no puede trabajar autónomamente en una isla. Los centros educativos deben
promover el trabajo en equipo, donde todo el profesorado comparta conocimientos,
experiencias y estrategias para dar una respuesta educativa eficiente a la diversidad. En este
punto el papel del personal de orientación también puede ser clave.
• Mejorar estas competencias entre el personal docente y redoblar las alianzas con otros sistemas
posibilitará aliviar la carga que el profesorado percibe en relación con la gestión de la diversidad.
Además, esto contribuirá a que todas las energías no se centren en atender las urgencias y el
personal docente también se pueda orientar a promover el talento, adelantarse a los nuevos
desafíos, etc.

98
En relación con reforzar la coordinación con la red sociosanitaria y propiciar espacios de colaboración para dar
una respuesta integral al alumnado que lo precise…

• Afrontar el reto de la respuesta a la diversidad en el sistema educativo requiere de realizar un

mayor acercamiento y tejer redes y alianzas con otros sistemas. En particular, los de Salud y
Servicios Sociales, pero también con los agentes locales que operan en el ámbito del tiempo
libre educativo.
• Como se ha dicho, el impulso por parte de las administraciones locales de los consejos
educativos municipales podrá contribuir a ampliar y consolidar estas relaciones, mejorando la
confianza mutua entre agentes en espacios compartidos regulares. Ahora bien, más allá de
asegurar su participación en esos consejos, conviene que los centros educativos activen y
sistematicen procedimientos de coordinación con aquellos sistemas y agentes del entorno que,
en coherencia con la realidad del centro, se identifiquen como claves para conseguir una
intervención educativa más efectiva.

• La coordinación entre los centros educativos y los operadores locales de los sistemas de salud y
servicios sociales (unidades de psiquiatría infantil, pediatras, trabajadoras sociales de base y
otros operadores de la red sociosanitaria) debe ser sólida y para ello, deben estar claras las
pautas a seguir en determinados escenarios o supuestos para compartir información, consultar
dudas, intercambiar asesoramiento, etc. A fin de sistematizar estas relaciones, el Departamento
de Educación desarrollará y difundirá protocolos de coordinación y colaboración.

• En primer lugar, esta colaboración podrá ser útil para que los centros educativos resuelvan
dudas e identifiquen los itinerarios a seguir cuando se requiera de un acompañamiento o
intervención especializada, pudiendo así orientar a las familias a los recursos del entorno más
adecuados con agilidad.

• Cuando se requiera, estos protocolos podrán orientar los pasos de los centros educativos a la
hora de acompañar al alumnado que presenta Necesidades Específicas de Apoyo Educativo
(alumnado con capacidad intelectual alta, lentitud de maduración, capacidad intelectual límite
y dificultades específicas de aprendizaje, entre otros) incluyendo en esta categoría a las
Necesidades Educativas Especiales (alumnado con discapacidad, diversos trastornos y
pluridiscapacidad). Es clave asegurar que las familias y el alumnado reciben un apoyo integral
que responda a sus necesidades y esté alineado gracias a la coordinación de los sistemas que
van a proveer los diferentes apoyos (social, sanitario, educativo…).

• Por otro lado, fuera del entorno escolar la brecha en igualdad de oportunidades educativas
aumenta. Afianzar la colaboración con los agentes educativos del ámbito no formal para poner
en marcha proyectos socioeducativos en clave de inclusión educativa y equidad, puede ser muy
beneficioso para reducir las desigualdades del alumnado en el acceso a aprendizajes relevantes
fuera del entorno escolar. Es interesante promover proyectos que, desde una filosofía de
Educación 360, propongan diseñar una educación más conectada, a partir del trabajo conjunto
de la comunidad, y que ofrezca propuestas educativas al conjunto de niñas, niños y adolescentes
dentro y fuera de la escuela, para multiplicar sus oportunidades de aprendizaje.

99
¿QUÉ ACCIONES TRACTORAS Y OTRAS MEDIDAS SE PONDRÁN EN MARCHA PARA IMPULSAR EL ALCANCE DE LOS OBJETIVOS?

En relación con el sexto eje relativo a la equidad e inclusión se plantean 3 acciones tractoras y 3 medidas:

Objetivo específico Acción Tipo Responsable Indicadores de progreso Temporización

6.1.1 Impulso de un Pacto Social contra la Segregación. Planes y Dpto. Educación. - Se ha firmado un Pacto. Curso 25/28
Estrategias Viceconsejería de Políticas
Educativas.
6.1.1 Elaboración y difusión de un nuevo decreto que regule la admisión Normativa o Dpto. Educación. - Se ha elaborado el Decreto. Curso 25/28
y la escolarización del alumnado, y que establezca los criterios de regulación Viceconsejería de Políticas
ordenación y programación de la red de centros docentes. Educativas.
6.1.2 Implementación de contratos-programa para los centros de alta Programas Dpto. Educación. - % de centros de alta complejidad en Curso 25/28
complejidad educativa Viceconsejería de Políticas los que se ha implementado el
Educativas. programa.
6.1.2 Refuerzo de programas de apoyo al alumnado fuera del horario Programas Dpto. Educación. - Nº de programas que se han reforzado Curso 25/28
lectivo para eliminar aquellas barreras que puedan limitar su Viceconsejería Políticas o puesto en marcha.
desarrollo personal y académico. Educativas. Dirección para la
Diversidad e Inclusión.
6.1.2 Seguimiento y evaluación del programa INDARTUZ para el refuerzo Programas Dpto. Educación. - El programa se ha evaluado. Curso 25/28
extraescolar de las competencias en lectura, matemáticas y Viceconsejería de Políticas
ciencias. Educativas. Dirección de
Aprendizaje e Innovación
Educativa
6.1.2, 6.1.3, 6.1.4, Elaboración y difusión del III Plan Marco para el Desarrollo de la Planes y Dpto. Educación. - Se ha actualizado el Plan. Curso 25/28
6.2.1 y 6.2.2 Escuela Inclusiva. Estrategias Viceconsejería Políticas
Educativas. Dirección para la
Diversidad e Inclusión
Nota: en color azul se destacan las acciones tractoras

↑ Índice

100
EJE 7: CONVIVENCIA, COEDUCACIÓN Y BIENESTAR SOCIOEMOCIONAL
¿A QUÉ NOS REFERIMOS?
Favorecer la igualdad de derechos y oportunidades pasa también por promover un modelo de escuela
coeducativa. La coeducación es crucial para favorecer el desarrollo de las personas al margen de los
estereotipos y roles en función del sexo, la orientación sexual, la identidad o la expresión de género.
El sistema educativo tiene que ser capaz de prevenir y abordar las situaciones que comprometan la
convivencia positiva. Corresponde a los centros educativos generar entornos seguros de convivencia y
de aprendizaje. Educar para la convivencia pasa por trabajar la competencia emocional, promoviendo el
aprendizaje dialógico, fomentando la pedagogía del cuidado, el desarrollo de habilidades para ayudar y
pedir ayuda, el buen trato y desarrollando la autoestima, la escucha activa, la asertividad, la resiliencia
y la empatía.
Los desafíos actuales hacen más necesario que nunca prestar especial atención al bienestar emocional
del alumnado y el cuidado de toda la comunidad educativa, que incluye tanto la experiencia subjetiva
de sentirse bien, en armonía, como también la experiencia personal de satisfacción consigo mismo para
disponer de la seguridad personal que facilite hacer frente a las dificultades y ser capaz de superarlas en
positivo. El bienestar emocional es clave para afrontar o adaptarnos a las situaciones y demandas
ambientales, entre las que se incluye el aprendizaje.
La escuela, desde un enfoque humanista, conjugando aspectos cognitivos, emocionales y éticos, puede
contribuir positivamente a que el alumnado adquiera saberes y valores de manera que se construya una
sociedad más justa, solidaria y comprometida.

¿CUÁL ES LA SITUACIÓN DE PARTIDA?

Aspectos positivos:
• El trabajo realizado en los últimos años en relación con la prevención y provención de la
convivencia por parte del Departamento de Educación es destacable. convivencia positiva se
constituye como eje vertebrador de las políticas y programas educativos que promueven la
inclusión y la equidad. Entre otros aspectos destacan la iniciativa Bizikasi con su oferta formativa
y su portal web (Bizikasigunea), y la introducción de la nueva figura profesional de coordinadora
para el bienestar y la protección del alumnado; etc.
• Han proliferado los protocolos y guías con pautas para ayudar a todos los centros a saber cómo
actuar ante diferentes situaciones específicas como el Bullying, el maltrato y acoso sexual, las
conductas suicidas etc. que han significado una mejoría significativa en las prácticas.
• En el marco del programa Bizikazi, han proliferado y se han reforzado también en los centros
equipos BAT), estructuras de referencia indispensables para coordinar, dinamizar y gestionar la
convivencia positiva en el centro los casos de acoso escolar, las conductas suicidas, el bienestar
socioemocional y la protección del alumnado.
• Ha habido un avance significativo en el reconocimiento de la importancia y el desarrollo de la
planificación en el ámbito de la coeducación. Destacan el II Plan de Coeducación para el Sistema
Educativo Vasco en el camino hacia la igualdad y el buen trato 2019-2024; el portal web
Hezkidetzagunea (recoge el plan, materiales nuevos para los centros bibliografía, información

101
 sobre oferta formativa, enlaces de interés y banco de buenas prácticas); el diseño y pilotaje de la
aplicación para autoevaluación del nivel de coeducación de los centros educativos; y la publicación
y difusión de pautas para los centros educativos para la atención a niñas, niños, adolescentes y
mujeres víctimas de violencia machista (2022).
• El portal web de Hezkidetzagunea que ofrece material didáctico para programar las tutorías,
formación, recursos y herramientas para trabajar la coeducación en todos los niveles y etapas
educativas.
• El desarrollo del Plan de Coeducación se realiza en coordinación y colaboración sistemática con
Emakunde.

• Se han dado pasos importantes a favor de considerar el bienestar emocional del alumnado como
una pieza clave para su aprendizaje y la vida. Por ejemplo, se pone en valor la nueva Estrategia de
Prevención, Intervención y Posvención de la Conducta Suicida en el Ámbito Educativo. El nuevo
currículum también considera la importancia de la educación emocional y el bienestar
socioemocional del alumnado.

• El nivel de conciencia e implicación del profesorado en relación con la respuesta a la diversidad y

la convivencia positiva es alto y la necesidad de trabajar en torno a ello está ampliamente
interiorizada.
• El 55,5% de los centros consultados implementan, desarrollan y evalúan de manera sistemática el
Plan de Convivencia y la convivencia positiva está integrada en la práctica educativa y se trabaja
de forma transversal en todas las áreas.

Áreas de mejora:
• Aunque los avances han sido notables en los últimos años, se percibe la necesidad de insistir en la
línea de trabajo a favor de la coeducación. Una cuarta parte de la juventud de la CAE de 15 a 30
años percibe que la violencia de género está muy extendida entre las personas jóvenes, así como
la violencia homófoba y la violencia racista. Sólo el 29,2% de los centros consultados implementan,
desarrollan y evalúan de manera sistemática el Plan de Coeducación y se trabaja de forma
transversal en todas las áreas.
• Las competencias del profesorado en relación con la educación afectivo sexual es mejorable.
Abordarlo es clave para poder trabajar este aspecto en las aulas de forma transversal desde
edades tempranas, en infantil y primaria.

• La apuesta en este ámbito ha estado más enfocada a la prevención que a la intervención en

situaciones de problemas de convivencia. No siempre están claras las pautas comunes para
asegurar que en todos los centros se actúa de la misma manera ante situaciones similares.
• Es mejorable la implementación de la iniciativa Bizikasi en todos los centros escolares atendiendo
a un enfoque más integral en el que se pongan en marcha todos los elementos claves de dicha
iniciativa: autoevaluaciación, equipos BAT, tutorías en todos los niveles educativos para la
promoción de la convivencia y el curriculum socioemocional, ayuda entre iguales, implicación y
compromiso de toda la comunidad educativa, utilización de las herramientas diseñadas para la
prevención e identificación de los casos de acoso y del clima del aula….

102
 • Especialmente se echan en falta recursos para abordar las problemáticas más complejas con
estudiantes de perfiles disruptivos, indisciplinados y agresivos. El profesorado en ocasiones se
siente solo.

• Van en aumento las diferencias culturales y religiosas que se dan en los centros educativos, en
relación, sobre todo, a la organización de la programación y las actividades ordinarias.
• No se ha conseguido involucrar suficientemente a las familias en las formaciones y otras iniciativas
de sensibilización que se organizan.
• En general, se perciben ciertas dificultades para entender que las funciones de docencia implican
también el trabajo en la convivencia, coeducación y bienestar socioemocional del alumnado.
• Aunque en algunos centros se han dado pasos, la educación socioemocional parece no estar
suficientemente integrada en las dinámicas del aula y en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
No todo el profesorado cuenta con competencias suficientes para prestar una adecuada atención
al bienestar socioemocional del alumnado, redoblando los esfuerzos en ESO. Sólo en el 23% de
los centros consultados el profesorado garantiza la capacidad y formación necesaria a la hora de
trabajar el bienestar socioemocional.
• Las redes de colaboración con otros sistemas no están suficientemente extendidas ni
formalizadas. Especialmente preocupa y se considera mejorable la colaboración con los
ayuntamientos y otros agentes en relación con atender situaciones de alumnado con problemas
de salud mental.

¿CUÁLES SON LOS OBJETIVOS A ALCANZAR EN TORNO A ESTE EJE?

En coherencia con el compromiso de transformación de la Escuela Pública Vasca, en el eje 7 se plantean
2 objetivos generales y 6 específicos.

Objetivos generales Objetivos específicos

5.1. Promover entornos escolares de 7.1.1 Implementar estrategias en todos los niveles educativos y en el
convivencia positiva, seguros y centro que favorezcan la convivencia positiva.
coeducativos.
7.1.2. Reforzar las estructuras y la organización y funcionamiento de los
centros educativos para mejorar la prevención, detección e
intervención en situaciones de acoso escolar, y otras formas de
violencia.

7.1.3. Implementar programas de coeducación y educación afectivo-

sexual desde edades tempranas

7.1.4 Sensibilizar y formar a las familias sobre la importancia de la

convivencia positiva, la coeducación y la prevención del acoso y otras
formas de violencia.

5.2. Promover el bienestar y la educación 7.2.1 Promover el bienestar del alumnado y desarrollar un curriculum
emocional del alumnado. socioemocional que posibilite el autoconocimiento y las estrategias de
afrontamiento necesarias para un desarrollo socioemocional pleno.

7.2.2. Asegurar una respuesta adecuada a las necesidades emocionales

del alumnado y la prevención, detección y gestión de conductas
suicidas en alianza con otros agentes.

103
¿QUÉ ORIENTACIONES DEBEMOS TENER EN CUENTA PARA AVANZAR EN COHERENCIA
CON LOS OBJETIVOS?

Obj 7.1 Para conseguir promover entornos escolares de convivencia positiva, seguros y
coeducativos, será necesario avanzar en cuatro áreas de trabajo: la convivencia positiva; la prevención
e intervención ante situaciones de violencia; la coeducación y la educación afectivo sexual; y la
sensibilización de las familias.

En relación con implementar estrategias en todos los niveles educativos y en el centro que favorezcan la
convivencia positiva …

• La convivencia positiva debe entenderse como el pilar de una escuela diversa, igualitaria,
respetuosa y libre de toda forma de violencia para todas las personas. Los centros educativos
deben proporcionar un contexto de bienestar, seguridad y confianza, que sea apropiado para
facilitar el desarrollo de la personalidad del alumnado y entablar relaciones con el resto en
situación de igualdad.
• La promoción de la convivencia es responsabilidad de la comunidad educativa en su conjunto,y
de cada profesor o profesora en particular y está directamente relacionada con las
competencias básicas que debe desarrollar el alumnado, especialmente con el desarrollo de
competencias personales, tales como la autonomía, la autogestión eficiente, el autocontrol
emocional y la toma de decisiones, así como de su capacidad social, comunicación, empatía y
gestión positiva de conflictos.
• Las escuelas deben ser entornos seguros y protectores. Un entorno seguro es un entorno que se
rige por el respeto a los derechos humanos, en el que el alumnado es sujeto activo y
protagonista, y es también un espacio donde se brinda calidez emocional. El conjunto del
alumnado tiene derecho a estar y moverse en espacios y entornos seguros y protectores, libres
de estereotipos, mandatos o prejuicios, igualitarios y justos.
• Así mismo, los entornos seguros son claves para la detección precoz porque en un entorno
seguro se facilita que el alumnado trasmita sus emociones mediante canales diversos, se sienta
escuchado y pueda confiar para comunicar posibles situaciones de riesgo o violencia.
• Es clave garantizar la seguridad y el buen trato en todos los espacios del centro educativo,
incluidos comedores y patios, integrándolos como parte del entorno educativo para promover
convivencia positiva. El comedor escolar, en particular, debe considerarse un espacio educativo,
por lo que resulta esencial ofrecer formación específica al monitorado y diseñar estrategias para
fomentar la convivencia y el respeto en ese entorno.

• Los centros educativos deben analizar su realidad específica para desarrollar su propio Plan de
Convivencia e integrarlo en su proyecto educativo del centro. Para ayudarles a desarrollarlo, el
Departamento de Educación pone a su disposición la iniciativa Bizikasi, que podrá serles muy útil
para generar un ecosistema educativo de convivencia basada en la responsabilidad compartida,
estructurar un método de trabajo y poner en marcha prácticas restaurativas.

104
En relación con reforzar las estructuras y la organización y funcionamiento de los centros educativos para
mejorar la prevención, detección e intervención en situaciones de acoso escolar, y otras formas de violencia…

• La figura de persona coordinadora de bienestar y protección del alumnado, que forma parte del
equipo BAT, está orientada a la prevención, detección y protección de las y los estudiantes frente
a casos de violencia y acoso en el propio centro o en su entorno. No obstante, el conjunto de
profesionales del centro educativo, docentes y no docentes, debe estar capacitado para
identificar casos de violencia o de riesgo de padecerla y abordar situaciones de conflicto, acoso
o violencia, asegurando una intervención oportuna y eficaz.
• En este sentido es importante asegurar la difusión efectiva de los diferentes protocolos de
detección precoz e intervención ante casos de distintas formas de violencia (acoso escolar,
violencia sexual, violencia machista contra las mujeres, mutilación genital femenina…) entre
todos los agentes de la comunidad educativa mediante sesiones informativas y formativas,
incluyendo al personal docente, alumnado y familias, promoviendo su comprensión y aplicación
práctica.
• Una competencia a desarrollar entre las y los profesionales es la escucha activa, a fin de que
sepan identificar riesgos, aun cuando el alumnado no utilice términos como abuso o agresión.
Deben convertirse en los principales aliados para poder identificar casos de violencia o de riesgo
de padecerla y generar de forma consciente relaciones afectivas positivas con el alumnado.
• Conviene que en los claustros se dedique tiempo a la reflexión colectiva para estudiar los
protocolos, compartir experiencias y coordinar estrategias desde un mismo enfoque que
fortalezcan la cohesión del equipo docente. Está previsto que puedan contar también con el
apoyo de un centro especializado, concretamente el Centro para el Desarrollo de la Inclusión, la
Convivencia y la Gestión de la Diversidad.

En relación con implementar programas de coeducación y educación afectivo-sexual desde edades

tempranas…

• La Escuela Pública Vasca promueve la coeducación como un modelo educativo basado en el

desarrollo integral de las personas al margen de los estereotipos sexistas, el rechazo de toda
forma de discriminación y la garantía de una orientación académica y profesional no sesgada
por el género. Conseguirlo se relaciona con la incorporación de la perspectiva de género en su
cultura, políticas y prácticas.

• Por ello, todos los centros educativos deben nombrar a profesorado responsable de
coeducación, que forma parte del equipo BAT, y realizar proyectos coeducativos, alineados con
las directrices del Plan de coeducación del Departamento de Educación sin perder de vista la
prevención de la violencia machista contra las mujeres.

• Así mismo, deben desarrollar un plan educativo que integre la diversidad sexual y de género en
el currículum escolar, facilitando que cada persona, conforme vaya avanzando en el desarrollo
personal y en las diferentes etapas del sistema educativo, construya su propia identidad,
particularmente en lo que respecta a su dimensión afectivo-sexual.

105
 • Se deberán promover programas de educación afectivo-sexual dirigidos al alumnado en
diferentes etapas educativas, abogando para ello por una educación afectiva y sexual en
igualdad, con el crecimiento personal y el desarrollo de una actitud positiva y responsable hacia
la sexualidad como objetivos.
• La formación del profesorado sobre coeducación y diversidad afectivo-sexual también es
importante y puede avanzarse en ello tramando alianzas estratégicas con los agentes sociales y
organizaciones especializadas del entorno. Estas colaboraciones pueden incluir talleres,
actividades formativas y el desarrollo de materiales pedagógicos alineados con un enfoque
transversal de igualdad de género y diversidad.

En relación con sensibilizar y formar a las familias sobre la importancia de la convivencia positiva, la
coeducación y la prevención del acoso y otras formas de violencia…

• La familia, la escuela, el espacio comunitario, los grupos de tiempo libre, los clubs deportivos,
los medios de comunicación, etc. son agentes socializadores que educan, forman y trasfieren
aquellos valores con los que crecemos y orientamos nuestras relaciones. Por eso es tan
importante involucrarles en la estrategia de convivencia y buen trato del centro.
• En especial, las familias pueden jugar un papel fundamental en la divulgación de valores y
modelos de relación saludables. Los centros educativos en colaboración con las asociaciones de
madres y padres deben diseñar estrategias que promuevan la implicación activa de las familias
en los programas del centro o en proyectos comunitarios a los que se vincule también el centro,
especialmente en la etapa de educación secundaria, donde su involucración suele ser más baja.
Una buena forma de hacerlo puede ser habilitar cuestionarios para identificar sus necesidades
en torno a temas que les preocupan para diseñar talleres específicos y prácticos que respondan
a ellas. Es recomendable que las sesiones sean prácticas y se visibilizan ejemplos concretos que
puedan aplicar en su día a día.

Obj 7.2 Para promover el bienestar y la educación socioemocional del alumnado, será necesario
avanzar en torno a dos focos de trabajo. El primero se refiere a promover el bienestar del alumnado y
su desarrollo socioemocional en general; mientras que le segundo, alude específicamente a asegurar
una respuesta adecuada a las necesidades socioemocionales del alumnado y la prevención, detección y
gestión de conductas suicidas.

En relación con promover el bienestar del alumnado y desarrollar un curriculum socioemocional que posibilite
el autoconocimiento y las estrategias de afrontamiento necesarias para un desarrollo socioemocional pleno…

• La Escuela Pública Vasca está comprometida con promover el bienestar socioemocional del
alumnado y la salud física, mediante el desarrollo de las competencias socioemocionales, la
generación de hábitos saludables, el fomento de una nutrición equilibrada y responsable, así
como la actividad física y el deporte.

• Para que el alumnado se forme integralmente debe atenderse también su bienestar

socioemocional, ya que es innegable que las emociones ocupan un lugar importante en el día a
día del alumnado y una buena gestión de estas puede facilitar su desarrollo académico.

106
 • Cuando hablamos de que los centros educativos deben ser espacios de bienestar, hablamos de
que deben contribuir positivamente a que el desarrollo socioemocional del alumnado sea pleno
y se refuerce la autoestima y el desarrollo de la personalidad, así como se fomente la atención
y la concentración en el desarrollo de sus tareas educativas y de trabajo personal.
• Buscamos formar personas que sepan reconocer y tomar conciencia de que sus emociones y de
las de las personas que les rodean. La resiliencia del alumnado en distintos contextos puede
mejorar si se trabajan la conciencia, la regulación o la autonomía emocional.
• Para avanzar en este objetivo, podría ser interesante que los centros educativos cooperaran con
otros agentes del entorno como los ayuntamientos, asociaciones y grupos de tiempo libre y
desarrollaran proyectos conjuntos.

En relación con asegurar una respuesta adecuada a las necesidades emocionales del alumnado y la prevención,
detección y gestión de conductas suicidas en alianza con otros agentes…

• Esta responsabilidad con el bienestar socioemocional del alumnado implica que el profesorado
debe estar preparado para la escucha empática e identificar, en su caso, necesidades o
situaciones que requieran de una intervención o atención especializada. Así mismo, cuando sea
oportuno, debe ser capaz de orientar al alumnado y su familia hacia aquellos recursos y agentes
del ecosistema del que forma parte el centro educativo que se consideren más pertinentes. Por
tanto, deberán reforzarse estas competencias a través de su formación inicial y continua.
• El centro educativo forma parte de un ecosistema más amplio en el que la escuela puede
encontrar apoyos. Más allá de la capacitación, el profesorado necesitará resolver dudas,
contrastar indicios, gestionar situaciones complejas… y podrá recurrir al apoyo de aquellos
agentes del entorno con quienes el centro educativo haya tejido alianzas de colaboración
previas en relación con el apoyo socioemocional. Por eso, es conveniente que estas alianzas se
formalicen y queden reflejadas no sólo en los planes del centro educativo sino también en planes
municipales que aseguren una respuesta coordinada, desde un enfoque de responsabilidad
compartida.
• Las aulas son un entorno ideal para para aprender estrategias preventivas, entre otras, de la
conducta suicida: tomar conciencia de los factores de riesgo, saber detectar las señales de
alarma habituales y buscar ayuda.
• Reforzar la detección y prevención de conductas suicidas en todos los centros educativos implica
el diseño de estrategias preventivas que incluyan la formación de todo el personal docente en
la promoción de la salud mental del alumnado. Esta formación debe prestar especial atención
al desarrollo de competencias en la detección temprana de factores de riesgo y señales de
alarma, así como en la correcta aplicación de los protocolos establecidos.

• La persona coordinadora de bienestar y protección del alumnado es esencial para articular las
acciones de prevención, detección y derivación, al tiempo que se asegura un enfoque integral
del bienestar emocional y la gestión de crisis en los centros educativos.

107
¿QUÉ ACCIONES TRACTORAS SE PONDRÁN EN MARCHA PARA IMPULSAR EL ALCANCE DE LOS OBJETIVOS?

En relación con el séptimo eje relativo a la convivencia, coeducación y bienestar se plantean 2 acciones tractoras y 11 medidas:

Objetivo específico Acción Tipo Responsable Indicadores de progreso Temporización

7.1.1, 7.1.2, 7.1.3 Difusión y aplicación de un nuevo Decreto de Convivencia para Normativa o Dpto. Educación. - Se ha elaborado el Decreto. Curso 25/28
los centros escolares. regulación Viceconsejería Políticas - Se ha difundido el Decreto.
Educativas. Dirección para la
Diversidad e Inclusión
7.1.1 Despliegue y difusión del Centro para el Desarrollo de la Inclusión Recursos y Dpto. Educación. Servicios de - Se han desarrollado los servicios. Curso 25/28
Educativa, la Convivencia y la Gestión de la Diversidad (Bizilab). servicios apoyo a la educación
7.1.1 Desarrollo y difusión de una guía para la creación de espacios Herramientas Dpto. Educación. Servicios de - Se ha elaborado una guía. Curso 25/28
seguros en los centros educativos. apoyo a la educación. Dirección - Se ha difundido una guía.
para la Diversidad e Inclusión
7.1.1 Actualización de la web Bizikasi y de los materiales didácticos a Herramientas Dpto. Educación. - Se han actualizado los materiales. Curso 25/28
los centros educativos. Viceconsejería de - Se ha actualizado la web.
Administración y Servicios.
Dirección de Infraestructuras,
Recursos y Tecnologías. EJIE
7.1.2 Actualización y difusión de los protocolos de intervención para Protocolos Dpto. Educación. Servicios de - Se han actualizado los protocolos. Curso 25/28
mejorar la prevención y respuesta educativa al alumnado. apoyo a la educación. Dirección - Se ha difundido el protocolo.
para la Diversidad e Inclusión
7.1.2 Puesta en marcha de campañas de sensibilización en relación con Comunicación Dpto. Educación. - Nº de campañas de sensibilización Curso 25/28
la convivencia escolar dirigidas a las familias. Viceconsejería de Políticas puestas en marcha.
Educativas. Dirección de
Gabinete y Comunicación
7.1.2 Refuerzo de la formación al profesorado en el ámbito de la Formación Dpto. Educación. Servicios de - % de profesorado que ha recibido la Curso 25/28
coeducación y de la convivencia. apoyo a la educación formación.
- % de profesorado que percibe que ha
aprendido significativamente con la
formación.
7.1.3 Refuerzo de la formación al profesorado en el ámbito de la Formación Dpto. Educación. Servicios de - % de profesorado que ha recibido la Curso 25/28
diversidad sexual y de género. apoyo a la educación formación.
- % de profesorado que percibe que ha
aprendido significativamente con la
formación.
7.2.1 Refuerzo de la formación al profesorado en educación emocional Formación Dpto. Educación. Servicios de - % de profesorado que ha recibido la Curso 25/28
del alumnado. apoyo a la educación formación.
- % de profesorado que percibe que ha
aprendido significativamente con la
formación.

108
 Objetivo específico Acción Tipo Responsable Indicadores de progreso Temporización
7.2.2 Actualización y difusión del Protocolo de prevención y actuación Protocolos Dpto. Educación. Servicios de - Se ha actualizado el protocolo. Curso 25/28
en el ámbito educativo ante situaciones de posible desprotección apoyo a la educación - Se ha difundido el protocolo.
y maltrato, acoso y abuso sexual infantil y adolescente y de
colaboración y coordinación entre el ámbito educativo y los
agentes que intervienen en la protección de la persona menor de
edad.
7.2.2 Refuerzo de la formación al profesorado en herramientas y Formación Dpto. Educación. Servicios de - % de profesorado que ha recibido la Curso 25/28
estrategias para la prevención de conductas suicidas. apoyo a la educación formación.
- % de profesorado que percibe que ha
aprendido significativamente con la
formación.
7.2.2 Formación específica al profesorado responsable de bienestar y Formación Dpto. Educación. Servicios de - % de profesorado que ha recibido la Curso 25/28
convivencia en herramientas y estrategias para la prevención de apoyo a la educación formación.
conductas suicidas. - % de profesorado que percibe que ha
aprendido significativamente con la
formación.
7.2.2 Formación específica al profesorado orientador y consultor en Formación Dpto. Educación. Servicios de - % de profesorado que ha recibido la Curso 25/28
coeducación y convivencia. apoyo a la educación formación.
- % de profesorado que percibe que ha
aprendido significativamente con la
formación.
Nota: en color azul se destacan las acciones tractoras

↑ Índice

109
EJE 8: DIGITALIZACIÓN Y SOSTENIBILIDAD
¿A QUÉ NOS REFERIMOS?
La digitalización es un elemento catalizador en los procesos de enseñanza-aprendizaje y puede ser una
pieza clave en los procesos de transformación. Más allá de la provisión de recursos digitales en los
centros, la digitalización fomenta procesos de enseñanza-aprendizaje innovadores, basados en
metodologías activas y que, además, pueden favorecer la aplicación de los principios de la escuela
inclusiva. Además, el currículo recoge la competencia digital como una de las competencias clave que
el alumnado debe adquirir tras finalizar su etapa en la enseñanza básica, entrenando y promoviendo un
uso seguro y responsable.
Así mismo, la realidad y la sociedad actual plantean una serie de retos en torno a este ámbito que
conviene no perder de vista, entre otros: el aseguramiento de la protección de datos personales en la
transferencia de información, el uso responsable de la tecnología, la regulación de los usos de la
Inteligencia Artificial, etc.
De igual manera, la sostenibilidad ha pasado a ser un eje prioritario en la transformación de la Escuela
Pública Vasca, tanto en términos educativos como en la propia gestión de los centros. La integración de
prácticas responsables en el día a día escolar y la sensibilización sobre el impacto sociomedioambiental
de nuestras acciones resultan fundamentales para construir entornos de aprendizaje comprometidos
con el desarrollo sostenible.

¿CUÁL ES LA SITUACIÓN DE PARTIDA?

Aspectos positivos:
• Se ha desplegado el Plan de Transformación Digital del Sistema Educativo Vasco (2022-2024),
que establece el marco de actuación para los centros educativos de Euskadi en materia de
digitalización.
• En los últimos cursos, se ha iniciado una profunda transformación digital, cuyo catalizador ha
sido el nuevo currículo. Entre los grandes logros destaca la apuesta por infraestructuras
alineadas con los retos digitales a los que se enfrentan los centros educativos. Todas las aulas
de los centros públicos están renovadas y adaptadas a formatos de clases híbridas (presencial y
a distancia). Además, empiezan a configurarse los primeros centros altamente cualificados con
una dotación de equipos avanzados en tecnología, que se valdrán de aulas con tecnologías de
inmersión.
• En los dos últimos cursos, un 80% del profesorado ha conseguido la acreditación digital B2a.
Además, se han activado las mentorías digitales con formación específica en tecno-pedagogía
para apoyar a los centros educativos en este sentido. Concretamente hay 53 personas mentoras
especializadas en la red pública.

• Cada vez más centros avanzan en la integración de la seguridad digital en su planificación

educativa. El 42% de los centros educativos consultados por el ISEI-IVEI declara haber
incorporado y estructurado la inclusión de las competencias digitales en el currículo, con
especial atención a la ciberseguridad y al uso seguro de internet y redes sociales. Asimismo, han

110
 acordado normativas sobre el uso de pantallas en los distintos horarios escolares, en consenso
con familias, alumnado y profesorado.
• Los centros se encuentran altamente preparados para ejercer un liderazgo digital fuerte sobre
sus respectivas comunidades educativas, gracias a la formación en esta competencia y a las
estrategias de liderazgo digital adaptadas al modelo vigente.
• La creación de la figura de responsables en innovación (BeA) en los centros educativos se ha
implementado positivamente y supone un refuerzo indispensable, tanto para los equipos
directivos como para los claustros, en el despliegue de metodologías activas y el uso de recursos
vinculados al nuevo paradigma pedagógico.

• Las estrategias y los recursos activados en el nuevo marco DigCompEd para la formación y
capacitación integral en las competencias tecno-pedagógicas ha alcanzado ya al 80 % del
profesorado de Infantil, Primaria y Secundaria. Además, destaca el aumento en la demanda de
la formación en el uso estratégico del espacio IkasLab.
• La digitalización ha propiciado el giro de la educación hacia el uso de metodologías activas, lo
que conlleva que los contenidos sean más accesibles para el alumnado, porque permite adaptar
una serie de recursos y dinámicas que tradicionalmente existen en los centros a las necesidades
del alumnado.

• La plataforma virtual de recursos educativos Amarauna cuenta con 5487 recursos digitales en
euskera y 1200 personas usuarias registradas.
• El 80 % del alumnado que finaliza cada etapa educativa alcanza el nivel de competencia digital
establecido en el perfil de salida.
• Los centros educativos continúan avanzando en la incorporación de la sostenibilidad como un
eje transversal en sus proyectos educativos.

Áreas de mejora:
• El 70,5% de los centros educativos consultados declara que el uso de la Inteligencia Artificial
(IA) no es una prioridad en el centro. Su utilización es muy puntual y no se considera estratégica.
Además, los recursos formativos disponibles para docentes y alumnado se gestionan de manera
individual fuera del centro, ya que no forman parte de la formación interna.

• A pesar del esfuerzo de los centros educativos por y para adaptarse a los procesos de
transformación integral que exige la digitalización, diseñando e implementando proyectos
digitales, existe un desequilibrio entre la velocidad a la que se digitaliza y “se capacita” la
sociedad y a la que lo hacen los centros educativos de la Escuela Pública Vasca.
• El profesorado se capacita en competencias tecno-pedagógicas mientras intenta adaptarse al
ritmo de un alumnado nativo digital, por lo que los ritmos en los procesos de enseñanza y
aprendizaje del profesorado y del alumnado van desacompasados.
• Se carece de una infraestructura de información y comunicación homogénea para todos los
centros educativos que pertenecen a la Escuela Pública Vasca, que, además, pueda servir de
soporte para compartir contenidos de referencia para la Comunidad Educativa.

111
 • Aunque los centros educativos cuentan con infraestructura y materiales adecuados, la
incorporación de metodologías y actividades basadas en la digitalización queda en manos de los
conocimientos, las habilidades y la actitud de cada docente. Aumentando la brecha entre
aquellas personas que se están implicando y capacitando y aquellas que no.
• Se echan en falta criterios que definan la competencia digital del alumnado y cómo insertarla
en la impartición de las distintas materias. Al desaparecer del currículum la asignatura específica
destinada a la informática (IKT), la adquisición de la competencia digital del alumnado ha
quedado en manos del claustro, y quienes lo forman cuentan con distinta implicación y
capacitación en competencias tecno-pedagógicas para formar al alumnado. Podría genera
desigualdades en el nivel de competencia digital entre el alumnado de distintos centros
educativos.

• Las familias cuentan con visiones, conocimientos y competencias sobre la realidad digital muy
diversas, lo que genera situaciones complejas de gestionar para los centros educativos. Empieza
a haber familias que solicitan que los procesos de enseñanza-aprendizaje no estén mediatizados
por las pantallas.

• No se dispone de suficiente información sobre la mentoría digital.

• Ante la transformación de los centros educativos en espacios con infraestructura tecnológica,
se echa en falta la figura profesional experta con dedicación horaria que pueda resolver los
problemas técnicos derivados.
• En los centros educativos preocupa la gestión de la protección de datos, la vigilancia de la
privacidad y el uso inadecuado de la tecnología, las redes sociales y la inteligencia artificial.
Especialmente reseñable es la inquietud por la falta de un marco regulador común del uso de
dispositivos móviles en la Escuela Pública Vasca y de herramientas para limitar el uso de páginas
web de contenidos no recomendados para menores de edad.
• La inteligencia artificial es una herramienta que genera mucha incertidumbre en los centros
educativos. Se ha detectado un desajuste entre los conocimientos y usos de la herramienta por
parte del alumnado y el profesorado.
• A nivel de infraestructuras, la transformación de los centros educativos en espacios más
sostenibles es todavía un reto. Se requiere una mayor inversión en medidas de eficiencia
energética, gestión de residuos y reducción del impacto ambiental de los materiales y recursos
utilizados en el día a día escolar.

• Es mejorable la proporción de centros que han definido objetivos claros en relación con la
sostenibilidad y la Agenda 2030. El 37,5% de los centros educativos consultados declara que
realiza algunas iniciativas alineadas con el programa Agenda 2030, aunque la definición de
objetivos sigue siendo limitada. La planificación suele depender de propuestas puntuales de la
comisión o del responsable en días concretos, como el Día Internacional del Medio Ambiente, el
Día de la Fruta o excursiones en la naturaleza, sin una estrategia global consolidada.

¿CUÁLES SON LOS OBJETIVOS A ALCANZAR EN TORNO A ESTE EJE?

En coherencia con el compromiso de transformación de la Escuela Pública Vasca, en el eje 7 se plantean
2 objetivos generales y 4 específicos.

112
 Objetivos generales Objetivos específicos

5.1. Asegurar la equidad en el acceso a las 8.1.1. Implementar la digitalización de los centros educativos,
Tecnologías de la Relación, Información y garantizando el desarrollo y la mejora continua de las competencias
Comunicación (TRIC) y el uso responsable digitales del alumnado y personal docente.
de las mismas, promoviendo la
8.1.2 Promover un uso seguro y responsable de las Tecnologías de la
transformación digital en todos los centros
Relación, Información y Comunicación (TRIC) en los centros educativos,
educativos.
incluida la inteligencia artificial.

5.2. Impulsar la cultura de la sostenibilidad, 8.2.1 Integrar de manera efectiva la sostenibilidad en el currículo de la
desde un enfoque integral, dentro y fuera Escuela Pública Vasca, impulsando metodologías activas que fomenten
de la escuela. la conciencia ecológica y la acción responsable del alumnado en la
transformación social y ambiental, tanto en su entorno local como
global.

8.2.2 Fomentar prácticas sostenibles en la gestión de recursos y energía

en los centros educativos.

¿QUÉ ORIENTACIONES DEBEMOS TENER EN CUENTA PARA AVANZAR EN COHERENCIA

CON LOS OBJETIVOS?

Obj 8.1 Para asegurar la equidad en el acceso a las Tecnologías de la Relación, Información y
Comunicación (TRIC) y el uso responsable de las mismas, es necesario avanzar en dos direcciones:
promoviendo un proceso de digitalización en todos los centros educativos que permita el desarrollo y
mejora continua de las competencias digitales; y promoviendo un uso seguro y responsable de las TRIC
en los centros educativos, incluida la inteligencia artificial.

En relación con implementar la digitalización de los centros educativos, garantizando el desarrollo y la mejora
continua de las competencias digitales del alumnado y personal docente…

• De acuerdo con la Ley 17/2023, de 21 de diciembre, de Educación de la Comunidad Autónoma

del País Vasco, uno de los principios del sistema educativo vasco es la digitalización ética y
responsable, que implica asegurar la igualdad de oportunidades de las personas en el ejercicio
efectivo de su derecho al empoderamiento digital. El empoderamiento digital ha de asegurarse
mediante el uso de medios tecnológicos auditables, reutilizables, libres y transparentes, y debe
hacerse sobre la base de un marco de integración pedagógica de las herramientas digitales.
• En coherencia con ello, los centros educativos deben planificar a medio y largo plazo actuaciones
para la conservación, mejora y modernización de sus instalaciones y equipamiento escolar,
dotándolos de los recursos tecnológicos necesarios para afrontar los retos de la digitalización y
la automatización, así como de la irrupción de las tecnologías disruptivas adaptándolo a la
evolución tecnológica. Estas actuaciones, que podrán ser progresivas, serán coherentes con
aquellas pautas que a nivel marco establezca el Dpto. de Educación, pero también es importante
que se adapten a la realidad específica del centro para que pueda dar respuesta a sus
necesidades y prioridades específicas en coherencia con sus posibilidades.

• En paralelo, conviene no perder de vista que es importante que las posibilidades de

comunicación abiertas por la tecnología digital (diversas formas de interacción telemática…)

113
 convivan armónicamente con el contacto físico, la realidad presencial y la relación afectiva,
mayoritariamente asociadas con el mundo analógico. En este sentido, el uso de herramientas y
recursos digitales debe tener un carácter complementario en los centros educativos, evitando
una dependencia excesiva de ellos, y preservando y garantizando el desarrollo cognitivo del
alumnado, enmarcado en un marco pedagógico que contemple las exigencias de cada tramo de
edad. Esto significa que es importante que el profesorado pueda planificar espacios y momentos
sin tecnología, asegurando el equilibrio con el desarrollo de competencias y habilidades
manuales y analógicas.
• Los avances en digitalización y automatización de procesos conllevarán la simplificación y
reducción de cargas administrativas para las familias y el alumnado.

• La competencia digital se presenta como una de las competencias clave del currículum, y es
fundamental integrarla en la programación de las distintas materias para garantizar que todo el
alumnado la conoce y aplica de manera adecuada en su realidad cotidiana.
• La competencia digital no atañe únicamente al alumnado, sino que comprende también a las
distintas figuras profesionales de los centros educativos. En especial, el profesorado necesita
una formación amplia y profunda en esta materia, de manera que la competencia digital no se
limite solo al uso de recursos TIC en el aula, sino que se integre como enfoque transversal en la
planificación y desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
• La capacitación digital de los equipos directivos también resulta esencial para que puedan definir
objetivos claros y liderar la transformación digital del centro educativo.

• Los centros educativos podrán seguir contando con los servicios de apoyo educativo que los
acompañarán en la integración de la digitalización en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y
sobre todo en metodologías activas, para que puedan desarrollar los planteamientos adscritos
a la digitalización con la seguridad de hacerlo de forma adecuada, efectiva y competitiva. Así
mismo, desde este departamento se prevé trabajar para establecer parámetros compartidos
entre los centros educativos de la Escuela Pública Vasca en relación con los niveles de
competencia digital que se consideran deseables.

En relación con promover un uso seguro y responsable de las Tecnologías de la Relación, Información y
Comunicación (TRIC) en los centros educativos, incluida la inteligencia artificial…

• En línea con la estrategia y las políticas de la Unión Europea sobre digitalización, los centros
educativos del Sistema Público Vasco deberán empoderar digitalmente al alumnado para que
se sienta capacitado ante una sociedad tecnológicamente avanzada, disponiendo de control y
capacidad sobre las herramientas que utilizan y evitando toda dependencia de ellas. También
para que estén capacitados para una participación social activa y autónoma, empleando estos
recursos tecnológicos de forma ética, inclusiva y responsable.
• Desde un enfoque preventivo es importante el entrenamiento y la promoción de un uso seguro
y responsable de las Tecnologías de la Relación, Información y Comunicación (TRIC) que permita
tanto al alumnado como al profesorado, familias y otras personas de la comunidad educativa
aprovechar las posibilidades que ofrece el mundo digital e identificar y responder de forma

114
 protectora a todas aquellas situaciones de riesgo o violencia que pueden llegar a darse en estos
contextos.
• Por un lado, la formación específica para el alumnado sobre el uso responsable y seguro de los
dispositivos electrónicos debe integrarse en el currículo desde edades tempranas, adaptando
los contenidos a la realidad de cada centro y prestando especial atención a aquellos que hayan
experimentado problemas de convivencia derivados del mal uso de la tecnología. Por otro lado,
es importante sensibilizar a las personas adultas a este respecto para que puedan actuar como
modelos a seguir para el alumnado, mostrando pautas de conducta digital respetuosas y
prudentes, tanto dentro como fuera de las aulas.
• En concreto, la Inteligencia Artificial ha supuesto una revolución en muchos ámbitos y ha venido
a cambiar la forma en que se recopilan y procesan datos, en una búsqueda del aumento de la
eficiencia y la productividad. Entre otros beneficios aplicados al ámbito educativo, destaca que
permite la creación de modelos detallados de estudio, proporcionando nuevas oportunidades
pedagógicas y que puede ayudar a identificar áreas de mejora y personalizar los métodos de
enseñanza para maximizar el potencial de cada estudiante.
• Entre los riesgos, cabe considerar su impacto medioambiental, los sesgos discriminatorios y los
peligros en términos de privacidad.
• Los vertiginosos avances que en este campo se producen cada día hacen necesario investigar y
reflexionar colectivamente, implicando al conjunto de agentes de la comunidad educativa, sobre
sus beneficios, riesgos y desafíos éticos para acordar criterios compartidos de uso responsable
desde un sentido crítico, dentro y fuera del aula.
• En este camino, los centros educativos podrán contar con formación, guias y pautas generales
que les orienten para posteriormente adaptar los criterios a su propia realidad y contexto.

Obj 8.3 Para impulsar la cultura de la sostenibilidad, desde un enfoque integral, será necesario
avanzar en torno a dos áreas de trabajo: por un lado, la integración de la sostenibilidad en currículo de
la Escuela Pública Vasca promoviendo que el alumnado se involucre en la transformación socioambiental
fuera del centro y por otro, el fomento de prácticas sostenibles dentro de los centros educativos.

En relación con integrar de manera efectiva la sostenibilidad en el currículo de la Escuela Pública Vasca,
impulsando metodologías activas que fomenten la conciencia ecológica y la acción responsable del alumnado
en la transformación social y ambiental, tanto en su entorno local como global…

• La Ley 17/2023, de 21 de diciembre, de Educación de la Comunidad Autónoma del País Vasco

establece que la Escuela Pública Vasca debe formar en valores y ha de ocuparse de la formación
activa y crítica del alumnado, con base en la promoción del saber, facilitando el compromiso con
su propio desarrollo y el de su entorno, particularmente sobre el futuro del planeta, en clave de
sostenibilidad. Dice que debe fomentar no solo la responsabilidad del cuidado de la naturaleza
sino también la solidaridad con los demás y con el entorno en clave de sostenibilidad ambiental,
económica y social, promoviendo la preocupación de lo común y de lo público.

115
 • La solidaridad que se desea promover debe hacer especial hincapié en la capacidad de
identificación y reconocimiento de las personas en situación de especial vulnerabilidad y en la
difusión efectiva de una ética del cuidado.
• Promover la sostenibilidad implica incorporar estos principios como valores transversales en
todos los aspectos de la vida escolar y en el despliegue curricular. . Es conveniente que se
incorpore la sostenibilidad como eje prioritario en el proyecto educativo del centro, asegurando
que todos los agentes educativos estén alineados en este compromiso y que estas prácticas se
conviertan en una parte esencial del aprendizaje diario. Los centros educativos deben
sensibilizar sobre la importancia del desarrollo sostenible, promoviendo una identidad eco-
social que despierte la conciencia ambiental y la responsabilidad social en la comunidad
educativa. Para ello es interesante impulsar prácticas que integren principios eco-sociales en
todas las facetas de la vida escolar y en la enseñanza de cada materia
• Es esencial promover la participación activa del alumnado en iniciativas sociales y
medioambientales tanto dentro como fuera del centro.

En relación con fomentar prácticas sostenibles en la gestión de recursos y energía en los centros educativos…

• Los centros educativos también deben ser ejemplo, transformándose en espacios sostenibles.
La creación de comités eco-sociales donde participe toda la comunidad educativa puede ser una
forma efectiva de liderar estas iniciativas y asegurar su continuidad.

• Tanto la gestión económica de los centros educativos como la adquisición y contratación de

bienes y servicios debe ajustarse al principio de sostenibilidad.
• Entre las prácticas a desarrollar, también conviene considerar protocolos de reutilización y el
reciclaje de los dispositivos electrónicos obsoletos y estropeados.

116
¿QUÉ ACCIONES TRACTORAS SE PONDRÁN EN MARCHA PARA IMPULSAR EL ALCANCE DE LOS OBJETIVOS?
En relación con el octavo eje relativo a la digitalización y sostenibilidad se plantean 4 acciones tractoras y 6 medidas:
Objetivo específico Acción Tipo Responsable Indicadores de progreso Temporización
8.1.1 Reforzar el alcance del proyecto de software libre (proyecto IRADI) Herramientas Dpto. Educación. - Nº de proyectos de pilotaje puestos en Curso 25/28
en los centros educativos. Viceconsejería de marcha.
Administración y Servicios.
Dirección de Infraestructuras,
Recursos y Tecnologías. EJIE
8.1.1 Aplicación y difusión del Cuaderno Digital del Profesorado. Herramientas Dpto. Educación. - Se ha aplicado. Curso 25/28
Viceconsejería de - Se ha difundido.
Administración y Servicios.
Dirección de Infraestructuras,
Recursos y Tecnologías. EJIE
8.1.1 Incorporación de figuras para la gestión de los TIC a los centros. Recursos y Dpto. Educación. - Nº de centros en los que implanta esa Curso 25/28
servicios Viceconsejería de figura.
Administración y Servicios.
Dirección de Infraestructuras,
Recursos y Tecnologías.
8.1.1 Elaboración y difusión de un plan para mejorar las infraestructuras Planes y Dpto. Educación. - El plan se ha elaborado. Curso 25/28
digitales, incluyendo el mantenimiento de equipos. Estrategias Viceconsejería de - El plan se ha difundido.
Administración y Servicios.
Dirección de Infraestructuras,
Recursos y Tecnologías.
8.1.1 Refuerzo de la formación al personal docente en la integración de Formación Dpto. Educación. Servicios de - % de profesorado que recibe Curso 25/28
la digitalización en los procesos de enseñanza-aprendizaje. apoyo a la educación formación.
8.1.1 Refuerzo de la formación al personal docente para la competencia Formación Dpto. Educación. Servicios de - % de profesorado que recibe Curso 25/28
digital apoyo a la educación formación.
- % de profesorado que adquiere la
competencia.
8.1.1 Refuerzo a la formación al profesorado en pensamiento Formación Dpto. Educación. Servicios de - % de profesorado que recibe Curso 25/28
computacional, programación y robótica. apoyo a la educación formación.
8.1.1 Elaboración de una estrategia propia de inteligencia artificial en el Planes y Dpto. Educación. - Se ha elaborado la estrategia. Curso 25/28
ámbito educativo. Estrategias Viceconsejería de
Administración y Servicios.
Dirección de Infraestructuras,
Recursos y Tecnologías.
8.1.2 Implementación de la IA para optimizar procesos administrativos Herramientas Dpto. Educación. - Se ha implementado la IA en procesos Curso 25/28
y mejorar la comunicación interna, incluyendo canales directos Viceconsejería de administrativos y de comunicación.
para las familias y personal. Administración y Servicios.
Dirección de Infraestructuras,
Recursos y Tecnologías. EJIE
8.1.2 Refuerzo de la formación para profesorado en el uso seguro de Formación Dpto. Educación. Servicios de - % de profesorado que recibe Curso 25/28
tecnologías con el alumnado. apoyo a la educación formación.

117
 Objetivo específico Acción Tipo Responsable Indicadores de progreso Temporización
8.2.1 Diseño e implantación de un Plan Marco de Sostenibilidad Panes y Dpto. de Educación. Dirección - El plan ha sido diseñado y Curso 25/28
Escolar, en coherencia con el currículo eco-social y la Agenda del estrategias de Aprendizaje e Innovación validado.
Antropoceno. - % de centros que lo adoptan.
Este plan dotará a los centros educativos de un marco común y - Nº de unidades didácticas o
herramientas específicas para incorporar de forma estructural la proyectos curriculares vinculados
sostenibilidad como eje transversal del currículo, integrando al enfoque eco-social.
principios del enfoque eco-social ya presente en los nuevos
decretos curriculares. El plan estará alineado con la Agenda 2030
y la Agenda del Antropoceno, y definirá criterios concretos para su
implementación didáctica, su evaluación y su conexión con
proyectos reales de transformación socioambiental. Permitirá
superar el enfoque puntual y simbólico (como los “días de…”), y
pasar a una cultura educativa orientada a la acción
transformadora, crítica y comunitaria.
8.2.2. Creación y dinamización de una red de comités eco-sociales Organización / Red Dpto. de Educación. Dirección - Nº de centros con comité eco- Curso 25/28
escolares para el impulso de proyectos transformadores en clave de Aprendizaje e Innovación social activo.
de sostenibilidad curricular. - Nº de proyectos vinculados al
Los comités eco-sociales serán estructuras estables de currículo realizados por curso.
participación dentro de los centros educativos, abiertas a - Nº de alianzas con agentes del
alumnado, profesorado, familias y personal no docente. Su entorno (ayuntamientos,
objetivo será impulsar, coordinar y evaluar proyectos reales de cooperativas, organizaciones
sostenibilidad en la gestión del centro y en el desarrollo curricular, ambientales)
fomentando una ciudadanía crítica y activa. Los proyectos se
vincularán a contenidos del currículo eco-social y responderán a
desafíos globales como el cambio climático, el agotamiento de
recursos o la justicia intergeneracional, en coherencia con la
Agenda del Antropoceno. Esta red facilitará el intercambio de
buenas prácticas, el acompañamiento mutuo y el acceso a
recursos y formación.
Nota: en color azul se destacan las acciones tractoras

↑ Índice

118
EJE 9: INTERNACIONALIZACIÓN
¿A QUÉ NOS REFERIMOS?
La educación desempeña un papel fundamental a la hora de configurar el futuro de Europa. Sobre todo,
en un momento en el que impera que su sociedad y economía estén lo más cohesionadas posible y,
además, sean más inclusivas, digitales, sostenibles, ecológicas y resilientes. En este contexto, debe
propiciarse que la ciudadanía encuentre las vías para su realización y bienestar personal, participe de
forma activa y responsable en la sociedad, y se preparare para adaptarse y actuar en un mercado laboral
cambiante.
Euskadi, como parte de la Eurorregión, comparte con el resto de las regiones y Estados de la Unión
Europea un marco de actuación y unos valores que propician un espacio de educación para la
cooperación y el intercambio. La internacionalización representa una oportunidad para mejorar la
Escuela Pública Vasca, adquiriendo nuevas perspectivas pedagógicas y metodológicas que enriquecen
la oferta y mejoran la calidad de la enseñanza.
Por otro lado, con la apertura también se contribuye a fortalecer la competitividad y reputación de los
centros educativos vascos a nivel internacional y, por ende, la Escuela Pública Vasca. La participación en
programas de intercambio, proyectos de colaboración y certificaciones de calidad reconocidas a nivel
global aumenta la visibilidad y el prestigio de estas instituciones, atrayendo a estudiantes y profesores
de todo el mundo, así como aumentando las posibilidades de contar con financiación europea para el
desarrollo de iniciativas concretas.

¿CUÁL ES LA SITUACIÓN DE PARTIDA?

Aspectos positivos:
• Atendiendo al marco europeo, los centros educativos aplican las competencias que recoge
el currículo “Educando desde hoy”, especialmente para el desarrollo de la competencia
plurilingüe y la competencia conciencia y expresión culturales, utilizando la herramienta de
proyectos interdisciplinares eTwinning.

• Se ha recibido financiación europea con la que se ha promovido la implementación de

mejoras pedagógicas en los centros educativos de las diferentes redes y etapas del Sistema
Educativo Vasco (en los últimos cuatro años se han recibido cerca de 3,5 millones de € de la
Unión Europea).
• El número de centros educativos que apuesta por disponer de una estrategia de
internacionalización va en aumento. Desde el Departamento de Educación se imparte
formación y se ofrecen oportunidades de cooperación para impulsar en los centros
educativos proyectos internacionales como Erasmus+. Actualmente, hay 130 centros
adheridos a Erasmus+.
• Se han realizado jornadas sobre el programa europeo STESSIE para la inclusión educativa,
con el objetivo de fomentar el intercambio de prácticas en esta línea.

Áreas de mejora:
• El 68,7% de los centros educativos consultados declara que la internacionalización no es una
prioridad.

119
 • Por lo general, los centros educativos no cuentan con información suficiente sobre las líneas
de actuación del Departamento de Educación vinculadas con la internacionalización y sobre
sus prioridades en este sentido.
• Los centros educativos cuentan con dificultades para concretar en qué aspectos y de qué
forma la internacionalización puede visibilizarse y materializarse en el día a día, más allá de
la implementación de los programas concebidos e implementados para este fin.

• En los centros educativos no suelen reservarse horas de dedicación específicas para el

diseño, la implementación y la evaluación de proyectos de internacionalización.

• Se identifican dificultades y necesidad de mayor asesoramiento para la presentación de los

proyectos Erasmus+. Para los centros educativos resulta especialmente costoso encontrar y
generar contactos con otros centros de Europa para propiciar y fomentar los intercambios.

• Se percibe que podría haber un cierto desequilibrio entre el esfuerzo que los centros
educativos hacen por acoger a las comitivas europeas y el que realizan a la hora de
promocionar la Escuela Pública Vasca en Europa. Por lo general, el segundo suele ser más
modesto.

¿CUÁLES SON LOS OBJETIVOS A ALCANZAR EN TORNO A ESTE EJE?

En coherencia con el compromiso de transformación de la Escuela Pública Vasca, en el eje 7 se plantean
2 objetivos generales y 2 específicos.

Objetivos generales Objetivos específicos

7.3. Potenciar la internacionalización en los 9.1.1 Impulsar la internacionalización de los centros educativos
centros educativos para preparar al mediante el desarrollo de proyectos que fortalezcan la cooperación
alumnado para un mundo plural y global. académica, el aprendizaje global y el desarrollo de competencias
interculturales, favoreciendo la conexión con otros contextos
educativos y culturales.

7.4. Posicionar la Escuela Pública Vasca en el 9.2.1 Visibilizar y poner en valor los elementos distintivos de la
contexto internacional. identidad de la Escuela Pública Vasca reforzando la colaboración
institucional a través de la participación en redes educativas
internacionales.

¿QUÉ ORIENTACIONES DEBEMOS TENER EN CUENTA PARA AVANZAR EN COHERENCIA

CON LOS OBJETIVOS?

Obj 9.1 Para potenciar la internacionalización en los centros educativos y preparar al alumnado
para un mundo plural y global, será necesario seguir promoviendo que los centros educativos
desarrollen proyectos de intercambio cultural y académico.

En relación con impulsar la internacionalización de los centros educativos mediante el desarrollo de proyectos
que fortalezcan la cooperación académica, el aprendizaje global y el desarrollo de competencias interculturales,
favoreciendo la conexión con otros contextos educativos y culturales…

120
 • En un contexto de globalización el alumnado debe aprender a interpretar cuestiones de carácter
local, global e intercultural, y a apreciar los puntos de vista y visiones de otras personas, culturas
y maneras de comprender el mundo.
• La internacionalización tiene su aterrizaje curricular en la competencia clave denominada
competencia en conciencia y expresiones culturales, que no se adscribe directamente a ninguna
materia, sino que debe aplicarse de forma transversal. Esta competencia debe proporcionar al
alumnado la oportunidad de sumergirse en entonos multiculturales y plurilingües, y desarrollar
habilidades esenciales para desenvolverse en contextos y sistemas organizativos interculturales
propios de un mundo globalizado. También debe enseñar a valorar la diversidad y a aprender a
abordar los choques culturales y religiosos, que pueden incluir en la convivencia dentro y fuera
del aula.

• Así mismo, el desarrollo de la dimensión internacional en los centros educativos se relaciona

estrechamente con la competencia comunicativa y plurilingüe, la competencia ciudadana y la
competencia en conciencia y expresión culturales.

• Por eso se debe potenciar la internacionalización de los centros educativos y promover el

desarrollo de proyectos de colaboración internacional, que representarán una valiosa
oportunidad de aprendizaje tanto para el alumnado como para el profesorado.

• Para conseguirlo, es interesante que los centros de la Escuela Pública Vasca se impliquen en
proyectos e iniciativas de intercambio entre los centros educativos de Euskadi y otros de la
Eurorregión. Permite conocer otros enfoques, fórmulas, prácticas, que pueden contribuir a
mejorar lo propio, redundando en la mejora de la calidad educativa. Para garantizar el buen
desarrollo de estas iniciativas, es recomendable crear un equipo de trabajo específico.
• Muchos de los proyectos de internacionalización conllevan experiencias de intercambio físico
con centros de otros países europeos. Pero también pueden implementarse en este marco otro
tipo de proyectos y experiencias para compartir experiencias de aprendizaje, aprovechando las
oportunidades que ofrecen las nuevas tecnologías, que no implican el hecho de viajar y pueden
requerir de un despliegue más modesto de recursos humanos, materiales y económicos, lo que
facilita su gestión.
• Por otro lado, resulta interesante incorporar la perspectiva del alumnado de orígenes diversos,
ampliando el enfoque más allá de Europa y enriqueciendo las iniciativas con distintas visiones y
experiencias
• Por ayudar a los centros educativos en esta labor, el Departamento de Educación, a través de
sus servicios de apoyo educativo pondrá a su disposición pautas, asesoramiento, formación y
herramientas específicas. Así mismo, propiciará las relaciones entre centros educativos
experimentados en el diseño y planificación de este tipo de iniciativas con otros en un estado
inicial, para que los primeros ejerzan de mentores y puedan orientar y apoyar en el proceso a
los segundos.

Obj 9.2 Para posicionar la Escuela Pública Vasca en el contexto internacional será necesario
avanzar para visibilizar nuestros elementos distintivos, reforzando nuestra participación en redes
educativas internacionales.

121
En relación con visibilizar y poner en valor los elementos distintivos de la identidad de la Escuela Pública Vasca
reforzando la colaboración institucional a través de la participación en redes educativas internacionales…

• Lograr un posicionamiento internacional sólido pasa por poner en valor los rasgos de identidad
que definen y diferencian a la Escuela Pública Vasca, visibilizando en qué aspectos se erige como
referente y modelo replicable. Estos elementos serán tenidos en cuenta a la hora de diseñar las
estrategias de participación más adecuada en los espacios de encuentro y colaboración para
impulsar transferencias e intercambios que beneficien a todas las partes involucradas.

• Esto facilitará la búsqueda de alianzas con instituciones y organizaciones afines en el ámbito

internacional, generando oportunidades de colaboración y programas conjuntos. Sería
interesante que los centros educativos vascos intercambiaran experiencias y llevaran a cabo
proyectos de cooperación con otros centrados en esas áreas de interés compartido que se
identifiquen.
• También favorecerá la creación de sinergias para aprovechar el know-how generado en distintos
contextos educativos, adaptándolo al entorno vasco y estimulando la mejora continua.
• Entre los factores definitorios, conviene incorporar el euskera y la cultura vasca como rasgos
distintivos que posicionen a la Escuela Pública Vasca en el ámbito global. También resulta
esencial reconocer y poner en valor la riqueza de las diversas culturas presentes en la Escuela
Pública Vasca.

122
¿QUÉ ACCIONES TRACTORAS SE PONDRÁN EN MARCHA PARA IMPULSAR EL ALCANCE DE LOS OBJETIVOS?
En relación con el noveno eje relativo a la internacionalización se plantean 4 medidas:
Objetivo específico Acción Tipo Responsable Indicadores de progreso Temporización
9.1.1 Refuerzo de la formación al profesorado y personal administrativo Formación Dpto. Educación. Servicios de - % de profesorado que participa. Curso 25/28
para gestionar eficazmente proyectos internacionales. apoyo a la educación - % de profesorado que percibe que el
aprendizaje en la formación ha sido
significativo.
9.1.1 Activar un grupo de apoyo para acompañar a los centros en el Otras Dpto. Educación. - Se ha actualizado el aplicativo. Curso 25/28
acceso de los programas internacionales. Viceconsejería de
Administración y Servicios.
Dirección de Infraestructuras,
Recursos y Tecnologías. EJIE
9.2.1 Identificación de proyectos referentes en internacionalización. Redes Dpto. Educación. - Se ha creado el grupo de trabajo. Curso 25/28
Viceconsejería de Políticas - Nº de reuniones del grupo en el
Educativas. último año.
9.2.1 Impulso de la colaboración NAEN-Eurorregión, para reforzar las Redes Dpto. Educación. - Nº de centros que participan. Curso 25/28
redes entre los centros escolares de Navarra, Iparralde y Euskadi. Viceconsejería de Políticas
Educativas.
Nota: en color azul se destacan las acciones tractoras

↑ Índice

123
EJE 10: CULTURA DE LA EVALUACIÓN Y LA INNOVACIÓN
¿A QUÉ NOS REFERIMOS?
La implementación de una cultura de la transformación pasa por promover la investigación educativa
y la formación continua, tanto entre el profesorado como entre el resto de perfiles profesionales de los
centros educativos, a partir de la práctica y el trabajo en equipo y en red. Para hacerlo es importante
contar con sistemas de vigilancia que contribuyan a la obtención de una radiografía constante de lo que
ocurre a nivel macro (Escuela Pública Vasca) y micro (centros y aulas), para ir tomando decisiones sólidas
y, en consecuencia, aplicando mejoras continuas, que se basen en procesos de investigación, innovación
y acompañamiento.
La evaluación educativa tiene como referente el perfil de salida y tiene en cuenta el grado de desarrollo
de las competencias clave. Es importante evaluar tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos
de enseñanza y la propia práctica docente, porque permite detectar las dificultades y los progresos del
alumnado, a fin de adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las necesidades del alumnado.
¿CUÁL ES LA SITUACIÓN DE PARTIDA?
Aspectos positivos:
• Con el objetivo de arraigar la cultura de la evaluación en los centros educativos, se ha publicado
la Orden de Evaluación por la que se regula la evaluación en Educación Infantil y la evaluación,
la promoción y la titulación, en su caso, en Educación Básica y en Bachillerato, así como el
documento de trabajo para ayudar a los centros educativos a tomar decisiones respecto a la
evaluación del alumnado, en el marco de la concreción curricular de su proyecto educativo.
• Las evaluaciones iniciales, aquellas que se utilizan para conocer el punto de partida de cada
estudiante y los refuerzos que deben desplegarse en cada caso, constituyen una práctica
bastante extendida actualmente entre los centros educativos. También la evaluación formativa,
aquella que promueve procesos de evaluación que van más allá de la mera calificación y que
sirven para mejorar el aprendizaje y la enseñanza.
• Se está promoviendo una cultura de la evaluación entre el profesorado que va más allá de la
mera calificación, apostando por procesos de evaluación que mejoran el aprendizaje. En esta
línea, desde el Departamento de Educación se ha socializado un documento de trabajo, para
ayudar a los centros educativos a tomar decisiones al respecto, junto con un programa de
capacitación y acompañamiento.
• El 85,7% de los centros educativos consultados ha incorporado al menos los modelos de
evaluación continua y formativa en todos los ciclos y al final de cada periodo de evaluación. Un
44,4% va un paso más allá y aborda también de forma sistematizada la evaluación del Plan
Educativo de Centro.
• La CAE cuenta desde 1984 con sus propios servicios de apoyo al aprendizaje. Recientemente se
están reestructurando para que puedan ofrecer un apoyo más actualizado y adaptado a las
nuevas necesidades de los centros educativos.
• Desde el Departamento de Educación se está conformando una nueva estructura de apoyo a
los centros educativos, basada en el modelo de asesoramiento colaborativo, que pivota en 4
pilares: una estructura estable con dirección, coordinación de áreas y asesorías especializadas;
una red de colaboradores (ARItuak), para el despliegue y acompañamiento de proyectos; un
elenco de responsables de innovación (figuras BeA) en los centros educativos; y el propio
profesorado, responsable del modelo de enseñanza-aprendizaje.

124
• Se han asignado y regulado por parte del Departamento de Educación las figuras responsables
de la innovación en los centros educativos (BeA) de las etapas Infantil, Primaria y Secundaria de
la Escuela Pública Vasca con el objetivo de catalizar las transformaciones y los procesos de
innovación en todos los centros educativos. Estas figuras cuentan, además, con instrucciones
específicas y con formación y acompañamiento, para favorecer la implementación, seguimiento
y evaluación de sus funciones.
• La apuesta por un modelo de formación continua está impactando positivamente y
proporcionando grandes beneficios multidimensionales en los centros educativos: entre el
profesorado, en el alumnado, para la Escuela Pública Vasca…
• Está empezando a proliferar y calar el hábito de la colaboración a distintos niveles: entre
centros educativos, entre estos y el Departamento de Educación, etc.
• El 55,5% de los centros consultados cuentan con proyectos e iniciativas de innovación en el
centro en las que está implicada la mayoría de la comunidad educativa.
Áreas de mejora:
• En general, la cultura de la evaluación para conocer el impacto de la actividad educativa no está
lo suficientemente extendida (la evaluación como herramienta de mejora, como elemento
constructivo).
• La aplicación de la evaluación competencial en todas las etapas educativas tiene margen de
mejora.
• La Escuela Pública Vasca no cuenta con un sistema suficientemente sólido de evaluación sobre
el ejercicio de las responsabilidades y funciones del profesorado.
• La comunicación entre el Departamento de Educación y los centros educativos es mejorable. No
siempre llega con suficiente fluidez información sobre prioridades, objetivos, previsiones…
• Se nota cierto desajuste de ritmos entre las decisiones adoptadas por el Departamento de
Educación para transformar la Escuela Pública Vasca y la capacidad de los centros educativos
(con sus diferentes realidades y ritmos) para materializar las transformaciones, al tiempo, que
hacen frente al día a día.
• Las transformaciones del sistema están generando estrés en algunos profesionales de los
centros educativos, porque no es fácil materializar las transformaciones al tiempo que se hace
frente al día a día.
• Se echan en falta referencias concretas/modelos completos y detallados, para la
implementación de la innovación en los centros educativos y aulas.
• La pedagogía sobre la innovación sigue siendo necesaria. Más allá de la infraestructura y los
materiales con los que cuentan los centros educativos, la incorporación de los procedimientos
innovadores en el aula depende de los conocimientos, las capacidades, la implicación y la actitud
de cada docente.
• La programación de la formación en innovación para los centros educativos podría planificarse
mejor (especialmente la de las figuras BeA).
• En algunos centros educativos la colaboración entre la persona responsable de innovación (BeA)
y el equipo directivo no es lo suficientemente estrecha como debiera, a menudo depende del
enfoque de liderazgo por el que apueste cada centro, lo que puede generar diferencias entre
centros.
• La coordinación entre Inspección Educativa y Berritzegune presenta margen de mejora.

125
 • Se echa en falta mayor cercanía entre los servicios de apoyo y la realidad de los centros
educativos.
• Por lo general, las y los profesionales cuentan con menos tiempo del que desearían para poder
participar en espacios de colaboración e intercambio.
• Los procesos de devolución de resultados de las evaluaciones realizadas por el ISEI-IVEI no
siempre satisfacen a los centros educativos, que demandan mayor acompañamiento para
interpretar adecuadamente los datos.
• El 56,6% de los centros educativos consultados declara que las colaboraciones en
investigaciones impulsadas por los equipos directivos suelen ser puntuales y que, a nivel de
centro, la cultura de la investigación no está suficientemente arraigada.
¿CUÁLES SON LOS OBJETIVOS A ALCANZAR EN TORNO A ESTE EJE?
En coherencia con el compromiso de transformación de la Escuela Pública Vasca, en el eje 10 se plantean
2 objetivos generales y 5 específicos.

Objetivos generales Objetivos específicos

10.1.Promover la cultura de la evaluación como 10.1.1 Reforzar, extender y generalizar la evaluación en la Escuela
herramienta para la excelencia y mejora Pública Vasca en el marco de una evaluación integral del sistema con la
continua en todos los niveles y ámbitos del que medir su eficacia y eficiencia.
sistema para asegurar una educación de
10.1.2. Reforzar el acompañamiento a los centros educativos en
calidad.
materia de evaluación.

10.2.Impulsar la innovación educativa basada en 10.2.1 Promover la investigación aplicada para responder al cambio
la investigación para mejorar los procesos pedagógico y metodológico que redunde en la mejora.
de enseñanza-aprendizaje y los resultados
10.2.2. Impulsar la experimentación y las buenas prácticas que
académicos.
promuevan modelos educativos de impacto.
10.2.3. Reforzar las redes de colaboración y el apoyo a los centros
educativos en materia de innovación.

¿QUÉ ORIENTACIONES DEBEMOS TENER EN CUENTA PARA AVANZAR EN COHERENCIA

CON LOS OBJETIVOS?

Obj 10.1 para promover la evaluación como herramienta para la mejora continua de la calidad
del sistema, se plantea avanzar en torno a tres áreas de trabajo: la implementación de un sistema de
evaluación integral; la trasparencia en la publicación de resultados; y el refuerzo del acompañamiento a
los centros educativos en esta materia.

En relación con reforzar, extender y generalizar la evaluación en la Escuela Pública Vasca en el marco de una
evaluación integral del sistema con la que medir su eficacia y eficiencia…

• Es clave consolidar y prestigiar la cultura de la evaluación en la Escuela Pública Vasca,

entendiendo la evaluación no como un instrumento de control sino como una herramienta para
la mejora permanente como base de una educación de calidad y excelencia.
• De acuerdo con la Ley 17/2023 de Educación de la Comunidad Autónoma del País Vasco, está
previsto impulsar un sistema de evaluación integral, competencial, formativo y participativo
orientado a la innovación, que abarque todos los niveles y ámbitos del sistema educativo e
incluya al alumnado, al profesorado, el currículo, las direcciones, las familias, y el sistema
educativo en su conjunto, buscando la complementariedad entre diferentes modalidades
evaluativas (autoevaluación, evaluación interna y evaluación externa).

126
• Los centros educativos disponen de autonomía pedagógica, lo que significa que a partir del
marco curricular general establecido pueden ampliar o concretar los objetivos, los contenidos,
las metodologías y los criterios de evaluación.
• Con este sistema se busca definir estándares claros y consensuados en el marco evaluativo,
estableciendo mínimos y máximos para identificar la excelencia, así como asegurar la coherencia
y la complementariedad de los procesos evaluativos, de manera que los resultados deriven en
un plan de acción unificado y orientado a la mejora continua.
• Entre otros, se fijarán también los criterios y el procedimiento de evaluación de los equipos
directivos de los centros educativos y sus proyectos de dirección, integrando y sistematizando
algunas prácticas ya existentes (mentorías para mejorar las competencias de liderazgo,
intercambios de buenas prácticas, etc.).
• En relación con la evaluación del profesorado, se impulsará un sistema que combine la
observación de la práctica docente desde el inicio, la autoevaluación y la coevaluación, así como
mecanismos de evaluación externa y la valoración no solo de los resultados del alumnado, sino
también otros aspectos como la planificación, el enfoque metodológico, la relación con las
familias, etc.
• En relación con la evaluación del alumnado, se fomentará la evaluación formativa y
competencial, alineada con el currículo basado en el perfil de salida, y que promueva la reflexión
crítica del alumnado sobre su proceso de aprendizaje y su progreso competencial. Con ello, se
pretende identificar tempranamente a aquel alumnado que requiera medidas de apoyo
específicas y diseñar planes de acción ajustados a cada realidad educativa.
• A nivel macro, la evaluación permitirá conocer el impacto real de la actividad educativa en todos
los centros y proporcionará información sobre la consecución de los objetivos en el conjunto de
la Escuela Pública Vasca. Serviría para evaluar la calidad de la educación en la red pública e
identificar lo que se debe seguir poniendo en valor y lo que hay que mejorar.
• A nivel meso, la evaluación se orientará a la mejora de la organización escolar y de los procesos
de enseñanza-aprendizaje, el planteamiento pedagógico, la formación, el desempeño
profesional del profesorado, la labor de los equipos directivos, etc. Los procesos de evaluación
a este nivel permiten la identificación de fortalezas y debilidades y la formulación de propuestas
y recomendaciones de mejora del funcionamiento del sistema basadas en datos, en beneficio
de la comunidad educativa y, particularmente, del alumnado. Es importante alinear los cambios
metodológicos con las nuevas formas de evaluación, reforzando el vínculo con las familias y
promoviendo su implicación activa.
• A nivel micro, la evaluación dentro de cada centro educativo debiera estar participada por el
conjunto de la comunidad educativa (familias, alumnado, profesorado…) y ser útil para medir el
funcionamiento general del centro, el rendimiento escolar y desarrollo de las capacidades del
alumnado y la labor del profesorado. Por un lado, es importante que los resultados se compartan
y analicen en el Consejo Escolar del Centro. Por otro lado, se compartirán con el Departamento
de Educación aquellos datos de indicadores recogidos en el contrato programa para medir el
grado de cumplimiento de sus objetivos educativos.
• Se recomienda adoptar herramientas tecnológicas para la evaluación continua y personalizada,
asegurando retroalimentación inmediata tanto al alumnado como al profesorado.
• En el caso de los servicios de apoyo, el sistema evaluativo recogerá y analizará de forma rigurosa
los datos relacionados con las intervenciones realizadas, asegurando que se visibilice su
contribución al desarrollo de estrategias pedagógicas efectivas y a la mejora del bienestar del
alumnado.

127
 • Por otro lado, en el ámbito de la inspección educativa, el sistema de evaluación se centrará en
valorar su capacidad para garantizar la calidad pedagógica y la equidad en los centros
educativos. Esto incluirá la evaluación de sus intervenciones.
• Esta cultura de la evaluación integral debe acompañarse de una cultura del análisis de resultados
y la rendición de cuentas. El estudio de los datos ayuda a tomar decisiones fundamentadas en
evidencias y diseñar mejoras en consecuencia. Los procesos de evaluación están dirigidos a
incrementar la transparencia y hacen posible la rendición de cuentas. En este sentido, es
necesario que los equipos directivos sistematicen anualmente en los diferentes niveles
educativos el análisis de los datos obtenidos tanto en las evaluaciones internas como externas
que deriven en objetivos y acciones de mejora que se recojan en el plan anual de centro y que
tengan su correspondiente seguimiento y evaluación.
• El Departamento de Educación adoptará un rol proactivo en este sentido, a través de organismos
como ISEI-IVEI y en colaboración con los servicios de apoyo, planificará la difusión regular de
informes de evaluación del sistema en su conjunto, que sirvan de referencia para interpretar los
avances y detectar áreas de mejora. En la estrategia de difusión se garantizará el acceso a esta
información por parte de la comunidad educativa de manera didáctica y comprensible. Los
informes podrán incluir propuestas de mejora o recomendaciones pedagógicas concretas,
acompañadas de ejemplos de buenas prácticas que hayan demostrado su eficacia.

En relación con reforzar el acompañamiento a los centros educativos en materia de evaluación…

• Los servicios de apoyo educativo y la inspección educativa desempeñan un papel clave en la

asistencia a los centros educativos en materia de evaluación, asegurando que el profesorado
pueda trasladar las directrices normativas a metodologías prácticas dentro del aula. Por ello,
está previsto reforzar el acompañamiento que reciben los centros educativos para que el
profesorado pueda aplicar estas metodologías de forma efectiva en su práctica docente,
facilitando la implementación de los cambios recogidos en los decretos educativos.
• Desde los servicios de apoyo educativo se proporcionarán guías y modelos que orienten a los
centros educativos en la puesta en marcha de estrategias clave, como la evaluación por
competencias, la programación curricular adaptada, el trabajo por ámbitos y las adaptaciones
curriculares, garantizando su aplicabilidad en diferentes contextos escolares. Desde la
inspección educativa se acompañará también a los centros en la implementación de estas
herramientas.
• Además, desde el Departamento de Educación se ofrecerá formación y apoyo intensivo al
profesorado sobre herramientas y prácticas de evaluación competencial, con el objetivo de
dotarles de los recursos necesarios para implementar este sistema de forma efectiva y alineada
con los principios de la mejora continua.
• También está previsto acompañar a los centros educativos en el diseño de indicadores claros y
medibles; en la lectura de los resultados, así como en la elaboración de objetivos de mejora
adaptados a sus características particulares, de manera que los datos les permitan ajustar las
estrategias pedagógicas y, al mismo tiempo, mejorar los resultados de forma fundamentada.
• Conviene fortalecer el papel de la inspección educativa como garante de la mejora pedagógica
y la equidad en los centros educativos, asegurando que su labor se traduzca en un impacto
positivo y tangible en el funcionamiento de los centros educativos y en la mejora del
rendimiento escolar y el bienestar del alumnado. En este marco, está previsto desarrollar un
nuevo Decreto de Inspección que redefinirá y reforzará sus funciones para asegurar que su
intervención sea cercana, accesible y orientada a la mejora continua y se preverán también
acciones de formación continua de su personal.

128
Obj 10.2 para impulsar la innovación educativa basada en la investigación con el fin de mejorar
los procesos, los resultados y la equidad, se plantea avanzar en torno a varias áreas de trabajo: será
necesario promover el cambio pedagógico y metodológico; las buenas prácticas que promuevan el
desarrollo integral del alumnado; y el refuerzo de las redes de colaboración y el apoyo a los centros
educativos en materia de innovación.

En relación con promover la investigación aplicada para responder al cambio pedagógico y metodológico que
redunde en la mejora…

• La investigación y la innovación son instrumentos muy valiosos para asegurar una mejora
permanente del sistema educativo. A través de la investigación podemos identificar los
problemas actuales de la Escuela Pública Vasca y realizar análisis prospectivos que permitan
detectar las necesidades futuras y adaptarnos a los próximos retos culturales, tecnológicos,
medioambientales, sociales y económicos. Por su parte, la innovación puede dotar al sistema de
la resiliencia y de la capacidad de adaptación necesarias para enfrentarse a esos desafíos.
• La innovación pedagógica es un elemento transversal que debe estar presente en el proyecto
educativo del centro y, en consecuencia, aplicarse de forma integral en todos los procesos de
enseñanza-aprendizaje, independientemente de la etapa educativa y de la materia. Además, los
centros educativos deben promover una cultura de la innovación para que la comunidad
educativa en su conjunto tenga una actitud abierta a adoptar nuevos enfoques y metodologías,
a la experimentación y la creatividad, etc.
• Conseguir que los centros educativos desarrollen la innovación pasa también por reforzar su
autonomía en la organización y gestión, de forma que puedan desarrollar con agilidad y
flexibilidad actividades y proyectos adaptados a su entorno y contexto.
• Es recomendable que los centros educativos elaboren diagnósticos que les ayuden a identificar
sus fortalezas y debilidades en materia de innovación, para que puedan diseñar planes de
innovación adecuados a sus necesidades y potencialidades. Así, en estos planes se podrán
identificar los recursos adecuados, la formación necesaria, etc.
• En esta labor la figura de responsable de la innovación en el centro (BeA) será clave. En cuanto
que esta figura asume la responsabilidad de promover, dinamizar y coordinar los procesos y
proyectos de innovación pedagógica debe cuidarse su coordinación con el equipo directivo del
centro y promover que sea un puente entre el equipo directivo y el profesorado. El profesorado
también debe ser agente de la innovación en los centros educativos, tanto en la detección de
necesidades, como en la propuesta de soluciones para mejorar la calidad de la educación.
• Es importante que el trabajo en proyectos de innovación sea sostenible, es decir, que el equipo
directivo y la persona responsable de innovación los seleccionen cuidadosamente en base a las
prioridades y necesidades del centro y que se mantengan en el tiempo el tiempo necesario hasta
su consolidación en la dinámica habitual del centro.
• El Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa (ISEI-IVEI) es el encargado de diseñar
y desarrollar los proyectos de evaluación del Sistema Educativo Vasco, así como de promover
líneas de investigación y estudios que puedan contribuir a favorecer la calidad y mejora de la
práctica pedagógica en los centros educativos. También desde el entorno académico-
universitario se impulsan iniciativas de investigación con las que mejorar el carácter inclusivo de
la respuesta a la diversidad del alumnado en la escuela vasca y promover la implementación de
nuevas herramientas y metodologías docentes. Es fundamental seguir apostando por este
trabajo, al tiempo que conviene impulsar la coordinación entre iniciativas y reforzar las
estrategias de difusión de los datos.

129
 • En este camino, también conviene que en el diseño de estos estudios se prevean formas de
involucrar activamente a los centros educativos dando lugar a experiencias de investigación-
acción-participación. Experiencias que se caractericen por ofrecer a sus profesionales la
posibilidad de reflexionar sobre sus prácticas de forma guiada y de obtener aprendizajes y
beneficios tangibles del tiempo invertido en estos procesos en forma de aplicaciones prácticas
para su centro y el aula respaldadas por evidencia científica.

En relación con impulsar la experimentación y las buenas prácticas que promuevan modelos educativos de
impacto…

• Los centros educativos deben contribuir a generar buenas prácticas en materia de innovación
que, una vez validadas, puedan aplicarse con carácter general en el conjunto de la Escuela
Pública Vasca. Por ello, resulta conveniente impulsar la creación de espacios de experimentación
pedagógica y pruebas piloto que permitan explorar y validar metodologías emergentes (como
la docencia compartida, el autoaprendizaje tutelado, el trabajo en equipo y por proyectos…),
pasando de lo teórico-normativo a lo metodológico-práctico a nivel de aula. Estas prácticas
deben incorporar sistemas de análisis de datos que faciliten el ajuste continuo de las estrategias
y permitan comprobar su validez a partir de evidencias.
• Específicamente, se recomienda impulsar proyectos interdisciplinares que promuevan el
desarrollo integral del alumnado, favoreciendo la integración de distintas áreas de conocimiento
y la colaboración entre agentes educativos. Un proyecto interdisciplinar implica que diversas
materias y perfiles profesionales trabajen de forma conjunta y coordinada en torno a un mismo
tema, reto o actividad, proporcionando al alumnado una visión global de la realidad. El enfoque
STEAM constituye un claro ejemplo de esta perspectiva. Con estos proyectos se desarrolla la
creatividad, la investigación y la experimentación, permitiendo al alumnado aplicar
conocimientos de forma innovadora para resolver problemas reales.

En relación con reforzar las redes de colaboración y el apoyo a los centros educativos en materia de
innovación…

• Los centros educativos pueden contar con los servicios de apoyo a la educación para dotarse de
herramientas en materia de innovación educativa. Para mejorar el apoyo a los centros, el
Departamento de Educación creará el Centro de Innovación para el Aprendizaje (Hezilab) con el
fin de que la asesoría pedagógica sea más accesible, efectiva y alineada con las necesidades
actuales del sistema educativo.
• La innovación debe desarrollarse más allá del centro educativo, participando en redes de
colaboración que impulsen la inteligencia colectiva y asimismo promuevan la formación, la
mejora continua y el compromiso de todas y todos los participantes. Para reforzar el intercambio
estratégico y la colaboración entre profesionales, es importante que los centros educativos
motiven que su equipo docente participe en distintos espacios y redes de colaboración y
transferencia de conocimiento, tanto dentro del centro como entre centros distintos de la
Escuela Pública Vasca.

130
¿QUÉ ACCIONES TRACTORAS SE PONDRÁN EN MARCHA PARA IMPULSAR EL ALCANCE DE LOS OBJETIVOS?

En relación con el décimo eje relativo a la evaluación e innovación se plantean 5 acciones tractoras y 4 medidas:

Objetivo específico Acción Tipo Responsable Indicadores de progreso Temporización

10.1.1 y 10.1.2 Desarrollar y activar en los centros educativos un plan marco de Planes y Dpto. Educación. - Se ha creado el plan. Curso 25/28
Evaluación Integral. Estrategias Viceconsejería de Políticas - El plan se ha difundido.
Educativas.
10.2.1 Refuerzo de la formación al profesorado en proyectos de innovación Formación Dpto. Educación. Servicios de - Se ha diseñado la formación. Curso 25/28
educativa. apoyo a la educación.
10.2.1 Promoción de la investigación en el ámbito educativo. Otras Dpto. Educación. - Nº de investigaciones realizadas en Curso 25/28
Viceconsejería de Políticas el último año.
Educativas.
10.2.2 Promoción de espacios de experimentación pedagógica basada en Programas Dpto. Educación. - Nº de programas que se han Curso 25/28
evidencias (IKASLAB) Viceconsejería de Políticas reforzado o puesto en marcha.
Educativas. Dirección de
Aprendizaje e Innovación
Educativa
10.2.3 Despliegue y difusión del Centro de Innovación para el Aprendizaje. Recursos y Dpto. Educación. Servicios de - Se han desarrollado los servicios. Curso 25/28
servicios apoyo a la educación. - % de centros que hacen uso de este
servicio.
10.2.3 Refuerzo de la formación al profesorado para la puesta en marcha de Formación Dpto. Educación. Servicios de - % de profesorado que recibe la Curso 25/28
proyectos interdisciplinares. apoyo a la educación. formación.
10.2.3 Alinear las actuaciones de la inspección educativa con los objetivos del Normativa o Dpto. Educación. - Se ha elaborado el Decreto. Curso 25/28
plan estratégico. regulación Viceconsejería de Políticas - Se ha difundido el Decreto.
Educativas. Inspección
Educativa
10.2.3 Actualización y difusión de los sistemas de calidad y gestión avanzada Normativa o Dpto. Educación. - Se ha actualizado la orden. Curso 25/28
de los centros educativos. regulación Viceconsejería de Políticas - Se ha difundido la orden.
Educativas.
10.2.3 Refuerzo del modelo colaborativo entre ISEI-IVEI, Inspección y Colaboración Dpto. Educación. - Nº de programas o proyectos en Curso 25/28
Servicios de apoyo para dar una mejor respuesta a los centros Viceconsejería de Políticas colaboración entre los diferentes
educativos. Educativas. ISEI-IVEI, Servicios servicios.
apoyo e Inspección.
Nota: en color azul se destacan las acciones tractoras

↑ Índice

131
8. GOBERNANZA DEL PLAN: SEGUIMIENTO Y
EVALUACIÓN
El I Plan Estratégico para la Transformación de la Escuela Pública Vasca (2025-2028) se sustenta en un
modelo de gobernanza que busca asegurar una implementación del plan efectiva, un seguimiento
riguroso y continuo de su desarrollo y una evaluación final capaz de arrojar luz en términos de impacto.
• Proveer información clara y accesible sobre el progreso y los resultados del Plan a la comunidad
educativa y al resto de agentes implicados representa un ejercicio de transparencia.
• Cuando se monitorea el progreso, se verifica si el plan se está desarrollando según lo esperado
y si los indicadores reflejan avances y mejoras en las áreas planteadas.
• El monitoreo permite también detectar posibles obstáculos o incidencias y proponer ajustes en
las estrategias planteadas, así como mecanismos correctores para mejorar la implementación
de las acciones.
• Cuando hablamos de medir el impacto, hablamos de analizar cuantitativa y cualitativamente los
resultados obtenidos con las acciones implementadas y de observar los cambios entre el punto
de partida y las metas planteadas.
Este modelo plantea la colaboración entre diferentes agentes de la Escuela Pública Vasca en el
seguimiento y la evaluación del plan a través de dos órganos estables: la Comisión Rectora y la Comisión
Técnica. El siguiente cuadro presenta las personas que componen cada una de las comisiones y las
funciones específicas que se atribuyen en cada caso en relación con la gobernanza de este plan.

Comisión Rectora Comisión Técnica

¿Qué es? Es el órgano de dirección del Plan Es el órgano de seguimiento y evaluación del Plan

- Consejería de Educación - Responsables de la Dirección y personal

técnico de:
- Viceconsejería de Políticas Educativas
o Dirección de Aprendizaje e Innovación
- Dirección de Aprendizaje e Innovación
o Dirección de Centros y Planificación
- Dirección de Centros y Planificación
o Dirección para la Diversidad e Inclusión
- Dirección para la Diversidad e Inclusión
o Dirección de Coordinación con las
- Dirección de Coordinación con las Familias
Familias y Comunidad Educativa
¿Quiénes la y Comunidad Educativa
integran?38 o Dirección de Gestión Económica
- Viceconsejería de Administración y
Servicios o Dirección de Gestión de Personal

- Dirección de Gestión Económica o Dirección de Infraestructuras, Recursos y

Tecnologías
- Dirección de Gestión de Personal
- Otros agentes:
- Dirección de Infraestructuras, Recursos y
Tecnologías o ISEI/IVEI

o Inspección Educativa

38 Las comisiones están compuestas por las personas titulares de los órganos referidos, quienes podrán delegar su representación.

132
 Comisión Rectora Comisión Técnica

o Servicios de apoyo educativo

o Universidades vascas (un representante

por cada facultad de educación).

- Garantizar la puesta en marcha y el - Impulsar las acciones recogidas en este plan,

desarrollo del Plan. mediante la puesta en marcha de los equipos
profesionales necesarios.
- Establecer las directrices y líneas de trabajo
para la Comisión Técnica. - Diseñar, planificar y organizar el proceso de
evaluación del Plan.
- Revisar y, en su caso, aprobar los informes
de seguimiento y evaluación que elabora la - Recabar de manera ordenada y sistemática la
Comisión Técnica. valoración por parte de los centros educativos y
otros agentes (familias, entidades locales…)
- Dar a conocer datos y rendir cuentas del
sobre el desarrollo y evaluación de este plan.
¿Qué funciones seguimiento y evaluación del Plan al
tiene? Consejo Escolar de Euskadi, al Consejo de la - Recabar de manera ordenada y sistemática datos
Escuela Pública Vasca y a la Comisión de para el seguimiento de los indicadores de
Educación del Parlamento Vasco. progreso de las acciones y de resultados en
relación con objetivos.
- Impulsar la puesta en marcha de las
acciones correctoras o nuevas acciones que - Elaborar anualmente un informe de seguimiento
se consideren oportunas a la luz de los del Plan y al final del periodo un informe de
datos de los informes. evaluación final del plan dirigido a la Comisión
Rectora.

- Elaborar otros informes a solicitud de la

Comisión Rectora, si procede.

- Esta comisión se reúne al menos una vez al - Esta comisión se reúne al menos dos veces al año
año por convocatoria de la Consejería de por convocatoria de la Consejería de Educación
Educación para revisar los informes de para planificar la recogida de datos necesarios
¿Cuándo se
seguimiento y evaluación que elabora la para la elaboración de los informes de
reúne y para
comisión técnica y reflexionar seguimiento y evaluación entre los diferentes
qué?
colectivamente sobre las acciones a llevar a agentes implicados y contrastar el contenido de
cabo. los informes antes de remitirlos a la Comisión
Rectora.

Para facilitar la labor de seguimiento y evaluación que asumirán estas comisiones se plantean dos
sistemas de indicadores:

• El primero, permite monitorizar el desarrollo o progreso de las diferentes acciones tractoras y

medidas clave del plan. Estas acciones representan el compromiso del Departamento de
Educación con la transformación del sistema y tienen por finalidad servir de palanca para el
impulso de los diferentes cambios que se desea promover.
En conjunto, este Plan incluye 33 acciones tractoras y 39 medidas clave:

Nº Tractoras Nº Medidas Total

1. Liderazgo pedagógico compartido 3 2 5

2. Comunidad educativa y redes de colaboración 7 2 9

133
 3. Euskera, plurilingüismo y multiculturalidad 4 3 7

4. Proceso de enseñanza y aprendizaje 3 3 6

5. Profesorado como eje del proceso de transformación 4 3 7

6. Equidad e inclusión educativa 3 3 6

7. Convivencia, coeducación y bienestar socioemocional 2 11 13

8. Digitalización y sostenibilidad 5 7 12

9. Internacionalización 1 3 4

10. Cultura de la evaluación y la innovación 5 4 9

Total 33 39 72

Las acciones tractoras se distinguen del resto porque se confía que supongan un cambio o innovación
con respecto a lo que se viene haciendo; y/o se espera que puedan actuar de palanca y que generen un
impacto significativo con respecto al alcance de los objetivos; y/o conllevan una dotación significativa
de recursos.
El seguimiento del grado de implementación de estas acciones y medidas servirá para la rendición de
cuentas con los diferentes agentes de la comunidad educativa y ayudará a conocer las áreas de trabajo
en las que la inversión ha sido mayor durante el periodo de vigencia del plan. En todo caso, cabe
considerar que además de estas está previsto desplegar otras muchas actuaciones recogidas en los
diferentes Planes Estratégicos del Departamento39 y que también contribuirán a promover la
transformación y adaptación del Sistema Educativo Vasco.
La siguiente tabla muestra las variables que serán consideradas en esta monitorización.
de
Objetivo general

Temporalización

de indicadores41
Medición-datos
Responsable

Indicadores
específico

progreso
Objetivo

Acción

Tipo40
Eje

• El segundo, permite medir el avance en relación con los diferentes objetivos que se persiguen
con este plan y conocer los cambios atribuibles al plan producidos con respecto a la situación de
partida en cada uno de los 10 ejes estratégicos.

39 Hasta la fecha, algunos de los planes más significativos son: Plan marco para el desarrollo de una escuela inclusiva (2019-2022); Plan de
atención educativa para el alumnado con altas capacidades intelectuales (2019-2022); II Plan de Coeducación para el Sistema Educativo Vasco
en el camino hacia la igualdad y el buen trato (2019-2023); Plan de Transformación Digital del Sistema Educativo Vasco (2022-2024); Plan
Estratégico de orientación educativa de la CAE 2023-2026 en el marco de la Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación
Profesional.
40
Se distinguen acciones de comunicación; financiación; formación; herramientas; normativa o regulación; planes y estrategias;
procedimientos; programas; protocolos; recursos y servicios; redes; y otras.
41 Para la medición y registro de los datos relativos a los indicadores de progreso se establecerán categorías que ayuden a sistematizar la

información distinguiendo, cuando proceda, entre: acción no iniciada, en progreso o completada.

134
 En conjunto, este Plan incluye 163 indicadores de resultado:

Indicadores de centro o sistema

1. Liderazgo pedagógico compartido 9

2. Comunidad educativa y redes de colaboración 18

3. Euskera, plurilingüismo y multiculturalidad 22

4. Proceso de enseñanza y aprendizaje 16

5. Profesorado como eje del proceso de transformación 9

6. Equidad e inclusión educativa 25

7. Convivencia, coeducación y bienestar socioemocional 19

8. Digitalización y sostenibilidad 13

9. Internacionalización 9

10. Cultura de la evaluación y la innovación 9

Total 149

Estos indicadores tienen una doble utilidad, por un lado, orientar a los centros educativos para que
puedan autoevaluar su realidad y hacer un seguimiento de cómo evoluciona su situación en torno a los
focos de trabajo prioritarios planteados. Por otro lado, esos mismos indicadores, una vez agregados los
datos ofrecen una fotografía de la realidad del sistema en su conjunto.
A la hora de diseñar los indicadores se ha adoptado una perspectiva integral que busca considerar en la
evaluación tanto aspectos de corte cuantitativo como cualitativo y también múltiples visiones (la del
equipo directivo, del alumnado, del equipo docente, de las familias, de la administración educativa, etc.)
Teniendo en cuenta la realidad de partida y contexto del conjunto de centros de la CAE se han
establecido metas para el sistema en su conjunto, que indican el valor deseado para cada indicador en
un determinado momento.
En la medida en que la realidad de cada centro educativo y punto de partida puede ser muy distinto, no
se establecen metas para los centros. En su lugar, los indicadores específicos para los centros educativos
se han formulado en clave de estándar con el fin de que sirvan de punto de referencia en relación con
el nivel de calidad que sería deseable. Cada centro podrá, tomando como referencia estos indicadores,
establecer sus propias metas adecuadas a su realidad y punto de partida.
La siguiente tabla muestra las variables que serán consideradas en esta medición.

135
 de

dato
Dato base para
resultado (estándar

Medición-datos de
de

de

disponible (sistema)
resultado (sistema)

indicador (sistema)
Objetivo específico
Objetivo general

Meta (sistema)

indicadores43
verificación
42(sistema)
Indicador

Indicador
centro)

Fuente

Último
Eje

Más concretamente, se plantea elaborar un informe de seguimiento anual y un informe de evaluación

final una vez acabe el periodo de referencia del plan. El siguiente cuadro presenta las características de
cada informe:

Informe anual de seguimiento Informe final de evaluación

Este informe se elabora en la primavera Este informe se elabora en la primavera siguiente al

siguiente al periodo de tiempo analizado. periodo de tiempo analizado.

Se elaborarán 3 informes: Se elaborará 1 informe:

- Informe de seguimiento periodo 2025 - Informe de evaluación final del Plan

¿Cuándo se
(elaborado en primavera 2026) periodo 2025-2028 (elaborado en
elabora?
primavera 2029)
- Informe de seguimiento periodo 2026
(elaborado en primavera 2027)

- Informe de seguimiento periodo 2027

(elaborado en primavera 2028)

- Análisis descriptivo y valorativo del - Análisis longitudinal descriptivo y valorativo del

desarrollo de las acciones tractoras y otras desarrollo de las acciones tractoras y otras
medidas previstas durante cada periodo medidas previstas durante los diferentes años
anual, en base a datos cuantitativos de los que comprende el plan (resumen de datos de
indicadores y otra información cualitativa informes de seguimiento previos además de
recogida complementaria. Se priorizará la nuevos datos del último periodo).
¿Qué contenidos
recogida de información y se prestará
incluye? - Análisis detallado de la evolución de los datos
especial atención a las acciones tractoras.
del conjunto de indicadores de resultado
- Recopilación de datos de algunos de los asociados a los objetivos generales de los 10
principales indicadores de resultado ejes estratégicos con respecto a la situación de
asociados a los objetivos generales. partida.

- Orientaciones para elaborar siguiente plan.

La Comisión técnica se encarga de recopilar datos y elaborar ambos informes y la Comisión rectora se
¿Quiénes se encarga de revisarlos, aprobarlos, dar a conocer sus datos y, en su caso, impulsar las acciones necesarias
encargan? que deriven de los mismos.

La comisión Técnica podrá contar con asistencia técnica para el desarrollo de algunas de estas funciones.

42
Los datos para los indicadores se prevén obtener de las siguientes fuentes: Diagnóstico del Sistema Educativo. ISEI-IVEI; Encuestación a
centros educativos (equipo directivo); Encuestación a familias; Encuestación a personal docente; Encuestación al alumnado; Estadística de la
actividad escolar. EUSTAT; Encuestación a agentes del entorno y entidades aliadas externas; Registro del Dpto. de Educación.
43 Para la medición y registro de los datos relativos a los indicadores de resultado se pondrán en relación los datos de la línea base con los de la

última medición. Se podrán establecer categorías considerando en cada caso cual sea la unidad de medida.

136
 Informe anual de seguimiento Informe final de evaluación

La Comisión rectora dará a conocer los informes a través de las siguientes vías:

- Publicación en la web del Dpto. de Educación.

¿Cómo se da a - Comunicación a los centros educativos de la red pública.

conocer? - Presentación y publicación en la web del Consejo Escolar de Euskadi.

- Presentación al Consejo de la Escuela Pública Vasca.

- Presentación a la Comisión de Educación del Parlamento Vasco.

↑ Índice

137
9. REFERENCIAS NORMATIVAS Y DOCUMENTALES
Referencias normativas:
• Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea. (2000). Diario Oficial de la Unión
Europea.
• Decreto 75/2023, de 30 de mayo, de establecimiento del currículo de Educación Infantil e
implantación del mismo en la Comunidad Autónoma de Euskadi. Boletín Oficial del País Vasco.
• Decreto 76/2023, de 30 de mayo, de establecimiento del currículo de Bachillerato e
implantación del mismo en la Comunidad Autónoma de Euskadi. Boletín Oficial del País Vasco.
• Decreto 77/2023, de 30 de mayo, de establecimiento del currículo de Educación Básica e
implantación en la Comunidad Autónoma de Euskadi. Boletín Oficial del País Vasco.
• Decreto legislativo 1/2023, de 16 de marzo, por el que se aprueba el texto refundido de la Ley
para la Igualdad de Mujeres y Hombres y Vidas Libres de Violencia Machista contra las Mujeres.
Boletín Oficial del País Vasco.
• Ley 17/2023, de 21 de diciembre, de Educación de la Comunidad Autónoma del País Vasco.
Boletín Oficial del País Vasco.
• Ley 2/2024, de 15 de febrero, de Infancia y Adolescencia. Boletín Oficial del País Vasco.
• Ley 4/2024, de 15 de febrero, de no discriminación por motivos de identidad de género y de
reconocimiento de los derechos de las personas trans. Boletín Oficial del País Vasco.
• Orden de 22 de enero de 2024, del Consejero de Educación, por la que se regula la evaluación
en Educación Infantil y la evaluación, la promoción y la titulación, en su caso, en Educación Básica
y en Bachillerato. Boletín Oficial del País Vasco.
Planes y estrategias:
• Departamento de Educación del Gobierno Vasco. (2019). Plan marco para el desarrollo de una
escuela inclusiva (2019-2022). Gobierno Vasco.
• Departamento de Educación del Gobierno Vasco. (2019). Plan de atención educativa para el
alumnado con altas capacidades intelectuales (2019-2022). Gobierno Vasco.
• Departamento de Educación del Gobierno Vasco. (2019). II Plan de Coeducación para el Sistema
Educativo Vasco en el camino hacia la igualdad y el buen trato (2019-2023). Gobierno Vasco.
• Departamento de Educación del Gobierno Vasco. (2022). Plan de Transformación Digital del
Sistema Educativo Vasco (2022-2024). Gobierno Vasco.
• Departamento de Educación del Gobierno Vasco. (2024). Plan Estratégico de orientación
educativa de la CAE 2023-2026 en el marco de la Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato
y Formación Profesional. Gobierno Vasco.
Informes y estudios:
• Comisión Europea. (2020). Comunicación de la Comisión al Parlamento Europeo, al Consejo, al
Comité Económico y Social Europeo y al Comité de las Regiones relativa a la consecución del
Espacio Europeo de Educación de aquí a 2025. Comisión Europea.
• Comisión Europea, Agencia Ejecutiva Europea de Educación y Cultura & Eurydice. (2023).
Estructura de los sistemas educativos europeos 2022/2023. Comisión Europea.
• Comisión Europea, Eacea & Eurydice. (2024). La promoción de la diversidad y la inclusión en los
centros educativos de Europa. Comisión Europea.

138
 • Comisión Europea, Eacea & Eurydice. (2025). Key data on early childhood education and care in
Europe 2025. Comisión Europea.
• Consejo de Europa. (2018). Recomendación del Consejo relativa a las competencias clave para
el aprendizaje permanente. Consejo de Europa.
• Consejo de Europa. (2021). Resolución del Consejo relativa a un marco estratégico para la
cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación con miras al espacio europeo
de educación y más allá (2021-2030). Consejo de Europa.
• Consejo de Europa. (2023). “Learners first” education for today’s and tomorrow’s democratic
societies: Council of Europe education strategy 2024-2030. Consejo de Europa.
• Departamento de Educación, Consejo Escolar de Euskadi. (2020). La dirección escolar pública:
marcos y percepciones desde la práctica. Consejo Escolar de Euskadi.
• Departamento de Educación, ISEI-IVEI. (2021). Diagnóstico del sistema educativo vasco. Instituto
Vasco de Evaluación e Investigación Educativa.
• Departamento de Educación (2022). El sistema de orientación académica y profesional en la CAE:
diagnóstico y orientaciones para la mejora de la orientación académica y profesional. Gobierno
vasco.
• Departamento de Educación, ISEI-IVEI, & GEPS. (2023). Desigualdades socioespaciales en la
educación en Euskadi. Informe técnico. Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa.
• Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura. (2016). VI encuesta sociolingüística
de la CAE. Diagnóstico técnico. Departamento de Educación del País Vasco.
• Departamento de Empleo y Políticas Sociales del Gobierno Vasco. (2019). La realidad de la
infancia y la adolescencia vasca en cifras. Diagnóstico técnico. Departamento de Empleo y
Políticas Sociales del Gobierno Vasco.
• Diario Oficial de la Unión Europea. Resolución del Consejo relativa a un marco estratégico para
la cooperación europea en el ámbito de la educación y la formación con miras al Espacio Europeo
de Educación y más allá (2021-2030). Unión Europea.
• EHIGE (Euskal Herriko Ikasleen Gurasoen Konfederazioa) & HEIZE (Euskal Eskola Publikoaren
Zuzendaritza Elkarteen Federazioa). (2019). Euskal eskola publikoa: Gaur, bihar. Diagnóstico.
EHIGE y HEIZE.
• Emakunde. (2022). De Beijing a la actualidad: Avances en igualdad en Euskadi hacia un pacto de
país por la igualdad y vidas libres de violencia contra las mujeres. Guía. Emakunde.
• Gobierno Vasco, Departamento de Salud & SiiS. (2023). Móviles en la escuela: Panorama
normativo y otras políticas evaluadas. Informe técnico. Gobierno Vasco, Departamento de Salud
y SiiS.
• Parlamento Europeo. (2021). The European Education Area and the 2030 strategic framework
for education and training. Parlamento Europeo.
• Secretaría General de Transición Social y Agenda 2030. (2024). En la era digital, una respuesta
es evolución y una pregunta, revolución. Informe técnico. Secretaría General de Transición Social
y Agenda 2030.
• UNESCO. (2021). Reimaginar juntos nuestros futuros: Informe de la Comisión Internacional sobre
los futuros de la educación. UNESCO.
Fuentes y operaciones estadísticas:

139
• Consejo Escolar de Euskadi. (2024). Educación en Euskadi 2021-2023. Consejo Escolar de
Euskadi.
• EUSTAT. Cuenta de la Educación.
• EUSTAT. Encuesta sobre la sociedad de la información. Familias.
• EUSTAT. Estadística de la actividad escolar.
• EUSTAT. Estadística de defunciones.
• EUSTAT. Estadística de nacimientos.
• EUSTAT. Estadística municipal de habitantes.
• EUSTAT. Estadística universitaria.
• EUSTAT. Panorama demográfico.
• Departamento de Educación, Política Lingüística y Cultura del Gobierno Vasco. (2021). VII
Encuesta Sociolingüística. Gobierno Vasco.
• Departamento de Igualdad, Justicia y Políticas Sociales del Gobierno Vasco. (2020). Encuesta de
Pobreza y Desigualdades Sociales (EPDS). Gobierno Vasco.
• ISEI-IVEI. (2020). Informe Maltrato entre iguales BULLYING 2020. Instituto Vasco de Evaluación
e Investigación Educativa.
• ISEI-IVEI. (2023). Diagnóstico del Sistema Educativo Vasco 2023. Instituto Vasco de Evaluación e
Investigación Educativa.
• Ministerio de Educación y Formación Profesional. (2019). Educación en España. Indicadores y
publicaciones de síntesis. Ministerio de Educación y Formación Profesional.
• Observatorio Vasco de la Juventud. (2022). Percepción de la juventud de Euskadi sobre la
violencia. Bilbao: Observatorio Vasco de la Juventud.
• OECD. (2022). Education at a Glance 2022. Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE).

140
 ANEXO I: ¿CÓMO PODEMOS MEDIR NUESTROS AVANCES EN RELACIÓN CON LOS
OBJETIVOS? INDICADORES DE RESULTADO
EJE 1: LIDERAZGO PEDAGÓGICO COMPARTIDO

En relación con el primer eje relativo al liderazgo se plantean 16 indicadores de resultado:

Meta
Objetivo general Indicador de resultado (estándar centro) Indicador de resultado (sistema) Fuente de verificación
(sistema)
Diagnóstico del Sistema
- % de centros educativos públicos sobre el total de centros en la CAE. Aumenta
Educativo Vasco. ISEI-IVEI.
Incremento
1.1. Combinar de sostenido
Estadísticas de escolarización
manera -% de variación anual de la matrícula en el centro respecto al % de alumnado escolarizado en la Escuela Pública Vasca sobre el total respecto a la
del Departamento de
equilibrada las curso anterior de alumnado en la CAE. media de los
Educación.
señas de últimos cinco
identidad años
comunes de la El centro educativo cuenta con un Proyecto Educativo de Centro
% de centros educativos que disponen de un PEC actualizado y Supervisión de la Inspección
Escuela Pública (PEC) alineado con las directrices del Departamento de
adaptado a su contexto. 100% de Educación
Vasca con la Educación e integrado con su realidad específica.
autonomía propia
Supervisión del
de cada centro El equipo directivo del centro educativo se muestra bastante o % de centros educativos cuyo equipo directivo está satisfecho con su
Al menos el Departamento de Educación
para asegurar un muy satisfecho con su autonomía para gestionar aspectos clave margen de autonomía en la gestión pedagógica, organizativa y de
75% mediante encuestas a
modelo educativo del centro, como la planificación pedagógica, la organización de funcionamiento.
equipos directivos
cohesionado pero recursos y de funcionamiento del centro.
flexible. Encuesta del Departamento
La mayoría de las familias del centro reconocen y valoran la % de familias que se identifican con la Escuela Pública Vasca y valoran de Educación a familias
Aumenta
identidad común de la Escuela Pública Vasca. su cohesión. dentro del Diagnóstico del
Sistema Educativo Vasco
1.2. Fortalecer el Al menos el
liderazgo 90% de los
pedagógico de los El centro educativo cuenta con un equipo directivo estable y con equipos Evaluación del desempeño
% de centros con un equipo directivo consolidado y cuyo desempeño
equipos un Proyecto de dirección, y su gestión y desempeño han sido directivos de equipos directivos por la
es evaluado positivamente.
directivos, para evaluados positivamente. reciben una Inspección de Educación.
que puedan evaluación
desarrollar sus favorable.
funciones de El centro educativo dispone de un protocolo para la transición % de centros educativos que han establecido un procedimiento para Al menos el
Supervisión de la Inspección
forma eficiente y en caso de relevo del equipo directivo, garantizando la la transición en la dirección, asegurando la continuidad en la gestión 75% de los
Educativa.
transformadora. continuidad del proyecto educativo. y en la línea pedagógica del centro. centros

141
 Meta
Objetivo general Indicador de resultado (estándar centro) Indicador de resultado (sistema) Fuente de verificación
(sistema)
cuentan con
este
procedimient
o.
Al menos el
Supervisión de la Inspección
El centro educativo cuenta con mecanismos estructurados que 80% de los
% de centros donde el profesorado participa activamente en la toma Educativa / Revisión de actas
garantizan la participación activa del profesorado en la toma de centros
de decisiones y se compromete con su ejecución. de coordinación y
decisiones, así como para garantizar su ejecución cumplen con
seguimiento de acuerdos.
este criterio.
Al menos el
Registro de formación del
75% de los
El equipo directivo ha completado formación en liderazgo y Departamento de Educación
. % de centros cuyo equipo directivo ha completado la formación y ha centros
gestión del cambio e innovación educativa y ha aplicado lo / Evaluación del impacto de
aplicado los conocimientos adquiridos en la gestión del centro cumplen
aprendido en la mejora del centro. la formación por la
ambos
Inspección Educativa.
criterios.

EJE 2: COMUNIDAD EDUCATIVA Y REDES DE COLABORACIÓN

En relación con el segundo eje relativo a la comunidad se plantean 18 indicadores de resultado:

Objetivo general Indicador de resultado (estándar centro) Indicador de resultado (sistema) Meta Fuente de verificación
(sistema)
2.1. Involucrar La mayoría del alumnado del centro conoce el Proyecto Educativo .% de centros educativos cuyo alumnado mayoritariamente conoce el Aumenta Encuestación al alumnado
activamente a de Centro (objetivos y líneas estratégicas) y parte ha participado Proyecto Educativo de Centro (objetivos y líneas estratégicas) y parte
toda la comunidad en su elaboración (a través de reuniones, talleres, grupos de ha participado en su elaboración (a través de reuniones, talleres,
educativa en los trabajo…). grupos de trabajo…).
Proyectos
Educativos de los
Centros de la La mayoría de las familias del centro conoce el Proyecto Educativo d.% de centros educativos cuyas familias mayoritariamente conocen el No menos del Encuestación a familias
Escuela Pública de Centro (objetivos y líneas estratégicas) y parte ha participado Proyecto Educativo de Centro (objetivos y líneas estratégicas) y parte 50%
Vasca, asegurando en su elaboración (a través de reuniones, talleres, grupos de ha participado en su elaboración (a través de reuniones, talleres,
un enfoque trabajo…). grupos de trabajo…)..
integral, inclusivo El centro educativo cuenta con un procedimiento estructurado % de centros educativos que cuenta con un procedimiento Al menos el Encuestación a centros
y participativo. para recoger las aportaciones del alumnado periódicamente estructurado para recoger las aportaciones del alumnado 75% educativos (equipos
(encuestas, grupos focales…). periódicamente. directivos).
El centro educativo cuenta con un procedimiento estructurado % de centros educativos que cuenta con un procedimiento Al menos el Encuestación a centros
para recoger las aportaciones de las familias periódicamente estructurado para recoger las aportaciones de las familias 75% educativos (equipos
(encuestas, grupos focales…). periódicamente. directivos).

142
Objetivo general Indicador de resultado (estándar centro) Indicador de resultado (sistema) Meta Fuente de verificación
(sistema)
La mayoría de las familias del centro participan activamente en las % de familias que participan activamente en las iniciativas que se No menos del Encuestación a familias.
iniciativas que se proponen (al menos en alguna iniciativa). proponen (al menos en alguna iniciativa). 50%
La mayoría del personal docente del centro se implica en el diseño % de centros educativos cuyo personal docente mayoritariamente se Aumenta Encuestación a personal
o revisión del Proyecto Educativo. implica en el diseño o revisión del Proyecto Educativo. docente.
En los procesos de toma de decisiones del centro participan % de centros educativos en cuyos procesos de toma de decisiones Aumenta Encuestación a centros
familias de origen migrante o con necesidades específicas. participan familias de origen migrante o con necesidades específicas. educativos (equipos
directivos).
En el centro se han implementado medidas o ajustes específicos % de centros educativos que han implementado medidas o ajustes Aumenta Encuestación a centros
para facilitar la participación del alumnado y familias en situación específicos para facilitar la participación del alumnado y familias en educativos (equipos
de vulnerabilidad. situación de vulnerabilidad. directivos).
La mayoría del alumnado está muy o bastante satisfecho con las % de centros educativos cuyo alumnado está muy o bastante Aumenta Encuestación al alumnado.
posibilidades de participación en procesos de decisión que le satisfecho con las posibilidades de participación en procesos de
ofrece el centro. decisión que le ofrece el centro.
La mayoría de las familias están muy o bastante satisfechas con las % de centros educativos cuyas familias están muy o bastante Aumenta Encuestación a familias.
posibilidades de participación en procesos de decisión que le satisfechas con las posibilidades de participación en procesos de
ofrece el centro. decisión que le ofrece el centro.
El centro utiliza diferentes canales de comunicación para difundir % de centros educativos cuyas familias están muy o bastante Aumenta Encuestación a centros
el Proyecto Educativo (web, redes sociales, reuniones satisfechas con las posibilidades de participación que le ofrece el educativos (equipos
presenciales…). centro. directivos).
El Proyecto Educativo del centro incorpora propuestas realizadas % de centros educativos cuyo Proyecto Educativo incorpora Aumenta Encuestación a centros
por la comunidad educativa (más de 1). propuestas realizadas por la comunidad educativa (más de 1). educativos (equipos
directivos).
El centro realiza sesiones de evaluación del Proyecto Educativo en % de centros que realizan sesiones de evaluación del Proyecto Al menos el Encuestación a centros
las que participa la comunidad educativa en su conjunto. Educativo en las que participa la comunidad educativa en su conjunto. 50% educativos (equipos
directivos).
2.2. Expandir y El centro educativo mantiene una relación formalizada y estable % de centros educativos que mantienen una relación formalizada y Al menos el Encuestación a centros
consolidar con el ayuntamiento (acuerdos o convenios de colaboración…). estable con el ayuntamiento (acuerdos o convenios de colaboración…). 50% educativos (equipos
alianzas de directivos).
colaboración El centro participa en redes de colaboración con otros centros % de centros educativos que participan en redes de colaboración con Aumenta Registro Dpto. Educación.
dentro y fuera del educativos y/o agentes educativos para el intercambio de otros centros educativos y agentes educativos para el intercambio de
sistema experiencias y buenas prácticas. experiencias y buenas prácticas.
educativo, El centro valora positivamente los aprendizajes conseguidos con % de centros educativos que valora positivamente los aprendizajes Al menos el Encuestación a centros
promoviendo una su participación en redes de colaboración con otros centros y/o conseguidos con su participación en redes de colaboración con otros 75% educativos (equipos
visión compartida agentes educativos para el intercambio de experiencias y buenas centros y/o agentes educativos para el intercambio de experiencias y directivos).
de los objetivos prácticas (mucho o bastante satisfecho). buenas prácticas (muy o bastante satisfechos).
El centro mantiene una coordinación continua con diferentes % de centros educativos que mantienen una coordinación continua Aumenta Encuestación a centros
agentes del entorno y está comprometido en diferentes con diferentes agentes del entorno y está comprometido en diferentes educativos (equipos
actividades de colaboración (proyectos con entidades aliadas actividades de colaboración (proyectos con entidades aliadas directivos).
externas). externas).
La mayoría de agentes del entorno y entidades aliadas externas % de centros educativos cuyos agentes del entorno y entidades aliadas Aumenta Encuestación a agentes del
con las que se coordina o colabora el centro se muestran externas con las que se coordinan o colaboran mayoritariamente se entorno y entidades aliadas
externas.

143
 Objetivo general Indicador de resultado (estándar centro) Indicador de resultado (sistema) Meta Fuente de verificación
(sistema)
satisfechas con la relación que mantienen con el centro (bastante muestran satisfechas con la relación que mantienen con el centro
o muy satisfechas). (bastante o muy satisfechas).

EJE 3: EUSKERA, PLURILINGÜISMO Y MULTICULTURALIDAD

En relación con el tercer eje relativo al euskera, plurilingüismo y multiculturalidad se plantean 29 indicadores de resultado:

Objetivo general Indicador de resultado (estándar centro) Indicador de resultado (sistema) Meta Fuente de verificación
(sistema)
3.1 Garantizar un
nivel adecuado de % del personal docente del centro acreditado con nivel C1 o % del personal docente acreditado con nivel C1 o superior de euskera. 100% Estadística de la actividad
la competencia superior de euskera. escolar. EUSTAT.
lingüística en El centro escolar cuenta con un Proyecto Lingüístico adaptado a % de centros educativos que cuentan con un Proyecto Lingüístico Aumenta Encuestación a centros
euskera, su contexto y realidad sociolingüística (basada en un diagnóstico) adaptado a su contexto y realidad sociolingüística (en base a un educativos (equipos
profundizar en su que recoge cómo el aprendizaje del euskera debe desarrollarse diagnóstico) que recoge cómo el aprendizaje del euskera debe directivos).
uso y promover la desde todas las competencias. desarrollarse desde todas las competencias.
transmisión de la Dar a conocer y desarrollar la cultura vasca es una prioridad para % de centros educativos en los que dar a conocer y desarrollar la Aumenta Encuestación a centros
cultura vasca el centro, está integrada en el currículo y se trabaja a través de cultura vasca es una prioridad para el centro, está integrada en el educativos (equipos
todas las áreas. currículo y se trabaja a través de todas las áreas. directivos).
El centro ha establecido criterios vinculados al perfil lingüístico en % de centros educativos que han establecido criterios vinculados perfil Aumenta Encuestación a centros
las actividades complementarios, extraescolares, de ocio y lingüístico en las actividades complementarios, extraescolares, de ocio educativos (equipos
servicios. y servicios. directivos).
El % de alumnado de 4º de ESO de origen extranjero bilingüe en el % de alumnado de 4º de ESO de origen extranjero bilingüe. Aumenta Diagnóstico del Sistema
centro va aumentando. Educativo Vasco. ISEI-IVEI.
El % de alumnado bilingüe equilibrado de nivel alto en 4º de la ESO % de alumnado bilingüe equilibrado de nivel alto en 4º de la ESO. Al menos el Diagnóstico del Sistema
en el centro va en aumento. 15% Educativo Vasco. ISEI-IVEI.
El centro realiza un tratamiento plurilingüe de las tres lenguas, % de centros educativos que realizan un tratamiento plurilingüe de las Aumenta Encuestación a centros
impulsando especialmente el desarrollo del euskera y lo recoge en tres lenguas, impulsando especialmente el desarrollo del euskera y lo educativos (equipos
el proyecto lingüístico del centro compartido por todo el recoge en el proyecto lingüístico del centro compartido por todo el directivos).
profesorado. profesorado.
El % de alumnado del centro que alcanza el nivel B2 o C1 de % de centros educativos cuyo alumnado alcanza el nivel B2 o C1 de Aumenta Diagnóstico del Sistema
euskera al finalizar la educación secundaria va en aumento. euskera al finalizar la educación secundaria. Educativo Vasco. ISEI-IVEI.
La mayoría del alumnado del centro utiliza habitualmente el % de centros educativos cuyo alumnado mayoritariamente utiliza Aumenta Encuestación al alumnado
euskera en los espacios escolares fuera del aula (patio, comedor, habitualmente el euskera en los espacios escolares fuera del aula
actividades extraescolares...) (patio, comedor, actividades extraescolares...).
El centro educativo tiene relaciones de colaboración con agentes % de centros educativos que tienen relaciones de colaboración con Aumenta Encuestación a centros
culturales locales (euskaltegis, bertsolaris, museos, grupos de agentes culturales locales (euskaltegis, bertsolaris, museos, grupos de educativos (equipos
danza, asociaciones culturales…). danza, asociaciones culturales…). directivos).

144
Objetivo general Indicador de resultado (estándar centro) Indicador de resultado (sistema) Meta Fuente de verificación
(sistema)
El centro organiza salidas o visitas culturales relacionadas con la % de centros que organizan salidas o visitas culturales relacionadas con Al menos el Encuestación a centros
cultura vasca. la cultura vasca. 90% educativos (equipos
directivos).
El % del alumnado de 15 años que presenta niveles inadecuados % del alumnado de 15 años que presenta niveles inadecuados en No más del Diagnóstico del Sistema
en competencia lectora en el centro va disminuyendo. competencia lectora. 15% Educativo Vasco. ISEI-IVEI.
El % de alumnado del centro que alcanza el nivel B2 o C1 de una % de centros educativos cuyo alumnado alcanza el nivel B2 o C1 de una Aumenta Diagnóstico del Sistema
lengua extranjera al finalizar la educación secundaria va en lengua extranjera al finalizar la educación secundaria. Educativo Vasco. ISEI-IVEI.
aumento.
La mayoría del alumnado con NEE o de origen migrante del centro % de alumnado con NEE o de origen migrante que participa en Al menos el Encuestación al alumnado.
que participa en programas de refuerzo lingüístico se muestra programas de refuerzo lingüístico que se muestra muy o bastante 75%
muy o bastante satisfecho con los aprendizajes adquiridos. satisfecho con los aprendizajes adquiridos.
3.3. Enriquecer el La diversidad cultural está plenamente integrada en las % de centros educativos en los que la diversidad cultural está Aumenta Encuestación a centros
entorno escolar actividades escolares y extraescolares, se promueve como un plenamente integrada en las actividades escolares y extraescolares, se educativos (equipos
integrando la valor y está presente en todas las prácticas cotidianas del centro. promueve como un valor y está presente en todas las prácticas directivos).
multiculturalidad cotidianas del centro.
como un factor de
enriquecimiento Todo del profesorado del centro está implicado en la respuesta al % de centros educativos en los que todo el profesorado del centro está Aumenta Encuestación a centros
social y personal alumnado recién llegado. implicado en la respuesta al alumnado recién llegado. educativos (equipos
para la comunidad directivos).
educativa. El centro organiza o participa en actividades de intercambio % de centros escolares que organizan o participan en actividades de Aumenta Encuestación a centros
lingüístico o cultural con otros centros o países. intercambio lingüístico o cultural con otros centros o países. educativos (equipos
directivos).
La mayoría de las familias del centro perciben que la % de centros escolares cuyas familias perciben que la multiculturalidad Aumenta Encuestación a familias.
multiculturalidad está presente e integrada de manera positiva en está presente e integrada de manera positiva en la vida del centro
la vida del centro (mucho o bastante). (mucho o bastante).
La mayoría del alumnado del centro percibe que la % de centros escolares cuyo alumnado percibe que la multiculturalidad Aumenta Encuestación al alumnado.
multiculturalidad está presente e integrada de manera positiva en está presente e integrada de manera positiva en la vida del centro
la vida del centro (mucho o bastante). (mucho o bastante).
En las actividades del centro (AMPA, talleres, tertulias...) % de centros educativos en cuyas actividades (AMPA, talleres, Aumenta Encuestación a centros
participan habitualmente familias de origen cultural diverso. tertulias...) participan habitualmente familias de origen cultural educativos (equipos
diverso. directivos).
El centro cuenta con actividades donde el alumnado actúa como % de centros educativos que cuentan con actividades donde el Aumenta Encuestación a centros
agente activo de la promoción de la interculturalidad alumnado actúa como agente activo de la promoción de la educativos (equipos
(apadrinamiento lingüístico, mediación...). interculturalidad (apadrinamiento lingüístico, mediación...). directivos).
El centro cuenta con un plan o protocolo de acogida para el % de centros educativos que cuentan con un plan o protocolo de Al menos el Encuestación a centros
alumnado recién llegado. acogida para el alumnado recién llegado. 75% educativos (equipos
directivos).

145
EJE 4: PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

En relación con el cuarto eje relativo al proceso de enseñanza y aprendizaje se plantean 16 indicadores de resultado:

Objetivo general Indicador de resultado (estándar centro) Indicador de resultado (sistema) Meta Fuente de verificación
(sistema)
4.1 Garantizar un La mayoría del alumnado del centro escolar se muestra muy o % de alumnado que se muestra muy o bastante satisfecho con su Aumenta Encuestación al alumnado.
aprendizaje bastante satisfecho con su participación en la toma de decisiones participación en la toma de decisiones sobre su proceso de enseñanza-
significativo del sobre su proceso de enseñanza-aprendizaje. aprendizaje.
alumnado en las El centro escolar ha integrado las metodologías activas para % de centros educativos que han integrado las metodologías activas Aumenta Encuestación a centros
competencias favorecer el aprendizaje significativo a sus prácticas habituales. para favorecer el aprendizaje significativo a sus prácticas habituales. educativos (equipos
clave y específicas directivos).
desde El centro escolar ha realizado cambios significativos en los % de centros educativos que han realizado cambios significativos en Aumenta Encuestación a centros
planteamientos espacios físicos escolares para favorecer el aprendizaje los espacios físicos escolares para favorecer el aprendizaje educativos (equipos
inclusivos que les significativo. significativo. directivos).
permitan El % de alumnado repetidor en ESO en el centro disminuye. % de alumnado repetidor en ESO. No más del 7% Diagnóstico del Sistema
incorporarlas a la Educativo Vasco. ISEI-IVEI.
vida adulta y La tasa de graduación en ESO en el centro va creciendo. Tasa de graduación en ESO. Aumenta Diagnóstico del Sistema
seguir Educativo Vasco. ISEI-IVEI.
desarrollándolas, La tasa de abandono escolar temprano en el centro va Tasa de abandono escolar temprano. No más del 8% Diagnóstico del Sistema
manteniéndolas y disminuyendo. Educativo Vasco. ISEI-IVEI.
actualizándolas La tasa de abandono escolar temprano en chicos en el centro va Tasa de abandono escolar temprano en chicos. No más del 7% Diagnóstico del Sistema
mediante el disminuyendo. Educativo Vasco. ISEI-IVEI.
aprendizaje La tasa de idoneidad a los 15 años (4º ESO) en el centro va en Tasa de idoneidad a los 15 años (4º ESO). Al menos el Diagnóstico del Sistema
permanente. aumento. 80% Educativo Vasco. ISEI-IVEI.
El % de alumnado de 15 años que presenta niveles inadecuados % alumnado de 15 años que presenta niveles inadecuados en No más del Diagnóstico del Sistema
en competencia matemática en el centro va disminuyendo. competencia matemática. 15% Educativo Vasco. ISEI-IVEI.
El % de alumnado de 15 años que presenta niveles inadecuados % alumnado de 15 años que presenta niveles inadecuados en No más del Diagnóstico del Sistema
en competencia científica en el centro va disminuyendo. competencia científica. 15% Educativo Vasco. ISEI-IVEI.
El centro mantiene una relación estable y sistematizada con los % de centros educativos que mantienen una relación estable y Aumenta Encuestación a centros
centros de origen (destino) de su alumnado, tratando de ajustar sistematizada con los centros de origen (destino) de su alumnado, educativos (equipos
los currículos. tratando de ajustar los currículos. directivos).
El centro ha integrado firmemente el desarrollo de las % de centros educativos que han integrado firmemente el desarrollo Aumenta Encuestación a centros
competencias y el perfil de salida en su práctica educativa. Las de las competencias y el perfil de salida en su práctica educativa. Las educativos (equipos
competencias clave, las actividades y evaluaciones están competencias clave, las actividades y evaluaciones están claramente directivos).
claramente definidas y alineadas y se realiza un seguimiento definidas y alineadas y se realiza un seguimiento regular y sistemático
regular y sistemático del progreso del alumnado. del progreso del alumnado.
El % de alumnado del centro con NEE, origen migrante o % de alumnado con NEE, origen migrante o situaciones de Aumenta Diagnóstico del Sistema
situaciones de vulnerabilidad que alcanza los objetivos vulnerabilidad que alcanza los objetivos competenciales. Educativo Vasco. ISEI-IVEI.
competenciales va en aumento.

146
 Objetivo general Indicador de resultado (estándar centro) Indicador de resultado (sistema) Meta Fuente de verificación
(sistema)
La mayoría del alumnado del centro está muy o bastante % de alumnado que está muy o bastante satisfecho sobre su capacidad Al menos el Encuestación al alumnado.
satisfecho sobre su capacidad para gestionar su propio para gestionar su propio aprendizaje (continuar aprendiendo de forma 75%
aprendizaje (continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo autónoma a lo largo de la vida).
de la vida).
La mayoría del alumnado del centro está muy o bastante % de centros educativos cuyo alumnado está muy o bastante Aumenta Encuestación al alumnado.
satisfecho sobre el grado de personalización en las medidas de satisfecho sobre el grado de personalización en las medidas de
refuerzo y apoyo. refuerzo y apoyo.
La mayoría de las familias del centro está muy o bastante % de centros educativos cuyas familias están muy o bastante Aumenta Encuestación a familias.
satisfechas sobre el grado de personalización en las medidas de satisfechas sobre el grado de personalización en las medidas de
refuerzo y apoyo. refuerzo y apoyo.

EJE 5: PROFESORADO COMO EJE DEL PROCESO DE TRANSFORMACIÓN

En relación con el quinto eje relativo al profesorado se plantean 9 indicadores de resultado:

Objetivo general Indicador de resultado (estándar centro) Indicador de resultado (sistema) Meta Fuente de verificación
(sistema)
5.1 Reconocer el El centro escolar ha implementado medidas específicas para % de centros educativos que han implementado medidas específicas Aumenta Encuestación a centros
papel crucial del mejorar el bienestar y reconocimiento del profesorado. para mejorar el bienestar y reconocimiento del profesorado. educativos (equipos
profesorado como directivos).
agente educador El centro escolar ha establecido algún un procedimiento específico % de centros educativos que han establecido algún un procedimiento Aumenta Encuestación a centros
para la para acoger y conocer al personal docente y poder repartir específico para acoger y conocer al personal docente y poder repartir educativos (equipos
transformación y responsabilidades en función de su talento, preferencias, etc. responsabilidades en función de su talento, preferencias, etc. directivos).
la mejora. La mayoría del personal docente del centro se muestra bastante o % del personal docente que se muestra bastante o muy satisfecho con Aumenta Encuestación a personal
muy satisfecho con el reconocimiento a su figura y el apoyo por el reconocimiento a su figura y el apoyo por parte de la administración docente.
parte de la administración educativa. educativa.
La mayoría del alumnado del centro está muy o bastante % de alumnado que está muy o bastante satisfecho con la motivación Aumenta Encuestación al alumnado.
satisfecho con la motivación y el apoyo recibido por parte del y el apoyo recibido por parte del personal docente.
personal docente.
5.2. Fortalecer las El % de personal docente que presenta niveles altos de burn out % del personal docente que presenta niveles altos de burn out. Desciende Encuestación a personal
competencias del en el centro va disminuyendo. docente.
profesorado para El % de personal docente del centro que participa en redes o % del personal docente que participa en redes o comunidades de Aumenta Encuestación a personal
garantizar una comunidades de práctica habitualmente va en aumento. práctica habitualmente. docente.
educación integral La mayoría del personal docente del centro ha recibido formación % del personal docente que ha recibido formación (continua) en el No menos del Encuestación a personal
de calidad. (continua) en el último año. último año. 50% docente.
El % de personal docente del centro que ha tomado parte en % de personal docente que ha tomado parte en alguna iniciativa Aumenta Encuestación a personal
alguna iniciativa formativa del ámbito universitario en el último formativa del ámbito universitario en el último año. docente.
año va en aumento.

147
 Objetivo general Indicador de resultado (estándar centro) Indicador de resultado (sistema) Meta Fuente de verificación
(sistema)
La mayoría del personal docente del centro que ha participado en % de personal docente que ha participado en formación continua en el Al menos el Encuestación a personal
formación continua en el último año está muy o bastante último año está muy o bastante satisfecho con los aprendizajes 75% docente.
satisfecho con los aprendizajes adquiridos. adquiridos.

EJE 6: EQUIDAD Y COHESIÓN SOCIAL

En relación con el sexto eje relativo a la equidad e inclusión se plantean 25 indicadores de resultado:

Objetivo general Indicador de resultado (estándar centro) Indicador de resultado (sistema) Meta Fuente de verificación
(sistema)
6.1 Asegurar la El % de matriculaciones de 2 o menos años en el centro va en Tasa de escolarización a los 2 años. Aumenta Estadística de la actividad
igualdad de aumento. escolar. EUSTAT.
oportunidades La tasa de alumnado de origen extranjero matriculado en el centro % de centros educativos con una tasa de alumnado de origen Desciende Diagnóstico del Sistema
para todo el no supera la media. extranjero matriculado por encima de la media sobre el total de Educativo Vasco. ISEI-IVEI.
alumnado, centros.
garantizando su La ratio de alumnado por personal orientador en el centro no Ratio de alumnado por personal orientador. Desciende Departamento de Educación
acceso y supera la media de la CAE (2022). El sistema de
desarrollo de orientación académica y
competencias profesional en la CAE:
diagnóstico y orientaciones
para la mejora de la
orientación académica y
profesional. Gobierno vasco.
La ratio estudiante por docente en Educación Primaria en el centro Ratio estudiante por docente en Educación Primaria. Desciende Estadística de la actividad
no supera la media. escolar. EUSTAT.
La ratio de estudiante por docente en Educación Secundaria en el Ratio estudiante por docente en Educación Secundaria. Desciende Estadística de la actividad
centro no supera la media. escolar. EUSTAT.
El centro ofrece servicio de comedor. % de centros que ofrecen el servicio de comedor. Aumenta Diagnóstico del Sistema
Educativo Vasco. ISEI-IVEI.
El centro ofrece servicio de transporte. % de centros que ofrecen el servicio de transporte. Aumenta Diagnóstico del Sistema
Educativo Vasco. ISEI-IVEI.
La mayoría del alumnado del centro está bastante o muy % de alumnado que está bastante o muy satisfecho con las tutorías y No menos del Encuestación al alumnado.
satisfecho con las tutorías y otros procesos de orientación. otros procesos de orientación. 50%
La mayoría de las familias del centro están bastante o muy % de familias que están bastante o muy satisfecho con las tutorías y No menos del Encuestación a familias.
satisfechas con las tutorías y otros procesos de orientación. otros procesos de orientación. 50%
La mayoría del alumnado con necesidades educativas especiales o % de centros educativos cuyo alumnado con necesidades educativas Aumenta Encuestación a centros
en situación de vulnerabilidad o desventaja social del centro especiales o en situación de vulnerabilidad o desventaja social educativos (equipos
participa en actividades extracurriculares. mayoritariamente participa en actividades extracurriculares. directivos).

148
Objetivo general Indicador de resultado (estándar centro) Indicador de resultado (sistema) Meta Fuente de verificación
(sistema)
El alumnado con necesidades educativas especiales (NEE) del % de centros educativos cuyo alumnado con necesidades educativas Aumenta Encuestación a centros
centro recibe un apoyo (pedagógico, psicológico, etc.) bastante o especiales (NEE) recibe un apoyo (pedagógico, psicológico, etc.) educativos (equipos
muy adecuado a sus necesidades. bastante o muy adecuado a sus necesidades. directivos).
El centro dispone de programas de apoyo para estudiantes con % de centros educativos que disponen de programas de apoyo para Aumenta Encuestación a centros
dificultades de aprendizaje, como programas de refuerzo escolar estudiantes con dificultades de aprendizaje, como programas de educativos (equipos
o de acompañamiento. refuerzo escolar o de acompañamiento. directivos).
La diferencia entre las tasas de abandono escolar temprano de Diferencia entre las tasas de abandono escolar temprano de alumnado Desciende Diagnóstico del Sistema
alumnado de origen extranjero y autóctono en el centro va de origen extranjero y autóctono va disminuyendo. Educativo Vasco. ISEI-IVEI.
disminuyendo.
La diferencia entre las tasas de abandono escolar temprano de Diferencia entre las tasas de abandono escolar temprano según ISEC Desciende Diagnóstico del Sistema
alumnado de nivel socioeconómico bajo y alto en el centro va (índice socioeconómico y cultural el centro). Educativo Vasco. ISEI-IVEI.
disminuyendo.
6.2. Conseguir una El centro educativo mantiene una relación formalizada y estable % de centros educativos que mantienen una relación estable con Aumenta Encuestación a centros
escuela inclusiva con Osakidetza. Osakidetza. educativos (equipos
mejorando la directivos).
respuesta a la El centro educativo mantiene una relación formalizada y estable % de centros educativos que mantienen una relación estable con Aumenta Encuestación a centros
diversidad. con servicios sociales. Servicios Sociales. educativos (equipos
directivos).
El centro educativo mantiene una relación formalizada y estable % de centros educativos que mantienen una relación estable con Aumenta Encuestación a centros
con entidades del Tercer Sector. entidades del Tercer Sector. educativos (equipos
directivos).
El centro educativo cuenta con un plan de atención a la diversidad % de centros educativos que cuentan con un plan de atención a la Aumenta Encuestación a centros
adaptado a su contexto y necesidades específicas. diversidad adaptado a su contexto y necesidades específicas. educativos (equipos
directivos).
La tasa de alumnado NEAE y NEE matriculado en el centro no % de centros educativos con una tasa de alumnado NEAE y NEE Desciende Registro Dpto. Educación.
supera la media. matriculado por encima de la media sobre el total de centros.
El índice de Complejidad Educativa del centro va disminuyendo. Número de centros educativos con un Índice de Complejidad Educativa Desciende Diagnóstico del Sistema
medio-alto, alto o muy alto. Educativo Vasco. ISEI-IVEI.
El centro está suficientemente adaptado y garantiza la % de centros educativos suficientemente adaptados para garantizar la Aumenta Encuestación a centros
accesibilidad (instalaciones, recursos tecnológicos, materiales accesibilidad (instalaciones, recursos tecnológicos, materiales educativos (equipos
educativos, etc.) al alumnado con movilidad reducida o educativos, etc.) al alumnado con movilidad reducida o discapacidades directivos).
discapacidades sensoriales. sensoriales.
El centro cuenta con un Plan de Atención a la Diversidad integrado % de centros educativos con Planes de Atención a la Diversidad (PAD) Aumenta Encuestación a centros
en su Proyecto Educativo. integrados en su Proyecto Educativo. educativos (equipos
directivos).
El % de personal docente del centro formado en educación % de personal docente formado en competencias socioemocionales o Aumenta Encuestación a personal
inclusiva, igualdad de género y diversidad cultural va en aumento. salud mental. docente.
El centro implementa programas de atención temprana para % de centros educativos que implementan programas de atención Aumenta Encuestación a centros
detectar precozmente y dar respuesta a necesidades educativas temprana para detectar precozmente y dar respuesta a necesidades educativos (equipos
educativa. directivos).
La mayoría del personal docente del centro que ha participado en % de personal docente que ha participado en formación sobre Al menos el Encuestación a personal
formación sobre educación inclusiva, igualdad de género y educación inclusiva, igualdad de género y diversidad cultural en el 75% docente.

149
 Objetivo general Indicador de resultado (estándar centro) Indicador de resultado (sistema) Meta Fuente de verificación
(sistema)
diversidad cultural en el último año se muestra muy o bastante último año se muestra muy o bastante satisfecho con respecto a su
satisfecho con respecto a su efectividad y utilidad para la práctica efectividad y utilidad para la práctica pedagógica inclusiva.
pedagógica inclusiva.

EJE 7: CONVIVENCIA, COEDUCACIÓN Y BIENESTAR EMOCIONAL

En relación con el séptimo eje relativo a la convivencia, coeducación y bienestar se plantean 19 indicadores de resultado:

Objetivo general Indicador de resultado (estándar centro) Indicador de resultado (sistema) Meta Fuente de verificación
(sistema)
7.1. Promover El centro escolar organiza actividades de sensibilización y % de centros educativos que organizan actividades de sensibilización y Aumenta Encuestación a centros
entornos formación dirigidas a las familias sobre convivencia positiva, formación dirigidas a las familias sobre convivencia positiva, educativos (equipos
escolares de coeducación y prevención de la violencia. coeducación y prevención de la violencia. directivos).
convivencia El centro implementa, desarrolla y evalúa de manera sistemática % de centros educativos que implementan, desarrollan y evalúan de Aumenta Encuestación a centros
positiva, seguros y el Plan de Convivencia y la convivencia positiva está integrada en manera sistemática el Plan de Convivencia y la convivencia positiva educativos (equipos
coeducativos. la práctica educativa y se trabaja de forma transversal en todas las está integrada en la práctica educativa y se trabaja de forma directivos).
áreas. transversal en todas las áreas.
El centro implementa, desarrolla y evalúa de manera sistemática % de centros educativos que implementan, desarrollan y evalúan de Aumenta Encuestación a centros
el Plan de Coeducación y la convivencia positiva está integrada en manera sistemática el Plan de Coeducación y la convivencia positiva educativos (equipos
la práctica educativa y se trabaja de forma transversal en todas las está integrada en la práctica educativa y se trabaja de forma directivos).
áreas. transversal en todas las áreas.
En el centro hay una apuesta clara por la iniciativa Bizikazi y el % de centros educativos en los que hay una apuesta clara por la Aumenta Encuestación a centros
grupo BAT actúa de forma eficaz y es conocido por la comunidad iniciativa Bizikazi y el grupo BAT actúa de forma eficaz y es conocido educativos (equipos
educativa. por la comunidad educativa. directivos).
La mayoría del alumnado que manifiesta sentirse seguro, incluido % de alumnado que manifiesta sentirse seguro, incluido y respetado Aumenta Encuestación al alumnado.
y respetado en el centro. en el centro.
El centro cuenta con protocolos para la prevención y actuación % de centros escolares que cuentan con protocolos para la prevención Aumenta Encuestación a centros
ante el acoso escolar, violencia machista y ciberacoso. y actuación ante el acoso escolar, violencia machista y ciberacoso. educativos (equipos
directivos).
La mayoría de las familias del centro se muestran bastante o muy % de centros educativos cuyas familias mayoritariamente se muestran Aumenta Encuestación a familias.
satisfechas con el ambiente de convivencia y el clima escolar. bastante o muy satisfechas con el ambiente de convivencia y el clima
escolar.
La mayoría del alumnado del centro se muestran bastante o muy % de centros educativos cuyo alumnado mayoritariamente se Aumenta Encuestación al alumnado.
satisfechas con el ambiente de convivencia y el clima escolar. muestran bastante o muy satisfechas con el ambiente de convivencia
y el clima escolar.
7.2. Promover el El centro escolar ha integrado programas de educación afectivo- % de centros educativos que han integrado programas de educación Aumenta Encuestación a centros
bienestar y la sexual de forma estable. afectivo-sexual de forma estable. educativos (equipos
educación directivos).

150
 Objetivo general Indicador de resultado (estándar centro) Indicador de resultado (sistema) Meta Fuente de verificación
(sistema)
emocional del El centro escolar cuenta con protocolos de prevención, detección % de centros educativos que cuentan con protocolos de prevención, Aumenta Encuestación a centros
alumnado. y actuación ante conductas suicidas. detección y actuación ante conductas suicidas. educativos (equipos
directivos).
La mayoría del alumnado del centro autopercibe su bienestar % de alumnado que autopercibe su bienestar emocional como muy o Aumenta Encuestación al alumnado.
emocional como muy o bastante bueno. bastante bueno.
La mayoría de las familias del centro están muy o bastante % de familias están muy o bastante satisfechas con la gestión del No menos del Encuestación a familias.
satisfechas con la gestión del bienestar emocional/respuesta a las bienestar emocional/respuesta a las necesidades emocionales del 50%
necesidades emocionales del alumnado que realiza el centro. alumnado.
El centro incluye la educación emocional como línea estratégica % de centros que incluyen la educación emocional como línea Aumenta Encuestación a centros
en su Proyecto Educativo de Centro y pone en marcha actividades estratégica en su Proyecto Educativo de Centro (PEC) y ponen en educativos (equipos
que promueven la autoestima, la empatía y la gestión emocional. marcha actividades que promueven la autoestima, la empatía y la directivos).
gestión emocional.
El % del alumnado del centro que participa en programas de % de alumnado que participa en programas de desarrollo de Aumenta Encuestación a centros
desarrollo de habilidades emocionales va en aumento. habilidades emocionales. educativos (equipos
directivos).
El centro cuenta con algún protocolo de detección precoz de % de centros educativos que cuentan con algún protocolo de detección Aumenta Encuestación a centros
malestar emocional o riesgo de salud mental. precoz de malestar emocional o riesgo de salud mental. educativos (equipos
directivos).
La mayoría del alumnado del centro se muestra muy o bastante % de centros educativos cuyo alumnado que se muestra muy o Aumenta Encuestación a centros
satisfecho con el apoyo recibido en situaciones de malestar bastante satisfecho con el apoyo recibido en situaciones de malestar educativos (equipos
emocional. emocional. directivos).
El centro organiza o colabora en la organización de programas de % de familias que participan en programas de apoyo emocional o Aumenta Encuestación a centros
apoyo emocional o talleres de parentalidad positiva dirigidos a las talleres de parentalidad positiva. educativos (equipos
familias. directivos).
El centro cuenta con acuerdos o convenios de colaboración con % de centros educativos que cuentan con acuerdos o convenios de Aumenta Encuestación a centros
entidades del entorno en relación con el apoyo socioemocional. colaboración con entidades del entorno en relación con el apoyo educativos (equipos
socioemocional. directivos).
El % de personal docente formado en competencias % de personal docente formado en competencias socioemocionales o Aumenta Encuestación a personal
socioemocionales o salud mental va en aumento. salud mental. docente.

EJE 8: DIGITALIZACIÓN Y SOSTENIBILIDAD

En relación con el octavo eje relativo a la digitalización y sostenibilidad se plantean 13 indicadores de resultado:

Objetivo general Indicador de resultado (estándar centro) Indicador de resultado (sistema) Meta Fuente de verificación
(sistema)
8.1 Asegurar la El centro educativo implementa un plan de digitalización % de centros educativos que han implementado un plan de Aumenta Encuestación a centros
equidad en el adaptado a sus necesidades y que incluye formación en digitalización adaptado a sus necesidades y que incluye formación en educativos (equipos
acceso a las competencia digital para alumnado y profesorado. competencia digital para alumnado y profesorado. directivos).

151
Objetivo general Indicador de resultado (estándar centro) Indicador de resultado (sistema) Meta Fuente de verificación
(sistema)
Tecnologías de la El nivel de Madurez TIC del centro mejora de forma continua. % de centros con nivel avanzado de Madurez TIC. Al menos el Diagnóstico del Sistema
Relación, 40% Educativo Vasco. ISEI-IVEI.
Información y El % de alumnado del centro en nivel alto de competencia % de alumnado en nivel alto de competencia digital/alfabetización Aumenta Registro Dpto. Educación.
Comunicación digital/alfabetización informática va en aumento. informática.
(TRIC) y el uso El % de personal docente del centro con certificación en % personal docente con certificación en competencia Aumenta Encuestación a personal
responsable de las competencia digital/alfabetización informática va en aumento. digital/alfabetización informática. docente.
mismas, El centro escolar ha integrado y regulado el uso de la IA. % de centros educativos que han integrado y regulado el uso de la IA. Aumenta Encuestación a centros
promoviendo la educativos (equipos
transformación directivos).
digital en todos El centro escolar ha implementado planes de formación y % de centros educativos que han implementado planes de formación Aumenta Encuestación a centros
los centros sensibilización sobre el uso seguro y responsable de las TRIC, y sensibilización sobre el uso seguro y responsable de las TRIC, educativos (equipos
educativos. incluyendo inteligencia artificial, dirigidos a alumnado, incluyendo inteligencia artificial, dirigidos a alumnado, profesorado y directivos).
profesorado y familias. familias.
El centro cuenta con equipamiento tecnológico accesible para % de centros que cuentan con equipamiento tecnológico accesible Aumenta Encuestación a centros
todo el alumnado (ordenadores, conexión a internet, plataformas para todo el alumnado (ordenadores, conexión a internet, plataformas educativos (equipos
de aprendizaje digital) y programas de préstamo de dispositivos de aprendizaje digital) y programas de préstamo de dispositivos para directivos).
para familias vulnerables. familias vulnerables.
La mayoría del alumnado ha recibido formación sobre % de alumnado que ha recibido formación sobre ciberseguridad, Al menos el Encuestación al alumnado.
ciberseguridad, privacidad digital y ciudadanía digital. privacidad digital y ciudadanía digital. 50%
El centro ha mejorado su nivel de digitalización administrativa % de centros educativos que han mejorado su nivel de digitalización Aumenta Encuestación a centros
(comunicaciones digitales con familias, plataformas de gestión administrativa (comunicaciones digitales con familias, plataformas de educativos (equipos
educativa...) en el último año. gestión educativa...) en el último año. directivos).
8.2 Impulsar la El centro escolar incorpora la sostenibilidad como eje transversal % de centros educativos que han incorporado la sostenibilidad como Aumenta Encuestación a centros
cultura de la en su Proyecto Educativo de Centro y ha implementado proyectos eje transversal en su Proyecto Educativo de Centro y han educativos (equipos
sostenibilidad, ecosociales con participación activa del alumnado en el último implementado proyectos ecosociales con participación activa del directivos).
desde un enfoque año. alumnado en el último año.
integral, dentro y El centro escolar implementa medidas de eficiencia energética y % de centros educativos que han implementado medidas de eficiencia Aumenta Encuestación a centros
fuera de la gestión sostenible de recursos (por ejemplo, comités ecosociales, energética y gestión sostenible de recursos, (por ejemplo, comités educativos (equipos
escuela. protocolos de reutilización y reciclaje, medidas de reducción del ecosociales, protocolos de reutilización y reciclaje, medidas de directivos).
consumo...). reducción del consumo...).
El % de alumnado del centro que participa en actividades de % de alumnado que participa en actividades de cooperación o Aumenta Encuestación al alumnado.
cooperación o voluntariado va en aumento. voluntariado.
La mayoría del alumnado del centro manifiesta actitudes % de alumnado que manifiesta actitudes proactivas hacia la Aumenta Encuestación al alumnado.
proactivas hacia la sostenibilidad. sostenibilidad.

152
EJE 9: INTERNACIONALIZACIÓN

En relación con el noveno eje relativo a la internacionalización se plantean 9 indicadores de resultado:

Objetivo general Indicador de resultado (estándar centro) Indicador de resultado (sistema) Meta Fuente de verificación
(sistema)
9.1 Potenciar la El centro escolar participa en proyectos de internacionalización, % de centros educativos que participan en proyectos de Aumenta Encuestación a centros
internacionalizaci ya sea mediante intercambios físicos, colaboraciones virtuales o internacionalización, ya sea mediante intercambios físicos, educativos (equipos
ón en los centros iniciativas de aprendizaje conjunto con centros educativos de colaboraciones virtuales o iniciativas de aprendizaje conjunto con directivos).
educativos para otros países. centros educativos de otros países.
preparar al El centro educativo incluye la internacionalización como línea % de centros educativos que incluyen la internacionalización como Aumenta Encuestación a centros
alumnado para un estratégica en su Proyecto Educativo de Centro. línea estratégica en su Proyecto Educativo de Centro. educativos (equipos
mundo plural y directivos).
global. El centro cuenta con alguna persona responsable o coordinadoras % de centros educativos que cuentan con alguna persona responsable Aumenta Encuestación a centros
de internacionalización designada. o coordinadoras de internacionalización designada. educativos (equipos
directivos).
El % de alumnado del centro que cursa asignaturas en lengua % de alumnado que cursa asignaturas en lengua extranjera. Aumenta Registro Dpto. Educación.
extranjera va en aumento.
El % de alumnado del centro que finaliza la etapa educativa con % de alumnado que finaliza la etapa educativa con acreditación oficial Aumenta Encuestación al alumnado.
acreditación oficial en al menos una lengua extranjera va en en al menos una lengua extranjera.
aumento.
La mayoría del alumnado del centro se muestra muy o bastante % de alumnado muy o bastante satisfecho con la oferta de idiomas del Aumenta Encuestación al alumnado.
satisfecho con la oferta de idiomas del centro. centro educativo.
El % de alumnado del centro participante en programas de % de alumnado participante en programas de movilidad (Erasmus+, Aumenta Registro Dpto. Educación.
movilidad (Erasmus+, intercambios escolares, estancias intercambios escolares, estancias lingüísticas...).
lingüísticas...) va en aumento.
Alguna de las personas docentes del centro participa en estancias N.º de docentes participantes en estancias formativas o de job Aumenta Encuestación a centros
formativas o de job shadowing en otros países. shadowing en otros países. educativos (equipos
directivos).
9.2 Posicionar la El centro escolar participa en redes internacionales de % de centros educativos que participan en iniciativas internacionales Aumenta Encuestación a centros
Escuela Pública intercambio y transferencia de buenas prácticas. de intercambio y transferencia de buenas prácticas. educativos (equipos
Vasca en el directivos).
contexto
internacional.

EJE 10: CULTURA DE LA EVALUACIÓN Y LA INNOVACIÓN

En relación con el décimo eje relativo a la evaluación e innovación se plantean 9 indicadores de resultado:

153
Objetivo general Indicador de resultado (estándar centro) Indicador de resultado (sistema) Meta Fuente de verificación
(sistema)
10.1 Promover la El centro implementa un sistema de evaluación integral que % de centros educativos que han implementado un sistema de Aumenta Encuestación a centros
cultura de la incluye la autoevaluación, la evaluación interna y la evaluación evaluación integral que incluye la autoevaluación, la evaluación educativos (equipos
evaluación como externa en el marco de la Escuela Pública Vasca. interna y la evaluación externa en el marco de la Escuela Pública Vasca. directivos).
herramienta para El centro comparte los datos de la evaluación con la comunidad % de centros educativos que comparten los datos de la evaluación con Aumenta Encuestación a centros
la excelencia y educativa y los utiliza para la toma de decisiones y la mejora de la comunidad educativa y los utilizan los datos de la evaluación para la educativos (equipos
mejora continua sus estrategias pedagógicas. toma de decisiones y la mejora de sus estrategias pedagógicas. directivos).
en todos los La mayoría del profesorado del centro que ha recibido formación % de centros educativos cuyo profesorado mayoritariamente ha Aumenta Encuestación a personal
niveles y ámbitos y apoyo intensivo en evaluación por competencias, coevaluación recibido formación y apoyo intensivo en evaluación por competencias, docente.
del sistema para y autoevaluación del alumnado, así como en la implementación de coevaluación y autoevaluación del alumnado, así como en la
asegurar una metodologías alineadas con el nuevo Marco de Evaluación implementación de metodologías alineadas con el nuevo Marco de
educación de Integral. Evaluación Integral.
calidad.

10.2 Impulsar la El centro integra la investigación-acción-participación en su % de centros educativos que han integrado la investigación-acción- Aumenta Encuestación a centros
innovación práctica docente y ha desarrollado proyectos de innovación participación en su práctica docente y han desarrollado proyectos de educativos (equipos
educativa basada educativa en colaboración con universidades u otras entidades. innovación educativa en colaboración con universidades u otras directivos).
en la investigación entidades.
para mejorar los El centro implementa espacios de experimentación pedagógica y % de centros educativos que han implementado espacios de Aumenta Encuestación a centros
procesos de pruebas piloto con metodologías emergentes y proyectos experimentación pedagógica y pruebas piloto con metodologías educativos (equipos
enseñanza- interdisciplinares y/o cuenta con proyectos innovadores propios. emergentes y proyectos interdisciplinares. directivos).
aprendizaje y los El centro participa en redes de colaboración educativa promovidas % de centros educativos que participan en redes de colaboración Aumenta Encuestación a centros
resultados por el Centro de Innovación para el Aprendizaje (Hezilab). educativa promovidas por el Centro de Innovación para el Aprendizaje educativos (equipos
académicos. (Hezilab). directivos).
El centro cuenta con proyectos innovadores propios. % de centros educativos con proyectos innovadores propios. Aumenta Encuestación a centros
educativos (equipos
directivos).
El número de docentes del centro que utilizan metodologías % de centros educativos en los que aumenta el número de docentes Aumenta Encuestación a centros
activas, lideran procesos de innovación pedagógica o programas del centro que utilizan metodologías activas, lideran procesos de educativos (equipos
de transformación educativa va en aumento. innovación pedagógica o programas de transformación educativa. directivos).
El centro cuenta con personal docente que ha intervenido en % de personal docente que ha intervenido en congresos, conferencias Aumenta Encuestación a personal
congresos, conferencias o publicaciones relacionadas con o publicaciones relacionadas con innovación educativa. docente.
innovación educativa.

154