ESCePI

ENSEÑANZA DE SOLUCIONES COGNITIVAS PARA EVITAR PROBLEMAS INTERPERSONALES

PROGRAMA DE ENSEÑANZA DE HABILIDADES SOCIALES

Y
EDUCACIÓN EN VALORES PARA LA CONVIVENCIA

I.1
-Versión 1.97-

© Copyright de la obra: E. Manuel García Pérez y

Ángela Magaz Lago
© Copyright de la presente edición: Grupo ALBOR-COHS

Edita: COHS. Consultores en Ciencias Humanas S.L.

c/. Magallanes, 3. E-48903 Cruces-Barakaldo (Bizkaia)

Teléfono: (+34) 94 485 0497 Fax: (+34) 94 482 0271
e-mail: [email protected] y [email protected]

En la Web: www.cop.es/tests/albor

ISBN: 84-922651-1-6

Depósito Legal: M-41989-1997

I.2
Dirección y Coordinación del Proyecto:

E. Manuel GARCÍA PÉREZ

Ángela MAGAZ LAGO

Equipo de Trabajo:

E. Manuel GARCÍA PÉREZ

Ángela MAGAZ LAGO
Ana GANDARIAS SÁEZ
Manuel TRALLERO SANZ

Colaboradores:

Raquel GARCÍA CAMPUZANO

Inés GONZÁLEZ DÍAZ

Ilustraciones y Portada:

Manuel TRALLERO SANZ

Composición:

Elena FRAILE RAMÍREZ

Diseño y Maquetación:

Grupo ALBOR-COHS

I.3
 AGRADECIMIENTOS

El Grupo ALBOR-COHS desea expresar su agradecimiento a

todas aquellas personas que con las facilidades otorgadas, sus
comentarios y sugerencias durante las fases de desarrollo de
este Programa han hecho posible su versión actual. Igualmente,
agradece a la Dirección de los Centros Educativos que hayan
autorizado y facilitado las aplicaciones piloto y experimental.

Especialmente deseamos destacar la colaboración prestada por

las personas e instituciones siguientes:

Paloma Duce Blasco

Mª Mar Cantarero Duque
Marisol González Coronado
Mª Val Cortés Román
Amelia Pizarro Junquera
Carlos Urío Ruiz
José Manuel Toledo Cañamero
Miren Idoia Goiri Izaguirre
Ainhoa Manzano Fernández
Belén Peña Yáñez

C.P.C. “Escuelas Pías” (Alcalá de Henares)

C.P. “Los Cerros Chicos” (San Martín de la Vega)
Colegio Claretiano (Lima-Perú)
Colegio "Alazne" (Bizkaia)
Colegio Coop. "El Regato" (Bizkaia)

Además, deseamos destacar la labor de Isabel García y Elena

Fraile quienes revisaron con el máximo cuidado y cariño estas
páginas con el objetivo de “neutralizar” la perversa actuación de
los “duendes de imprenta”. Si, a pesar de todo, usted encuentra
errores, le agradeceremos que nos lo haga saber para
corregirlos en la próxima edición.

Gracias también a usted por su amabilidad y comprensión.

I.4
 El Grupo ALBOR-COHS®
El progresivo desarrollo de nuestra Sociedad, ha conllevado unas
expectativas de calidad de vida progresivamente mayores entre los
ciudadanos.
Esto se ha traducido en un aumento de las demandas de bienes y servicios
que puedan contribuir a elevar el grado de bienestar de los mismos.

Sensibles a esta situación, un grupo de profesionales de las Ciencias de la

Conducta, constituimos en el año 1983, el Equipo ALBOR de
PSICOLOGÍA®.

Inicialmente, nuestra actividad se orientó a:

1. La Evaluación y Recuperación de Trastornos de Aprendizaje y Problemas

de Conducta en niños y adolescentes.

2. El Asesoramiento a padres y profesores en problemas relacionados con la

educación de sus hijos y alumnos.

3. La ayuda psicoterapéutica a adultos con problemas personales o en su

relación de pareja.

Posteriormente, iniciamos actividades de formación a padres y profesores,

Charlas-Coloquio, Seminarios, Escuelas de Padres y Cursos Monográficos.

La experiencia acumulada con las actividades de evaluación diagnóstica,

asesoramiento, recuperación educativa y formación, facilitó el inicio de unos
Programas de Especialización en Asesoramiento, Orientación e Intervención
Educativa y Terapia de Conducta con Niños y Adolescentes, dirigido a
Profesores/as, Psicólogos/as, Pedagogos/as, Pediatras, ...

La progresiva evolución de los acontecimientos, unida a un incremento de

las demandas a nuestro Equipo, ha tenido como resultado la fusión del
Equipo ALBOR de PSICOLOGÍA® con COHS®. Consultores en Ciencias
Humanas, constituyendo el Grupo ALBOR-COHS®.

Así, nuestras actividades profesionales se integran en cuatro DIVISIONES:

7 INVESTIGACIÓN Y ESTUDIOS (I+E)

7 CONSULTORÍA

7 FORMACIÓN

7 EDITORIAL

I.5
 Proyecto Magallanes ®

Proyecto Magallanes es la denominación de un Plan de Investigación en

Psicología Educativa, que la División de Investigación y Estudios del Grupo
ALBOR-COHS inició en 1995.

Este Proyecto parte de la necesidad, ampliamente compartida por los

profesionales de distintos países no anglófonos, de disponer de materiales
de evaluación psico-diagnóstica y de intervención psico-educativa
actualizados y adecuados a sus características socio-culturales.

En la actualidad, la mayoría de los materiales con los que los profesionales

de la Psicología Educativa y Psico-pedagogía realizan su trabajo habitual
proceden de investigaciones realizadas en países de habla inglesa. Por ello,
constituyen unos productos psico-técnicos de gran valor para su uso en ese
medio, pero no tanto en el nuestro.

Ante esta situación, nuestro Grupo ha iniciado el Proyecto Magallanes®

cuyo objetivo final es obtener materiales de evaluación e intervención psico-
pedagógica con la máxima calidad científica y óptima adecuación a la
realidad socio-cultural.

Para ello, se ha adoptado la siguiente metodología general:

1º Creación de Equipos de Investigación para cada proyecto concreto.

Estos Equipos disponen de un Coordinador que dirige los trabajos de los
autores y los colaboradores y establece los contactos con los Centros
que facilitan las distintas aplicaciones: piloto y experimental.

2º Tras la elaboración del producto inicial, se procede a una aplicación

piloto en distintas versiones, correspondientes a las lenguas del Estado
español, con cuyos resultados se realizan las modificaciones
pertinentes. Tras una segunda aplicación-piloto, si fuera necesaria, se
procede a una experimental en España, a la vez que se comienza la
adaptación cultural por el equipo colaborador de cada país participante
en el Proyecto.

3º Terminada la adaptación cultural, se inicia una aplicación piloto,

seguida de otra experimental, tras lo cual, el mismo producto está
terminado para su empleo tanto en estudios de investigación, como en
la práctica profesional.

4º Todos los materiales obtenidos, así como los resultados de las distintas
investigaciones son publicados por la División Editorial del Grupo
ALBOR-COHS.

Nuestra División de Investigación y Estudios incluye un Comité Consultivo,

constituido por expertos nacionales e internacionales en distintas áreas de
conocimiento, con cuyo asesoramiento cuentan los distintos Equipos en sus
investigaciones, cuando resulta necesario.

I.6
 AVISO DE COPYRIGHT
La legislación prohibe la reproducción, con o sin fines lucrativos, de las
obras sobre las cuales no se poseen los derechos correspondientes.

Como nuestra Organización está dispuesta a ejercer el derecho de iniciar

acciones judiciales contra cualesquiera personas físicas o jurídicas que
resulten responsables de la reproducción total o parcial de esta obra, le
informamos que el comprador de la presente obra, adquiere el derecho a
reproducir los contenidos siguientes:

1º Metodología

2º Unidades Didácticas (incluidas identificación de sentimientos)

3º Cuadernos del Profesor y del Alumno, Cartel y Felicitadores

Sin embargo este derecho queda sujeto a las condiciones siguientes:

a) Solamente puede llevarse a cabo la reproducción mediante fotocopias

del original. No se autoriza cualquier otro medio de reproducción.

b) Únicamente puede hacerse entrega de las copias realizadas según el

apartado anterior a Profesionales que formen parte de la planta laboral
docente o terapéutica del Centro Educativo o Rehabilitador que haya
adquirido el Programa, para su aplicación en el propio Centro. No se
autoriza la entrega de copias a terceras personas.

c) Los Cuadernos del Profesor, del Alumno y los Felicitadores pueden

reproducirse por otro medio más económico, pero exclusivamente para
su empleo con niños o alumnos del Centro que adquirió el Programa.

d) Excepcionalmente, se autoriza la reproducción de otras partes del

Programa, para su empleo en seminarios, talleres u otros sistemas de
formación del personal laboral del Centro que adquirió el Programa.
Cuando las personas destinatarias de la formación no sean personal
laboral del Centro, se deberá solicitar permiso al Grupo Editor, quien lo
proporcionará sin cobro de derechos, si considera la actividad no lesiva
para los derechos de autor.

El Grupo ALBOR-COHS desea hacerle saber que este material es el

producto de muchas horas de reflexión, elaboración, revisión bibliográfica,
ensayos, ...., para poder ofrecérselo con la máxima calidad técnica posible.
Si ha merecido su atención y usted o su organización lo han valorado
positivamente como para desear obtenerlo, le rogamos que colabore en la
medida de sus posibilidades para evitar el perjuicio que puede suponer su
reproducción ilegal en forma de fotocopias no autorizadas.

El Proyecto Magallanes® solamente podrá seguir adelante si el conjunto de

autores, grupo editor y usuarios, mantenemos una actitud de colaboración
y respeto mutuo. GRACIAS POR SU COLABORACIÓN.

I.7
 INTRODUCCIÓN
Los conflictos entre los niños constituyen ensayos que permiten el
aprendizaje de habilidades sociales para la vida adulta. En ellos, los
educadores intervienen reforzando unas formas de solución, castigando
otras y facilitando indicaciones sobre cómo actuar en diferentes situaciones.

Así, los niños van aprendiendo estilos de comportamiento agresivo, pasivo,

dependiente o independiente, en función de sus experiencias y de la
influencia de padres y profesores.

Este proceso, aparentemente eficaz, no lleva siempre al resultado deseado:

que los niños aprendan un repertorio de habilidades que les permitan
defender sus derechos, a la vez que respetan los de los demás. La
observación de sus interacciones sociales nos permite constatar cómo la
mayoría de los niños se comportan de una manera similar en distintos tipos
de conflictos: pegar, gritar, llorar, quejarse al adulto,... siendo muy pocos de
ellos capaces de modificar su comportamiento en situaciones diversas.

Una alternativa propuesta para lograr que los niños adquieran estas
habilidades es la enseñanza sistemática de las mismas en la primera
infancia. El ESCePI es un programa diseñado con el objetivo de facilitar a los
profesores un material que les permita desarrollar esta enseñanza,
trasmitiendo así, los valores de respeto y convivencia democrática
propuestos en la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo.

A continuación presentamos este Programa, incluyendo todos los recursos

materiales y explicativos necesarios para su aplicación. No obstante, se
trata de un programa flexible cuya estructura y contenidos concretos, deben
adaptarse a las peculiaridades de los niños con los que se trabaja, tal como
se describe en el apartado de metodología.

La valoración de la eficacia del programa se puede llevar a cabo utilizando

distintos instrumentos. Por ejemplo: para valorar el aumento de habilidades
cognitivas hemos desarrollado el EVHACOSPI; para comprobar la reducción
de conductas agresivas o de retraimiento social, se puede utilizar la Escala
de Conductas Sociales (ECS-1) .

Para facilitar la colaboración de la familia, se proponen una Guía de

Presentación del Programa a los Padres y varios ejemplos de instrucciones
para los niños en situaciones familiares o extraescolares.

I.8
 CONTENIDOS
CAPÍTULO 1: Presentación del Programa

Fundamentos conceptuales y metodológicos ...... C1. 2

El ESCePI y la LOGSE ....................................... C1. 3
Destinatarios ..................................................... C1. 4
Beneficios para los Alumnos .............................. C1. 5
Beneficios para los Profesores ............................ C1. 6
Estructura del Programa ..................................... C1. 7
Finalidad ............................................................. C1.10
Objetivos ............................................................. C1.11
Materiales ........................................................... C1.17
Metodología ........................................................ C1.18

CAPÍTULO 2: Unidades Didácticas

Sección 1

Unidad Didáctica 1.1 ............................ C2. 3

Unidad Didáctica 1.2 ............................ C2. 8
Unidad Didáctica 1.3 ............................ C2.11
Unidad Didáctica 1.4 ............................ C2.15
Unidad Didáctica 1.5 ............................ C2.18
Unidad Didáctica 1.6 ............................ C2.21
Unidad Didáctica 1.7 ............................ C2.24

Sección 2

Unidad Didáctica 2.1 ............................. C2.28

Unidad Didáctica 2.2 ............................. C2.31
Unidad Didáctica 2.3 ............................. C2.34
Unidad Didáctica 2.4 ............................. C2.37
Unidad Didáctica 2.5 ............................. C2.40
Unidad Didáctica 2.6 ............................. C2.43

Sección 3

Unidad Didáctica 3.1 ............................. C2.47

Unidad Didáctica 3.2 ............................. C2.53
Unidad Didáctica 3.3 ............................. C2.56
Unidad Didáctica 3.4 ............................. C2.59
Unidad Didáctica 3.5 ............................. C2.62
Unidad Didáctica 3.6 ............................. C2.65

I.9
Sección 4

Unidad Didáctica 4.1 .................................... C2. 69

Unidad Didáctica 4.2 .................................... C2. 75
Unidad Didáctica 4.3 .................................... C2. 79
Unidad Didáctica 4.4 .................................... C2. 83
Unidad Didáctica 4.5 .................................... C2. 87
Unidad Didáctica 4.6 .................................... C2. 91

Sección 5/6

Unidad Didáctica 5/6.1 .................................. C2. 96

Unidad Didáctica 5/6.2 .................................. C2.105
Unidad Didáctica 5/6.3 .................................. C2.109
Unidad Didáctica 5/6.4 .................................. C2.113
Unidad Didáctica 5/6.5 .................................. C2.117
Unidad Didáctica 5/6.6 .................................. C2.121

CAPÍTULO 3: Anexos

A.1. Otras Situaciones ............................... C3. 3

A.2. Asesoramiento a Padres ....................... C3. 6
A.3. Identificación de Sentimientos ............. C3.12
A.4. Cuadernos del Profesor y del Alumno ... C3.23
A.5. Cartel y "Felicitadores"........................... C3.47
A.6. Bibliografía ........................................ C3.51

Ficha Registro de Usuario

DIAPOSITIVAS

I.10
 FUNDAMENTOS CONCEPTUALES Y
METODOLÓGICOS

El Entrenamiento en Soluciones Cognitivas de Problemas Interpersonales: ESCePI,

ESCePI tiene su
principal referente conceptual en los trabajos de Luria y Vygostski, quienes coincidieron en
atribuir al lenguaje una función directiva y reguladora de la conducta, de mayor trascendencia
que la de servir de medio de comunicación entre los individuos.

En base a la hipótesis de que el lenguaje regula la conducta, estos autores ofrecieron una
explicación evolutiva de tal proceso: en un primer momento es el lenguaje externo, de otros
individuos -los padres y profesores- quienes regulan la conducta del niño pequeño,
proporcionándole instrucciones verbales claras y precisas, para, posteriormente, llevar a cabo el
propio niño estas mismas verbalizaciones en voz alta mientras realiza las secuencias de
conducta deseadas. En una última fase, el lenguaje interior es el responsable de la regulación
del comportamiento hasta conseguir que éste se convierta en un hábito instrumental,
controlado por estímulos externos.

Por otra parte, desde la perspectiva conductual, el propio Skinner hizo expresa mención al papel
que desempeñan las cogniciones en la explicación del comportamiento humano al afirmar que:
Una adecuada ciencia de la conducta debe considerar los eventos que se llevan a cabo dentro de
la piel del organismo (...) como parte de la conducta misma (Skinner, B.F. (1963), Behaviorism
at fifty. Science). Por otra parte, Mahoney también ha defendido la tesis de que, si bien los
eventos privados (los procesos cognitivos) no pueden ser objeto de estudio de la física, desde un
punto de vista psicológico, es decir, conductual, resulta perfectamente lícito considerarlos como
factores intervinientes y reguladores de la conducta humana.

Así, dentro del Modelo de Campo expuesto por Kantor, las cogniciones de un individuo,
constituyen parte de su campo de interconducta, desempeñando en ocasiones función de
respuesta (cognitiva) y, en otras, función de estímulo (antecedente) para hacer probable uno u
otro comportamiento instrumental.

Otra de las referencias conceptuales del ESCePI la constituyen los planteamientos expuestos por
Kanfer, F.H. en el prólogo a la obra de Goldstein y cols., en los cuales basan estos autores su
"Aprendizaje Estructurado para Adolescentes" (1980). Los autores de este Programa pensamos,
como Kanfer, que: "...las escuelas, cada vez más, tienen que responsabilizarse de la enseñanza
de los jóvenes, y no sólo en cuanto a las aptitudes académicas básicas, sino también
enfrentándose con un conjunto de problemas sociales y personales".

En nuestro Estado, la entrada en vigor de la LOGSE (1990), constituye el reflejo del interés de
las autoridades educativas por asignar a la escuela el papel antes citado por Kanfer. Así, a
través de las materias transversales de Educación para la Convivencia y Educación en Valores,
cabe la posibilidad de introducir en el aula la aplicación de un programa estructurado de
enseñanza de habilidades cognitivas e instrumentales, que supongan una mejora de la
capacidad de los escolares para desenvolverse con eficacia en su medio social, a la vez que
aprenden un modo ético de resolver sus conflictos con otros.

Desde hace años, se viene constatando que los problemas de adaptación social de los jóvenes
inciden en sus dificultades de rendimiento académico, contribuyendo a su fracaso como
escolares y deteriorando su autoestima. Por otra parte, estos problemas aparecen relacionados
con la ausencia de ciertas habilidades tanto de tipo cognitivo como instrumental.

El ESCePI se ha dotado de una estructura y metodología que combinan la fórmula de los

Programas I.C.P.S., elaborados por Spivack y Shure (1978, 92), y la Teoría de Solución de
Problemas, de D´Zurilla y Goldfried (1986, 88). Debido a su sencillez y facilidad de uso, hemos
elegido un método parecido al empleado por Spivack y Shure para diseñar cada "unidad
didáctica". Éstas se presentan en forma de juegos a realizar en el aula, dirigidos,
deseablemente, por el profesorado habitual de los niños.

C1.2
 El ESCePI y la LOGSE

El ESCePI constituye un recurso eficaz para el profesorado de Educación Infantil y Primaria. Su

aplicación en el aula, de modo sistemático, contribuirá al desarrollo afectivo, social y moral de
los niños, tal como se plantea en el artículo 7º de la LOGSE (Ley Orgánica 1/1990, de 3 de
octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo).

De modo concreto, este Programa proporciona los materiales suficientes para enseñar a los
niños cómo evitar y resolver conflictos en sus relaciones sociales, considerando entre las
posibles alternativas de actuación aquellas que suponen perjuicios mínimos y beneficios
máximos, para uno mismo y para los demás. Con ello, se pretende enseñar unos valores y
favorecer en los alumnos unas actitudes, que constituyan un respeto a los derechos y libertades
propios y de los otros, pretendiendo lograr la adquisición y consolidación de unos hábitos de
convivencia democrática y de respeto mutuo.

Las experiencias sucesivas de éxito, utilizando las estrategias para evitar y resolver problemas
interpersonales, propuestas en el ESCePI,
ESCePI favorecerán en los niños/as la valoración del diálogo y
la cooperación como herramientas básicas para resolver los problemas de convivencia y los
conflictos de intereses en la relación con los demás.

En definitiva, la aplicación de los contenidos del ESCePI permitirá cubrir tres de los siete fines
del sistema educativo, de acuerdo con los principios y valores de la Constitución (Ley Orgánica
8/1985 de 3 de julio):

1. El pleno desarrollo de la personalidad del alumno.

2. La formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de

la tolerancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia.

3. La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos.

Asimismo, la metodología propuesta en el ESCePI,

ESCePI aprendizaje de habilidades cognitivas a través
de la experiencia y la colaboración entre padres y profesores, responde a los siguientes
principios de la actividad educativa :

1. La formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos,

destrezas y valores morales de los alumnos en todos los ámbitos de la vida, personal,
familiar, social y profesional.

2. La participación y colaboración de los padres o tutores para contribuir a la mejor

consecución de los objetivos educativos.

3. La metodología activa que asegure la participación del alumnado en los procesos de

enseñanza y aprendizaje.

Los resultados de la enseñanza sistemática de las habilidades cognitivas para evitar y resolver
problemas interpersonales, pueden observarse a corto plazo: los problemas de comportamiento
en el aula disminuyen notablemente, gracias a que los niños/as, además de manifestar menos
conflictos los resuelven compartiendo, cooperando, respetando los derechos propios y los de los
demás y, por lo tanto, con menos interacciones de tipo agresivo (Muñoz, A. y Goiri, Y.).

C1.3
 DESTINATARIOS

De este Programa de Enseñanza de Habilidades Cognitivas para Solucionar Problemas

Interpersonales pueden beneficiarse todos los niños de edades comprendidas entre los 4 y los
10 años de edad.

En su primera infancia, los niños, ante situaciones de agresión o frustración, tienden a

reaccionar de manera agresiva o a inhibirse. Esto conlleva problemas de comportamiento, en el
aula, la calle o el hogar familiar, a los que los educadores: padres y maestros tienen que buscar
soluciones. Si actúan diciendo a los niños qué tienen que hacer en cada momento, éstos no
aprenden fórmulas o estrategias generales que les permitan desenvolverse con eficacia en otras
múltiples y diferentes ocasiones, sino que consolidan una actitud de "esperar instrucciones", o
bien, tienden a resolver situaciones con respuestas estereotipadas.

Para ampliar las alternativas de reacción ante los conflictos interpersonales, anticipar
consecuencias y tomar buenas decisiones en cada situación, se hace necesario o, cuanto menos,
conveniente, proceder a la enseñanza formal de estas destrezas cognitivas a todos los niños, a
la vez que se refuerza su empleo en diferentes ambientes.

Cuando esto se lleva a cabo en el Centro Educativo, los niños que adquieren estas habilidades
con mayor rapidez se constituyen en modelos para los demás, lo cual supone una ayuda para los
que presentan algún tipo de déficit o retraso.

Por todo lo mencionado anteriormente y ciñéndonos a los fines y principios de la educación

planteados en la LOGSE, el grupo de clase es el marco idóneo para la aplicación de este
Programa de modo que todos los niños, con o sin dificultades, puedan beneficiarse de él.

Además del grupo general de alumnos de Educación Infantil y Primaria, son también posibles
destinatarios del ESCePI,
ESCePI niños y niñas integrantes de ciertos grupos con riesgos específicos o
con dificultades en sus interacciones sociales. En concreto, consideramos que este Programa es
muy conveniente para los siguientes niños y niñas:

1. Con relación al grupo social a que pertenecen:

Familias de bajo nivel socio-cultural

Minorías étnicas
Familias desestructuradas
Familias con comportamientos violentos
Niños institucionalizados

2. Con respecto a sus características personales:

Niños con un gran nivel de Impulsividad

Niños de Déficit de Atención
Niños con déficits intelectuales
Niños Hiperactivos

C1.4
BENEFICIOS PARA LOS ALUMNOS

De manera general, hoy en día se puede asegurar que las habilidades para
mantener interacciones sociales positivas, se consideran condiciones esenciales
en el desarrollo, ya que influyen en la consecución de unos niveles adecuados de
adaptación familiar, social, escolar y personal, así como un autoconcepto y
autoestima óptimos en niños, jóvenes y adultos .

Con la aplicación del ESCePI se pretende facilitar a los niños el logro de los
siguientes beneficios:

1. Aumentan las iniciativas de interacción efectiva y apropiada en los

niños. Es decir: los niños se relacionan más y mejor unos con otros.

2. Los niños obtienen más refuerzo social y satisfacción en sus

interacciones con iguales y mayores.

3. Se reducen las recriminaciones verbales y los castigos proporcionados

por iguales, padres y profesores. Con ello, también se reduce el nivel de
ansiedad y estrés de los escolares.

4. Aumenta la capacidad de prestar atención, concentración y asimilación

de contenidos curriculares; esto es: mejoran su rendimiento académico.

5. La toma de conciencia de disponer de habilidades para resolver

conflictos interpersonales y el refuerzo social por comportamientos
deseados por padres y profesores, contribuyen al desarrollo de un buen
autoconcepto y una autoestima elevada.

6. Disminuyen los comportamientos agresivos y antisociales, lo que hace

mejorar la adaptación familiar y social.

C1.5
 BENEFICIOS PARA LOS
PROFESORES

La aplicación sistemática del ESCePI en el aula también proporciona beneficios al

propio Profesorado de Educación Infantil y Primaria.

El principal de todos es posiblemente el de disponer de un material altamente

estructurado, pero muy flexible en su aplicación, que le permite desarrollar, con
un mínimo esfuerzo, uno de los Objetivos Principales de la Educación: la
Formación de Actitudes y Valores de Respeto hacia los Derechos Propios y de los
Demás, favoreciendo así el desarrollo de los alumnos como personas socialmente
competentes, honestas, íntegras y con una gran seguridad y autoestima
personales.

Además, los contenidos y metodología del ESCePI facilitan al educador mantener

interacciones cotidianas con los alumnos en las que trasmita de manera
generalizada los principios de cooperación y respeto que favorecen la
convivencia.

Los profesores que han enseñado estas habilidades se perciben a sí mismos con
más recursos para poder enfrentarse a las tareas diarias de solución de
problemas de conducta en el aula, invirtiendo menos tiempo al día en resolver
conflictos entre los alumnos.

Por otra parte, al mejorar el clima social del aula, el Profesorado se ve sometido a
menos tensión emocional, se reduce su nivel de estrés y, además, percibe un
incremento de sus propias habilidades y hábitos de solución de conflictos
interpersonales.

C1.6
ESTRUCTURA DEL PROGRAMA

De acuerdo con su fundamento conceptual, este Programa de Enseñanza de

ESCePI) se encuentra
Soluciones Cognitivas de Problemas Interpersonales (ESCePI
estructurado en seis Secciones, cada una de las cuales tiene como objetivo
adiestrar en una clase de habilidad cognitiva concreta.

SECCIÓN 1: IDENTIFICAR UNA SITUACIÓN - PROBLEMA

Se plantea a los niños la posibilidad de identificar si alguien tiene

un problema en un contexto de interacción social. Se identificará la
existencia de un problema por la presencia de malestar emocional
en alguno de los protagonistas de la historia.

¿Alguien tiene un problema?

¿Quién o quiénes tienen un problema?

¿Cómo sabemos que "X" tiene un problema?

SECCIÓN 2: DESCRIBIR UNA SITUACIÓN-PROBLEMA

Se describirá la situación en la que una persona se siente mal,

asociando ese malestar a una pérdida, deseo o necesidad.

¿Cuál es el problema?

¿Por qué esto es un problema para "X"?

SECCIÓN 3: GENERAR ALTERNATIVAS A UNA SITUACIÓN-PROBLEMA

Dada una situación problema señalar el mayor número posible de

alternativas de respuesta.

¿Qué puede hacer "X" para sentirse bien?

SECCIÓN 4: ANTICIPAR CONSECUENCIAS POR ACTUAR DE

DETERMINADA MANERA

Dada una situación problema y una alternativa concreta responder

a las siguientes cuestiones:

¿Qué le puede suceder a "X" si.......?: de inmediato / a largo plazo

¿Qué les puede suceder a los demás si....?: de inmediato / a largo

plazo

C1.7
SECCIÓN 5: ELEGIR UNA ALTERNATIVA

Se trata de tomar una decisión analizando:

1. La relación entre el beneficio y el perjuicio o coste para uno

mismo

2. La posibilidad de ocasionar un daño, perjuicio o molestias a

otros

¿Qué es lo mejor que puede hacer "X" para conseguir...?

SECCIÓN 6: DISEÑAR UN PLAN

Se identificarán los pasos a seguir para poner en práctica la

solución elegida.

1º) Qué haré primero

2º) Qué haré después

3º) Cómo lo haré

Cada Sección está constituida por 6 Unidades Didácticas, correspondiendo cada

unidad con una historia diferente, excepto la Unidad Didáctica 7 que forma parte
únicamente de la Sección 1.

1. "Jorge está en el parque y otro niño le quita el columpio"

2. "A Miguel le quitan el balón"

3. "Carlos no tiene una pintura azul y se pone nervioso"

4. "Rubén rompe una lámpara"

5. "A Marta le quitan el estuche"

6. "Mario quiere ir al baño"

7. "Ricardo termina sus vacaciones"

Estas historias se repiten en todas las secciones

(Vea la Figura 2, en la página siguiente)

C1.8
C1.9
 FINALIDAD

La finalidad de este Programa es triple:

1. Dotar a los niños de un repertorio amplio de

habilidades cognitivas que puedan utilizar para
resolver o prevenir problemas o dificultades en sus
relaciones con otras personas.

2. Desarrollar en los niños una actitud ética de respeto

a los derechos de los demás y a los suyos propios.

3. Lograr la adquisición y consolidación en los niños de

un sistema de valores que guíe su comportamiento
social en forma tal que estén decididos a respetar a
los demás, evitando producirles daños o perjuicios.

C1.10
 OBJETIVOS

SECCIÓN 1: IDENTIFICAR LA EXISTENCIA DE

UN PROBLEMA

Objetivo General:

Lograr que los niños sean capaces de identificar

situaciones de interacción social que constituyan
un problema.

Objetivos Específicos:

Identificar una situación de interacción social que

constituye un problema por la presencia de
sentimientos de malestar en las personas
involucradas.

Identificar la ausencia de una situación de

interacción social que constituye un problema por
la presencia de sentimientos de calma o
tranquilidad.

Objetivos Operativos:

1. Nombrar a la persona que, en una situación

dada, tiene una problema.

2. Expresar la existencia de un problema por la

manifestación de sentimientos de ira, tristeza,
ansiedad o nerviosismo, miedo o vergüenza
de las personas afectadas.

3. Diferenciar entre una situación de interacción

social problemática y otra no problemática, en
función de los sentimientos de las personas
involucradas en la misma, y no en función de
la situación desencadenante.

C1.11
SECCIÓN 2: DESCRIBIR UNA SITUACIÓN
PROBLEMA

Objetivo General:

Lograr que los niños sean capaces de describir de

manera concreta, clara y operativa situaciones de
interacción social que constituyan un problema.

Objetivo Específico:

Lograr que los niños describan correctamente los

elementos de una situación de interacción social
que constituyen un problema, relacionando los
sentimientos manifestados con la situación
desencadenante.

Objetivos Operativos:

1. Relacionar los sentimientos de ira con una

situación de interacción social que representa
una agresión física o verbal, o bien una
frustración.

2. Relacionar los sentimientos de tristeza con

una situación de interacción social que
conlleva la pérdida de algo deseado, o
constituye una frustración.

3. Relacionar los sentimientos de ansiedad o

nerviosismo con una situación de inseguridad
ante la naturaleza de una próxima interacción
social.

4. Relacionar los sentimientos de miedo y una

situación de inseguridad ante la naturaleza de
una próxima interacción social.

5. Relacionar los sentimientos de vergüenza con

una situación de interacción social que
conlleva un juicio de valor sobre la conducta.

C1.12
SECCIÓN 3: GENERAR ALTERNATIVAS DE
COMPORTAMIENTO EN UNA
SITUACIÓN DE CONFLICTO
INTERPERSONAL

Objetivo General:

Lograr que los niños sean capaces de considerar

que ante cualquier situación de interacción social
que represente un problema, siempre existen
diversas posibilidades de actuación.

Objetivo Específico:

Lograr que los niños generen múltiples

alternativas de actuación y de diferentes clases,
ante situaciones de interacción social que
constituyan un problema.

Objetivos Operativos:

1. Indicar diversas formas de actuar para

terminar con los sentimientos de ira, tristeza,
ansiedad o nerviosismo, miedo o vergüenza
manifestados en una situación de interacción
social.

2. Agrupar las formas de actuación indicadas en

diferentes clases y enumeraciones de una
misma clase.

C1.13
SECCIÓN 4: ANTICIPAR POSIBLES
CONSECUENCIAS DE UN
COMPORTAMIENTO SOCIAL

Objetivo General:

Lograr que los niños sean capaces de considerar

las consecuencias de cualquier comportamiento
de interacción social.

Objetivo Específico:

Lograr que los niños, para cada comportamiento

de interacción social concreto, anticipen múltiples
consecuencias posibles.

Objetivos Operativos:

1. Indicar de manera clara y concreta las

consecuencias inmediatas para sí mismo, de
cada una de las alternativas de
comportamiento.

2. Indicar de manera clara y concreta las

consecuencias demoradas para sí mismo, de
cada una de las alternativas de
comportamiento.

3. Indicar de manera clara y concreta las

consecuencias inmediatas para otros, de cada
una de las alternativas de comportamiento.

4. Indicar de manera clara y concreta las

consecuencias demoradas para otros, de cada
una de las alternativas de comportamiento.

C1.14
SECCIÓN 5: TOMAR DECISIONES

Objetivo General:

Lograr que los niños que se encuentran en una

situación de conflicto interpersonal sean capaces
de elegir una alternativa para su solución,
valorando las posibles consecuencias de su
actuación.

Objetivos Específicos:

1. Lograr que los niños que se encuentran en

una situación de conflicto interpersonal con
diversas alternativas, sean capaces de
relacionar el posible coste y los posibles
beneficios de cada una de ellas.

2. Lograr que los niños que se encuentran en

una situación de conflicto interpersonal con
diversas alternativas, sean capaces de elegir
la que consideran mejor en función de la
relación coste-beneficio para ellos.

3. Lograr que los niños que se encuentran en

una situación de conflicto interpersonal con
diversas alternativas, sean capaces de
eliminar como una posible solución aquella
que produzca daños o perjuicios a otros.

Objetivos Operativos:

1. Identificar los costes y los beneficios a corto

plazo, para uno mismo y para los demás, de
posibles alternativas para evitar o resolver un
conflicto interpersonal.

2. Identificar los costes y los beneficios a largo

plazo, para uno mismo y para los demás, de
posibles alternativas para evitar o resolver un
conflicto interpersonal.

3. Descartar como una buena solución a un

problema de interacción social aquella con la
que produce un daño o perjuicio a otros, a
corto o largo plazo.

4. Elegir como mejor solución a un problema de

interacción social aquella con la que espera
obtener un mayor beneficio y/o menor
perjuicio a corto y largo plazo.

C1.15
SECCIÓN 6: PLANIFICAR UNA ESTRATEGIA DE
ACTUACIÓN

Objetivo General:

Lograr que los niños sean capaces de planificar

una estrategia para llevar a cabo la solución de
un conflicto interpersonal.

Objetivo Específico:

Indicar de manera clara y concreta los pasos

sucesivos con los que llevará a cabo una solución
para un problema de interacción social.

Objetivos Operativos:

1. Responder a la pregunta:

¿qué voy a hacer primero?

2. Responder a la pregunta:

¿qué voy a hacer después?

3. Responder a la pregunta:

¿cómo lo voy a hacer?

C1.16
 MATERIALES

La aplicación de este Programa requiere el empleo de los

materiales siguientes:

- Las unidades didácticas (Capítulo 2)

- Una pizarra o encerado

- Un Cuaderno del Profesor (formado por varias

copias de los originales que se incluyen en el
Anexo número 4)

- Un Cuaderno para cada Alumno (formado por

varias copias de los originales que se incluyen en el
Anexo 4)

- Carteles (copias en A4 ó A3 de la página C3.48)

- Felicitadores (copias de la página C3.49)

- Una colección de 13 diapositivas (incluidas en el

Programa)

- Un proyector de diapositivas

- Una pantalla o superficie de proyección

- Un Guión de Asesoramiento a Padres (incluido en

el Anexo 2)

Además, para poder proceder a la evaluación de su

eficacia para mejorar el comportamiento de los niños
que han seguido el programa, el usuario puede disponer
de la Escala de Conductas Sociales (ECS-1), que le
enviará el Grupo Editor, una vez recibida la Hoja
Registro de Usuario.

C1.17
 METODOLOGÍA

La forma de aplicación del ESCePI es bastante flexible, adaptándose a

las características del grupo de niños con los que se trabaja y de la
disponibilidad de tiempo para llevar a cabo el entrenamiento.

Como se refleja en el índice de Contenidos, está constituido por

diversos materiales, agrupados en tres Capítulos: Presentación,
Unidades Didácticas y Anexos.

Con estos materiales, la persona que desee aplicar el Programa

dispone de los recursos necesarios y suficientes para desarrollar las
diferentes sesiones de entrenamiento.

En este apartado se resumen los contenidos y aplicaciones de cada

Capítulo del Programa y se detallan los aspectos metodológicos más
relevantes.

CONTENIDOS Y APLICACIONES

CAPÍTULO 1:

Los contenidos de los primeros apartados (páginas C1. 2 a C1. 6)

pueden utilizarse como recursos para dar a conocer el Programa y
promover su uso entre los profesionales de un equipo educativo.

Los apartados siguientes: estructura, finalidad, objetivos, materiales y

este mismo de metodología son necesarios para tomar decisiones
respecto a la manera concreta de aplicación del ESCePI.
ESCePI

El Esquema Sinóptico que describe la Estructura Conceptual (Figura 2,

página C1.9) se puede emplear como resumen para la presentación de
los contenidos didácticos del Programa a Padres y Educadores.

CAPÍTULO 2:

C1.18
Está constituido por seis Secciones, cada una de las cuales incluye
seis Unidades Didácticas, excepto la Sección 1, que tiene siete, ya que
ningún personaje de la historia correspondiente a la misma tiene un
problema.

La primera Unidad Didáctica de cada Sección se describe con ejemplos

y notas aclaratorias; en las siguientes se presentan los aspectos más
relevantes que conviene tener en cuenta para su aplicación.

CAPÍTULO 3:

Los Anexos incluyen los materiales que se utilizan en la aplicación del

Programa. Algunas sugerencias de uso se describen a continuación.

FICHA REGISTRO DE USUARIO:

Recoge los datos de identificación de los usuarios de este Programa.

Se solicita el envío debidamente cumplimentada a:
Grupo ALBOR-COHS COHS, División Editorial; c/. Magallanes, 3.
E-48903. Cruces-Barakaldo (Bizkaia).

La disponibilidad por parte del Grupo Editor de estos datos, permitirá

el envío periódico de actualizaciones o informaciones de interés sobre
mejoras del Programa a los usuarios.

Los datos que aparecen en la misma serán tratados de acuerdo con la

Ley Orgánica que Regula el Tratamiento Automatizado de Datos
personales (LORTAD, 1992).

DIAPOSITIVAS:

La colección de diapositivas se utilizará para la presentación de las

historias correspondientes a cada unidad. Hay un total de 14
diapositivas, dos por unidad didáctica (excepto la 7 que solamente
emplea una diapositiva), y otra para introducir cada sesión de
aplicación del Programa.

La necesidad de utilizar las diapositivas viene dada porque, los niños,

viendo los elementos de la situación, buscan posibles soluciones de
una manera más homogénea que si tuvieran -cada uno de ellos- que
imaginarla.
Si, como sucede en otros casos, se describiera en forma narrativa cada
situación de interacción social, cada niño podría imaginarla de manera

C1.19
diferente: incluyendo otras personas y otros elementos del medio en
que tiene lugar; lo cual haría muy confuso el debate y dificultaría
enormemente la puesta en común entre todos ellos.

Si al usuario se le estropea o pierde alguna de las diapositivas, puede

solicitar del Grupo Editor la reposición de la misma.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

La estrategia básica de enseñanza es el “aprendizaje por

experiencias”. Los niños analizarán situaciones que les resultan
cotidianas y tendrán que experimentar el análisis de situaciones
interpersonales y la toma de decisión, siguiendo los pasos que se
proponen en guiones sugeridos del Programa.

Por otro lado, se utilizará frecuentemente el “refuerzo social“,

proporcionando elogios verbales y gestuales: palmaditas, gestos de
asentimiento con la cabeza, sonrisas,... y la aprobación de las
respuestas que pongan de manifiesto el uso de las estrategias
propuestas en el Programa para resolver o prevenir conflictos, tanto
durante las sesiones de entrenamiento como en el desarrollo habitual
de las interacciones sociales en el aula.

A pesar de proponer un entrenamiento en grupos, la atención se

individualizará utilizando las siguientes estrategias:

1. Evaluación individual de los niños con necesidades especiales

2. Reforzamiento diferencial en función de las habilidades de cada

niño

3. Seguimiento individual de los/as niños/as con dificultades

especiales

C1.20
CARACTERÍSTICAS DEL ENTRENADOR

El/la entrenador/a preferible es uno/a de los profesores habituales de

los niños, interesado en enseñar habilidades sociales de modo
sistematizado con un Programa formal. Esta persona, además, podrá
utilizar la estrategia de solución de conflictos que propone el
Programa en sus indicaciones habituales a los alumnos.

Si el Entrenador es un profesional diferente al profesor habitual, se

recomienda que, previamente, recoja la información pertinente para
poder identificar los déficits y habilidades de los niños, utilizando los
instrumentos de evaluación mencionados al inicio de este apartado.

Sería deseable que el Entrenador participase en un Seminario-

Taller sobre ”Educación Asertiva y Enseñanza de Habilidades
Sociales” (Grupo ALBOR-COHSCOHS, 1994).

Ante la falta de ésta o similar formación específica, se pueden utilizar

los contenidos del primer Capítulo para conocer los Principios-Guía de
este Programa.

AGRUPACIONES

La agrupación ideal para aplicar este Programa es la propia de un aula

con grupos heterogéneos en los que pueden encontrarse alumnos con
diferente nivel intelectual o procedencia cultural.

No obstante, se pueden realizar agrupaciones variadas:

l Niños/as con dificultades especiales, por retraimiento social o

agresividad.

El número de niños puede oscilar entre 2 y 6.

l Niños/as con retraso intelectual.

La capacidad intelectual es deseable que sea similar en todos

los/as niños/as del grupo, aunque puedan presentar
comportamientos de estilos diferentes: agresivos o retraídos.

El grupo será más reducido en la medida que el nivel intelectual

sea más bajo.

C1.21
l Niños/as procedentes de entornos culturales diferentes: minorías
étnicas, inmigrantes,...

Si es posible, estos niños/as estarán con otros del entorno cultural

habitual.

El grupo puede ser tan numeroso como un aula.

l Niños/as con diagnóstico de Trastorno por Déficit de Atención con

o sin Hiperactividad. (TDA-H)

Los niños con problemas atencionales, de los que forman un

importante grupo los denominados HIPERACTIVOS, se benefician
notablemente de un entrenamiento combinado en Habilidades
Cognitivas de Solución de Problemas y un Programa de
Entrenamiento en Focalización de la Atención. (Kirby, E. y
Grimley, L. (1992), Trastorno por Déficit de Atención. Capítulo 6.
México: Limusa).

En este caso, el entrenamiento se puede llevar a cabo de manera

individual (con pequeñas modificaciones en los guiones de cada
Unidad Didáctica) o en pequeño grupo: 2-3 niños de edades
similares.

EVALUACIÓN

En muchos casos, el Profesor-Entrenador deseará realizar una

valoración de la eficacia del Programa. Para poder llevarla a cabo de
manera eficaz se propone el uso de dos instrumentos específicos: uno
para evaluar las mejoras en el repertorio cognitivo de los niños y otro,
para valorar la reducción de conductas agresivas y de retraimiento, así
como el incremento de las conductas prosociales.

La ESCALA DE CONDUCTAS SOCIALES (ECS-1) permite recoger de

modo sistematizado los hábitos adecuados e inadecuados de
comportamiento social, proporcionando dos puntuaciones: DS =
Déficits Sociales y HDS= Hábitos y Destrezas Sociales, de cada
alumno. La persona que lleva a cabo la evaluación debe ser el profesor
que ha estado con el/los niño/s, al menos, durante un mes en las
clases y el patio de recreo.

La información que proporciona esta Escala se añade al conocimiento

que el entrenador tiene de los niños, para utilizarlo durante el
desarrollo del Programa, además de para la valoración de los cambios.

C1.22
Otro instrumento, opcional, diseñado para la evaluación de las
mejoras cognitivas es el EVHACOSPI: “Test de EValuación de
HAbilidades COgnitivas de Solución de Problemas Interpersonales”
COHS, Madrid y Bilbao, 1997). Con él se puede:
(Grupo ALBOR-COHS

3 identificar a los/as niños/as con dificultades especiales para la

resolución de problemas interpersonales, bien por retraimiento
social o por agresividad.

3 identificar a los/as alumnos/as con mayor fluidez de pensamiento

para que ejerzan de modelo para sus compañeros/as.

3 identificar a los/as niños/as que teniendo una fluidez media, el

tipo de respuestas dadas giran en torno a un área determinada:
pedir ayuda a un adulto, evitar la situación, dialogar...

3 valorar los avances de los alumnos, realizando una post-

evaluación tras la aplicación del Programa, para lo cual dispone de
dos formas paralelas: A y B.

PREPARACIÓN DEL AMBIENTE

En el lugar donde se desarrollen las sesiones de entrenamiento se

colocarán algunas copias de los carteles del Programa. Pueden
hacerse fotocopias en papel de color o bien en papel blanco y pedir a
los niños que coloreen las figuras. También se puede hacer
ampliaciones de tamaño (A· 3) o reducciones, para entregárselas a los
niños. Si se realiza en el Centro Escolar se colocarán en el aula
habitual de los niños que participan en el mismo. Con ello los carteles
constituirán un estímulo visual que servirá de recordatorio para
favorecer el uso de las habilidades aprendidas durante las sesiones de
entrenamiento en las interacciones cotidianas entre ellos.

Al comienzo de cada sesión se recordará a los niños que se va a jugar

a “Podemos Resolver Problemas”, proyectando la diapositiva general
de presentación del Programa.

Antes de empezar se recogerán todos los materiales escolares que

tengan sobre la mesa y, los mayores, sacarán el “Cuaderno del
Alumno” y un lapicero.

C1.23
MATERIALES

UNIDADES DIDÁCTICAS:

En la primera unidad de cada sección se incluye un “guión para la

presentación y el coloquio”, desarrollado con detalle, ya que el
entrenador no está familiarizado con los contenidos de la sección.

Se recomienda una lectura general de la unidad antes de iniciar cada

sesión. Este guión se puede utilizar como referencia durante el
desarrollo de la misma.

En todos los casos, el entrenador puede introducir modificaciones en

las historias y los diálogos, teniendo presentes los objetivos de cada
sección.

Por otro lado, la acumulación de experiencia con un grupo concreto

permite decidir los aspectos sobre los que se debe hacer más énfasis,
por ejemplo:

l respuestas adecuadas que aparecen con poca frecuencia

l situaciones diferentes, en función de las experiencias de los niños
en la convivencia cotidiana en el Centro escolar
l dificultades con situaciones concretas
l niños a los que hay que animar a responder por presentar un
comportamiento más retraído
l niños a los que hay que ignorar cuando dan respuestas de modo
impulsivo.

DIAPOSITIVAS:

Las historias del ESCePI están representadas por dibujos que se

presentan en forma de diapositivas, para facilitar a los niños su
comprensión y asegurar que todos los niños perciben la situación
descrita de una manera similar.

Antes de comenzar cada sesión se instalará el proyector de

diapositivas y una pantalla de proyección.

En la introducción de la sesión se proyectarán las diapositivas

correspondientes al día anterior, para recordar las actividades y
conclusiones del día anterior.

C1.24
CARTELES:

Se pueden hacer carteles en tamaño A3 a partir de los ejemplares de

láminas para la identificación de sentimientos y el cartel que aparece
en el Anexo 5 (Página C3.48). Estos carteles se utilizarán como
elementos de recuerdo en el aula habitual del niño.

CUADERNOS DE REGISTRO:

El “Cuaderno del Profesor” se utilizará para recoger las respuestas de

los alumnos a las unidades de las secciones 3 y 4 y recordarlas en las
secciones 4 y 5, respectivamente.

Los registros de “Otras Situaciones”, “Para Recordar” y “ Experiencia

Acumulada” pueden usarse como diarios de experiencias para
consultar en futuras aplicaciones.

El “Cuaderno del Alumno” servirá -en el caso de niños mayores de

seis años- para favorecer la consolidación y generalización de los
aprendizajes, solicitando a los niños que escriban sus experiencias y
las analicen del modo que ha aprendido durante el desarrollo del
juego.

ASESORAMIENTO A PADRES:

Se aconseja organizar sesiones de presentación del Programa a los

Padres de los niños que van a participar en él.

Se incluye un modelo de carta de presentación y un guión descriptivo

del Programa para poder hacer copias y entregar a los Padres.

Dependiendo de las circunstancias, se darán explicaciones más o

menos amplias y detalladas a los padres, pudiéndose incluso
desarrollar alguna unidad didáctica como ejemplo de lo que estamos
enseñando a los niños.

IDENTIFICACIÓN DE SENTIMIENTOS:

Los guiones para la identificación de sentimientos se utilizarán con los

niños más pequeños, cuando en el grupo haya alguno que no domine
esta habilidad. Se aconseja empezar la aplicación del Programa con
estos guiones.

Las láminas con dibujos de caras expresando alegría, enfado y tristeza

se pueden utilizar en forma de trasparencias o carteles.

C1.25
DISTRIBUCIÓN TEMPORAL Y SECUENCIA DE
APLICACIÓN

Será el entrenador, en función de los alumnos y la disponibilidad de

tiempo, quien decida el modo de aplicación.

De modo genérico, se recomienda la aplicación del Programa durante

un curso académico, desarrollando dos sesiones a la semana.

Cada unidad didáctica se desarrollará en una única sesión.

Antes de aplicar la primera unidad es necesario asegurarse de que los

alumnos saben identificar sentimientos. Si por edad o por déficit, no
identificasen correctamente los sentimientos básicos de enfado,
tristeza y alegría, se comenzará desarrollando las unidades
correspondientes a la identificación de sentimientos.

Con los niños más pequeños se recomienda realizar todas las unidades
didácticas de cada sección.

Con los mayores se puede avanzar de una sección a otra, sin finalizar
todas las unidades, cuando se considere que ya han alcanzado los
objetivos de la sección.

En todos los casos se deberán haber superado los objetivos de la

sección anterior para pasar a la siguiente. Incluso, si se avanza de
sección y hay niños en el grupo que presentan dificultades, se
volverán a aplicar una o más unidades didácticas de la sección
anterior.

Se recomienda utilizar los dos primeros meses del curso académico

para efectuar una evaluación de las habilidades cognitivas de los
niños y los dos últimos para repetir la evaluación y valorar los cambios
producidos.

A lo largo de los cuatro meses intermedios es posible llevar a cabo la

aplicación de todo el Programa de una manera sistemática: dos días
alternos a la semana.

Recuerde:

El ESCePI es un Programa dotado de una sólida estructura

conceptual y metodológica, pero de aplicación muy flexible.

Para lograr los objetivos del mismo el entrenador únicamente debe

mantener su estructura de aplicación.

C1.26
DESARROLLO DE LAS SESIONES

Antes de comenzar la aplicación de la primera sesión se recomienda

presentar a los alumnos los objetivos del Programa y sus materiales.

INTRODUCCIÓN:

Al comenzar cada sesión:

l se recordará la actividad y las conclusiones del día anterior

l se preguntará a los niños por sus experiencias, fuera de la sesión,
con sucesos similares a los que se están tratando
l se animará a que los niños más retraídos comenten alguna
situación y se les elogiará por hacerlo, sea cual sea su respuesta.
l se elogiará a todos los niños que cuenten alguna experiencia
relacionada con los contenidos de última sesión.

GUIÓN PARA LA PRESENTACIÓN Y EL COLOQUIO:

Se utilizará este guión para el desarrollo del coloquio.

PRÁCTICAS DE GENERALIZACIÓN:

En todos los casos, la generalización se favorecerá contando con la

colaboración de los padres como agentes educativos que trabajan en
la misma dirección.

No obstante, si no fuera posible la colaboración de los padres, o como

elemento añadido, se proponen las siguientes actividades:

l Al finalizar cada sesión pida a sus alumnos que le digan cuándo han
visto una situación en la que sucedía algo similar a lo que se ha
tratado durante la misma: en clase, en el patio, en la calle....

l Recuérdeles que mañana les preguntará si, fuera de clase, han visto o
han hecho algo de lo que se ha propuesto en la sesión.

l En situaciones de conflicto interpersonal, proponga a los niños que las

analicen y, si ya se ha visto la última sección del Programa, que tomen
una decisión según lo que se ha visto en el juego “Podemos Resolver
Problemas”.

C1.27
 UNIDAD DIDÁCTICA 1.1

Materiales

Diapositivas 1 y 2

Introducción de la Unidad

Ahora os voy a contar una pequeña historia que os ha podido ocurrir a

vosotros o a algún amigo vuestro. Escuchad con atención y fijaos en
los dibujos que os voy a ir mostrando, porque cuando termine
hablaremos sobre ellos...

Guión para la presentación y el coloquio

Proyecte la diapositiva 1

"Jorge ha bajado al parque con su madre, después de merendar.

Mientras su mamá está sentada en un banco, él decide ir a columpiarse
al único columpio que funciona bien y que está libre.

Proyecte la diapositiva 2

Sin embargo, cuando llega al columpio se encuentra con otro niño,

David, que fue corriendo y cogió el columpio. David le dice que es "su
columpio" y sólo puede columpiarse él”.

Bien, ahora que os habéis enterado de lo que ha pasado en el parque,

vamos a ver quién puede contestar a la siguiente pregunta:

¿CREÉIS QUE, EN ESTA HISTORIA, ALGUIEN TIENE UN PROBLEMA?

Se recogerán y anotarán en la pizarra las distintas opciones de respuesta....

1
1. Si algunos niños contestan preguntando: “¿QUÉ ES UN PROBLEMA?”.

Estoy seguro/a que ya habéis oído esta palabra anteriormente en la

televisión, a vuestros padres o cuando os han contado un cuento y,
posiblemente, ya tenéis una idea de lo que significa tener un problema.

De todas formas, con este juego todos vais a aprender lo que significa
tener un problema.

En cualquier caso, se les pide un poco de paciencia porque muy pronto lo vamos a
ver y se pasa a comentar las otras respuestas.

2. Si algunos niños contestan: "NADIE".

Según lo que nos dicen ... (citar a los niños que han planteado esta
opción) nadie tiene un problema. Bien, esto quiere decir que todos
están contentos, que se sienten felices y se lo están pasando bien.
Entonces, Jorge está muy contento y aunque le quitan el columpio no
se enfada ni se pone triste. ¿Qué os parece, estáis de acuerdo con
esto? ¿Nadie está triste o enfadado por lo que le pasa?

Ante esta pregunta, lo normal es que surjan distintas opiniones, principalmente

respuestas de enfado, preocupación, nerviosismo, ... por parte de Jorge. Todas se
irán anotando en la pizarra.

Una vez anotadas se procederá a clarificar todo el proceso:

RECORDAD, FIJAOS BIEN:

Jorge quería columpiarse y veía que el columpio estaba libre:

¿Cómo creéis vosotros que se sentía Jorge al ver el columpio libre?.

¿Cómo os sentiríais vosotros si estuvierais en su lugar?

Se hace la pregunta en general o se dirige a varios niños concretos en caso de que

no contestaran rápidamente.

... estaríais contentos, ¿no?...

Bien. Pues Jorge se puso muy contento cuando vio el columpio libre.

Pero, ¿qué pasó después, lo recordáis? ...

Si lo responden ellos, lo repetiremos nosotros después; si no dicen nada, lo

recordamos nosotros directamente... David cogió el columpio, no dejándole
columpiarse.
Eso es, cuando llegó al columpio e iba a columpiarse, apareció David y
cogió el columpio, no dejándole columpiarse.

2
Y ahora, ¿creéis que a Jorge le molestará que le quiten el columpio?,
¿cómo se sentirá?...

Imaginaos que vosotros estáis en el lugar de Jorge y que os pasa lo

mismo, ¿cómo os sentiríais?...:

Las distintas respuestas que vayan surgiendo se irán agrupando en dos clases: por
un lado, las respuestas referidas a emociones positivas, que se asocian a situaciones
no problemáticas y, por otro, las que demuestren emociones negativas asociadas a
situaciones conflictivas.

Cuando los niños indican que hay una emoción positiva asociada a una situación no
problemática (por ejemplo, está contento porque ha visto a su amiga Sonia y se va a
jugar con ella) se indicará que, si es así, no tiene un problema.

En las respuestas de emociones negativas asociadas a situaciones problemáticas

(por ejemplo, está enfadado porque él había llegado antes y le han quitado el
columpio) se indicará que sí tiene un problema, tal como muestran los siguientes
ejemplos:

z Indiferentes, tranquilos ("Me daría igual; le dejaría el

columpio; me iría al tobogán y luego volvería,...").

En este caso, si a Jorge, como a vosotros, no le importara dejar

el columpio al otro niño y no se enfadara ni se pusiera triste por
ello, Jorge no tendría ningún problema, puesto que estaría
tranquilo y/o contento.

Si todos los niños están de acuerdo se cerrará la cuestión volviendo a

plantear la situación creada y resaltando el hecho de que, a pesar de que le
quieren quitar el columpio, Jorge está contento y no le importa, por lo cual
no tiene ningún problema.

z Enfadados, furiosos, ("a mí no me lo quita; yo no le dejo; yo

llegué antes y yo me quedo con el columpio; le doy una
patada,...")

Si Jorge, como vosotros, se enfadara mucho porque le quieren

quitar el columpio, entonces Jorge tendría un problema.

z Asustados, nerviosos, tristes ("se lo diría a mi madre; no le

diría nada pero no me gustaría,...")

En este otro caso Jorge, cuando llega David a por el columpio,

se asusta o se pone nervioso y/o triste porque le quitan el
columpio cuando él había llegado antes. No se queda tranquilo
y contento cuando le quitan el columpio, sino que está mal,
descontento y disgustado, por lo tanto Jorge tiene un problema.
Veamos, ahora, ¿quién creéis que tiene un problema?

3. Si algunos niños contestan: "JORGE"

3
 Bien, si creéis que a Jorge no le importa que le quiten el
columpio, se lo cede tranquilamente y se va a jugar a otra
parte, JORGE NO TENDRÁ NINGÚN PROBLEMA. En
cambio, si pensáis que a Jorge le parece mal que le quiten el
columpio porque él lo tenía antes, y se enfada, se asusta o se
entristece aunque el otro niño se lo quita, JORGE TENDRÁ
UN PROBLEMA.

Es decir, que una persona tiene un problema cuando se siente

mal: enfadada, furiosa, triste, nerviosa o asustada.

4. Si algunos niños contestan: “DAVID, EL NIÑO QUE LE HA

QUITADO EL COLUMPIO”

David también quiere el columpio y viene muy decidido a

cogerlo. Pero, si Jorge no le deja, ¿qué pensará? ¿cómo se
sentirá?:

¿enfadado? ¿tranquilo? ¿furioso? ¿contento?

Si creéis que a David no le importa quedarse sin columpio y

que se lo cede tranquilo y se va a jugar a otra parte, David
¿tiene un problema?.

Se les deja contestar a ellos para saber si han asimilado la idea; si no lo

tienen claro se continúa dirigiendo el proceso, pero si han acertado se
repetirá la idea reforzándolos verbalmente.

Eso es, muy bien, DAVID NO TENDRÁ NINGÚN

PROBLEMA porque no le importa jugar a otra cosa y por eso
está tranquilo y contento. En cambio, si pensáis que a David le
parece mal no poder usar el columpio porque él tiene muchas
ganas de columpiarse, y se enfada o se entristece cuando el
otro niño no se lo quiere dejar, DAVID TENDRÁ UN
PROBLEMA.

4
Establecimiento de Conclusiones

Bien. Entonces, podemos saber que alguien tiene un problema

cuando está....

Se anima a los niños a completar la afirmación anterior seleccionando las

respuestas de modo que podamos llegar a las conclusiones deseadas:

- enfadado, furioso,...

- triste, llorando,...

- asustado, con miedo,...

- nervioso,...

También sabemos que alguien está TRANQUILO O CONTENTO

cuando....

Se espera la respuesta de los niños y se destaca la siguiente conclusión

... NO TIENE PROBLEMAS

Prácticas de Generalización

Una vez terminado el desarrollo de esta unidad didáctica, recuerde

usted situaciones similares que se hayan dado recientemente en el
ámbito escolar.

Proponga a sus alumnos que le digan cuándo han visto hoy, que
alguien tuvo un problema, en clase, en el patio o en la calle. Pídales
(solamente a los mayores) que anoten en su Cuaderno alguna de
estas situaciones.

Recuérdeles que mañana les preguntará si, fuera del Colegio han
visto a alguien que tenía un problema.

Anote en su Cuaderno otras situaciones que piensa comentar con ellos.

5
 UNIDAD DIDÁCTICA 2.1

Materiales

Diapositivas 1 y 2

Introducción de la Unidad

Hoy volveremos a jugar a Podemos Resolver Problemas.

Para empezar vamos a recordar otra vez la historia de Jorge, David y el

columpio.

Guión para la presentación y el coloquio

Proyecte las diapositivas 1 y 2

¿Recordáis esta historia?

Se le pide a un niño del grupo que la describa con ayuda de otros compañeros, si fuera
necesario.
...

Cuando la historia haya quedado perfectamente descrita, se recuerda quién tenía un problema
y cómo sabemos que tenía ese problema.

Jorge tenía un problema porque se enfadó cuando David no le dejaba utilizar el

columpio...

Bien, ahora quiero que me digáis cuál es el problema que tiene Jorge.

espuestas inadecuadas:

"el problema de Jorge es que está triste, enfadado, nervioso, asustado,..."

(o similares)”

Respuestas adecuadas:

"el problema de Jorge es que quiere montar en el columpio y el otro niño no le

deja” (o similares)

6
 Si los niños dicen...
“El problema de Jorge es que está triste, enfadado,...”

No. Ese no es el problema que tiene Jorge.

Nosotros sabemos que Jorge tiene un problema porque vemos que está
triste/enfadado. Pero estar triste/enfadado no es el problema.

¿Cuál creéis vosotros que es el problema de Jorge?...

Si los niños dicen...

El problema de Jorge es que “otro niño no le deja columpiarse”,...

En efecto. Jorge quiere columpiarse, pero otro niño no le deja subirse al

columpio (ponga énfasis en los aspectos subrayados)

Así que el problema de Jorge es....

Establecimiento de Conclusiones

¡Atended todos!.

¿Estamos de acuerdo en que el problema de Jorge es que ...

... Jorge quiere montar en un columpio y otro niño no le deja hacerlo?

Si alguno no está de acuerdo o no muestra conformidad con esta conclusión, se le preguntará

de manera directa y se le ayudará a llegar a ella.

Bien. Entonces con este juego ya hemos aprendido dos cosas:

Hemos aprendido a conocer cuándo un niño tiene un problema y también

hemos aprendido cómo saber cuál es el problema que tiene.

Prácticas de Generalización

Una vez terminado el desarrollo de esta unidad didáctica, recuerde usted

situaciones similares que se hayan dado recientemente en el ámbito escolar.

Propóngales que se fijen en otras personas que vean tristes, enfadadas,

asustadas, nerviosas,... y que busquen cuál es su problema. Pídales
(solamente a los mayores) que anoten en su Cuaderno alguna de
estas situaciones.
Recuérdeles que el próximo día preguntará por ellas (o recogerá las anotaciones).

7
 UNIDAD DIDÁCTICA 3.1
Materiales

Diapositivas 1 y 2

Introducción de la Unidad

Hoy volveremos a jugar a Podemos Resolver Problemas.

Para empezar vamos a recordar lo que vimos el último día...

Guión para la presentación y el coloquio

Vamos a recordar la historia de Jorge, David y el columpio, que vimos hace

unos días. Proyecte las diapositivas 1 y 2.
¿Recordáis esta historia?

Se le pide a un niño del grupo que la describa con ayuda de otros compañeros, si fuera
necesario.
...

Cuando la historia haya quedado perfectamente descrita, se recuerda quién tenía un

problema, cómo sabemos que tenía un problema y cuál era su problema.
...

Bien, ahora vamos a ver otra parte de este juego.

Ahora vamos a pensar entre todos qué puede hacer Jorge para resolver su
problema.

Recordáis que sabemos que Jorge tiene un problema porque está ....
(espere a que los niños indiquen el estado emocional de Jorge)

Entonces, Jorge ya no tendrá un problema cuando deje de estar ... (estado

emocional) y se encuentre TRANQUILO, CONTENTO, SATISFECHO.

Quiero que penséis un poco y luego me digáis todas las cosas que se os
ocurran que Jorge puede hacer para resolver su problema. Es decir, para
conseguir estar contento, tranquilo, satisfecho,....

8
Espere un poco, pidiendo a los niños más impulsivos que piensen lo que nos van a decir; recoja
las distintas respuestas y guíe y seleccione éstas con el objetivo de clasificarlas en Categorías,
Enumeraciones e Irrelevantes.

Respuestas inadecuadas :

Todas aquellas que aún siendo factibles, no aseguren que el niño se quedará
tranquilo y satisfecho.

Respuestas adecuadas :

Todas aquellas que, siendo factibles, aseguren que el niño se quedará

tranquilo y satisfecho.

Respuestas irrelevantes :

Todas aquellas que, o bien no son factibles de ninguna manera, o bien

introducen elementos imaginarios en la situación, o bien no guardan de ningún
modo una relación con esta situación

Ejemplos:

1. Si los niños dicen...

“Jorge puede ir a decirle a su mamá que un niño no le deja subirse al

columpio”
Si. Jorge puede hacer eso. Pero, ¿ya ha resuelto su problema?. ¿Ya
se quedará tranquilo?

2. Si los niños dicen...

“Jorge puede ponerse a llorar o a gritar”

Bien. Jorge puede ponerse a llorar o a gritar. En ese caso, ¿habrá
resuelto su problema?

Si los niños dicen: “SI”...

¿no habíamos quedado en que si un niño está llorando o enfadado

entonces tiene un problema? Si Jorge se pone a llorar o a gritar, Jorge
no ha resuelto su problema.

Si los niños dicen: “NO”...

Bien. Entonces ponerse a llorar o a gritar no es una forma de resolver

un problema.

9
3. Si los niños dicen...

“Su mamá va a los columpios y le dice al otro niño que deje

columpiarse a Jorge.”

Bien. Entonces, si la mamá de Jorge consigue que el otro niño le deje

el columpio y Jorge puede columpiarse un rato, Jorge se quedará
contento, tranquilo y satisfecho.

De modo que pedir ayuda a su mamá habrá sido una forma de resolver
su problema. ¿Estáis de acuerdo?

Bien. Ahora quiero que me digáis qué otras cosas puede hacer Jorge
para resolver su problema, distintas de decírselo a su mamá.

4. Si los niños dicen...

“Jorge puede ir a decirle a un amigo mayor, que un niño no le deja

subirse al columpio”
Esto es un ejemplo de inclusión en la situación de un elemento imaginario, ya que la
presencia de un amigo mayor no está descrita en la situación.

Si en el parque estuviera un amigo mayor, esa podría ser una solución.

El amigo podría decirle al otro niño que le dejara el columpio a Jorge.
Pero en este historia no está ese amigo. Así que tenemos que buscar
otra posible solución.
....

5. Si los niños dicen...

“Jorge puede irse a hacer “pis”

Esto es un ejemplo de respuesta irrelevante. Los niños pequeños suelen dar estas
respuestas cuando se les han acabado las otras alternativas y el profesor/a sigue
insistiendo en qué más cosas puede hacer Jorge, tratando de fomentar la fluidez de
pensamiento alternativo. Cuando empiezan estas respuestas se debe ir pensando en
dar por finalizada esta parte del juego.

¿Vosotros creéis que irse a hacer “pis” sería una solución para resolver
este problema?.

Si algún niño dice que “SI” se le pregunta por qué piensa que sería una solución. Se
debe tener presente que la capacidad creativa de los niños es muy grande y lo que a
un adulto le parece obviamente irrelevante puede no serlo desde cierta perspectiva.
Por eso siempre se debe pedir al niño que da una respuesta aparentemente absurda
o irrelevante que la explique. En bastantes casos -aunque no en todos- el niño es
capaz de establecer una relación eficaz entre la solución que ofrece y el logro de un
estado de calma, tranquilidad, serenidad,... lo cual constituiría indiscutiblemente una
solución posible al problema.

10
 Si los niños dicen: “NO”...

¿Por qué ..... (solución ofrecida) no sería una forma de resolver el

problema?.

Se esperan las respuestas de los niños y se guían hacia la siguiente conclusión:

En efecto. Esta no sería una forma de resolver el problema porque

Jorge no estaría tranquilo, calmado y satisfecho.

Establecimiento de Conclusiones

¡Atended todos!.

Vamos a ver todas las cosas que puede hacer Jorge para resolver su
problema

Jorge puede hacer ..... (destaque una clase de respuesta y sus enumeraciones si las hubo)

Jorge también puede hacer ..... (destaque otra clase de respuesta y sus enumeraciones
si las hubo)

Jorge también puede hacer ..... (destaque otra clase de respuesta y sus enumeraciones
si las hubo)
...

Todas éstas son posibles soluciones al problema de Jorge porque si hace

alguna de estas cosas consigue quedarse tranquilo, contento, satisfecho,...

Las otras cosas que hemos dicho no son soluciones al problema de Jorge
porque si Jorge hace eso no se quedaría tranquilo, contento, satisfecho,...

Si alguno no está de acuerdo o no muestra conformidad con estas conclusiones, se le

preguntará de manera directa y se le ayudará a llegar a ella.

Bien. Entonces con este juego ya hemos aprendido tres cosas:

Ya hemos aprendido a conocer cuándo un niño tiene un problema, también

hemos aprendido cómo saber cuál es el problema que tiene y estamos
aprendiendo a buscar posibles soluciones a su problema.

11
Resumen de la actividad

Se aconseja al profesor que anote en la hoja “Registro de Soluciones” de su

Cuaderno, las alternativas obtenidas, ya que las necesitará para el desarrollo
de las unidades didácticas de la siguiente sección del programa.

Prácticas de Generalización

Una vez terminado el desarrollo de esta unidad didáctica, recuerde usted

situaciones similares que se hayan dado recientemente en el ámbito escolar.

Propóngales que cuando ellos tengan un problema busquen y anoten, los

mayores en su Cuaderno, las soluciones que puede tener.

Recuérdeles que el próximo día preguntará por ellas (o recogerá las

anotaciones)

Anote en su Cuaderno otras situaciones que piensa comentar con ellos.

12
 UNIDAD DIDÁCTICA 4.1
Materiales

Diapositivas 1 y 2

Introducción de la Unidad

Hoy volveremos a jugar a Podemos Resolver Problemas.

Vamos a recordar la historia de Jorge, David y el columpio, que vimos hace

unos días.
Proyecte las diapositivas 1 y 2.

¿Recordáis esta historia?

Se le pide a un niño del grupo que la describa con ayuda de otros compañeros, si fuera
necesario.
...

Cuando la historia haya quedado perfectamente descrita, se recuerda quién tenía un

problema, cómo sabemos que tenía un problema, cuál era el problema que tenía y las
distintas alternativas que habíamos encontrado para resolver este problema.

Recurra a las anotaciones efectuadas en la “Hoja de Registro de Soluciones 3.1”, para

recordar todas las alternativas que se encontraron entonces.

Guión para la presentación y el coloquio

Bien, ahora vamos a ver otra parte de este juego.

PARTE A

Ahora vamos a pensar entre todos qué le puede pasar a Jorge si elige .......
(indique y anote en la pizarra la primera clase de soluciones encontradas).

Quiero que penséis un poco y después me digáis todas las cosas que se os
ocurran que le pueden pasar a Jorge si decide hacer ..... (primera alternativa)

13
Espere un poco, pidiendo a los niños más impulsivos que piensen lo que nos van a decir; recoja
las distintas respuestas y guíe y seleccione éstas con el objetivo de clasificarlas en Categorías,
Enumeraciones e Irrelevantes.

Respuestas inadecuadas :

Todas aquellas que no son factibles, dada la naturaleza de la situación.

Respuestas adecuadas :

Todas aquellas que, aunque resulten poco probables, podrían suceder

razonablemente si Jorge decidiera actuar de ese modo.

Respuestas irrelevantes :

Todas aquellas que, o bien no son factibles de ninguna manera, o bien

introducen elementos imaginarios en la situación, o bien no guardan de ningún
modo una relación con esta situación.

Recuerde

- Las consecuencias que los niños indiquen pueden ser: categorías (una
clase de consecuencias), enumeraciones (variaciones sobre una misma
categoría) o irrelevancias (cosas que no tienen nada que ver con la
interacción o la solución propuesta).

- Antes de pasar a debatir cada una de las consecuencias, trate de fomentar

en los niños la fluidez (amplio número de consecuencias posibles), la
flexibilidad (distintas categorías de respuestas) y la originalidad
(consecuencias poco convencionales, pero posibles).

- Vaya anotando en el Registro de Consecuencias 4.1 las consecuencias, e

iniciando una primera clasificación de las mismas.

- Elogie a todos los niños por su participación.

- Acepte todas las sugerencias que hagan los niños como posibles
consecuencias.

- No critique ni censure ninguna respuesta de ningún niño.

- Todas las ideas expuestas por los niños serán debatidas y analizadas en
grupo. Usted solamente guiará el debate.

- Seleccione para debatir y analizar en primer lugar las respuestas que

constituyen categorías diferentes, deje para el final las enumeraciones y las
irrelevantes, si surgen.

14
Ejemplo

Ante la alternativa: “Jorge puede ponerse a llorar”

Si los niños dicen... “Que viene su madre y le pregunta qué le pasa y le dice
que el niño no le deja montarse en el columpio y su mamá le dice al otro niño
que le deje columpiarse un rato y luego se columpia él”

Con frecuencia los niños indican esto de una manera más o menos breve y detallada. El
profesorado deberá ayudar para que quede establecida como una consecuencia clara.

Bien. Si Jorge se pone a llorar, su mamá puede ir a donde él está y convencer

al otro niño para que le deje un rato a Jorge y luego Jorge le deja columpiarse a
él. ¿Esto podría suceder?

Si los niños dicen: “SI”...

Bien. Entonces esto es una posible consecuencia de ponerse a llorar.

Si algún niño dice:“NO”...

Esta es una posibilidad poco probable, pero posible. Si se diera, el profesorado deberá pedir al
niño que dice que NO que lo explique. Por lo general al intentar explicarlo el mismo niño llega al
convencimiento, mediante un diálogo más personal con él, de que sí es una posible
consecuencia. Los niños que contestan de esta forma negativa, en realidad lo que quieren es
exponer otra posible consecuencia, en cuyo caso se les hace saber que “eso también puede
suceder y ahora lo vamos a ver”, pero esto -lo anteriormente comentado- sí puede suceder.

Entonces ya estamos todos de acuerdo en que si Jorge se pone a llorar puede

pasar que su mamá acuda y........

Ahora quiero que me digáis qué otras cosas se os ocurre que pueden pasar si
Jorge se pone a llorar.

Si se ha dado el caso anterior, puede aprovechar para proponer esa nueva consecuencia.

Veamos. ....(nombre de niño) dice que otra cosa que puede pasar es que su
mamá vaya donde está Jorge y le diga que se espere a que termine de
columpiarse el otro niño y luego se columpiará él.
¿Esto puede pasar?

Continúe el debate con el grupo de niños de manera análoga al caso anterior.

Cuando se haya aceptado unánimemente esta nueva consecuencia pregunte al grupo.

¿Qué más cosas pueden suceder, si Jorge se pone a llorar?

Veamos. ....(nombre de niño) dice que otra cosa que puede pasar es que su
mamá vaya donde está Jorge y le diga que se van a otro parque a buscar un
columpio que esté libre
¿Esto puede pasar?

15
 Evidentemente esto puede no ser una solución aceptable -véase la sección siguiente- porque
incluye un elemento imaginario en la situación descrita, pero no deja de ser una posible
consecuencia y, por lo tanto, válida.

Continúe el debate con el grupo de niños de manera análoga al caso anterior.

Cuando se haya aceptado unánimemente esta nueva consecuencia pregunte al grupo.

¿Qué más cosas pueden suceder si Jorge se pone a llorar?

Continúe así hasta que ya no surjan más posibles consecuencias. Entonces, plantee la
siguiente alternativa y actúe del mismo modo que en el caso anterior.

PARTE B

Ahora vamos a pensar entre todos qué le puede pasar al otro niño si Jorge .......
(indique la primera clase de soluciones encontradas).

Quiero que penséis un poco y después me digáis todas las cosas que se os
ocurran que le pueden pasar al otro niño si Jorge decide hacer ..... (primera
alternativa)

Esperamos un poco pidiendo a los niños más impulsivos que piensen lo que nos van a decir.
Se recogen las distintas respuestas y se guían y seleccionan éstas con el objetivo de
clasificarlas en Categorías, Enumeraciones e Irrelevantes.

En la práctica, las consecuencias de la conducta del protagonista de cada historia son muchas
más que las consecuencias para los demás, por lo tanto, el desarrollo de estas unidades
didácticas no se suelen prolongar mucho; pero consideramos muy importante incluir esta parte
B, aunque sea brevemente, para ir desarrollando una actitud de “tener en consideración a los
demás” y un sistema de valores ético que dirija o moldee el proceso de toma de decisiones en
la vida del niño.

El profesor desarrollará un guión similar al anterior pero exclusivamente relacionado con lo que
les puede pasar a los otros participantes de la historia en función de lo que decida hacer el
protagonista de la misma. Con la práctica, podrá decidir si le resulta oportuno simultanear las
partes A y B durante el desarrollo de esta unidad didáctica.

Establecimiento de Conclusiones

¡Atended todos!.

Vamos a ver todas las cosas que pueden suceder si Jorge decide hacer ....
(enumere una tras otra las distintas alternativas) para resolver su problema.

Si Jorge ..... (primera alternativa)... lo que puede sucederle es que ..... (enumere las
consecuencias clasificadas en categorías, ignore las irrelevantes si las hubo) y lo que les
puede suceder a ...(los otros participantes de la interacción)
(enumere las consecuencias para los demás)
¿Estáis todos de acuerdo?
...

16
 Si Jorge ..... (siguiente alternativa) lo que puede sucederle es que ..... (enumere las
consecuencias clasificadas en categorías, ignore las irrelevantes si las hubo) y lo que le
puede suceder a ... (los otros participantes de la interacción)
(enumere las consecuencias para los demás)

Si alguno no está de acuerdo o no muestra conformidad con estas conclusiones, se le

preguntará de manera directa y se le ayudará a llegar a ella.

Bien. Entonces con este juego ya hemos aprendido cuatro cosas:

Ya hemos aprendido a conocer cuándo un niño tiene un problema, también

hemos aprendido cómo saber cuál es el problema que tiene, a buscar
posibles soluciones a su problema y a saber cuáles pueden ser las
consecuencias de actuar de una u otra manera.

Resumen de la actividad

Se aconseja al profesor que anote en la hoja “Registro de Consecuencias 4.1”

de su Cuaderno, las conclusiones obtenidas, ya que las necesitará para el
desarrollo de las unidades didácticas de la siguiente y última sección del
programa.

Prácticas de Generalización

Una vez terminado el desarrollo de esta unidad didáctica, recuerde usted

situaciones similares que se hayan dado recientemente en el ámbito escolar.

Propóngales que cuando ellos tengan un problema busquen y anoten, los

mayores en su Cuaderno, las soluciones que puede tener y qué puede pasar
si hace cada una de esas soluciones.

Recuérdeles que el próximo día preguntará por ellas (o recogerá las

anotaciones).

Experiencia acumulada

17
Este programa es una actividad didáctica abierta y flexible. Dependiendo del
contexto social y temporal: la época, la localización geográfica y el grupo y
subgrupo social de pertenencia de los niños y profesores pueden variar las
posibles consecuencias a los distintos problemas de interacción social que
proponemos como unidades didácticas.

Cada Profesor irá acumulando experiencia en la aplicación de este programa:

posibles respuestas de los niños, argumentos, ejemplos, etc...

Se sugiere al Profesorado que vaya anotando en su Cuaderno sus reflexiones

y experiencias.

18
 UNIDAD DIDÁCTICA 5/6.1

Materiales

Diapositivas 1 y 2

Introducción de la Unidad

Hoy volveremos a jugar a Podemos Resolver Problemas.

Vamos a recordar la historia de Jorge, David y el columpio.

Guión para la presentación y el coloquio

Proyecte las diapositivas correspondientes a esta historia.

¿Recordáis esta historia?

Se le pide a un niño del grupo que la describa con ayuda de otros compañeros, si fuera
necesario.
...

Cuando la historia haya quedado perfectamente descrita, se recuerda quién tenía un

problema, cómo sabemos que tenía este problema, cuál era el problema, las distintas
alternativas que habíamos encontrado para resolver este problema y las posibles
consecuencias, para todos los intervinientes en la historia, de cada alternativa.

Recurra a las anotaciones efectuadas en las hojas “Registro de Soluciones 3.1” y “Registro de
Consecuencias 4.1”, correspondientes a las secciones anteriores, para recordar todas las
alternativas y las consecuencias que se encontraron entonces.
...
Bien, ahora vamos a ver la última parte de este juego.

TOMA DE DECISIONES

Ahora que ya hemos recordado todo lo que podía hacer Jorge y las posibles
consecuencias de su comportamiento, vamos a pensar entre todos qué sería lo
mejor que podría hacer para resolver su problema.

19
Es decir qué es lo mejor que podría hacer Jorge para conseguir quedarse
CONTENTO, TRANQUILO, SATISFECHO y NO hacer daño o perjudicar a
nadie.

Quiero que penséis un poco y después me digáis qué os parece a vosotros que
sería lo mejor para resolver su problema.

Espere unos minutos pidiendo a los niños más impulsivos que piensen un poco lo que nos van
a decir. Recoja y anote las distintas respuestas; después, agrupe y seleccione éstas con el
objetivo de clasificarlas en Adecuadas e Inadecuadas.

Respuestas inadecuadas :

Todas aquellas que no nos permiten estar seguros de que Jorge se quede tranquilo,
satisfecho.

Todas aquellas que conlleven un daño o perjuicio seguro o muy probable para Jorge o
para algún otro participante en la interacción.

Respuestas adecuadas :

De entre todas las que han surgido en los debates anteriores, aquella que proporcione
el mayor beneficio al protagonista de la historia, con el menor coste para él; o bien
aquella con la que se evita un daño o perjuicio. Además, esta opción no debe incluir un
daño o perjuicio para otros. Es deseable que el profesor-entrenador ayude a los niños
a pensar en términos de beneficio actual (inmediato) y beneficio a largo plazo
(demorado). Los niños más pequeños tienen dificultades cognitivas para guiar su
pensamiento con un criterio de beneficio a largo plazo, precisamente por eso es por lo
que conviene -a partir de los cinco/seis años- empezar a ensañarles a pensar en las
consecuencias a medio o largo plazo de su comportamiento actual.

Debe entenderse que con este juego estamos tratando de enseñar a pensar a los
niños cómo resolver problemas y que resolver un problema NO es conseguir lo que
uno desea, sino pensar y/o actuar de manera tal que uno consiga estar tranquilo o
satisfecho.

Por ello, no se debe guiar a los niños hacia un estilo de pensamiento que confirme el
error de creer que resolver problemas es acertar con la estrategia que les permita
conseguir lo que desean, sino tratar de conseguirlo de manera ética (sin perjudicar a
otros) y, en caso de no ser posible, buscar un objetivo diferente que nos permita estar
tranquilos y satisfechos.

Ejemplo 1

20
Alternativa inadecuada: “Jorge puede empujar al otro niño para quitarle el
columpio”

Consecuencia: “El otro niño puede empujarle a él cuando esté en el

columpio”

Este es un ejemplo que ha podido darse en las secciones anteriores .

Vamos a ver. .... (nombre del niño) ha propuesto que lo mejor que podría hacer
Jorge es empujar al otro niño para quitarle el columpio. ¿Creéis que ésta es la
mejor solución al problema de Jorge?

Si los niños dicen: “SI”...

Veamos. Si Jorge empuja a David, puede que más tarde David empuje a Jorge
¿creéis que esto es bueno para Jorge?.

Los niños dicen NO, pero si algún niño dijera SI, se le preguntará como se sentiría él si le
empujaran.

Entonces, esta no es una buena solución al problema de Jorge porque aunque

consiga el columpio un rato, después se lo va a quitar otra vez. Además, David
le puede hacer daño al empujarle.

¿Estáis de acuerdo?

Los niños dicen SI, pero si algún niño dijera NO, se le pedirán aclaraciones y se le ayudará a
llegar a la misma conclusión.

Además, si Jorge empuja a David, ¿creéis que David se sentirá bien: tranquilo,
contento, satisfecho,...?

Los niños dicen NO, pero si algún niño dijera SI, se le pedirán aclaraciones y se le ayudará a
llegar a la misma conclusión.

Entonces, si Jorge hace esto no solamente no va a resolver su problema, sino

que, además, va a crearle un problema al otro niño, David. Vamos a pensar si
podemos encontrar otra solución mejor. Vamos a buscar una solución para
resolver el problema de Jorge, sin hacer daño o perjudicar a David ni a ningún
otro niño.

¿Cuál podría ser una buena solución del problema de Jorge?

...
Haga lo mismo con cualquier otra solución inadecuada que propongan los niños.

Ejemplo 2

21
Alternativa adecuada: “Jorge puede ir a donde está su mamá para decirle
que otro niño NO le deja columpiarse”

Consecuencia: “Su mamá va a donde está el otro niño y le pide que deje
columpiarse a Jorge un rato y después se columpia él”

.... (nombre del niño) ha propuesto como mejor solución que Jorge vaya a donde
está su mamá y le diga que un niño no le deja subirse al columpio. ¿Os parece
que ésta podría ser la mejor solución al problema de Jorge?
...

Digan lo que digan los niños, SI o NO, el profesorado iniciará un ejercicio de modelado
cognitivo con el grupo exponiendo lo siguiente.

Vamos a ver. Jorge esta triste/enfadado porque no puede columpiarse.

Haciendo esto, ¿conseguirá Jorge columpiarse?. Recordad que en el juego
anterior habíamos llegado a la conclusión de que Jorge podría columpiarse un
rato y luego dejaría que se columpiase David. Por lo tanto, Jorge podría
conseguir lo que desea y sentirse tranquilo, contento y satisfecho. ¿Estáis de
acuerdo?

Los niños dicen SI, pero si algún niño dijera NO, se le pedirán aclaraciones y se le
ayudará a llegar a la misma conclusión.

¿Podemos decidir ya que ésta es la mejor solución de este problema?

...

Digan lo que digan los niños, SI o NO, el profesorado iniciará un ejercicio de modelado
cognitivo con el grupo exponiendo lo siguiente.

No. Todavía no podemos decidir que esta es la mejor solución de este

problema. Ahora tenemos que pensar si esto hace algún daño o perjuicio a
algún otro niño. ¿Creéis vosotros que esto perjudica o hace daño a algún otro
niño?
...

Los niños dicen NO, pero si algún niño dijera SI, se le pedirán aclaraciones y se le ayudará a
llegar a la misma conclusión.

Entonces ya hemos comprobado que si Jorge va a decirle a su mamá ....(resuma

la solución) entonces Jorge puede conseguir lo que desea (subirse al columpio) y
quedarse tranquilo, contento y satisfecho, sin hacer daño o perjudicar a ningún
otro niño. Así que ésta puede ser una buena solución al problema de Jorge.
¿Pensáis que puede haber otra solución que también sea buena?
...
Si todos los niños dicen que NO y, a su juicio, no existen otras soluciones aceptables para este
problema, puede pasar a la parte siguiente de la unidad didáctica: PLANIFICACIÓN.

Si algún niño dice que SI y, a su juicio, no existen otras soluciones aceptables para este
problema, debe preguntarle cuál piensa que puede ser otra solución. Si el niño expone alguna
otra de las alternativas inadecuadas se procede como en el primer ejemplo. Si el niño indica

22
una nueva alternativa ésta será probablemente una enumeración de otra categoría: adecuada,
inadecuada o irrelevante. En ese caso, se indicará que esa es una alternativa igual que ....
(indique la similar) y no se le prestará más atención.

Si todos los niños dicen que NO y, a su juicio, existe alguna otra solución aceptable para este
problema, o bien si algún niño la menciona, actúe de la manera siguiente:

Opción 1: Los niños dicen que NO hay otra solución

Vamos a ver, yo creo que también hay otra posible solución.....

¿Os parece que si Jorge hace... (describa la otra solución) puede conseguir lo que
desea y quedarse tranquilo, contento, satisfecho...?. Además, haciendo esto no
hace ningún daño ni perjudica a ningún otro niño. ¿No es así?

Los niños dicen SI, pero si algún niño dijera NO, se le pedirán aclaraciones y se le ayudará a
llegar a la misma conclusión.

Opción 2: Algún niño dice que hay otra solución

Vamos a ver, ...(nombre del niño) dice que también hay otra posible solución.

¿Os parece que si Jorge hace... (describa la otra solución) puede conseguir lo que
desea y quedarse tranquilo, contento, satisfecho...?. Además, haciendo esto
no hace ningún daño ni perjudica a ningún otro niño. ¿No es así?
...

Los niños dicen SI, pero si algún niño dijera NO, se le pedirán aclaraciones y se le ayudará a
llegar a la misma conclusión.

Establecimiento de conclusiones

¡Atended todos!

Hemos estado pensando cuál podría ser una buena solución al problema de
Jorge. Hemos visto que una buena solución es aquella con la que Jorge
puede quedarse tranquilo, contento, satisfecho y, además, NO perjudicar
ni hacer daño a ningún otro niño.

Si solamente hay una buena solución.

¿Estáis de acuerdo en que la mejor solución para el problema de Jorge es ....
(describa concretamente la solución)?

Si hay más de una buena solución.

Parece que tenemos dos (o más) buenas soluciones para el problema de

Jorge.

23
 ...
Por ejemplo: tanto si Jorge va a decirle a su mamá que no le dejan subir al columpio, como si se
pone a llorar, puede conseguir que su mamá le proponga al otro niño que le deje columpiarse.
También puede llevarle a otro parque. Sin embargo, la primera solución es mejor porque no
provoca ningún daño a nadie ni le supone tanto esfuerzo como la última.

¿Cuál podría ser la mejor solución del problema de Jorge?

...

Ayude a los niños a elegir como mejor solución a un problema aquella que le suponga menor
coste físico (no irse a otro parque) o emocional (no llorar).

PLANIFICACIÓN DE UNA ACCIÓN

Todos estamos de acuerdo en que la mejor solución (o una de las mejores

soluciones) al problema de Jorge es que le diga a su mamá que David no le
deja columpiarse.

Cuando decidimos hacer algo, lo mejor es pensar cuándo y cómo lo vamos a

hacer. Hacer esto se llama “hacer un plan” o “planificar”.

Seguramente ya habéis oído esto a vuestros padres o en la televisión.

Hacer un plan es pensar en todo lo que tenemos que hacer para conseguir
algo.

Me gustaría que vosotros pensarais un poco y me dijerais cómo puede ser el

plan de Jorge para llevar a cabo esta solución.
...

Espere unos minutos pidiendo a los niños más impulsivos que piensen un poco lo que nos van
a decir; después escuche las respuestas de los niños y, finalmente, resuma sus ideas,
escribiendo en el encerado un plan secuencial, posible y razonable para llevar a cabo la
solución del problema.

Bien. Vamos a ir escribiendo aquí el plan de Jorge:

Mi plan:

1º Voy a ver dónde está sentada mi mamá

2º Cuando vea donde está sentada voy a ir allí

3º Cuando llegue donde está mi mamá le voy a decir que un niño no me

deja subir al columpio

24
 4º Después voy a pedirle a mi mamá que venga conmigo y le diga al otro
niño que me deje subir al columpio.

Prácticas de Generalización

Una vez terminado el desarrollo de esta unidad didáctica, recuerde usted

situaciones similares que se hayan dado recientemente en el ámbito escolar.

Propóngales que cuando ellos tengan un problema busquen y anoten, los

mayores en su Cuaderno, las soluciones que puede tener y qué puede pasar si
hace cada una de esas soluciones y, finalmente, que elijan la que piensen que
es la mejor solución y escriban un plan para llevarla a cabo.

Recuérdeles que el próximo día preguntará por ellas (o recogerá las

anotaciones)

Anote en su Cuaderno otras situaciones que piensa comentar con los alumnos.

Experiencia acumulada

Cada Profesor irá acumulando experiencia en la aplicación de este programa:

posibles respuestas de los niños, argumentos, ejemplos, etc...

Se sugiere al Profesorado que vaya anotando sus reflexiones y sus

experiencias.

25