COLECCIÓN EDUCACIÓN

LAS PRÁCTICAS
POR DENTRO
Un estudio sobre la formación de
docentes desde el enfoque clínico

Marta Souto
Diana Mazza
(Comps.)
Souto, Marta
Las prácticas por dentro: un estudio sobre la formación de docentes
desde el enfoque clínico / Marta Souto; Diana Mazza.
- 1a ed - Rosario: Homo Sapiens Ediciones, 2024.
272 p. ; 22 x 15 cm. - (Educación)

ISBN 978-987-771-229-2

1. Formación Docente. I. Mazza, Diana II. Título

CDD 371.104

© 2024 · Homo Sapiens Ediciones

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Prohibida su reproducción total o parcial.

ISBN 978-987-771-229-2

Diseño de interior: Andrea Yeber

Edición y corrección del texto: Mariana López Aramburu

Este libro se terminó de imprimir en abril de 2024

en Talleres Gráficos Fervil | Rosario | Santa Fe | Argentina
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 Índice

Introducción .................................................................................... 9
Marta Souto y Diana Mazza

Parte I. Nociones centrales construidas

a partir de la investigación

Capítulo 1. Las nociones de práctica docente

y de formación en la práctica ............................................ 21
Marta Souto
Práctica docente y formación en la práctica
como nociones centrales del estudio .................................... 24
El sentido de las prácticas en los profesorados .................... 26
Sobre la noción de residencia ............................................... 28
Sobre la residencia pensada como clase ............................... 29
El dispositivo de residencia ................................................ 32

Capítulo 2. Los sentidos de la formación

en la residencia .................................................................. 39
Marta Souto
Los actores de la residencia ................................................. 40
Los sentidos de la residencia .............................................. 48

Parte II. Un modo de concebir la formación de formadores

en la práctica

Capítulo 3. Los dispositivos grupales

de formación clínica: DIAMCLE y GRUFOP ....................71
Diana Mazza y Marta Souto
El DIAMCLE (Dispositivo de Análisis
Multirreferenciado de Clases Escolares) .............................. 72
El GRUFOP (Grupo de Formación en las Prácticas) ............ 77
Análisis de la complementariedad entre investigación
y formación en el DIAMCLE y en el GRUFOP ..................... 84
Análisis de las diferencias entre
el DIAMCLE y el GRUFOP .................................................... 86

Capítulo 4. La coordinación clínica en formación .......... 91

Diana Mazza, Marta Souto y María Inés Gonzales
DIAMCLE y GRUFOP. Supuestos teóricos que guiaron
el diseño de dispositivos de formación dentro del enfoque
clínico en sentido amplio ..................................................... 92
La coordinación en el GRUFOP: modos de intervención
en el marco de un dispositivo clínico de formación ............ 93
La coordinación en el DIAMCLE: sobre las modalidades
construidas a partir de una primera experiencia de
investigación-formación .................................................... 107
La coordinación clínica en formación.
Líneas de discusión que se abren ........................................ 114

Capítulo 5. Implicación y análisis de la implicación ...... 117

María Soledad Manrique, Lorena Sánchez Troussel
¿Qué es la implicación? ...................................................... 118
El análisis de la implicación en la investigación
en educación ....................................................................... 120
El análisis de la implicación en la formación .................... 122
Condiciones de posibilidad del análisis
de la implicación ................................................................ 131
Conclusiones ...................................................................... 136

Capítulo 6. Las historias de formación

Un modo de concebir el análisis de los relatos................ 141
Marta Souto
Notas acerca de las historias de formación ......................... 141
La historia como práctica del pensar .................................. 143
Relatando la historia de formación ..................................... 144
La interpretación de una historia de formación ................. 152
 Capítulo 7. El cuerpo en los dispositivos
de formación clínica .......................................................... 161
María Soledad Manrique
¿Por qué incluir un capítulo
sobre el cuerpo en este libro? ............................................. 161
El cuerpo desde el enfoque clínico...................................... 162
La singularidad y el cuerpo .............................................. 166
Lo corporal, la afectación emocional y la formación ........ 168
Lo corporal, el contacto y el “entre” en la formación ...... 172
A modo de cierre ................................................................ 181

Parte III. Los hallazgos de investigación

Capítulo 8. La residencia como espacio

de múltiples demandas...................................................... 187
Mariana López Aramburu, Camila Pikholc
La residencia como medioambiente .................................. 187
La residencia como espacio de adaptación
y negociación del residente ................................................ 190
La residencia como espacio ficcional ................................ 191
La residencia: expectativas en tensión ............................... 193

Capítulo 9. La residencia como espacio

de sufrimiento ................................................................... 197
María Inés Gonzales, Diana Mazza, Marta Souto
Ataque a la profesora. Cuando se rompe
el vínculo formador-residente ............................................. 198
El maltrato a los residentes o a los niños en el aula
Cuando el aula deja de ser un espacio seguro .................... 206
Sobre el sufrimiento .......................................................... 211

Capítulo 10. La desarticulación institucional

y sus posibles efectos en la subjetividad
de formadores y residentes............................................... 215
Cecilia Durantini Villarino
Dispositivo de prácticas. (Des) Articulaciones
interinstitucionales .............................................................. 216
Un encuentro sin mediaciones: cara a cara con
la vulnerabilidad y el desamparo del otro y del propio ..... 221
 Articular para construir, construir para articular ............... 225
Movimientos vitales y formación ...................................... 227

Capítulo 11. La residencia como “no lugar”.

Entre la angustia y la creatividad..................................... 229
Diana Mazza
La emergencia de la vivenvia del “no lugar”....................... 230
Del “no lugar” a la angustia de no asignación .................... 235
Del “no lugar” al pacto narcisista ....................................... 237
Las salidas creativas: la residencia
como espacio transicional ................................................... 239

Capítulo 12. La reflexión sobre la acción........................ 245

Diana Mazza
Sobre el sentido o los múltiples sentidos de la reflexión.
Algunas consideraciones teóricas ....................................... 246
Los proyectos de investigación ........................................... 247
Sobre los sentidos dados por residentes
y formadores a la “reflexión sobre la acción” ..................... 250
Preguntas que se desprenden de los sentidos encontrados.
Sobre las condiciones y alcances de la reflexión ................ 263

Las autoras .................................................................................... 267

 Capítulo 1

Las nociones de práctica docente

y de formación en la práctica
Marta Souto

Este capítulo tiene por finalidad ubicar nuestra producción en el

marco de la investigación que diera lugar a la escritura de los distin-
tos textos que aquí se presentan. Además, clarificar algunos términos
básicos utilizados en ésta, entendiendo que los mismos son ya un
resultado de la investigación que aporta al esclarecimiento de la for-
mación docente, en especial al estudio de sus prácticas, al que nos
hemos dedicado en el equipo que codirigimos con Diana Mazza.
Plantearemos en primer lugar el problema y los objetivos de la
investigación para dar lugar luego, de manera más extensa, a la pre-
sentación de resultados sustantivos.
Una primera serie de proyectos desarrollados entre los años 2011
y 2017 se propusieron indagar en los espacios de residencia, por con-
siderarlos espacios claves de la formación en las prácticas de los
futuros maestros1. En ese momento nos preguntábamos “¿Cuáles
son los sentidos de la formación construidos en la residencia?”. Para
responderlo fue necesario abordar distintas cuestiones.
Por un lado, fue necesario indagar en los sentidos que aparecen
en los procesos de formación a nivel intra, inter y transubjetivos, es
decir en los sujetos mismos, en las relaciones interpersonales y gru-
pales, en la institución y en las relaciones interinstitucionales. Fue
preciso además captar los rasgos y características que presentan los
dispositivos de residencia y cómo atienden a la formación del resi-
dente en su proceso.

1. Nos referimos a los Proyectos UBACyT de las Programaciones científicas 2011-

2014 y 2015-2017.

21
 En virtud de la comprensión de los aspectos previos, se hizo po-
sible acceder a las características que asumen los procesos de for-
mación en los sujetos residentes en el espacio de múltiples atravesa-
mientos que la residencia constituye.
En una última etapa2, y como resultado de los avances de investi-
gación alcanzados hasta el momento, surgieron nuevas preguntas en
relación con el acompañamiento de quienes transitan la experiencia
de formación. Nos planteamos entonces enfocar la investigación en
los dispositivos de formación en las prácticas y en la tarea de quienes
cumplen el rol de acompañamiento. Con ese fin diseñamos un dis-
positivo de formación para docentes formadores a cargo de espacios
de práctica que nos permitiría conocer mejor la problemática de esta
población y los posibles modos de intervenir para contribuir con su
formación permanente.
Cada uno de esos subproyectos que, en conjunto, se desarrollaron
a lo largo de más de diez años, pusieron en foco, sucesivamente,
dos aspectos de la formación en los espacios de residencia: la de los
sujetos en formación y la de los formadores.
Entre los propósitos que guiaron el primero de los subproyectos
(que incluyó cuatro estudios de caso, dos de ellos en institutos de
Ciudad Autónoma de Buenos Aires y dos en la Provincia de Bue-
nos Aires) figuraron: el producir teorizaciones a partir de conocer
y analizar el dispositivo técnico de la residencia y la dinámica de
las situaciones que en él se suscitan en casos singulares. Intere-
saba estudiar la concepción pedagógica en la que se fundamen-
ta; el carácter de enseñanza, formación o profesionalización de la
formación; el tipo de lógica a la que obedece; el carácter grupal
o individual; el funcionamiento como equipo; las relaciones entre
la institución formadora y las escuelas que reciben a los residen-
tes y el espacio dado a los residentes en la escuela; el dispositivo
en sus características y el carácter de artificiosidad del mismo; las
tareas y actividades que realizan formadores, docentes y alumnos
residentes en sus interrelaciones; los procesos de aprendizaje que
realizan los residentes (aspectos emocionales y cognitivos) durante

2. En este caso nos referimos al Proyecto UBACyT de la Programación científica

inicialmente definida como 2018-2020, que fue extendiéndose producto de la
pandemia COVID 19 y que se encuentra concluyendo al momento de la elabo-
ración de este libro.

22
la formación; la relación de la residencia con el campo de trabajo
de la docencia, a través de los tipos de escuela elegidos para la re-
sidencia y las razones de esa elección.
Metodológicamente hemos trabajado con el enfoque clínico en
sentido amplio, por lo cual hemos respetado la singularidad de cada
caso, la profundidad del estudio, la duración como temporalidad, el
marco de multirreferencialidad con inclusión de perspectivas de aná-
lisis diversas, la construcción de hipótesis interpretativas que nos
llevaron a descubrir los sentidos atribuidos por sus actores, y a com-
prender los procesos de formación en su complejidad.
En cada caso hemos tomado como unidad al espacio de residen-
cia con sus dispositivos, profesores y residentes en el ámbito del
instituto de formación, lo que condujo a un análisis institucional par-
cial, acotado al Profesorado de Enseñanza Primaria. En cada insti-
tución se eligió una unidad de residencia para su estudio durante el
cuatrimestre y en ella se entrevistó a la profesora de Residencia y al
grupo en las clases de taller; se observaron clases, se entrevistó a los
profesores asesores a cargo de los ateneos o diseños (según la juris-
dicción). Se entrevistaron también los alumnos del taller (dos a cada
uno en distintos momentos del proceso) y se realizó un seguimiento
clínico de dos de los residentes con entrevistas, observación de sus
clases en la escuela, de devoluciones que se le hicieron y de reunio-
nes realizadas en el grupo de residencia en la escuela asociada donde
realizaban las prácticas. De esta manera se recogieron y registraron
datos de los distintos momentos del proceso para el análisis de la
formación en su temporalidad.
Como producto derivado de la investigación, nos hemos propues-
to plantear y realizar, a partir de los resultados de análisis obtenidos,
devoluciones a las personas y grupos involucrados en la investiga-
ción para favorecer la comprensión de la realidad de sus prácticas.
Así, los destinatarios fueron el conjunto del personal; las auto-
ridades; los actores involucrados en la residencia; la profesora de
residencia de manera continua y al final del proceso; el grupo de
residentes y cada residente objeto del seguimiento clínico.
En todos los casos, pero atendiendo a las particularidades de cada
institución y de sus actores, la devolución tomó una forma dialoga-
da, donde la información vertida contribuyera a la problematización
de algunos aspectos de la formación y eventualmente al planteo de
propuestas.

23
 Ya en el marco del primero de los subproyectos, los resultados
de la indagación permitieron delinear posibles características que
pudieran adoptar futuros dispositivos de formación para formadores
del campo de las prácticas. La preocupación por poner en marcha
dispositivos que, a la luz de los resultados, promovieran respuestas
transformadoras, estuvo presente desde el comienzo.
Ya en ese momento, y mucho antes de la experiencia del GRUFOP
desarrollada en el último subproyecto, planteábamos la conveniencia
de trabajar junto a coordinadores y profesores de práctica, sobre la
experiencia de la formación y sus posibilidades de mejora. Se adver-
tía en ese momento la necesidad de generar espacios de intercambio
y socialización de formas de trabajo, de promover el planteo de pro-
blemas de la experiencia cotidiana y su modo de abordaje; el facilitar
la actualización teórica y metodológica a partir de situaciones, casos,
problemas de la práctica cotidiana.
Tal como describiremos en el capítulo 3, la experiencia del
GRUFOP y su antecedente, el DIAMCLE, constituyen dos ejem-
plos de transferencia de resultados de investigación tendientes a la
transformación de las prácticas. Pero avancemos, por ahora, en las
conceptualizaciones a las que dio lugar el primero de los subpro-
yectos.

Práctica docente y formación en la práctica

como nociones centrales del estudio
El trabajo docente se realiza en prácticas sociales construidas so-
cio-históricamente. Las prácticas docentes son complejas e incluyen
modos de pensar, de hacer en contextos educativos y en comuni-
dades de prácticos, en las que se realiza un uso y una transmisión
continuada de dichos modos.
Formar en las prácticas es ayudar a introducir nuevos sujetos
docentes en ellas para cumplir la función social y política de ense-
ñar. La formación docente incluye curricularmente el campo de las
prácticas que se organiza en el caso del Profesorado de Educación
Primaria en 6 talleres, de los cuales el V y el VI están destinados a
la residencia.
Veamos algunos significados de ‘práctica’ que incorporamos en
nuestra conceptualización. Es lo que se hace, lo que se produce y ello
implica siempre una transformación de la realidad.

24
 Designa el lazo entre un ser humano y una transformación de su
entorno físico, social y mental y puede ser definida como un proceso
de transformación que implica a uno o más sujetos humanos (Barbier,
1999).
Las prácticas se confrontan con habilidades técnicas por un lado,
con modos de hacer, con tradiciones, con instituciones y con perso-
nas. El saber de las prácticas está vinculado a la acción deliberada,
(phronesis), pensada en relación a valores y fines y orientada a la
búsqueda del bien común.
Desde la lógica hipotético-deductiva, la práctica es entendida
como el lugar de aplicación de la teoría, las leyes y principios, el
lugar donde la técnica, en nuestro caso de enseñanza, es llevada al
acto concreto. Desde la lógica compleja e inductiva que sostenemos
la práctica es única, singular, tiene sus características propias, que
deben conocerse y respetarse. La práctica es fuente de conocimiento
singular y su profundización permite teorizaciones. La práctica nos
formula preguntas, tiene zonas de incertidumbre que permiten plan-
tearnos problemas a resolver, requiere de la invención y la creación
y no de la aplicación técnica.
Aprender una práctica es iniciarse en un mundo de tradicio-
nes, convenciones, lenguajes, limitaciones, sistemas de valores,
jergas, etc. que la constituyen. La docencia es un campo de prácti-
cas (Bourdieu, 2002), en tanto espacio social que goza de relativa
autonomía y es reconocido socialmente en la producción de cierto
tipo de transformaciones de la realidad. Las características internas
de una práctica sólo pueden identificarse y conocerse participando
en ella.
Las “maneras de hacer” constituyen las mil prácticas (de Certau,
2010) a través de las cuales los prácticos se reapropian de un espacio
organizado de la producción sociocultural.
No se sostienen ni la formación técnica, ni sociológica y políti-
ca, ni filosófica y ética, ni relacional como perspectivas únicas de
aproximación, sino la comprensión compleja de un mundo de prác-
ticas que entrelaza lo social, lo económico, lo político, lo legal, lo
institucional, lo técnico-instrumental, lo grupal, lo interpersonal, lo
personal y subjetivo a nivel conciente e inconciente.
Formar en las prácticas requiere entrar en el mundo de las prác-
ticas docentes para, desde dentro, conocer y comprender el carác-
ter socio-histórico de las mismas, sus concepciones, tradiciones,

25
etc.; incluye el socializarse en los modos de relación, en las mane-
ras de hacer y sus fundamentos. El hacer queda incluido como un
componente en relación con otros.

El sentido de las prácticas en los profesorados

Hemos encontrado en los actores institucionales que participan
de la residencia una concepción de la formación en las prácticas
que reduce estas últimas a los “haceres” (de Certau, 2010) del dar
clase. Esta afirmación proviene de una inferencia a partir de la im-
portancia otorgada a la planificación, a las actividades de enseñan-
za, al tiempo dedicado a estas actividades y a las opiniones de los
residentes a partir de su experiencia. Muchos profesores de práctica
continúan otorgando a la planificación detallada, analítica, un lugar
central que, en muchos casos, es lo que habilita pasar a la acción de
enseñanza en un grado. El lugar de los profesores asesores de las
distintas áreas curriculares se destaca en este sentido, poniendo a los
contenidos específicos y a las didácticas disciplinares en lugar cen-
tral de la planificación. Las concepciones de la planificación como
hipótesis, conjetura o apertura a líneas de acción diversas para un
mismo contenido curricular son poco mencionadas.
Estos datos permiten plantear que en la formación opera una re-
ducción del concepto de prácticas y que por ello el residente no
es introducido a conocer la estructura y la dinámica escolar en sus
distintos aspectos. Indicio de esto es que no participa de otras tareas
que hacen al ser docente como las administrativas, los actos esco-
lares, las reuniones de personal y de padres, las entrevistas, etc. Se
produce en esta formación una parcialización del campo de prácti-
cas, una reducción de la noción de prácticas que omite el sentido
socio-histórico de las mismas, simplifica la riqueza de significados
y posibilidades que encierra, deja cerrada la práctica a una o dos
escuelas, y a un tipo de instituciones en las que sólo a veces, y de-
pendiendo de la ubicación geográfica, trabajan en zonas vulnerables
y con la problemática socio-pedagógica que ello implica.
Proponemos entonces diferenciar dos sentidos de práctica do-
cente: uno amplio, como construcción socio-histórica de una co-
munidad docente y constituido por roles diversos (administrativos,
comunitarios, formadores de nuevos docentes); otro restringido,

26
que perdura en los actores del campo que reduce la noción de prác-
tica al planificar y dar clase y la formación a la transmisión de
modalidades del hacer de la enseñanza.
Ambas apreciaciones deberían ser consideradas para una trans-
formación de la formación en las prácticas que incluya la pregunta
sobre dichas concepciones que subyacen en la comunidad del insti-
tuto, no sólo desde un punto de vista teórico sino las que se traducen
en formas de organizar, seleccionar escuelas y grados, introducir a
los residentes a los distintos contextos, orientar didácticamente a los
residentes para desempeñarse en distintos contextos y medios, para
acompañarlos y generar procesos reflexivos. Esta tarea compete a
los formadores y a las instituciones de formación. Ambos sentidos
de práctica docente deberían integrarse a la formación.
A su vez, el sentido amplio de práctica no sólo abre a los con-
textos sociales y geográficos diversos sino también a los múltiples
“haceres” del docente dando lugar a pensar el lugar, la posición del
docente como enseñante y como promotor de cultura, de bienestar
en la comunidad, con inclusión de los distintos escenarios y perso-
nas con quienes interactúa (alumnos, pares, directivos, comunidad,
asociaciones internas y externas a la escuela, padres y familias).
El replanteo de la noción de práctica incluye ambos sentidos y
lleva a repensar la formación en las prácticas: la formación para
la enseñanza en el aula, para conocer las demandas de una clase,
para poder leer e interpretar las demandas, formular proyectos, pla-
nificar, dar clase con utilización de técnicas y recursos diversos,
evaluar, relacionarse con los alumnos grupal e individualmente,
etc. En todos los casos, desde lecturas múltiples de la realidad y no
únicas. Es preciso además la formación en otros roles y funciones,
más ligadas a lo socio-comunitario, a lo institucional y a la función
política de educar.
Los profesores deberían trabajar sobre la concepción y las concep-
tualizaciones de práctica que están portando, incluyendo su sentido
socio-histórico. Concretamente, se trataría de observar en cada acto,
qué noción de práctica estamos sosteniendo y de dónde proviene esa
idea. En virtud de esto sería posible pensar las formas de introducir
a los estudiantes al campo amplio de las prácticas, poniéndolos en
contacto con diversidad de situaciones y ámbitos para que conozcan
las realidades urbanas y rurales en contextos sociales e instituciona-
les distintos, desde los espacios más desarrollados constituidos por

27
sectores económico-sociales medios y altos, a otros marginales, en
los que es necesario atender a problemas sociales, económicos, cul-
turales, lingüísticos, familiares, propios de los sectores más vulnera-
bles y aún rurales. El conjunto de unidades curriculares de la práctica
en sus distintos talleres debieran organizarse para dar cuenta de esta
necesidad de la formación incluyendo el relevamiento de datos, el
acercamiento directo y acompañado, el diagnóstico de situaciones,
las demandas educativas de la población, las respuestas a esas reali-
dades desde lo social, institucional y pedagógico-didáctico, el traba-
jo interdisciplinar para atender a la complejidad de las situaciones.

Sobre la noción de residencia

Es posible afirmar el carácter complejo, de entrecruzamiento
múltiple que constituye al espacio de residencia, en tanto campo de
estudio complejo. Constituye un campo problemático tanto a nivel
teórico como empírico, dado por atravesamientos diversos: político;
legal; institucional y organizacional (de la formación y escolar); de
espacios interinstitucionales; de grupos (amplios y reducidos de re-
sidentes, de docentes, equipos directivos); de los sujetos individua-
les (residentes, otros alumnos del profesorado, docentes de residen-
cia y de los diseños, docentes, directivos y alumnos de la escuela)
y con modalidades de participación, sentido de pertenencia, etc.,
diversos; de lógicas relacionales y vinculares que generan tramas
intersubjetivas entre los participantes a nivel funcional, imaginario
y simbólico; de componentes pedagógicos (diseño curricular, pro-
yectos, planificaciones, evaluaciones, pareja pedagógica, materia-
les); de componentes disciplinares que varían según las áreas, temas
etc. (en principio las áreas de contenido son matemática, prácticas
de lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales). A su vez la re-
sidencia como dispositivo complejo está integrado por otros dispo-
sitivos menores, diversos y con grados de integración variable (los
talleres de residencia y de diseños, las prácticas de observación y de
dar clase en escuela primaria, devoluciones, etc.).
Los dispositivos son diversos, singulares y forman parte de la re-
sidencia constituyendo una trama compleja. Para dar cuenta de la
complejidad, la elucidación de la residencia en tanto campo proble-
mático requiere de lecturas teóricas diversas de los campos disci-
plinares antropológico, social, organizacional, institucional, grupal,

28
psicosocial, pedagógico, didáctico, psicológico, psicoanalítico, bio-
lógico. Los componentes diversos se entrecruzan en los espacios de
residencia que tienen un carácter de simultaneidad, impredecibili-
dad, publicidad, con relaciones lógicas de recursividad y retroactivi-
dad que coexisten con otras de causalidad lineal.
Es en el trabajo con los formadores donde se puede atender a
la necesidad de repensar la residencia desde la complejidad en sus
múltiples conexiones y espacios. Ello requiere un enfoque como
realidad y como objeto de reflexión que tome a la residencia en su
totalidad y en sus transformaciones y no como suma o agregado
de espacios menores a cargo de personas distintas, lo que invita a
la segmentación y parcialización. La residencia debería ser abor-
dada en su complejidad y por ello en sus relaciones. Ello requiere
la coordinación de los distintos espacios como taller de residencia,
talleres de diseño o ateneos, trabajo en la escuela, etc., no sólo desde
la formalidad de tiempos y espacios sino desde las ideas pedagógi-
cas y desde el seguimiento necesario de cada residente dentro del
dispositivo.

Sobre la residencia pensada como clase

Las clases de residencia adquieren rasgos diversos dentro del
dispositivo complejo. No es posible hablar de “la clase” en singu-
lar, dado que se trata de una diversidad de formas vinculadas a la
complejidad del dispositivo de residencia y sus componentes. Se
realizan en general en el instituto de formación en una primera eta-
pa, luego pasan a la escuela en el período de prácticas y pueden
concluir tanto en el instituto como en la escuela. Hemos identificado
distinto tipo de clases de residencia.
Tipo 1. El taller de residencia con el grupo de residentes que es
atendido por un mismo profesor; espacio al que puede asistir algún
profesor asesor. En los institutos de CABA son grupos de alrededor
de seis alumnos, en los de Provincia de Buenos Aires suelen ser de
más de diez miembros. Lo habitual es que se reúnan al comienzo del
cuatrimestre en el instituto para organizar las prácticas, comentar la
entrada a la escuela, revisar bibliografía, dar pautas de observación,
planificación. Luego en el período de prácticas pueden reunirse en
la escuela o conservar el horario del taller en el instituto suspendien-
do ese día la asistencia a la escuela. Al final del proceso, en general

29
vuelven al instituto para hacer un relato sobre la experiencia y una
reflexión que termina en las narrativas de clase que se presentan
dentro de la carpeta de prácticas. Las prácticas en la escuela son el
objetivo y a la vez constituyen objeto de preocupación. Cuando el
taller se lleva a cabo en la escuela asume a su vez rasgos propios, se
flexibiliza en horarios, en espacios ocupados, en temas que suelen
ser cambiantes. La presencia de los residentes depende de las nece-
sidades que en el grupo clase surjan.
Tipo 2. La clase como práctica del residente en el grupo escolar
en la escuela, con el residente a cargo u observando, con la inclusión
del maestro/a co-formador, dentro del espacio áulico con el grupo
de alumnos. Si se trabaja con pareja pedagógica ambos residentes
están presentes. El profesor de residencia puede estar presente, así
como algún profesor asesor y los maestros integradores que ayudan
a alumnos con capacidades distintas. Es una clase que puede tener
presencia de actores diversos y ese es un rasgo de la misma, según
las necesidades de la formación y de la enseñanza. En ella coexisten
dos actos pedagógicos: el de enseñanza (maestra y alumnos) y el de
la formación (residente, co-formador, profesores del instituto, otros
residentes en pareja pedagógica). En tanto acto de formación cons-
tituye uno de los espacios donde la formación se realiza. Adquie-
re rasgos propios que la diferencian de otras clases. Es el espacio
central del “aquí y ahora” de la puesta en acto del dispositivo en la
escuela y obedece a distintas combinaciones de finalidades, actores,
tareas, etc.
Esta clase, se constituye en el objeto de la formación en las prác-
ticas, en ella se practica, observa y sobre ella se reflexiona; el taller
será luego un espacio de reflexión donde esa clase se constituye en
objeto referido. El objetivo de estas clases es la formación en las
prácticas del residente.
Tipo 3. La clase escolar en el grado es la unidad natural en la es-
cuela. Constituye el espacio de enseñanza propio de la escuela que
preexiste a la residencia y que adquiere rasgos propios dentro de la
clase tipo 2. Es parte constituyente de ésta, aunque se ve modificada
al entrar la residencia y sus actores para realizar las prácticas de
formación, transformándose en función de ello. Los alumnos suelen
diferenciar al maestro y al residente, pero los consideran docentes
a ambos y toleran la presencia de profesores y observadores. Un
alumno los designaba como “seños vieja y nueva”, por ejemplo.

30
 Los dos tipos de clase enunciados como tipo 1 y 2, corresponden
a la formación. Interesa puntualizar la segunda por sus caracterís-
ticas peculiares. En ella se superponen la enseñanza a los alumnos
del grado y la formación del residente, pero dadas las peculiaridades
que la formación aporta a la clase escolar (tipo 3) ésta se transfor-
ma al ser parte constituyente de la clase de residencia (residente a
cargo; maestro/a en otro rol de co-formador que observa, evalúa,
sugiere al residente, dejando su lugar central como conductor de
la clase mientras el residente toma la responsabilidad de ésta; hay
presencia de otros profesores para el seguimiento del residente, en-
tre otras). El eje en la clase tipo 2 está puesto en la formación en la
práctica del residente. Para ello se requiere la presencia de un grado
o clase tipo 3, que posibilite el planificar y dar clase a quienes se
forman como futuros docentes, es decir que la clase escolar sufre
transformaciones a los fines de la residencia. Hay un solapamiento o
superposición de dos actos pedagógicos: uno, propio de la situación
de enseñanza primaria con el maestro y los alumnos como actores,
cuyo objetivo es la enseñanza; otro, propio de la situación de for-
mación en las prácticas que agrega, superponiéndose, la presencia
del residente y otros actores, modificando a la primera. El espacio
de enseñanza se conserva pero se modifica al quedar incluido den-
tro del de formación: el maestro es reemplazado parcialmente (en
tiempos y tareas) por el residente y desempeña otro rol, las clases
son organizadas por el residente, se generan nuevos vínculos, se
viven situaciones distintas para todos, nuevos actores entran al aula,
etc. Por último están las clases de taller (tipo 1) para la preparación,
seguimiento y reflexión de las prácticas en la escuela. En ellas la
clase tipo 2 —al preparar, planificar, reflexionar sobre lo hecho— se
constituye en objeto de análisis, un objeto referido que se presta a
ser analizado.
Esta conceptualización permite distinguir las clases como obje-
tos distintos. Permite advertir las transformaciones que se operan en
ellas a los fines de la formación.
El siguiente diagrama intenta mostrar la relación entre los tres
tipos de clase.

31
 Desde los puntos de vista epistemológico y metodológico es im-
portante advertir estas distinciones. Quienes trabajan en residencia y
quienes practican en ella, al reconocer la identidad propia de estos
espacios, pueden evitar subsumirlos en una misma cosa. Distinguir
lo propio de la clase escolar facilita reconocer el espacio áulico del
grupo-clase y de sus integrantes, lo cual puede generar, desde la
residencia, un mayor interés en el seguimiento de los niños y sus
aprendizajes, una continuidad entre la clase a cargo del maestro y
del residente que permita una disminución de la artificiosidad del
dispositivo de residencia.

El dispositivo de residencia
La conceptualización de los tipos de clase que acabamos de hacer
nos ha introducido ya en la descripción del dispositivo de residencia.
Tal como veremos, éste presenta algunas diferencias según la juris-
dicción que estemos considerando.

32
 Desde el diseño curricular
Desde el diseño curricular, el currículo de la formación docente
para el profesorado de Educación Primaria (2009) de la Ciudad de
Buenos Aires establece una estructura curricular en tres campos: de
la formación general, específica y de las prácticas. A este último co-
rresponden 3 tramos, incluyendo en el último los talleres V y VI de-
dicados a las residencias con duración cuatrimestral. En los mismos
tramos están los talleres de Diseño de Proyectos de Enseñanza de
Matemática, Prácticas del Lenguaje, Ciencias Naturales y Sociales.
El tercer tramo corresponde a “La Residencia: momento de in-
tervención, reflexión e integración” e incluye los Talleres 5 y 6 -
Residencia I y Residencia II respectivamente. En estos talleres se
trabaja con un máximo de 6 estudiantes por profesor y se mantienen
los cuatro asesores areales y un Espacio de Definición Institucional.
El diseño define así a la “residencia pedagógica”: como momento
de intervención, reflexión e integración: “Es la etapa del proceso for-
mativo en la cual los estudiantes diseñan, desarrollan e implemen-
tan proyectos de enseñanza extendidos en el tiempo y con continui-
dad en distintas áreas de la educación primaria. En forma gradual y
progresiva asumen las tareas docentes propias del maestro a cargo
del grupo. La residencia pedagógica está articulada con encuentros
previos de diseño de situaciones de enseñanza y encuentros poste-
riores de análisis y reflexión de la práctica en los que participan los
estudiantes, los profesores, el grupo de pares y en la medida de lo
posible, los maestros de las escuelas”. (Documento Curricular PEP
de CABA, 2009:12) Bajo la coordinación del profesor de práctica y
en el marco de la propuesta de enseñanza del campo de las prácticas,
los profesores asesores de la Enseñanza de Matemática, Prácticas
del Lenguaje, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales “realizan en
la instancia de taller un trabajo asistido y sistemático sobre reque-
rimientos específicos vinculados con la enseñanza y su puesta en
práctica en cada área” (p. 144).
Los estudiantes asisten a cuatro talleres de diseño, dos por cuatri-
mestre, uno por cada área que corresponde a la experiencia de resi-
dencia que desarrolle.
El diseño de la Provincia de Buenos Aires conserva, al igual
que el de Ciudad, los tres campos de la formación (señalados por el
INFoD). La realización de prácticas en residencia se incluye dentro
de la denominación de “práctica en terreno” y corresponde al 4º

33
año. Desde el campo de los Saberes a Enseñar, se plantean cuatro
Ateneos: de Prácticas del Lenguaje y la Literatura, de Ciencias So-
ciales, de Ciencias Naturales, de Matemática. Además, se incluye
un TAIN (Taller Integrador Interdisciplinario) al que nos referire-
mos en breve. De esta manera se pauta la práctica en la residencia
que es anual.
Se considera a la práctica como objeto de transformación: “es una
práctica social internalizada, objeto de transformación”. En tanto tal,
requiere de una perspectiva de análisis histórico-crítico –en el que
puedan reconocerse las prácticas decadentes, dominantes, emergen-
tes y transformadoras- y un proceso de autosocioanálisis permanen-
te, que articule la reflexión compartida sobre la práctica considerada
como objeto y la subjetivación de la misma. “Pensar y trabajar la
práctica docente en el marco de la dialéctica sujeción (o sujetación)/
subjetivación. Subjetivación para la cual es necesario experimentar
un proceso de desnaturalización de la práctica docente. Este pro-
ceso de trabajo y pensamiento se produce a partir de la reflexión
compleja entre los formadores y con los estudiantes docentes en for-
mación” (Documento curricular de la Prov. de Buenos Aires, p. 26).
El acento está puesto en la reflexión crítica para desnaturalizar las
prácticas docentes y expresa una postura ideológica.
Es preciso remarcar que el diseño de Provincia de Buenos Aires
introduce un dispositivo nuevo para la formación en las prácticas.
Se trata del TAIN, Taller Integrador Interdisciplinario, elemento
central y más novedoso del campo de la Práctica. El documento
dice que es integrador porque busca la articulación entre la acción y
la reflexión; la teoría y la práctica; la escuela y el Instituto Forma-
dor; la formación básica con la cultura escolar. Es interdisciplinario
porque la articulación entre los diferentes saberes da a la formación
—en tanto práctica social— su sentido final en la realidad. La inter-
disciplina como abordaje epistemológico y pedagógico pone el foco
en las problemáticas que plantea la realidad. El TAIN tendrá un eje
que permite relacionar los otros campos formativos, las herramien-
tas y la práctica en terreno. O sea, no posee “contenidos” prescrip-
tos. La totalidad de los docentes y los alumnos/as de un determina-
do año participarán en el Taller Integrador Interdisciplinario de ese
respectivo año. Los Institutos de Formación Docente programarán
la realización de al menos un Taller Integrador Interdisciplinario
vertical por cuatrimestre.

34
 El dispositivo de residencia en acción
Hemos realizado el seguimiento del dispositivo de residencia en
cuatro Institutos Superiores de Formación Docente. Dos de ellos
en la Ciudad, con ubicaciones geográficas, historias y tradiciones
institucionales, rasgos idiosincrásicos y proyectos pedagógicos pro-
pios y marcadamente distintos entre sí. Más allá de los lineamientos
curriculares que en ambos casos se respetan y sostienen, se trata de
ideales distintos desde lo socio-ideológico. Estas diferencias institu-
cionales marcan modalidades de formación diversas y se traducen en
puesta en acto del dispositivo. Los rasgos institucionales se entrecru-
zan con otras dimensiones en la construcción del dispositivo.
Por la base común del diseño curricular que siguen— aunque con
diferencias —los lineamientos del Infod, encontramos característi-
cas del dispositivo reiteradas que permiten una descripción del pro-
ceso común.
Desde nuestra perspectiva, y más allá de que el currículo designe
como residencia sólo al período de prácticas a cargo del residente en
el aula, hemos considerado al dispositivo como complejo en tanto in-
tegrado por dispositivos menores interrelacionados que en conjunto
se proponen la formación en las prácticas en el aula.
Para las docentes en formación, el proceso consiste en la selec-
ción e inscripción al taller de residencia V o VI. Se juegan en la
selección distinto tipo de motivaciones. Con respecto al profesor,
se considera su conocimiento previo de otras prácticas, razones de
afinidad político-ideológica, el reconocimiento del su nivel acadé-
mico, la imagen de mayor o menor exigencia, la recomendación de
residentes anteriores. Por otro lado se tienen en cuenta elementos
como el horario y turno, la escuela donde se hacen las prácticas, la
imagen institucional de los turnos, etc. Se respeta en lo posible la
elección del residente. Una vez realizada la inscripción y al comien-
zo de la puesta en marcha se realizan varias reuniones destinadas a
organizar el trabajo de residencia en función de un cronograma que
en cada institución se establece. Suelen ser tres o cuatro reuniones
en las que se prepara algún material teórico y se revisan conceptos
ya vistos a los fines de la práctica, se leen y analizan planificacio-
nes, se dan las pautas para las mismas, se distribuyen los grados de
la escuela y se hacen los primeros contactos con los maestros para
recoger los temas a dar por parte del residente. El primer contacto
con las escuelas lo realizan los coordinadores y los profesores de

35
práctica a nivel de la dirección; los residentes se presentan luego
en un día previamente acordado y teniendo ya asignado el grado.
Dicha asignación se hace respetando los intereses de los residentes
y contemplando su trayecto previo para favorecer el conocimiento
de la práctica en distintos grados. Los talleres V y VI corresponden
a los dos ciclos de la escuela primaria; en provincia, al ser un taller
anual, en cada cuatrimestre practican en un ciclo y se acompañan
de ateneos o talleres de diseño distintos para asegurar la práctica en
todas las áreas curriculares.
La entrada al curso adquiere características propias en cada caso
que dependen del co-formador. Se trata del maestro a cargo del grado
que “cede” su espacio para la práctica del residente. Se establecen
dos semanas como mínimo de observación del curso. Mientras tanto
se da el proceso de planificación que requiere la supervisión y la
aprobación por parte de los profesores asesores (diseños o ateneos),
del maestro co-formador, y del/la profesor/a de residencia, quienes a
su vez asesoran al residente sobre sus puntos de vista específicos. En
algunos casos esta etapa se simplifica por los tiempos que insume la
presentación a cada uno de ellos y por las dificultades propias de la
diversidad de criterios, siendo el profesor de residencia quien unifica
la evaluación, contando con la aceptación del maestro co-formador.
Una vez aprobada la planificación, el residente inicia sus clases
a cargo del curso, que son observadas diariamente por el maestro
y algunos días por el profesor de residencia y por algún profesor
asesor. Los profesores, una vez terminada la observación, realizan
una devolución por lo general oral de manera inmediata o posterior.
Se utilizan registros, listas de control, etc., para la devolución. El
residente va llevando un diario de bitácora de todo el proceso, rea-
liza narrativas de sus clases, material que integra luego la carpeta
de prácticas que adquiere una modalidad de portfolio y termina el
proceso de entrega.
Al terminar el período de clases previsto pueden agregarse algu-
nas, por necesidades de la formación o para completar las exigen-
cias. La instancia de taller de residencia se retoma en este momento
con el fin de atender al relato y la reflexión de las prácticas por
parte de cada residente, quien recibe comentarios de sus pares y del
profesor.
El proceso termina con la entrega de la carpeta que contiene el
material completo producido durante el período de residencia.

36
 La descripción realizada reconstruye las características generales
que el dispositivo presenta y que es posible de ser realizada porque
más allá de la singularidad de la puesta en acción de cada residencia,
los diseños curriculares —de acuerdo con nuestras observaciones—
conducen a una organización y secuenciación similar de las prácti-
cas de formación. Dentro de ese dispositivo, formadores y residentes
hacen sus propios procesos y experiencia singulares de los cuales
dan cuenta los estudios clínicos de seguimiento realizados. En el
próximo capítulo avanzaremos sobre los sentidos que la residencia
adquiere para ellos.

Bibliografía
Barbier, Jean Marie (1992). “La recherche de nouvelles formes de
formation par et dans les situations de travail”. Éducation perma-
nente nro. 112. octubre, 1992.
—(1999). Prácticas de formación. Evaluación y análisis. Co-edi-
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Barbier, Jean Marie y Galatanu, Olga (2004). “Savoirs, capa-
cités, compétences, organisation des champs conceptuels”. En
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Bourdieu, Pierre (2002). Campo de poder, campo intelectual.
Montressor. Jungla simbólica. Buenos Aires.
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Estudios Superiores de Occidente. México.
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(PEP) - Resolución Nº 6635 /12 de nov de 2009 - Ciudad Autó-
noma de Buenos Aires.
Diseño Curricular para la Educación Superior. Niveles Inicial y Pri-
mario. Dirección General de Cultura y Educación (s/f) Provincia
de Buenos Aires.

37
 Capítulo 2

Los sentidos de la formación

en la residencia
Marta Souto

Para introducir este capítulo creemos necesario aclarar qué senti-

do damos al ‘sentido’, cómo lo entendemos y definimos. Desde una
mirada filosófica, es algo del orden de lo intangible, no se materiali-
za, se construye, se produce, se descubre en su insistencia, se capta
(Deleuze, 2005). Por ello hablar de sentido es hablar de construc-
ción de sentido. Mientras que la significación es inmediata, surge
del sistema lingüístico, de los signos en sus relaciones, el sentido
se construye en el tiempo, es progresivo. En tanto construcción nos
plantea la relación, el vínculo, la ligazón entre el sujeto que cono-
ce, que hace y piensa y el objeto de conocimiento. El conocimiento
como construcción no es objetivación de lo real, sino que es un ir
más allá a partir de interrogaciones, intuiciones, recuerdos, capaci-
dades de pensar y de sentir que en la relación se ponen en juego al
comprender, al interpretar lo real. El camino es comprender, más que
explicar, entrar en el objeto, en la situación, en el otro para desde allí
aventurarse al sentido. La comprensión supone dar lugar al sentido,
ir más allá de los significados creando lo nuevo y sabiendo que nunca
es acabado o del todo construido. El sentido existe en su expresión,
late en lo expresado, circula entre las cosas y lo que se expresa en las
proposiciones. En nuestra investigación se lo construye a partir de
inferencias realizadas sobre el material de entrevistas y observacio-
nes, en lo dicho y lo no dicho.
La interpretación permite que un hecho dado sea comprendido
o traducido a una forma distinta de expresión, es un acto creati-
vo, no mecánico, donde el investigador participa. Es la forma de
realización de la comprensión, en el intento nunca terminado de
leer la realidad fáctica, material, simbólica o imaginaria. Senti-
dos producidos en el texto de una entrevista y que se producen

39
nuevamente en la comprensión y la interpretación que de ellos se
intenta en el proceso de análisis e interpretación.
Por ello es necesario aclarar que en lo que sigue se expresan sen-
tidos construidos en los estudios de caso que no son únicos, sino
diversos y que en cada caso surgen de los rasgos idiosincrásicos del
mismo. Nos acercaremos a los sentidos desde el ángulo de los acto-
res de la residencia.

Los actores de la residencia

El residente
Es el sujeto protagonista de la residencia tanto en el marco de
nuestra investigación como para la residencia misma. Ella o él viven,
sufren y pocas veces sienten placer al habitar este espacio caracte-
rizado por la tensión. Son ellos los actores del sentido dramático
de las situaciones que viven, de los múltiples mensajes y demandas
contradictorias que reciben.
El núcleo problemático del espacio de residencia como indefi-
nido, como veremos luego un “espacio entre”, donde el conflicto
interinstitucional se refleja de distintas maneras, se vive en la situa-
ción de prácticas en la escuela en términos de “dramática” (Fernán-
dez, 1994). Los residentes aprenden a buscar e instrumentar formas
diferenciadas de responder a las múltiples demandas logrando o no
soluciones de compromiso para conformar a los distintos actores
y satisfacer las demandas propias y ajenas. Un espectro de res-
puestas individuales singulares muestra tanto la lucha por sostener
el propio proyecto para las prácticas en la escuela, como caminos
diversos de “acomodación” a las situaciones que en la escuela y
el aula se presentan y que se viven con resignación y frustración
como entrega de los propios ideales pedagógicos; como, en casos
más extremos, el fracaso vivido en el abandono de la residencia y
tal vez del profesorado o la suspensión temporaria de la residencia
por decisión propia o de otros. Algunas representaciones de las re-
sidentes muestran la ambigüedad de su posición vinculada al senti-
do de transitar por un espacio de pasaje:

“… como residente no terminás de ser… no tenés esa autoridad,

no somos ni chicha ni limonada”. “Sos, pero no sos”. / “En esta

40
 escuela quedó claro que éramos las aprendices y también las “che
pibas”. Nos sentimos todas así. ‘Aprovechemos a la residente’.” /
En la residencia no sos, ni la maestra… Una cosa rara… Como
que estás ahí en el medio, no tenés toda la libertad de manejarte
como querés, porque tenés a la maestra que está marcando. No es tu
grado, pero van a ser tus alumnos durante tres semanas, tenés que
hacer para que te aprueben porque si no, no te aprueban, entonces
no tenés la libertad de agarrar…”

Al terminar el período de residencia, ante la pregunta ‘¿Cómo

viviste el proceso de residencia?’ Una de las respuestas obtenidas
fue: “… como un castigo innecesario, una verdadera tortura, pre-
siones, malos modos que sólo me resultaron constructivos para sa-
ber qué es lo que no debo hacer”.
Fuertes deseos por llegar a esta etapa de la formación y salir exi-
toso, se conjugan con miedos ante la experiencia de prácticas que
muestran ansiedades persecutorias primitivas, de tipo paranoide, por
la amenaza que la situación nueva implica y depresivas, por iniciar
la despedida de lo que la carrera del profesorado significa. Al com-
pletar la frase “el residente es como…” las palabras de una residente
fueron “… la bolsa esa del boxeador, que todos le pegan: ‘esto lo
hacés bien, esto mal’. En vos depositan todo lo que no quieren hacer.
Es un recibidor. Entra y por tres semanas se tiene que hacer cargo
de todo lo que está mal en la escuela”. El residente se siente como
depositario de lo rechazado en la escuela, es la pantalla que recibe
esas depositaciones (Ulloa, 1969).
Los componentes psíquicos de seguridad y confianza básica, de
tolerancia a la soledad, a la postergación de la satisfacción del deseo,
a la frustración; las modalidades de vinculación con el poder propio
y ajeno, la dependencia-autonomía, la capacidad de apropiación del
propio acto de enseñar resultan importantes ante situaciones presenta-
das. Juegan en el residente un conjunto de componentes como la his-
toria personal y su influencia en la elección de carrera y en el proceso
de formación; el interés y el deseo por enseñar y relacionarse con los
niños; la seguridad y confianza personal que facilitan o no el sostener
una clase y afrontar posibles dificultades; la posibilidad de actuar con-
cretamente como docente utilizando los aprendizajes previos como
herramienta; las configuraciones psíquicas y procesos dinámicos en
el rol; lo social en la historia y en el presente; la posición ideológica

41
en el espacio de formación; las estructuras defensivas ante las situa-
ciones de conflicto vividas en la institución, en los vínculos, en el rol,
con el grupo de alumnos; ante las relaciones con el maestro de grado.
Hemos realizado dos tipos de seguimiento del residente: en pro-
fundidad a seis residentes y mediante dos entrevistas durante el pro-
ceso al resto. Los sentidos descubiertos y construidos son múltiples
y sólo podemos mencionar algunos. La vivencia de la residencia por
su carácter dramático muestra facetas muy alejadas de un momento
de bienestar o ideal añorado en la carrera.
Los sentidos construidos permiten advertir la importancia de ge-
nerar en el espacio de residencia “un ambiente suficientemente bue-
no” (Winnicott, 1986), de acompañamiento y contención emocio-
nal que permita la reflexión sobre la experiencia vivida. Esto puede
expresarse en decisiones como preparar la entrada a la escuela y al
aula de manera de reducir los elementos nuevos y desconocidos y
crear, en el diálogo con los docentes de la escuela, una disposición
adecuada de recepción y diálogo que genere un clima de ayuda mu-
tua, haciendo posible conocer y respetar la singularidad de cada re-
sidente. Durante el proceso, sería recomendable analizar las distintas
situaciones que se vayan presentando para aprender de ellas y evitar
formaciones defensivas perturbadoras del desempeño.

Los formadores
Los formadores aparecen, en los estudios de caso realizados,
como mediadores válidos, pero no suficientes ante las vicisitudes
que plantea la residencia. Los profesores de residencia, según los
análisis de caso, son formadores respetados, con quienes se man-
tiene una relación cercana, de cordialidad y de contención variable.
Una residente se refiere a ellos como quienes brindan apoyo, ayuda,
respaldo, sostén, defensa, apuntalamiento durante el proceso. Tam-
bién se los identifica como quienes marcan los errores. Son elegidos
por el residente por el buen trato y/o el saber académico y la expe-
riencia. Organizan, aconsejan, escuchan los planteos, supervisan,
estimulan y orientan al residente para solucionar los problemas ma-
nifiestos vinculados al contenido, a las actividades, a las relaciones,
pero poco acompañan o contienen emocionalmente. Su experiencia
concreta como maestro de aula es significativa para ayudar en la so-
lución de problemas de enseñanza, en estos casos transmiten su ex-
periencia y ello genera reconocimiento por parte de los residentes.

42
 El trabajo ante los conflictos y dificultades pone en juego com-
ponentes emocionales. El tipo de intervención tiende a calmar al re-
sidente y así bajar la tensión ante los problemas. Su tratamiento es
desde el consejo, haciendo foco en la significación manifiesta de los
sucesos. La buena relación y la cercanía del profesor constituyen un
instrumento para el acompañamiento. No intervienen generalmente
en cuestiones internas al aula que quedan libradas al poder del maes-
tro, aunque la relación entre residente y maestro afecte al residente.
En algún caso se plantean estrategias de evitación del enfrentamien-
to para sobrellevar la situación, o se interviene ante las autoridades
dando información de algún hecho ocurrido en la clase, o se conver-
sa con el residente por fuera de la clase para bajar la tensión más que
para generar una reflexión. Se cuida mucho la calidad de relación
con el residente como vínculo técnico y afectivo. Por ejemplo, en el
seguimiento de una residente observamos una intervención directa
de la profesora de residencia a nivel de la regencia para modificar el
trato dado a la residente; esto afectó la relación posterior entre ellas,
que pudo luego ser revertida al ponerla en análisis.
El lugar del conocimiento es variable. Hemos visto talleres donde
el conocimiento pedagógico provisto inicialmente era actualizado y
utilizado como herramienta, tanto en situaciones tipo clase cátedra
como de tipo grupal participativo. A diferencia de otros casos, donde
el conocimiento quedaba sistemáticamente afuera, como si no co-
rrespondiera a un espacio de práctica. Esto podría vincularse con
un intento de renunciar a aquél desde una postura ideológica que
garantizara horizontalidad entre profesoras y residentes o por simple
escisión entre espacios teóricos y prácticos. Los profesores de prácti-
ca tienden a correrse del modelo profesoral, que da el conocimiento.
La figura del profesor reúne a nivel imaginario3 distintos com-
ponentes: dar afecto y contención, poner las normas y controlar su
cumplimiento, evaluar, abrir espacios de reflexión, actuar como me-
diadores entre los distintos actores.

3. Tomaremos por “imaginario”, el sentido otorgado por el Psicoanálisis. Desde un

punto de vista específico lo imaginario remite a uno de los registros fundamenta-
les definidos por Lacan para dar cuenta de la relación especular que une al sujeto
con su semejante. Relación no desprovista de ilusión. Desde un punto de vista
más general, en Freud, podemos vincular lo imaginario con la fantasía incon-
ciente, homologando los “objetos imaginarios” con “fantasmas”. En el contexto
del análisis que realizamos, “lo imaginario” nos permite dar cuenta del modo en
que los sujetos se vinculan con la realidad, más allá de su psiquismo conciente.

43
 Creemos que la formación de formadores continua es necesaria
para revisar el lugar del formador y sus intervenciones, con disposi-
tivos que contemplen los aspectos relacionales, de la comunicación,
las formas de intervención, el tratamiento de situaciones de conflic-
to, los replanteos de la relación teoría-práctica y de los modos de
trabajarlas conjuntamente evitando las escisiones. Por supuesto se
hacen imprescindibles también la actualización disciplinar y técnica
con reflexión epistemológica y ética. La formación de formadores
debería incluir la participación en grupos de reflexión y en disposi-
tivos clínicos para el análisis en profundidad de las situaciones vi-
vidas desde las intervenciones de los formadores mismos. Debería
introducir dispositivos nuevos de pequeños grupos, prolongados en
el tiempo, para que éstos puedan luego ser adaptados a la residen-
cia misma. Deberían basarse en la experiencia más que en teorías y
superar el nivel meramente técnico para generar reflexión sobre las
prácticas que habilite a los formadores a transferir esos aprendiza-
jes a su tarea de formador. La implicación y su análisis, el poner al
sujeto formador en análisis desde su rol y posición institucional, en
grupos de pares, constituyen herramientas necesarias para un cambio
que no pasa sólo por la incorporación de técnicas novedosas (Sou-
to, 2016). Este tipo de propuesta permitiría, por ejemplo, abordar la
dificultad observada para acompañar residentes en situaciones con
contenido emocional marcado, así como la tendencia a apaciguar al
otro sin tratar el problema, lo que lo deja en soledad.

El maestro de grado o co-formador

El maestro co-formador adquiere un lugar relevante tanto a nivel
funcional, como simbólico e imaginario. Define el terreno que le es
propio, asigna o no un lugar al residente, permite o no que el resi-
dente se haga cargo del curso, participa mediante alguna modalidad
más o menos intrusiva y limitante de la acción del otro, permisiva y
a veces abandónica, controladora, o bien de ayuda y apoyo. El maes-
tro co-formador ejerce un poder y un control que varía en cuanto
a su visibilidad, continuidad, tipo de fuente de poder en la que se
apoya, respeto por el otro, etc. Dentro del aula es el maestro quien
determina la práctica y sus características, y el residente responde en
el aquí y ahora de las situaciones buscando soluciones de compro-
miso, cuando sostener el espacio se le hace difícil. En otros casos se
establece una relación de aceptación del residente y de colaboración

44
en su formación. Hemos encontrado intervenciones de distinto tipo:
de cooperación, rechazo, obstrucción y desvalorización, de intrusión
continua, de acompañamiento.
La representación del maestro está ligada a la experiencia vivida
por el residente: ante una relación conflictiva el maestro “se lava las
manos”, delega la responsabilidad en la residente. También mues-
tra una doble cara: “por un lado mantiene un discurso progresista,
reconocido por otros colegas, pero al mismo tiempo muestra poco
compromiso con el grupo y con su tarea”. En otro caso, una residen-
te critica a los docentes a los que “no les gusta laburar”, “que llegan
tarde”, “que descuidan a los alumnos o los insultan”.
A diferencia de estas situaciones, otras experiencias dan lugar a
una representación positiva. Se destaca que el acompañamiento del
maestro y supervisión fueron claves en la residencia: “muy valioso
que la maestra estuviese conmigo en el aula”, “fue sumamente im-
portante en esta instancia”.
La relación residente-maestro co-formador adquiere un lugar re-
levante tanto a nivel funcional, lo que se ve en la tarea compartida y
supervisada; como simbólico, por los significados puestos en juego;
como imaginario, por las representaciones mutuas, actitudes y dispo-
siciones. Suelen establecerse lazos afectivos entre ellos, o relaciones
de complicidad y hasta pactos inconcientes, de carácter perverso,
que son perjudiciales pero que han podido ser interpretados4.
El papel del co-formador es muy significativo en la formación, es
el portador de la experiencia docente, que puede o no desear com-
partirla; es quien sigue al residente en el día a día. Cuando hay una
base de confianza mutua y de respeto se logran relaciones cercanas
a la pareja pedagógica, productivas para ambos, con cooperación y
transmisión de saberes. Cuando la relación presenta problemas, el
co-formador puede ser un obstructor de los desempeños y por ello
de los aprendizajes que realiza el residente. En algunos casos los re-
sidentes han hablado del co-formador como un contramodelo.

4. Los pactos o alianzas inconcientes dan cuenta de lazos entre miembros de un

grupo. Organizan la consistencia de los vínculos que se establecen entre dos o
más sujetos, pero además participan en la estructuración del psiquismo de cada
individuo desde su nacimiento. Cuando la formación grupal adopta carácter
defensivo y no es posible la elaboración de dichas relaciones, se dan salidas
perversas que, en lugar de promover el crecimiento de sus miembros los dañan
individualmente y en sus relaciones.

45
 Hemos encontrado distintas modalidades en el rol de co-formador
que significan vínculos y modos de intervención propios. El modelo
ejemplar, caracterizado por reunir condiciones muy valoradas por el
residente quien toma al maestro como alguien a imitar y seguir, como
modelo del buen maestro. La modalidad de rechazo, en la cual el do-
cente, al no aceptar la situación de residencia en su grado, obstruye de
diversas maneras el trayecto del residente (por ejemplo, no dando los
temas, criticando lo que planifica y hace en su desempeño, interrum-
piendo la clase del residente sin respetarlo, no dando un lugar claro).
En el rechazo suelen generarse relaciones perversas de dominio del
otro. La modalidad de acompañamiento, caracterizada por una rela-
ción horizontal donde el residente es considerado un colega que se
inicia y que requiere de una guía, ayuda por parte de un maestro ya
experimentado. La modalidad de utilización, donde el residente es
tomado como un recurso para el docente y el interés queda más en lo
que aporta como tarea al maestro que como alguien en formación que
participa asumiendo algunas responsabilidades. La modalidad de in-
diferencia, en la cual el maestro evita el vínculo y la presencia del re-
sidente, no le hace devoluciones y limita los intercambios formativos.
Distintos vínculos se presentan: de deseo de destacarse y ser va-
lorado en el maestro, con idealización y admiración por parte del
residente; de rivalidad, temor, inseguridad en el maestro y males-
tar en el residente; de aceptación, valoración positiva, de bienestar
en la participación del residente, que genera satisfacción en éste; de
desinterés, desconocimiento del residente como otro. Entran en jue-
go mecanismos diversos de idealización, de negación, de evitación,
de disociación, de valoración o desvalorización y juegos de poder y
control que dan lugar a una mayor o menor distancia.
La formación para los co-formadores es imprescindible. Éstos de-
ben ser reconocidos en esta función que excede las responsabilida-
des como maestro. El conocimiento del rol, de las características de
la residencia y del residente, de la comunicación, de las diferencias
entre el acto de formación y el de enseñanza, las herramientas para
analizar una clase en su complejidad, la evaluación de las prácticas,
son algunos temas que es necesario incluir en la agenda de esta for-
mación. El trabajo sobre las actitudes y relaciones favorables a la
recepción y ayuda al otro son fundamentales, de allí la importancia
de los grupos de reflexión de carácter clínico. Se trata también aquí
de una formación para el mejor desempeño que es importante que se

46
plantee desde el análisis de situaciones concretas, dando herramien-
tas y no desde la teoría como fuente única. La teoría debe ser puesta
en acto, a disposición de la práctica y no como marco aplicable. Por
otro lado, los maestros de grado deben aceptar voluntariamente ser
co-formadores. La imposición no genera una disposición de ayu-
da adecuada. Es necesaria la reflexión sobre su rol en situación. En
escuelas donde varios docentes participan de la residencia podrían
generarse dispositivos en servicio para atender de cerca a las necesi-
dades que esta posición y rol plantean.

El alumno de primaria
El dispositivo de residencia, tal como lo hemos encontrado, no
otorga al alumno de escuela un lugar central. Éste aparece en las
clases y en las supervisiones a partir de las actividades realizadas
y cuando surgen dificultades con algún grupo o niño en particular.
No aparece como central la preocupación por su aprendizaje en la
situación de práctica. El acento se pone en las actividades, materia-
les, intervenciones del docente y se desdibujan los procesos que el
o los alumnos realizan al estar en la clase. Sin embargo, acceder a
la relación con ellos es vivido por el residente como un lugar grati-
ficante, un logro que implica haber traspuesto obstáculos previos.
La relación con los alumnos queda como un lugar de encuentro de-
seado, (“por fin estoy con el grado, con los chicos”, expresan los
residentes), de búsqueda de afecto, de ternura, de ofrecimiento de
una relación distinta de la que tienen con el docente, en especial
cuando ésta es difícil (relación simétrica o complementaria y a veces
contrapuesta). Los residentes representan al alumno desde el afecto,
buscando tener una buena relación o señalando componentes propios
de la niñez que les agradan. La fantasmática materna (Kaës, 2007)
suele estar presente en estas representaciones en el sentido de brindar
cuidado y afecto al alumno.
En relación con lo planteado en torno de los alumnos de la escue-
la, creemos que la diferenciación de las nociones de tipos de clase y
de la envoltura de una en otra, planteada en el capítulo 1, es un recur-
so teórico-epistemológico a trabajar para un mayor esclarecimiento.
También es importante el acercamiento a cada alumno individual-
mente para conocer sus aprendizajes, formas de relación, problemas
especiales que plantee; se hace necesario compartir con el maestro
su diagnóstico inicial para hacer un estado de situación propio. Las

47
observaciones de clases iniciales y durante el proceso y su análisis,
intercambiado en el grupo de taller, son herramientas centrales para
conocer a los alumnos y al grupo-clase; para realizar el análisis de
su dinámica grupal, de los procesos individuales, de los aprendiza-
jes previos; la conversación continua con maestros integradores para
aunar esfuerzos y para generar un proyecto en común de ayuda al
alumno. Estos aspectos deben ser conversados como recursos en las
prácticas previas a la residencia y reactualizados en las reuniones
de taller iniciales. Las supervisiones y devoluciones por parte de los
profesores deben incluir la mirada sobre los alumnos para captar en
conjunto procesos de enseñanza y de aprendizaje.
La trama de la residencia se teje entre actores que se vinculan,
para lograr aprendizajes significativos y relaciones adecuadas entre
ellos, no siempre se logra, por ello es importante mantener reuniones
de todos los actores para poner en análisis los procesos que van sur-
giendo y modificar lo necesario.

Los sentidos de la residencia

Plantearemos a continuación metáforas que revelan los sentidos
construidos en torno a la residencia por quienes la han transitado. En
los capítulos posteriores iremos retomando algunos de ellos y mos-
trándolos con material de casos.
• La residencia como un “espacio entre” o “fracturado”, en-
tre concepciones, modelos pedagógicos, ideologías, intereses,
estilos, proyectos, ideales, expectativas, deseos, experiencias y
saberes vividos y acumulados, modos de relación interpersonal,
modos de defensa individual, grupal e institucionalmente cons-
truidos, procesos emocionales y cognitivos que los sujetos viven.
Este “espacio entre” genera significados diversos, contradicto-
rios, sentidos diferentes que coexisten y que hacen a su carácter
paradojal.
El espacio “entre” puede ser pensado como espacio de co-
nexión, como puente entre realidades distintas, como pasaje del
mundo o cultura de la formación, compartido en la carrera dentro
del instituto con sus propias formas de pensar la enseñanza y la
formación, y el de la escuela que tiene otras tradiciones, modelos
e historia. Son dos culturas institucionales, dos organizaciones
educativas con diferencias y algunos puntos en común. La resi-

48
dencia como proyecto, si es compartido, comunicado y aceptado
por la escuela ayuda a una buena articulación, que resulta en el
reconocimiento de ambas instituciones. Si, en cambio, es “im-
puesto”, sin participación, se crean las bases para malos entendi-
dos que aparecen luego en los procesos que los residentes viven.
El instituto representa el mundo de la formación con su programa
de residencia y la escuela abre sus puertas para que la implemen-
tación de ese proyecto se efectivice, pero no lo hace de manera
pasiva sino en función de sus propios modos de ver al instituto
y de cómo lo afectan experiencias previas a donde los residentes
concurren para las prácticas. En algunas situaciones hemos obser-
vado que la relación entre las instituciones no se produce aceita-
damente sino que se fractura generando distintas formas de dis-
funcionamiento. Las fracturas institucionales (Ulloa, 1969) son
proclives a la depositación de ansiedades y fantasías inconcientes
de los sujetos y de lo que desde el psicoanálisis kleiniano se de-
nominan objetos parciales5. Se generan así conflictos que tienen
aspectos manifiestos, sintomáticos y que responden a la circula-
ción de formaciones inconcientes depositadas por los miembros
que entorpecen la dinámica. Cuando estos conflictos recaen en
los residentes ellos aprenden a buscar e instrumentar formas di-
ferenciadas de responder y a defenderse de posibles confusiones,
problemas o conflictos, lo que afecta su formación en la práctica.
El espacio de pasaje, cuando se fractura, genera conflicto inte-
rinstitucional entre las dos instituciones educativas.
Este conflicto es de carácter global o nuclear, pero se pone en
evidencia de múltiples maneras en torno a conflictos más focales
que surgen en la dinámica como las dificultades de aceptación,
por parte de la escuela, como lugar para la residencia; o en la pla-
nificación de la enseñanza por proyecto o por temas del manual;
o en los encuadres pedagógicos sostenidos como constructivismo
vs encuadre tradicional, entre otros. El conflicto global implica una
puja por el poder entre ambas instituciones donde cada una juega

5. De acuerdo con la teoría de Melanie Klein, decimos que un vínculo es de tipo par-
cial cuando lo depositado en forma inconciente es de naturaleza totalmente buena o
totalmente mala, remitiendo a un modo de funcionamiento primitivo o esquizo-pa-
ranoide. De este modelo se sirve Fernando Ulloa para pensar el funcionamiento
de la dinámica institucional y particularmente las circunstancias que llevan, en
ocasiones, al predominio de vínculos de naturaleza fantasmática o irracional.

49
 su lugar: por un lado, el poseer la escuela, los grados, los maestros
y alumnos necesarios para practicar; y por el otro el poseer el lugar
de institución superior del sistema con los profesores formadores,
los residentes, futuros docentes, con un saber pedagógico y disci-
plinar actualizado, con la posibilidad de transformación a partir
de su función formadora, por otro. Se puede llegar a construir un
terreno minado por la desconfianza mutua donde la cooperación
no es una relación espontánea que puede aparecer a nivel directi-
vo, de maestros y residentes, etc. Esta dinámica se complejiza a
su vez por las rupturas internas en cada institución, por ejemplo,
hemos encontrado en el instituto diferencias en cuanto a la exigen-
cia, modalidades, grado de detalle respecto a la planificación o al
proyecto integrado que recaen en la residente. Así, una de ellas co-
menta: “es un “embole” hacer eso. Imaginate páginas y páginas
de planificación y fundamentación ¡para que después tengas que
hacer lo que hace la otra!”. En otra situación se expresa: “¿Cómo
hago para que los nenes hagan constructivismo si estoy sólo tres
semanas? ¡Y en esta escuela! Es un constructivismo sólo para
residentes, que lo tenemos que hacer en una escuela que a los
pibes no les hablan, les gritan como la directora a los docentes”.
Estas rupturas generan desconcierto, confusión y sobreexigencia
que acentúan las contradicciones internas y el carácter dramático
que el conflicto conlleva.
Pensar el proyecto de residencia como algo a compartir, e in-
cluso a proyectar en conjunto, es una forma de evitar las distan-
cias y malentendidos y prevenir los conflictos que a distinto nivel
pueden presentarse.
La comunicación anticipada a la escuela del proyecto es otra
acción de interés. La participación mediante la opinión del perso-
nal de la escuela a la hora de evaluar la residencia puede incluirse.
Dado que se trata de un espacio entre, compartido, es impor-
tante pensar qué aporta cada institución a la otra. En este senti-
do, la presencia del instituto puede significar aportar proyectos
e ideas pedagógicas nuevas de las que los residentes son porta-
dores y que pueda interesar que sean presentadas al cuerpo de
maestros o el asesoramiento de algún proyecto escolar desde el
instituto formador.
Se trata, en fin, de buscar formas de cooperación útiles para
ambas instituciones, de modo que estén en contacto.

50
 • La residencia como un “no lugar” que incrementa las an-
siedades de no asignación. La residencia se constituye en un no
lugar según la conceptualización de Marc Augé (2008), quien
crea este concepto para referirse a los lugares de transitoriedad
que no tienen suficiente importancia para ser considerados como
“lugares”. Un no-lugar es una autopista, una habitación de hotel,
un aeropuerto o un supermercado; un lugar transitorio, de pasa-
je que carece de la configuración de los espacios, casi exclusi-
vamente definido por el pasar de individuos. No personaliza ni
aporta a la identidad porque no es fácil interiorizar sus aspectos
o componentes. Y en ellos la relación o comunicación es más
artificial. Nos identifica el ticket de paso, un D.N.I, la tarjeta de
crédito. Hemos encontrado un sentido en la residencia como lo
que Marc Augé denomina un “no lugar” que está asociado a la
transitoriedad del “espacio entre”, ya visto. El lugar del residente
no está definido con precisión, es pasajero y a veces opera una
negación como modo inconciente de rechazo. Esto lleva a un no
reconocimiento del residente que genera una angustia específica
de no reconocimiento, no asignación (Kaës, 1977). Esto lo he-
mos observado en la situación inicial de ingreso a las escuelas
y de ambigüedad en la no definición de un lugar y rol propios,
lo cual trae consecuencias psíquicas a los sujetos a nivel de las
defensas y mecanismos inconcientes en juego: evitación, agresi-
vidad, frustración, desubjetivación, represión y postergación del
deseo de enseñar. Angustia que puede llevar a la búsqueda de
apoyo y apuntalamiento en el grupo de pares, o en la relación con
un docente contenedor, o en las soluciones de compromiso que
toman forma de pactos denegativos con el fin de “sobrevivir”,
de tolerar y salir de la situación angustiante sin ser destruido.
Hemos encontrado, por ejemplo, en una escuela que el día de
entrada a la misma nadie estaba notificado de la llegada de los
residentes quienes se ven impedidos de permanecer en la escuela
con la desilusión y frustración inicial que eso conlleva, o en la
llegada de un residente al grado: el maestro lo ubica al fondo
en un banco de alumnos sin presentarlo al grupo; o el ocupar el
docente el escritorio en totalidad no dejando espacio al frente
para el residente. Estas situaciones son indicadores del “no lu-
gar” y activan angustias primitivas de no reconocimiento, gene-
rando un malestar en el residente que se contrapone a sus deseos

51
 y expectativas iniciales. Desde el maestro significa formas de
desconocimiento y de rechazo al residente y a la residencia en
sí. Esta dinámica de desconocimiento del otro, esta forma de de-
cirle “aquí no pertenecés y no tenés un lugar” se contrapone a
otras que significan hospitalidad, aceptación y a veces el deseo
de compartir. El carácter transitorio, de estar entre dos realida-
des institucionales y roles se manifiesta así: “como residente no
terminás de ser… no tenés esa autoridad, no somos ni chicha ni
limonada”.
El esclarecimiento del lugar de la residencia como institución
interna, aunque temporaria, en la escuela, es fundamental. La
presentación de los residentes a las autoridades y a los docentes
también. Esto requiere de un cuidado en la preparación de la en-
trada tanto a la escuela como al aula. Analizar estas formas de no
reconocimiento por parte de la escuela parece necesario para su
modificación. Hay que plantearse qué características colaboran
para configurar un no lugar y modificarlas La residencia es un
espacio transitorio con corta duración, pero con características
propias que deben ser reafirmadas.
• La residencia como espacio de múltiples demandas. He-
mos señalado la complejidad de la residencia y sus dispositivos.
Ello implica la multiplicidad de actores y roles que interactúan
en ella. Hay demandas de la formación docente y de la escuela
primaria que no necesariamente coinciden, unas más teóricas y
siguiendo un modelo, otras más pragmáticas y siguiendo más
el manual que el diseño. En un caso la maestra desconocía el
currículo dado que había terminado sus estudios diez años antes
y no había ejercido, y trabajaba con el diseño anterior al que
el residente debía adaptarse, distinto del actual, que él sí cono-
cía. Demandas, por un lado, de hacer un proyecto integrado o de
dar un listado enorme de temas, por otro. Demandas implícitas
en las formas de dar clase en la escuela y en los hábitos que
los alumnos y docentes tienen, o del deber ser que el instituto
plantea. Demandas de la realidad de la escuela y de sus diversos
actores docentes, alumnos, padres, alejados a veces de las repre-
sentaciones del residente. Demandas provenientes de enfoques
pedagógicos distintos y en oposición, de criterios de evaluación
disímiles de los profesores y de las maestras. Estos cruces de
carácter contradictorio coexisten generando un medio ambiente

52
con demandas distintas y hasta contradictorias en el que es difícil
manejarse; una realidad fragmentada en la que el residente debe
navegar, tal como señala una residente.

“Para mí la residencia es algo jodido. Tenés que cumplir las

expectativas de todo el mundo. Es muy difícil unir… hacer que lo
que se hace en la escuela realmente y lo que están proponiendo
en el profesorado… Es muy difícil”.

La residente está “entre fuegos cruzados”. Ni siquiera hay

acuerdo dentro de cada institución. La pregunta “… entonces
¿con quién tenemos que cumplir?” muestra el desconcierto y al
mismo tiempo se responde “… con los gustos y caprichos de todo
el mundo”.
El “adaptarse” es la respuesta a estos mensajes múltiples.
Adaptarse significa dar a cada profesor una parte de la respuesta
según la conveniencia, o evitar las situaciones de confrontación.
Las múltiples demandas pueden provocar estructuras de “falso
self” (Winnicott, 1993) en el residente quien aprende a mostrar
distintas caras según quién sea el interlocutor, y ello afecta su
integridad en el rol. Algunos rescatan el no entregar sus propias
ideas, preservando cierta autonomía.
La residencia requiere romper el individualismo de los pro-
fesores para elaborar acuerdos en equipo que generen mensajes
claros, orientadores de la acción. El rol del profesor de práctica
incluye desde el currículo coordinar tareas con los otros profe-
sores, pero esto se observa sólo algunas veces. La creación de
un ambiente adecuado requiere trabajar con coherencia sobre
acuerdos que superen las diferencias. El manejo de los tiempos
de residencia para las distintas tareas es un factor importante. La
inmediatez de tiempos cortos incrementa la confusión.
• La residencia como espacio de negociación. En ese am-
biente de múltiples demandas diversas y hasta contradictorias
se hace necesario negociar y aprender a utilizar estrategias de
supervivencia variadas que permitan pasar el tiempo de la re-
sidencia. El “adaptarse”, “acomodarse” es una estrategia en
este sentido que incluye conductas como “Yo hago una trampa,
cuando sé que viene un profe a observar doy otra materia en ese
momento”. “Me hubiera gustado ser más constructivista. Igual

53
 eran muy chiquitos… Supongo que más adelante lo podré hacer.
Porque no podés encontrar una forma constructivista cuando te
piden que seas tradicional. Y no podés dejar de dar el manual
porque los padres lo pagaron. Entonces caigo en lo tradicional
y dejo conforme a todo el mundo. Una de las cosas que más ha-
blamos es ‘por favor dame el título así puedo ser yo’.”
Esas negociaciones significan a veces, dejar de lado lo que el
residente piensa y abandonarlo cediendo ante otros. Dejar con-
forme a todos es arriesgar el propio proyecto personal para el re-
sidente, pero esto es visto como la forma de sobrellevar las com-
plicaciones que se presentan. La postergación a futuro del propio
deseo es otro mecanismo en juego. Enseñar es tomar decisiones y
ello requiere autonomía y seguridad.
La creación de un ambiente de confianza implica poder mos-
trar lo que se hace sin rodeos ni engaños y justificar las decisiones
tomadas ante los otros. La asunción de un rol adulto es importante
en la formación, sin embargo, muchas situaciones por su dificul-
tad y exigencia llevan al residente por un camino de evitación.
Decidir es optar entre varias posibilidades que el residente debe
contemplar con claridad y seguridad, sin sentirse amenazado, lo
cual requiere el respeto por su forma de pensar y actuar y el ejer-
cicio de su autonomía relativa.
• La residencia como espacio evaluativo. Se crea un ambiente
evaluativo, que resignifica los intercambios y desliza el eje de la
formación hacia la evaluación. Es vivida como pasaje constante
de pruebas de las que se puede salir victorioso o no. Todo el pro-
ceso está envuelto por la evaluación. El residente se siente en una
situación de prueba continua, sometido a múltiples miradas. Esto
genera ansiedades paranoides, por darse de manera constante y
por tener muchos evaluadores distintos. La evaluación trae pre-
ocupaciones que llevan a distorsiones a la hora de estar frente a
un grupo. Hay aumento de tensión, los otros constituyen figuras
persecutorias más que de ayuda. Se trata de la circulación de una
fantasmática de la evaluación a nivel inconciente que tiñe los en-
cuentros y que da sentido de evaluación a intercambios que tienen
otra intención transformando un espacio de formación en otro de
evaluación, donde la dinámica “evaluar-ser evaluado” predomi-
na. El aprendizaje, el acompañamiento, el ensayo de roles nue-
vos, se ve afectado.

54
 La observación es vivida como evaluación y la evaluación
como crítica destructiva, así surge un espacio amenazante que se
prolonga a lo largo del proceso. La frase “no podemos ser natu-
rales nosotras porque estamos vigiladas y controladas por todos
lados” o la representación de la residencia como una escalera
en la que faltan sorpresivamente peldaños, o como “la boca del
lobo” muestran la presencia de este componente persecutorio que
actúa a nivel inconciente.
El carácter evaluativo es sentido de distintas maneras, pero es
uno de los sentidos que aparece con más fuerza en los residentes.
Es importante advertir cómo esto genera un ambiente de descon-
fianza y amenaza en el que el residente se victimiza.
El lugar de la evaluación debe ser replanteado en la formación
en las prácticas. Es heredero de un modo de pensar pedagógico
que acentúa la instancia de evaluación final más que la de proce-
so. En este sentido parecería que el carácter evaluativo que viven
los residentes y que ellos mismos aportan toma a la residencia
misma como instancia final de un proceso definitorio en la apro-
bación de una carrera. Las antiguas representaciones de la clase
“modelo”, de la “práctica final” que corona un proceso tienen su
presencia aquí. Es importante revisar los significados que la eva-
luación tiene, lo que se siente en residentes y formadores, para
ello se requiere poner en palabras para trabajar los significados
desde lo técnico, desde lo psíquico y lo social. Significados per-
secutorios, relaciones de poder, ansiedades paranoides, modos de
intervención y de devolución son algunas cuestiones a ser revi-
sadas. Cuál es el tiempo de la evaluación y el de la calificación,
cómo favorecer durante la formación una evaluación formativa,
qué actitudes y qué modos de relación sostener, cómo poner en
análisis las situaciones de evaluación, qué posiciones subjetivas
ocupa el evaluador, son algunos de los interrogantes a incluir en
ese replanteo. Los formadores deben tener en cuenta y poner en
palabras el sentido evaluativo que circula más allá de sus propias
intervenciones. Desde nuestro punto de vista, además de un tra-
bajo que incluya a los residentes sobre los significados y sentidos
de la evaluación, consideramos necesario acentuar los procesos
reflexivos que el sentido evaluativo dificulta. Es ese proceso de
vuelta sobre la propia práctica y sobre uno mismo como residente
lo que interesa en la formación, allí deben buscarse las evidencias

55
 del proceso realizado dando lugar al trabajo elaborativo a poste-
riori. Durante el proceso que el residente hace debe trabajarse con
señalamientos y preguntas que ayuden a la reflexión, en un espa-
cio lo menos tensionante posible, por ello la puesta en suspenso
del juicio evaluativo durante el mismo, parece ser necesario.
• La residencia como espacio de ficción. La residencia es un
espacio donde se es y no se es docente, se está a cargo de un cur-
so, pero bajo las directivas más o menos visibles del docente, con
limitaciones para ejercer la autonomía de pensar, hacer, decidir
por parte del residente. La distancia entre lo que se desea hacer y
lo que concretamente se puede hacer es grande y significa frustra-
ción al residente. El tratamiento pedagógico dado a las prácticas
aleja la experiencia de lo real, así aparecen las imágenes de algo
ficticio, recortado, manipulado que se distancia de la realidad es-
colar. Esto se refleja en la frase: “Nosotros hicimos un proyec-
to, que nos costó una bocha, porque estuvimos días sin dormir,
redactando cosas, corrigiendo, agregándole cosas, actividades,
para después llegar al aula y que nos digan: ‘esto simplifícalo,
esto no lo des tan así, esto olvídate’”. “En el aula, con la maes-
tra: ‘… el proyecto esta bárbaro, es relindo, pero con los chicos
así no, con este grupo mucho no va, esto hacelo más cortito,
esto sacalo, esta clase dales ejercicios puntuales’. Uno piensa
una clase como re-innovadora, re-hermosa, que te aprobaron, y
cuando la vas a dar a la escuela, resulta que, las que logramos
meter, nos damos cuenta que mucho no funciona, y la profesora
la otra mitad te las hace ir cambiando sobre la marcha”. La sim-
plificación de algo producido por uno mismo es vivida como una
castración simbólica desde lo psíquico, como un quite de poder y
de libertad desde lo social.
En las imágenes de la residencia aparece este sentido de fic-
ción: “Si tuvieras que describir/identificar la residencia con una
imagen ¿con qué imagen lo harías? [pregunta el entrevistador].
Mi imagen es una pecera. Un contexto que imita la realidad, que
la emula, pero de forma muy artificial, muy de plástico. Y como
una cárcel a la vez. Porque no es lo mismo para un pez nadar en
el mar que en una pecera”. Pérdida de libertad, encierro, artifi-
ciosidad, imitación de lo real, distancia de lo real y de lo deseado.
Otros eligen “una obra de teatro porque estamos haciendo lo
que nos piden que hagamos para “aprobar” pero seguramente

56
cuando estemos dentro del aula como titulares vamos a trabajar
distinto, con otros tiempos, sin tanta presión, evaluando otras co-
sas en lugar de estar pensando que en tres semanas tenés que estar
presentando el producto final sin importar nada más”, o el “teatro
de títeres”, o “una actuación para gustar a alumnos y profesores”.
“Lo que nos hacen hacer en el profesorado nunca más lo voy
a hacer. ¿Por qué no me enseñan cómo realmente se planifica?
Las planificaciones ni ahí son como las del profesorado.” Viven
la sensación de que todo es un “como si”, una simulación, que lo
que se hace no es “de verdad”. Dar clase es entonces postergado
para “cuando tenga mi grupo, cuando sea la maestra”, o “cuan-
do planifique de verdad”.
Otra manifestación consiste en la parcialización de la expe-
riencia. El trabajo docente es distinto de lo que el residente hace:
“se cierra la puerta a cuestiones de esa realidad que es el ámbito
laboral de la maestra, no permite que el residente entre en con-
tacto (“no podés…”) con los padres, con lo administrativo, etc.
La residencia se circunscribe a una dimensión del trabajo docen-
te: dar la clase y el resto se excluye.
En algunos casos la ficción toma el significado de engaño:
“Para mí la residencia fue cumplir y mentir. No está bueno. No
me gustó mentir. O en otra es como un circo, un engaño”.
Es posible relacionar este sentido de ficción con el de artificio
que también aparece. Un dispositivo de formación pre-profesio-
nal tiene algún grado de artificiosidad (Souto, 2007) en tanto pre-
para para un desempeño profesional en situaciones que aunque
cercanas a los escenarios reales los modifican por el hecho mis-
mo de instalar el dispositivo de formación. La residencia es un
dispositivo que se realiza en el campo mismo laboral (la escuela
y la clase), pero sin embargo el arreglo de tiempos, roles, plani-
ficación, observaciones, devoluciones, consultas, etc., alejan la
experiencia de la realidad laboral de ser maestro, la transforman
aumentando los rasgos ficcionales. De ahí el sentido que los resi-
dentes construyen de un “como si” artificial, objeto de manipula-
ción, creado para la formación.
Un dispositivo de formación implica siempre un grado de
artificio en tanto es preparación para un ejercicio profesional a
futuro. En la residencia se intenta el acercamiento a la realidad
laboral para que el residente la conozca, la experimente y pue-

57
 da desempeñar roles como los del docente, vinculándose con
los alumnos y el conocimiento a transmitir. Pero, lo que se da
en la residencia, no es la realidad laboral sino el artificio de la
formación, donde interactúan los distintos actores. Ese senti-
do ficcional se incrementa en las prácticas de formación. Rever
cuáles son esos componentes de artificio, evaluar su eficacia y
tratar de reducirlos al mínimo necesario, ayudaría a sentir la re-
sidencia como más cercana al mundo del trabajo. Disminuir, por
ejemplo, “las cosas que te piden que en las escuelas no podés
hacer”, como dice una residente, sería una estrategia adecuada.
“Deberían tener en cuenta que la realidad de la escuela no es
la que pretendemos en el profesorado y que las que ponemos la
cara somos nosotras, las residentes”. La distancia entre lo que
se establece en el profesorado y la escuela debe ser revisada.
Dice una residente que piensa que “la mejor forma de mejorar
la residencia sería mandar a los alumnos a hacer suplencias o
a trabajar en una escuela, donde vivirán una experiencia más
real y sin tanta presión”, donde “el mundo laboral es un mun-
do desconocido”. De hecho, en los casos de residentes que ya
trabajan, por la resolución 1490, la residencia es tomada más
naturalmente, se relacionan con los profesores de manera más
horizontal y valoran la posibilidad de consulta con docentes ya
expertos.
• El proceso de residencia como provocador de emociones
intensas. La experiencia de residencia, la vivencia de la misma
como conjunto de “lo que nos pasa” está cargada de emocionali-
dad y afectos. Constituye un lugar de depositación de ansiedades
y fantasías por la tensión propia de las situaciones de residencia
saturadas de sentido evaluativo. Como ya hemos señalado sur-
gen conflictos en el encuentro de deseos, temores y defensas de
diverso tipo que sólo pueden comprenderse en la singularidad
de las situaciones y de los sujetos. La formación en las prácticas
apunta a generar transformaciones en los sujetos residentes, en
su subjetividad —en tanto construcción social y psíquica— para
que puedan luego asumir la responsabilidad social de educar y
enseñar. La historia socio-familiar y la psíquica se ponen en juego
al enseñar. La tensión propia de los espacios de residencia pone
en juego la subjetividad y las emociones, cada uno reacciona ante
ello en función de sus rasgos singulares.

58
 Al inicio surge la ilusión previa, la satisfacción por llegar
finalmente a un momento deseado y esperado en la formación,
la búsqueda de éxito; ésta se transforma en ambivalencia por su
combinación con los temores por lo nuevo y desconocido, por
el sentido de exposición a una prueba, por el temor al fracaso.
Deseo de hacer la experiencia, ilusión por alcanzar un ideal,
búsqueda de una consagración en la práctica, satisfacción largo
tiempo postergada de estar con los niños, pueden generar un
estado emocional de ilusión inicial que coexiste con los miedos
por la experiencia nueva. La entrada a la escuela implica actua-
lizar esos componentes ambivalentes que serán confirmados o
modificados en función de la calidad afectiva del encuentro con
la escuela. La buena o mala recepción institucional, el ser espe-
rado, rechazado o ignorado generan ansiedades primitivas que
llevan al acercamiento o al rechazo. Cuando la experiencia es de
un “no lugar” se incrementan las ansiedades de no asignación:
no se es esperado, ni reconocido, se siente soledad, inseguri-
dad. En el proceso, según sea el carácter de la experiencia, pue-
den surgir satisfacciones por mostrarse a sí mismo y a los otros
como exitoso, o como con malestar o enojo ante las dificulta-
des. Las intervenciones de la maestra pueden generar rechazo y
hasta oposición o bien reconocimiento. Depende de la calidad
afectiva y de la modalidad relacional en juego cómo circulan las
emociones. Se va dando habitualmente un sentimiento creciente
de “acomodarse” a la situación de la escuela y a las exigencias
de la maestra aún en situaciones conflictivas donde el residente
desarrolla estrategias de supervivencia en ese medio ambien-
te. Estrategias tales como hacer alianzas con la maestra, buscar
complicidad, ocultar cosas, formas de engaño y ocultamiento,
estrategias de doble cara (por ejemplo, estar mal con la maestra
y decirle que con ella está todo bien) y también de doble cara
de la maestra (que dice algo al residente y otra cosa diferente
a la profesora de residencia). Poco a poco o abruptamente va
apareciendo la desilusión en el encuentro con la realidad de la
escuela y la residencia, con sentimientos de ser usado como re-
sidente para hacer tareas no queridas por otros, con incremento
en las malas experiencias de la intolerancia y el deseo de aca-
bar con ellas, la postergación del deseo y la satisfacción de ser
maestra al momento de tener su grado a cargo. Paulatinamente

59
 el entusiasmo inicial se apaga y puede sustituirse por buscar
respuestas más mecánicas, estereotipadas frente a dificultades
para lograr sostener una clase, como reducir la clase a utilizar el
texto, adoptar una rutinización de las prácticas, o poner en juego
conductas de rol regresivas (como amenazar con la dirección, o
con poner notas a los padres), conductas que desde la palabra
son rechazadas. Un testimonio muestra este mecanismo: “no
tengo paciencia hoy, no te quiero ver que le vuelvas a pegar,
mirá que te llevo con la directora y te quedás todo el día ahí,
¿eh?”.
Es notable el cambio que se produce hacia el final de la resi-
dencia. Aparecen sentimientos de nostalgia anticipada por la se-
paración de los alumnos, expresiones de satisfacción por llegar al
final del proceso con éxito, manifestaciones del cansancio que el
ritmo e intensidad de la residencia significan, o de resignación y
enojo. “Antes yo tenía re-ganas de cambiar pero cuando estás acá
decís ‘¿en estas semanas cuánto voy a poder hacer?’”. Aparece
una dinámica de ilusión-desilusión que no es tramitada en ningún
espacio del dispositivo. Una residente representa la residencia con
“una montaña que se está escalando y que falta ya poco para
llegar a la cima, que es posible”. En la segunda entrevista lo vin-
cula a “un viaje a un lugar al que querés llegar, que sabés que del
otro lado está el mejor lugar del mundo”. La ilusión se posterga,
de la residencia a la profesión, a medida que se transita por ella.
Otra residente marca el recorrido con estados cambiantes “resi-
dencia como un recorrido, durante el cual los estados de ánimo
van cambiando, del querer comenzar al no saber si uno va a poder
terminar, cumplir con la exigencia”. Del deseo de comenzar al no
saber si se cumple con la exigencia, hay un cambio de sentido que
la fuerza de la evaluación constante genera.
Al terminar el proceso los residentes rescatan aspectos positi-
vos de la experiencia, de lo que aprendió cada uno más allá del
malestar que durante el proceso hayan sentido. En situaciones
positivas se da un incremento del sentimiento de seguridad y con-
fianza en uno mismo, reforzamiento de su elección profesional,
sentimiento de éxito por los logros, gratificación en la relación
con los alumnos, satisfacción por la aprobación. La experiencia
que durante el proceso es cargada negativamente y fragmentada,
se integra y se revaloriza.

60
 El espacio es valorado al terminar, más allá de las dificultades,
porque permite aprender aspectos del trabajo como: sostener un
ritmo de trabajo, responder estratégicamente a un medio complejo
y difícil, tomar conciencia de la obligación, conocer e interactuar
con otros actores diversos, adaptarse a un medio nuevo, sobrevivir
a una situación prolongada difícil y desagradable, saber lo que no
les gustaría hacer luego (como usar modos coercitivos de control),
aprender el manejo grupal, la planificación como anticipación de
escenarios, aproximarse a saber qué es ser docente, el vínculo con
los alumnos, la gratificación con los alumnos, conocer la vida coti-
diana de la escuela, apreciar la responsabilidad de la tarea docente.
Las vicisitudes que el proceso de formación implica, están en
relación con las situaciones vividas y sus características y también
con características idiosincrásicas de cada residente como sujeto.
Las huellas que la residencia deja son resultado del interjuego de
la subjetividad, y de los espacios intersubjetivos que se transitan.
En el seguimiento clínico de los casos hemos estudiado en pro-
fundidad los rasgos en cada residente y hemos podido advertir
en situaciones similares de residencia, diferencias significativas
entre residentes debidas a características singulares del psiquismo
individual y de la historia familiar y social.
Sobre lo planteado en relación con este sentido construido so-
bre la residencia, la primera cuestión a pensar es que la residencia
tiene por actor a sujetos con una biografía personal y una historia
familiar y social que los constituye. Las características que hemos
mencionado de la residencia y los sentidos que genera son pro-
vocadores de emociones vinculadas a ansiedades persecutorias
por el carácter de espacio nuevo y desconocido, por el significado
evaluativo que tiñe la experiencia, por la intensidad misma de la
experiencia y las exigencias que conlleva. Esto implica para los
formadores pensar en el residente como otro, sujeto complejo a la
vez psíquico, social, cognitivo, ético, etc. (Souto, 2016) en situa-
ción de formación, por lo tanto, de transformación. Los procesos
que realiza lo involucran en los distintos aspectos que deben ser
tenidos en cuenta, para actuar el formador como mediador de los
mismos. Se trata de transformaciones profundas que involucran
deseos y ponen en juego ansiedades y defensas de distinto tipo
que deben ser tramitadas, elaboradas por el sujeto, proceso que el
formador debe acompañar y ayudar.

61
 La formación no pasa por lo instrumental cuando de emocio-
nes se trata, sino por ofrecer situaciones y ambientes facilitadores
donde se pueda favorecer una toma de conciencia y una reflexión
profunda acerca de los propios deseos y de los procesos en juego
ante los conflictos. La creación y mantenimiento de ambientes fa-
cilitadores para la formación es necesaria. Ello significa ambien-
tes con aceptación y tolerancia al otro, a lo distinto, a las emocio-
nes y fantasías que se proyectan en estos espacios; capacidad de
escucha desarrollada en los formadores; capacidad de reflexión y
de análisis de las propias motivaciones, sentimientos, relaciones
con los otros; capacidad de contención emocional como condi-
ción necesaria en los dispositivos.
Espacio valorado al terminar, más allá de las dificultades, por-
que permite aprender aspectos del trabajo como: sostener un rit-
mo de trabajo, responder estratégicamente a un medio complejo
y difícil, tomar conciencia de la obligación, conocer e interactuar
con otros y diversos actores, adaptarse a un medio nuevo, so-
brevivir a una situación prolongada difícil y desagradable, a lo
que no le gustaría hacer luego, o a modos coercitivos de control,
lograr el manejo grupal, incorporar a la planificación como anti-
cipación de escenarios, aproximarse a qué es ser docente, esta-
blecer vínculo con los alumnos, experimentar gratificación con
los alumnos, conocer la vida cotidiana de la escuela, apreciar la
responsabilidad de la tarea docente.
Desde nuestra óptica es necesaria una formación para los
formadores de carácter clínico que habilite una escucha y una
mirada que permita conocer al otro. Los grupos de orientación
Balint sobre el análisis del rol y de las prácticas que incluyan
una mirada desde el Psicoanálisis son herramienta central para
este trabajo. El estudio del Psicoanálisis como teoría puede co-
laborar, pero no es garantía de poder hacer un trabajo de inter-
vención clínico como en muchos casos se necesita. La partici-
pación en grupos de formación con esta orientación clínica de
orientación psicoanalítica es el medio adecuado para la forma-
ción clínica que se requiere en los espacios de residencia (Sou-
to, 2016).
• La residencia como espacio en el que se ponen en juego la
identidad del residente y su búsqueda de autonomía. La cues-
tión de la autonomía del residente en un espacio de transición

62
entre la dependencia del profesor, de los asesores, del maestro
vs la toma de decisiones propias en el acto de enseñar es una
dimensión a considerar en los procesos de formación.
Un camino hacia la apropiación del acto de enseñar (Mendel,
1974) es buscado en la formación en las prácticas. Las situaciones
de la residencia con su carga de tensión, emociones y juegos de
poder no favorecen este desarrollo. La preservación de su lugar
como residente en situaciones de transición y de escasa definición
y delimitación se ve comprometida. La libertad de acción en un
espacio con prescripciones (planificación, reglamento de prácti-
cas) y con sentido evaluativo se coarta.
El papel del profesor ante problemas en el proceso de residen-
cia es clave. Se enfrenta con una disyuntiva: dejar que el residente
decida según su propio criterio o intervenir él en forma directa no
respetando el lugar del residente. Con los co-formadores se plan-
tean situaciones similares. En una situación de mala relación entre
una residente y la maestra co-formadora la profesora de residencia
decidió plantear la situación en la regencia, sin la presencia de las
involucradas. Esto generó dificultades a la residente por el enojo
de la maestra y discusiones con la profesora dado que la residente
no acordaba con esta intervención. El problema desde la forma-
ción estaba centrado en el reconocimiento del lugar de la residen-
te y de su autonomía o en su avasallamiento al tomar su defensa
ante las autoridades y crear una situación de dependencia. Se trata
de un equilibrio difícil de sostener donde los propios deseos de
proteger al residente se ponen en juego. En los medio-ambientes
escolares las relaciones se dan desde la dependencia; esto conti-
núa en los institutos de formación. Las relaciones de poder entre
formadores y sujetos en formación están en la base. La residencia
requiere del otorgamiento de otro lugar al residente, más cercano a
ser un colega, un par que ya está por egresar, que a veces ya trabaja
como docente o trabajará próximamente y que ya tiene capacidad
para tomar decisiones y fundamentarlas.
El logro de autonomía es reclamado por los residentes como
condición para desempeñarse en su rol de residente a cargo, tem-
porariamente, de un curso. El respeto de ese lugar es necesario
para formar profesionales, así como el recurrir desde la reflexión
y las actitudes y posiciones críticas a analizar la realidad de las
escuelas por las que transitan.

63
 • La residencia como espacio en el que se juega la dimensión
ideológica. Esta dimensión atraviesa las instituciones y es incluida
como tal ocupando distintos lugares. A veces aparece como ideo-
logía que identifica una institución y orienta sus prácticas, otras
como ideología actuada tomando un nivel defensivo y justifica-
torio en sus actores, actuada sin ser reflexionada. Las posiciones
ideológicas influyen en la formación, los residentes eligen a veces
a sus profesores por esas posiciones entre otras condiciones. Las
figuras de la formación militante aparecen y son objeto de valora-
ción o de rechazo. Se presenta en las instituciones en su dinámica
generando formaciones específicas en las relaciones entre pares y
con los profesores, en las posiciones pedagógicas que se adoptan,
en los lugares de práctica que se eligen, etc. Así, por ejemplo, la
ausencia del conocimiento en el trabajo sobre las prácticas podría
ser pensada, tal como hemos señalado, como posible efecto de un
posicionamiento ideológico justificatorio, pasando a formar parte
de la ideología institucional (Fernández, 1994).
Hacer de lo ideológico un lugar de reflexión es importante
para no crear situaciones de discriminación o estructuras defen-
sivas estereotipadas. La diversidad de ideas debe ser incluida
en la residencia no sólo como posición sino como aceptación
real de las diferencias. Los principios de diversidad, la acep-
tación de lo distinto, la inclusión de las ideas diversas deben
ser objeto de práctica y de análisis. Es una dimensión de la
formación y por ello debe ser esclarecida y puesta en reflexión
al igual que otras dimensiones. Las posiciones individuales de-
ben ser respetadas y no ser objeto de rechazo o de conductas
discriminatorias.
• La residencia como espacio de contención entre pares. Los
residentes se perciben como “grupo” ante la situación vivida
como dramática de la residencia. Grupalidad que puede tomar la
forma de fusión (Sartre, 1979) ante los temores de la residencia y
la vivencia de peligro y riesgos compartidos, o la de una organi-
zación más trabajada y más durable en el tiempo.
El ataque fantaseado puede provenir de la institución forma-
dora —con sus formalismos y exigencias— o de las maestras y
sus demandas, o de algún profesor del instituto, o de la evalua-
ción. El grupo de pares puede estar formado desde antes de la
residencia o surgir en esas circunstancias. En todos los casos

64
estudiados hemos encontrado el desarrollo de la grupalidad en
los pares que funciona como fuente de apuntalamiento psíquico
para cada residente.
Los comentarios acerca de las situaciones vividas por las com-
pañeras circulan entre todas, y abarcan los diferentes temas que les
afectan. Hay una comunicación constante y un hacerse partícipe
de los problemas de los otros. Hay un sentimiento de pertenencia
al grupo que los apoya, entiende y comparte situaciones similares.
Se dan formas de cooperación diversas, a nivel de la tarea, con
ideas para el desarrollo de los temas, o para las planificaciones,
bibliografía, materiales didácticos diversos. Comparten la plani-
ficación cuando están en pareja pedagógica o en grados paralelos.
Pero es a nivel de los afectos y emociones donde se ve la dinámi-
ca de estos grupos.
En una escuela el día en que los residentes se presentaban, se
encuentran en la puerta. Todos se habían puesto el guardapolvo
blanco y uno llega sin guardapolvo. De inmediato todos se sa-
can el guardapolvo y lo guardan. Se revela la unión del grupo, la
igualdad entre sus miembros y el sentido de juramentación que
este acto tiene.
Frente a dificultades que algún miembro enfrenta, se dan si-
tuaciones de ayuda acompañando el sentir del compañero y es-
timulándolo para que pueda sobrellevar la situación. En otra re-
sidencia, ante los problemas de relación que una residente tenía
con su co-formador, el grupo la acompaña tratando de expresarle
su apoyo y comprensión para no dejarla sola. Los tipos y grados
de grupalidad son singulares pero la ligazón dentro del grupo de
pares apareció en todos los casos, tanto desde lo presencial como
desde lo virtual y fue valorada muy positivamente por los residen-
tes como fuente de aprendizaje, de seguridad y acompañamiento.
La residencia es un espacio grupal y requiere de un trabajo
en equipo de los formadores y los residentes. El grupo de pares
surge espontáneamente frente a las tensiones que se viven, los
docentes en cambio trabajan más individualmente. Más allá de la
espontaneidad de las formaciones grupales en su construcción, la
pedagogía de la formación debe otorgar un lugar privilegiado al
grupo. Los talleres requieren un trabajo grupal. En una de las resi-
dencias hemos encontrado formas de funcionamiento grupal con
coordinación por parte de la profesora, muy interesantes como

65
 grupo de formación con participación de todos, involucramiento
en los procesos de los otros y no sólo en los personales, tareas
compartidas, prácticas de reflexión grupal para el análisis de las
prácticas y la evaluación. Los formadores deben recibir forma-
ción sobre la estructura, la dinámica y la coordinación de grupos
que les permita incorporar lo grupal como modo de análisis y de
operación en sus clases. La formación inicial y continua debiera
incluir dispositivos grupales con distintos enfoques; los grupos de
reflexión en el rol debieran acompañar desde la etapa profesional
inicial los desempeños de los formadores. Los grupos de análisis
de las prácticas debieran acompañar los desempeños de los profe-
sores a lo largo de su profesionalización. El trabajo en grupos de
formación requiere poner en análisis la dinámica de estos grupos,
así como su coordinación, brindando así herramientas para que el
formador pueda de transferir a sus cursos y talleres.

Hemos volcado en este capítulo diversidad de sentidos de la resi-

dencia construidos a lo largo de la investigación y a propósito de los
estudios de caso singulares, realizados con enfoque clínico. Lo que
aquí se presenta sintetiza ese contenido. A la vez anticipa aspectos
de la realidad estudiada que serán profundizados en los capítulos
siguientes.

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