Materia: Pedagogía

Apunte: Unidad 1

Carrera: Ciencias de la Educación

2020
Consultas: [email protected]
Facebook: Centro de los Estudiantes - CEFFYH
 Programa de : Programa de :
PEDAGOGÍA
(Cod. 1500)
Universidad Nacional de Córdoba
Año Lectivo
Facultad de Filosofía y Humanidades
2020
Escuela de Ciencias de la Educación

Carreras: Semestre: ​Primero

Profesorado en Ciencias de la Educación
Licenciatura en Ciencias de la Educación Carga Horaria: 96 hs.
Ciclo Licenciatura en Ciencias de la Educación
Hs. Semanales: 6 hs.
Escuela: ​Ciencias de la Educación
Ubicación en la Currícula: Ciclo de Formación
Planes: ​2003 Básica común.
2012 ​(Ciclo)
Equipo de Profesores:

PROFESORA TITULAR​: MGTER. LILIANA ABRATE

PROFESORES ASISTENTES:
LIC. ANALÍA VAN CAUTEREN
LIC. MARÍA EUGENIA LOPEZ
DRA. ADRIANA BARRIONUEVO
MGTER. SANDRA GOMEZ

Fundamentación
El acto educativo promueve nuevos
hallazgos. Abre así las puertas a
mundos desconocidos e imprevisibles
para cada uno. Y cada uno tendrá,
en ese sentido, que inventar(se) allí.
Violeta Nuñez.

La enseñanza de la Pedagogía en el primer año de la carrera de Ciencias de la Educación

constituye un desafío formativo importante, el que asumimos con la convicción de que el tratamiento
de las temáticas seleccionadas nos ofrece una buena oportunidad para iniciar la formación de
pedagogos en la Universidad Nacional de Córdoba.
En primer lugar, consideramos relevante destacar que concebimos a la ​Pedagogía como
una disciplina teórico - práctica y propositiva que integra el campo de las ciencias de la
educación. Su estudio se configura como un espacio de encuentro con marcos teóricos generales y
específicos, para abordar la problemática global de la educación, ofreciendo las bases de múltiples
propuestas de intervención educativa.
La propuesta que presentamos ofrece un recorrido por unidades temáticas que muestran
las preocupaciones y elaboraciones conceptuales más recurrentes de ​la disciplina en las últimas
décadas, lo que al mismo tiempo permite iniciarse en la formación profesional. Su abordaje procura
sistematizar y analizar procesos y acciones del campo educativo con sus múltiples enfoques y
perspectivas.

En segundo lugar, debemos destacar que entendemos a la ​educación como una

construcción socio-histórica que requiere abordajes múltiples para comprender su
complejidad; ​no sólo como práctica social de transmisión reconocida y sino también como objeto
de estudio de la Pedagogía constituida como disciplina de las ciencias sociales a lo largo del siglo
XIX y XX.
A partir de estas dos consideraciones, es necesario destacar la necesidad de incorporar la
contextualización histórica del debate pedagógico y de los procesos de configuración de las
Instituciones Educativas. Dicha contextualización será marco general y continuo para el tratamiento
de las distintas temáticas; algunas de las que describimos a continuación.
El recorrido temático se inicia en la ​primera unidad por el abordaje de la Educación desde
una perspectiva amplia que comprende una primera aproximación a su complejidad. Partiendo de su
reconocimiento como objeto de estudio de la Pedagogía, revisaremos algunas de sus aristas y
vinculaciones con el poder, la cultura y la sociedad. Además, estudiaremos el aporte de algunos
referentes del pensamiento pedagógico, procurando comprenderlos en sus vínculos con los
procesos de escolarización en el mundo y en América Latina.
En la ​segunda unidad pondremos el foco en la institución educativa, iniciando con la
perspectiva histórica para conocer ​su proceso de construcción socio-histórica en el contexto de la
modernidad y continuando con el análisis de su composición. Comprender la escuela como una
invención propia de un momento particular, nos permite profundizar en las articulaciones entre la
escuela, la sociedad y el estado, en especial en relación al caso de nuestro país. También
abordaremos el análisis de las tensiones que se despliegan en el contexto actual en el que los
cambios sociales, económicos, políticos, culturales y tecnológicos, dieron lugar al declive de las
instituciones y debilitaron el trabajo pedagógico en los finales del siglo XX.
En continuidad con el recorrido propuesto, en la ​tercera unidad ​profundizaremos en la
complejidad de los procesos educativos, abordando el análisis de la educación en otras instituciones
socio-educativas. Interesa aquí descifrar la complejidad de propuestas educativas con diversos
grados de formalización y las interrelaciones de las distintas formas de educación, para revisar los
desafíos actuales, a partir del reconocimiento del derecho a la educación y sus modos de
concretarse en diversas organizaciones comunitarias y políticas gubernamentales.
Al final, en la ​cuarta unidad retomaremos algunas de las explicaciones desarrolladas en
las unidades anteriores, para asumir desde una perspectiva propositiva y específicamente
pedagógica, las posibles invenciones e intervenciones que caracterizan la tarea del pedagogo.
Asimismo, concluiremos con una revisión de las características del campo de las ciencias de la
educación, el lugar de la pedagogía y los debates en torno a su legitimidad.
Para el desarrollo de estas temáticas, adoptamos un enfoque institucional, entendiendo
que se trata de una perspectiva de análisis que permite comprender e intervenir en realidades
sociales complejas, operando en las instituciones en sí mismas. La educación, como todo fenómeno
humano, puede ser analizada desde distintos planos de complejidad, tales como el individual, el
interpersonal, el grupal, el institucional o el social en general. Cada uno de ellos presenta una
posibilidad de desplegar diversas dimensiones para su estudio y en su conjunto puedan ofrecer un
gran abanico de conceptos y metodologías potentes. Entre todos esos planos, la presencia de lo
institucional es destacable en tanto refiere al conjunto de representaciones y concepciones que
expresan la operación de las normas en la formación de los sujetos, por lo que permite explicar
rasgos destacables de los procesos educativos en las instituciones.
 Partimos de la concepción de un estudiante autónomo, capaz de re-construir los
conocimientos desarrollando su propio proyecto de estudio de manera responsable, crítica y
creativa. En tal proceso, entendemos que la acción docente se constituye en un puente facilitador de
la apropiación de los conocimientos pedagógicos necesarios para la incorporación en el campo
científico. Este programa por tanto, opera como un dispositivo organizador y orientador para el
cursado de la asignatura Pedagogía, inserta en el primer año de la formación de pedagogos, en la
escuela de Ciencias de la Educación.

OBJETIVOS

● Iniciarse en la comprensión del campo de las Ciencias de la Educación y en especial de la

Pedagogía como disciplina con su propia estructura conceptual.
● Reconocer y analizar a la educación como objeto de estudio e intervención de la Pedagogía,
abordando su complejidad y diversas perspectivas explicativas y propositivas.
● Comprender las múltiples interrelaciones de los procesos educativos, en relación a las
dimensiones políticas, económicas y sociales, asumiendo la imposibilidad de su neutralidad.
● Reconocer la dimensión pedagógica de Instituciones Educativas y/o Instituciones
socio-educativas, a partir del análisis de proyectos educativos, dispositivos pedagógicos y/o
propuestas de intervención educativa.
● Identificar problemáticas educativas de relevancia en los escenarios sociales actuales,
adoptando una perspectiva contextual e integradora.

Ejes Temáticos

Primera Unidad: “La educación como objeto de estudio de la Pedagogía”

En el inicio de esta asignatura estudiaremos la educación desde una perspectiva amplia, que nos
permitirá desarrollar una primera aproximación a su complejidad, en tanto objeto de estudio de la
Pedagogía. Interesa aquí presentar algunas consideraciones sobre las múltiples relaciones de la
educación con otros ámbitos, tales como la cultura, la sociedad, el poder, y en particular sus
condicionantes históricos. La lectura de las producciones ​de algunas figuras destacadas en el campo
pedagógico requiere de su reconocimiento contextual e histórico para comprender las influencias de
sus ideas y sus propuestas, tanto en la gestación de la escuela como en la expansión de la
escolaridad durante el siglo XX y las primeras décadas del siglo XXI.

TEMAS:
La Educación como fenómeno universal y socio-histórico. Educación y transmisión cultural.
Educación y poder. Funciones sociales, políticas y económicas de la educación. Pedagogía y
Ciencias de la Educación. Constitución y expansión de la disciplina.

Pensadores de la Educación Pública y Popular en América Latina. Sarmiento, sus ideas

pedagógicas y el normalismo en Argentina. Debates en diversos contextos: Simón Rodríguez y
Paulo Freire
Segunda Unidad: “La educación en la escuela moderna”

Esta ​segunda unidad se focaliza en el estudio de la escuela moderna, reconociendo su origen en el

contexto de la modernidad y el complejo proceso de su emergencia y consolidación. Con más
precisión, estudiaremos la institución educativa que aún hoy permanece en nuestras sociedades,
analizando el momento en que se fue configurando con el formato que está en vigencia. No implica
desconocer otras formas de institucionalización educativa, sino justamente reconocerla como una
invención para desnaturalizar su tratamiento. Desde la perspectiva histórica será factible profundizar
las articulaciones entre la escuela, la sociedad y el estado, en especial en el caso argentino y desde
allí avanzar temporalmente en el estudio de algunos enfoques que fueron señalando las debilidades
y límites de la escuela moderna. Particularmente revisaremos las críticas a la escuela moderna que
presentó el movimiento de la Escuela Nueva durante el siglo XX, de la mano de sus precursores y
representantes, junto a las propuestas de innovación educativa más destacables.

Con estos aportes, será factible abordar el análisis de los desafíos actuales, en el marco de las
políticas educativas que plantean un horizonte de ampliación del derecho a la educación. En tal
sentido, nos interesa debatir dos cuestiones: el problema de la inclusión y la democratización de la
escuela en el contexto actual.

TEMAS
La modernidad como contexto de emergencia de la escuela y la Pedagogía. La escuela como
producto socio-histórico. Educación Pública, construcción de hegemonía y disciplinamiento social.
Articulaciones estado - sociedad - escuela. El origen eurocéntrico de la escolarización y su
colonización en América Latina.

El formato escolar de la modernidad y sus elementos. Especificaciones de lo escolar en relación con:

espacio y tiempo; configuración de la infancia; alfabetización y socialización.

El movimiento de la Escuela Nueva. J.J. Rousseau, J. Dewey y los pedagogos escolanovistas.

Críticas y propuestas al formato escolar moderno. Experiencias Argentinas.

Declive de la escuela en el paso del siglo XX al XXI. Límites y posibilidades de la escolarización

moderna. El desafío de la inclusión y la democratización de la escuela. El debate por la
universalidad. La exigibilidad del derecho a la educación.

Tercera Unidad: “La educación más allá de la escuela”

Las múltiples demandas que se plantean a la educación en la sociedad contemporánea exigen un

análisis más abarcativo que exceda los límites de la escolarización. Si en la primera mitad del siglo
XX se entendió al sistema educativo como la forma de dar respuestas a los derechos de la
educación de toda la población, hoy se muestran claros signos de insuficiencia. El desarrollo de
experiencias educativas en instituciones sociales de diversas características permite identificar su
potencialidad, las posibilidades de innovación y la emergencia de necesidades educativas y sociales
propias del momento actual que impactan en la escuela.
TEMAS
La educación como derecho social y como bien público. Educación, procesos formativos y
transmisión cultural. Educación en instituciones socio-educativas. Controversias y tensiones actuales
en torno a la educación. Demandas y desafíos actuales.

Educación formal, no formal e informal; complejidad y proximidad. Experiencias de la educación

popular y la pedagogía social. Propuestas formativas con diversos grados de formalización en
espacios socio-educativos: ministeriales y socio-comunitarios.

Cuarta Unidad: “La educación como objeto de invención e intervención de la Pedagogía.”

Para cerrar el recorrido temático, en esta unidad se focaliza el tratamiento de la especificidad de la

pedagogía a través del análisis de los proyectos educativos de instituciones –educativas y
socioeducativas- que expresan su dimensión pedagógica. El análisis de diversas experiencias
permitirá recuperar el tratamiento de temáticas anteriores, en especial aquellas relacionados con el
carácter propositivo de la Pedagogía. Además, el reconocimiento de algunas de las principales
características del campo pedagógico sustentará el estudio de las prácticas profesionales,
destacando las posibilidades y legitimidad de la intervención pedagógica.

TEMAS
Pedagogía, invención e intervención. La dimensión pedagógica de las instituciones que educan. El
proyecto Pedagógico Institucional. La especificidad de lo pedagógico. Experiencias innovadoras y
alteraciones al formato escolar. El lugar de la Pedagogía. El desafío de la inclusión y la
democratización de la escuela.

Características del campo disciplinar de la Pedagogía. Pedagogía y Ciencias de la Educación:

relaciones interdisciplinarias. Configuración histórica de la Pedagogía. El saber pedagógico: sus
componentes explicativos, normativos y utópicos. Crisis y recuperación de la Pedagogía. Legitimidad
de las intervenciones pedagógicas.

BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA

Primera Unidad
Gvirtz, S.; Grinberg, S.; Abregú, V. (2007) ​La educación ayer, hoy y mañana. El ABC de la
Pedagogía.​ Cap. I: De qué hablamos cuando hablamos de educación. Buenos Aires: Aique.
Dussel, I. y Caruso, M. (1999) ​La invención del aula.​ Introducción – Exordio. Buenos Aires:
Santillana.
Gimeno Sacristán, J. (2011) Los inventores de la educación. En ​Cuadernos de Pedagogía. “Las
Pedagogías del Siglo XX”​ Edición Especial. Barcelona: Cisspraxis.
Abrate, L. (2017) Los caminos de la pedagogía: trabajando para su reposicionamiento. En ​Páginas,​
Nro 8. Escuela de Ciencias de la Educación. FFYH. UNC
Sosa, M. (2017). Pedagogía hoy. En ​Páginas,​ año 2017, nro.8. Escuela de Ciencias de la
Educación. FFYH, UNC.
Enrico, J. (2010). “La mirada del padre, Sarmiento. Biografemas fundacionales de la educación
argentina.” En Roitenburd, S.; Abratte, J. P. (comp.) ​Historia de la Educación en la Argentina: del
discurso fundante a los imaginarios reformistas contemporáneos​. (pp. 59 - 80). Córdoba: Brujas.
Series de videos de la Universidad Pedagógica Nacional (UNIPE)
*DOMINGO FAUSTINO SARMIENTO- Serie Maestros de América Latina.
https://youtu.be/xXsSBuDxo1g
*PAULO FREIRE- Serie Maestros de América Latina. ​https://youtu.be/t-Y8W6Ns90U
*SIMÓN RODRÍGUEZ- Serie Maestros de América Latina. ​https://youtu.be/De7_PqIUKvU

Segunda Unidad
Caruso, M. y Dussel, I. (1999) ​De Sarmiento a los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la
Educación Contemporánea.​ Capítulo: “Modernidad y escuela: los restos del naufragio”. Buenos
Aires: Kapelusz.
Grinberg, S. y Levy, E. (2009) ​Pedagogía, currículo y subjetividad: entre pasado y futuro.
Introducción y capítulo 1. Bernal: Universidad Nacional de Quilmes.
Pineau, P.; Dussel, I. y Caruso, M. (2001) ​La máquina de educar.​ Cap. 1. Buenos Aires: Paidós.
Fattore, N. (2003) “Apuntes sobre la forma escolar tradicional y sus desplazamientos”. En Baquero,
R. (comp.) ​Las formas de lo escolar​. Buenos Aires: Del estante Editorial.
Masschelein, J. y Simons, M. (2011) “El odio a la Educación Pública. La escuela como marca de la
democracia” En Simons, M.; Masschelein, J. y Larrosa, J. (eds.) ​Jacques Ranciere, la educación
pública y la domesticación de la democracia​. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Bauman, Z. (2005) ​Los retos de la educación en la modernidad líquida.​ Barcelona: Gedisa.
González Monteagudo, J. (2001). “John Dewey y la pedagogía progresista.” En Trilla, J. ​El legado
pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI.​ (pp. 15-39) Barcelona: GRAO.
Palacios, J. (1995) ​La cuestión Escolar​. Cap.: “J.J. Rousseau: El gran precursor.” México:
Fontamara.
German, G. y otros (2011). “La Escuela Nueva: un debate al interior de la pedagogía.” En ​Diálogos
Pedagógicos,​ Año IX- Nro 18. Córdoba: Facultad de Educación, Universidad Católica de Córdoba.

Tercera Unidad
Tenti Fanfani, E. (2007) ​La escuela y la cuestión social.​ Capítulo 3: “La educación escolar y la nueva
cuestión social.” Buenos Aires: Siglo XXI.
Nuñez, V. (1999) ​Pedagogía Social. Cartas para navegar en el nuevo milenio​. Capítulo 5 “Aquí
concluye este recorrido, con una apuesta a favor de la educación, que es una manera de seguir
viaje”. Buenos Aires: Santillana.
Sirvent, M. T; Toubes, A.; Santos, H.; Llosa, S. y Lomagno C. (2006): “​Revisión del concepto de
Educación No Formal.”​ Cuadernos de Cátedra de Educación No Formal - OPFYL; Facultad de
Filosofía y Letras UBA, Buenos Aires.

Cuarta Unidad
Abrate, l. y Juri, M. (2011) “Una mirada pedagógica a la escuela.” En S. La Rocca y G. Gutierrez
(comps.) ​Escuelas, Políticas y Formación Docente.​ Córdoba: UEPC.
German, G. y otros (2011) Ponencia: “Desafíos pedagógicos actuales: aportes de la Pedagogía a la
Escuela.” Encuentro de Cátedras de Pedagogía. Universidad Nacional de La Plata.
Grinberg, S. y Rossi, M. (1999) ​Proyecto Educativo Institucional​. Capítulo 1 y 2. Buenos Aires:
Magisterio del Río de la Plata.
Viel, P. (2007) “¿Otra vez el PEI?” En ​Novedades Educativas​, año 18, nro. 194. (pp 21-23) Buenos
Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico.
Harf, R. (2006) “Los proyectos institucionales. ¿Ya están institucionalizados los proyectos?” En
Novedades Educativas.​ Año 17, nro. 180. (pp. 85-86) Buenos Aires: Centro de Publicaciones
Educativas y Material Didáctico.
Serra, S. (2007) “Pedagogía y metamorfosis. Las formas de lo escolar en la atención de contextos
específicos.” En Baquero, R. (comp.) ​Las formas de lo escolar.​ Buenos Aires: Del estante
editorial.
Abrate, L. (2007) “Pedagogía y Ciencias de la Educación. Relaciones entre disciplinas e
interdisciplinariedad.” En Ana Vogliotti y otros (comp.) ​Aportes a la Pedagogía y a su enseñanza.
Debaten y escriben los pedagogos.​ Universidad Nacional de Río Cuarto.
Meirieu, P. (2016) ​Recuperar la Pedagogía. De lugares comunes a conceptos claves​. Prefacio.
Introducción: La pedagogía es un deporte de combate. Conclusión: La pedagogía no es un lujo.
Buenos Aires: Paidós.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
Carli, S. (2003) Educación pública, Historia y promesas. En Feldfeber, M. (comp.) ​Los sentidos de lo
público. Reflexiones desde el campo educativo.​ Buenos Aires: Noveduc.
Debesse, M.; Mialaret, G. (1971) ​“Introducción a la pedagogía”.​ Barcelona: Oikostau.
Dewey, J. (1978) “​Experiencia y educación.​ Buenos Aires: Losada. Cap. I, II y III.
Ferrández Sarramona, J. (1990) “La educación. constantes y problemática actual”. Barcelona: Ceac.
cap. I
Finocchio, S. (2009) “La escuela en la historia argentina” Edit. Edhasa. Buenos Aires.
Frigerio G. y otras, (1992). “​Las instituciones educativas- cara y ceca”.​ Troquel. Buenos Aires.
Frigerio G. y Poggi M. (1996).“​El análisis de la institución educativa. hilos para tejer proyectos”​. Bs
As. Santillana.
Furlán, A. (1995) ​“La enseñanza de la pedagogía en las universidades.” ​Ciess. México.
German, G. (2009) ​Hacia una nueva escuela.​ Comunicarte: Córdoba. 2da edición - Cap. 2
Germán, G. (2001). ​“Metapedagogía”​ Edit. Comunicarte. Argentina.
Gimeno Sacristán, J. y Perez Gomez, A. (1993) ​Comprender y transformar la enseñanza​. Morata:
Madrid - cap. XI.
Nicastro, S. (1997) “La historia institucional y el director en la escuela”. cap.1 y 2. Edit. Paidós.
Obiols, G. y Obiols, S. (1994) “Adolescencia, postmodernidad y escuela secundaria”. Ed. Kapelusz.
Palacios, J. (1995) ​La cuestión escolar​. fontamara: méxico.
Puiggrós, A. (1998) “La educación popular en América Latina. Orígenes, polémicas y perspectivas”.
Miño y Dávila. Buenos Aires.
Rousseau, J.J. (1762) “Emilio o la educación”. Traducción de Ricardo Viñas. Año 2000. En:
http://escritoriodocentes.educ.ar/datos/recursos/libros/emilio.pdf
Saviani, D. (1983) “Escuela y democracia o la teoría de la curvatura de la vara”. En ​Revista de cs. de
la educación.​ Buenos Aires.
Simons, M. y Masschelein, J. (2014) “Defensa de la escuela. una cuestión pública”. Edit. Miño y
Dávila. Bs As

ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

A partir del reconocimiento al valor pedagógico de los espacios presenciales, se implementarán

diversas estrategias de enseñanza que tiendan a promover la participación activa de los estudiantes,
ya sea en formas de trabajos individuales y/o grupales. En las clases de carácter teórico y en las
comisiones de trabajos prácticos se realizarán grupos de discusión, debates, análisis de situaciones
problemáticas, exposiciones de profesores y estudiantes, resolución de guías de estudio, entre otras
actividades.
Al mismo tiempo, a través del aula virtual se presentarán diversos materiales bibliográficos y
audiovisuales con actividades complementarias que permitan profundizar algunos nudos destacados
de las temáticas trabajadas.
Desde una perspectiva dialéctica asumida por la cátedra para el tratamiento de las temáticas,
proponemos, desde el inicio de la cursada, actividades que faciliten y propicien el acercamiento de
los estudiantes a las instituciones educativas y socio-educativas. Por lo tanto, en el desarrollo de las
actividades prácticas se incluyen consignas que orientan el trabajo, gradualmente, hacia una mirada
pedagógica con aproximación empírica; proceso que culmina en un informe sobre la dimensión
pedagógica de las instituciones educativas.

RÉGIMEN DE CURSADO
Los y las estudiantes podrán optar para el cursado de la asignatura por una de las siguientes
modalidades: promoción, regular o libre.

Para estudiantes que optan por la modalidad de ​promoción​:

● Aprobación de los dos exámenes parciales con promedio de siete puntos. (Nota mínima: 6).
● Aprobación de tres trabajos prácticos evaluativos con calificación mínima equivalente al 70 %.
● Asistencia al 80% de los trabajos en comisiones.
Los y las estudiantes que no hubieran alcanzado una calificación de siete en uno de los dos
parciales podrán recuperarlo al final del semestre.

Los y las estudiantes que no hubieran alcanzado una calificación del 70% en los prácticos
evaluativos podrán recuperar al final del semestre.

● Aprobar el coloquio final obteniendo siete o más puntos

Para estudiantes que optan por la modalidad de ​regular​:

● Asistencia al 80% de los trabajos en comisiones.

● Aprobación de tres trabajos prácticos evaluativos con calificación mínima equivalente al 40 %.
● Aprobación de los dos exámenes parciales con calificación mínima de cuatro puntos.

Los y las estudiantes que no hubieran alcanzado una calificación de cuatro puntos en uno de
los dos parciales podrán recuperarlo.
Estudiantes que no hubieran alcanzado una calificación de 40% en los prácticos evaluativos,
podrán recuperar al final del semestre.

Para los y las estudiantes contempladas bajo el régimen de alumnos trabajadores, rigen las
características del cursado que fija la Resolución N° 172 de la F.F.y H.

Para estudiantes que opten por la condición de ​libre, ​podrán acceder a horarios de consulta previa a
las fechas de examen estipuladas en el calendario de la Facultad.
EVALUACIÓN

Para alcanzar la condición de promoción o regularidad se plantean las siguientes instancias de

evaluación:
● Dos evaluaciones parciales
● Tres trabajos prácticos evaluativos.

Tanto para los estudiantes que opten por el régimen de promoción como de regularidad se exige la
asistencia al 80 % de los trabajos prácticos que se realizan una vez por semana durante el semestre
y según el cronograma estipulado. Esta asistencia obligatoria permitirá sostener estrategias de
acompañamiento que den lugar a un proceso de evaluación formativo.
 Silvia N. Roitenburd y Juan Pablo Abratte (Comp.)

Historia de la Educación en la Argentina

Del discurso fundante a los imaginarios reformistas

contemporáneos

V.Ayrolo – L. Aguiar – E. Gelmi – J. Enrico – N. Amestoy – E.

Rebolledo – M. Teobaldo- A. Padawer – O. Menin – S. Roitenburd –
M. Navarro – G. Gutiérrez – T. Zancov – C. Tcach – L. Inchauspe –
J. Moyano – C. Solis – J. P. Abratte.
Título: Historia de la Educación en la Argentina
Del discurso fundante a los imaginarios reformistas contemporáneos

Compiladores: Silvia N. Roitenburd y Juan Pablo Abratte

Autores: V.Ayrolo – L. Aguiar – E. Gelmi – J. Enrico – N. Amestoy – E.

Rebolledo – M. Teobaldo- A. Padawer – O. Menin – S. Roitenburd –
M. Navarro – G. Gutiérrez – T. Zancov – C. Tcach – L. Inchauspe – J.
Moyano – C. Solis – J. P. Abratte.

Revisión y cuidado de esta edición: Tatiana Zancov

Roitenburd, Silvia Noemí

Historia de la educación Argentina : del discurso fundante a los imaginarios reformistas contempo-
ráneos / Silvia Noemí Roitenburd ; Juan Pablo Abratte ; Liliana Aguiar ; adaptado por Silvia Noemí
Roitenburd ; compilado por Juan Pablo Abratte. - 1a ed. - Córdoba : Brujas, 2010.
390 p. ; 23x15 cm.

ISBN 978-987-591-234-2

1. Historia de la Educación Argentina. I. Abratte, Juan Pablo II. Aguiar, Liliana III. Roitenburd, Silvia
Noemí, adapt. IV. Abratte, Juan Pablo, comp. V. Título
CDD 370.098 2

© Editorial Brujas
1° Edición.
Impreso en Argentina
ISBN: 978-987-591-234-2
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723.

Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño de tapa, puede ser

reproducida, almacenada o transmitida por ningún medio, ya sea electrónico,
químico, mecánico, óptico, de grabación o por fotocopia sin autorización
previa.

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Tel/fax: (0351) 4606044 / 4691616- Pasaje España 1485 Córdoba - Argentina.
Al hacer referencia a la necesidad de crear, por extensión me refiero a la necesidad de
inventar otras formas de hacer las cosas, formas que pueden ser inéditas o no, pero hacerlas,
cuando los análisis aplicados a la situación que se estudia así lo indican. ¿Es esto una
utopía? Tal vez, pero convengamos que una idea o propuesta utópica es siempre un salto
hacia adelante cargado de memoria

María Esther Saleme de Burnichón

“Decires” Cba. 1997
 Índice

Presentación ..............................................................................................................1

“Sociedad, Iglesia y Educación en Córdoba durante la primera mitad del siglo

XIX”
Valentina Ayrolo ......................................................................................................7

Apuntes para una historia de la disciplina escolar historia en nuestro territorio.

El período fundante, desde una mirada del interior del país
Liliana Aguiar . .......................................................................................................27

La transición de los tiempos de la colonia a la génesis de país. Prácticas y

propuestas educativas: El Salón Literario de la Generación del 37
Eda Gelmi ...............................................................................................................43

La mirada del padre, Sarmiento. Biografemas fundacionales de la educación

argentina
Juliana Enrico ........................................................................................................59

Protestantismo y pensamiento científico en el Río de la Plata; 1867-1901. El

caso de las sociedades metodistas
Norman Rubén Amestoy . .....................................................................................81

Una mirada a la educación de los Territorios del norte de la Patagonia: Juan

Benigar y sus reflexiones sobre educación. 1936
Eunice Rebolledo Fica . ........................................................................................125

De la infancia abstracta a la comunidad viva: la experiencia de Luis F. Iglesias

en la escuela rural unitaria
Ana Padawer ........................................................................................................143

Normalismo y Escuela Activa En La Provincia De Santa Fe.

Ovide Menin .........................................................................................................167

Política, Pedagogía y Reforma Escolar: Entre El Centenario y El Debate de

Entreguerras.
Silvia N. Roitenburd ............................................................................................175

La Novelística Nacionalista de Taborda y el primer Gálvez. Contribución al

estudio del nacionalismo Cultural Argentino
Mina Alejandra Navarro ....................................................................................191

Sindicatos docentes - educación y política en la provincia de Córdoba. 1930-

1960
Gonzalo M. Gutierrez...........................................................................................211
La relación educación y trabajo. Las escuelas técnicas y la Universidad Obrera
Tatiana Zancov ....................................................................................................233

La Terciarización de la Formación de Maestros. Entre Córdoba y la Nación

(1967/1970). Una Lectura Histórico-Política.
Liliana Aguiar ......................................................................................................243

Génesis y Ocaso del Frondicismo Cordobés

César Tchach ........................................................................................................255

La Revolución Argentina, de los propósitos refundacionales al GAN (1966-1971)

Leandro Inchauspe ..............................................................................................265

Las movilizaciones estudiantiles en Córdoba durante el siglo XX. Actores,

antagonistas, prácticas
Javier Moyano ......................................................................................................287

Dictadura, política y sociedad en la construcción de una Córdoba aterrorizada.

Carol Solis .............................................................................................................297

Las reformas educativas de los ’80 y los ’90 en la Provincia de Córdoba. Entre
el imaginario democrático y el neoliberal
Juan Pablo Abrate ...............................................................................................315

Algunas Ideas Sobre Formación Docente Universitaria.

Ovide Menin .........................................................................................................335

Acerca de los Autores ...........................................................................................341

 La mirada del padre, Sarmiento.
Biografemas fundacionales de la educación argentina

Juliana Enrico

“… Pero vendrás esta primavera para no separarnos nunca.”

(Sarmiento, carta a su hijo Dominguito)

El inmortal padre de la educación argentina, Domingo Faustino Sarmiento1,

escribe para la historia sus “memorias” pedagógicas con el estilo poético-
literario de las reminiscencias proustianas. Mediante este acto de escritura,
inscribe la posibilidad de reconstruir y significar históricamente su propia
experiencia subjetiva y política, en el contexto del momento posterior a la
Revolución de Mayo de inicios del siglo XIX.
Los ecos de este escenario se extienden a lo largo de casi todo el siglo, en
una nación aún inexistente sumida en la oscuridad de un presente institucional
precario y conflictivo, sembrado de antagonismos que condensan diferentes
modelos de identidad nacional en plena confrontación.
Para la contemporaneidad, dos siglos después, es un ejercicio denso (Walzer,
1994) pensar esas condiciones culturales e históricas que constituyen una
profunda lejanía respecto de las nociones ilustradas en las que nacimos ya
inscriptos en el siglo XX: la nación, la ciudadanía, la educación modernas, que
en el siglo XXI muestran sus fisuras fundacionales -si coincidimos en
puntualizar, con Foucault, más que una incisión originaria en nuestra historia
educativa, unos comienzos plurales que indagaremos a la luz de las relaciones
que hicieron posible su acontecimiento-
En tal sentido, intentaremos trazar un cierto “paisaje de época” (Arfuch,
2006) en tanto determinadas especificidades narrativas que definen los
entramados y relieves del paisaje muestran una relacionalidad social que da
cuenta de la recuperación de diferentes textualidades históricas; y en tal sentido
el intertexto social da cuerpo a la propia escenificación subjetiva.
En particular, indagaremos cómo la trama sarmientina reitera su escenario
contemporáneo en la emergencia de una nueva discursividad que transforma los
imaginarios culturales de su época -o lo que podemos considerar como los textos
de nuestra episteme2 moderna en relación con el ordenamiento del espacio social
del momento-.

1
Domingo Faustino Sarmiento (1811 - 1888) funda el sistema de instrucción pública argentino a
instancias de sus funciones en la presidencia de la nación (1868 - 1874), instaurando un nuevo paradigma
de ciudadanía letrada que se extenderá a todo el territorio nacional. Desde mediados del siglo XIX
Sarmiento interviene en la escena política argentina y latinoamericana participando en los principales
círculos intelectuales del momento y en diferentes cargos ejecutivos y legislativos provinciales y
nacionales, e inclusive cumpliendo funciones diplomáticas a nivel internacional. Su obra es prolífica en lo
relativo a temas de educación comparada, políticas educativas y tratados pedagógicos; publica libros y
escritos periodísticos en diferentes medios de prensa de la época, en el país y en el exterior. Su texto
paradigmático es “Facundo” (1845), escrito desde su exilio en Chile.
2
Seguimos las conceptualizaciones foucaultianas, en el sentido de interpretar las epistemes como formas
de cristalización del pensamiento de una época a partir de los regímenes de luz y de visibilidad que

59
Herencias y transmisión: el hijo, el padre

La incisión en el registro histórico que da lugar a la matriz educativa

moderna, de corte liberal y laicista3, nos lleva a una pregunta que se extiende
hasta un Sarmiento no nacido aún, anterior al hijo y anterior al padre de la
educación nacional. Extraña circunstancia que lo ubica como padre del sistema
educativo, al tiempo que se construye la infancia4 de la nación desde las voces
revolucionarias de principios de siglo.
La posibilidad simbólica misma de esta narrativa histórica se condensa en la
figura de Sarmiento, signado como el “hijo de la Revolución” (en sus propias
palabras), condensación semántica que será una figura central en la
transformación del juego discursivo de la historicidad del momento, del tiempo
nuevo, adviniendo en un nuevo ordenamiento racional de la temporalidad, del
espacio social, de las valoraciones subjetivas.
Las memorias pedagógicas de Sarmiento invisten las memorias de toda su
vida, porque todas sus vivencias (las relaciones políticas, los exilios, los viajes,
los amores, los libros) se le aparecen significadas como una instancia de lectura
profunda de su tiempo que consiste en una transformación o dislocación de las
identidades históricas, es decir: del sí mismo en tanto ipseidad o alteridad
(Ricoeur, 2006) o en su dimensión de sujeto clave de la historia atravesado por
las contingencias y escisiones de una nueva temporalidad que se anuncia e
instituye en su discurso, con eje en una necesaria transformación educativa que
implicará un cambio cultural de profunda significancia, centrado justamente en
el nuevo canon letrado del mundo occidental.
Esta narrativa de cruce entre la estructura histórica de determinados relatos o
imaginarios sociales que cristalizan en su tiempo, y un determinado
acontecimiento discursivo-temporal encarnado en la figura sarmientina, irradia
el efecto de verdad epocal que logra investir como personaje público atravesado
por una densidad política que toma cuerpo en actores centrales de la
intelectualidad rioplatense.
En su obra teórico-política-literaria la tesis “cultural” adquiere especial
relevancia en tanto constituye la relación fundamental entre la educación y las
transformaciones sociales del siglo XIX que dan origen a lo que luego se

organizan los discursos y se instituyen mediante dispositivos específicos, lo cual configura determinadas
condiciones de posibilidad y modos de existencia de los acontecimientos discursivos en una cultura.
Nos referimos en particular a la investigación arqueológica que realiza Foucault (2007) respecto de lo que
considera “dos grandes discontinuidades en la episteme de la cultura occidental”: la que inaugura hacia
mediados del siglo XVII la época clásica, y la que a principios del siglo XIX signa el umbral de nuestra
modernidad. Desde la perspectiva histórica de una arqueología del saber, el análisis foucaultiano
distingue las formas mismas en las que cada época define sus propios criterios epistémicos de verdad al
establecer las condiciones de posibilidad y de existencia de sus propios discursos, objetos, subjetividades.
3
Hemos nombrado este momento histórico como la narrativa fundacional del sistema educativo moderno
que se instituye entre fines del siglo XIX e inicios del siglo XX (Puiggrós, 1992, 1996; Roitenburd, 1996,
2000; Carli, 1992, 1996) diferenciándolo “diacrónicamente” de las dos siguientes “matrices
educacionales”: la matriz reformista crítica de inicios del siglo XX y la neoliberal de fines del siglo XX.
Ver estos desarrollos realizados desde el Programa de Investigación “Historia, política y reforma
educativa: crítica y prospectiva” (CEA UE CONICET, UNC) en Roitenburd, Abratte, Enrico; diversas
publicaciones, 2005 a 2009.
4
In-fans, en el sentido de Agamben (2001): estadio de pasaje del lenguaje a la palabra, que permite la
constitución discursiva de la subjetividad.

60
denominara su perspectiva “educacionista”, que logra instaurarse como
discursividad hegemónica en la instancia fundacional del sistema educativo
nacional moderno (Puiggrós; Roitenburd).
Para analizar algunos de estos conceptos, intentaremos en principio referir a
sus textos más específicamente autobiográficos, como heredad que expresa una
articulación central entre las condiciones epistémicas que le permiten ciertas
relaciones epistemológicas y sociológicas, al asumir un posicionamiento político
y teórico (ilustrado, liberal, romántico) avant garde o avant la lettre (Halperín
Donghi; Lacay) en el contexto del escenario histórico-educativo latinoamericano
de su tiempo.
Regresemos, entonces, a sus relatos en Recuerdos de provincia, analizando el
gesto fundacional de inscripción simbólica de Sarmiento en el imaginario
político que hace posible en el curso del siglo XIX la liberación de nuestro
pueblo americano respecto de la dominación de la corona española sobre el
territorio del Río de la Plata:
Extrañas emociones han debido agitar el alma de nuestros padres en 1810.
La perspectiva crepuscular de una nueva época, la libertad, la independencia, el
porvenir, palabras nuevas entonces, han debido estremecer dulcemente las fibras,
excitar la imaginación, hacer agolpar la sangre por minutos al corazón de nuestros
padres…
Yo he nacido en 1811, el noveno mes después del 25 de mayo, y mi padre se había
lanzado en la revolución, y mi madre palpitado todos los días con las noticias que
llegaban por momentos sobre los progresos de la insurrección americana…
(Sarmiento, 1989c: 165)5
Tenemos aquí los rasgos de un gesto político de inscripción en el imaginario
de la Revolución de Mayo de 1810, decíamos. Este acontecimiento, que se
reitera en las figuras de la Revolución y de la Independencia, es el “momento
augural en la búsqueda de la representación de los pueblos en el Río de la Plata”
(Garavaglia, 2004) en un sentido propio -es decir, soberanamente- dando inicio
al proceso de las independencias de las naciones latinoamericanas en el siglo
XIX, y al posterior surgimiento de los estados democráticos nacionales.
En esta trama se inscribe el horizonte histórico-cultural de la Revolución de
mayo de 18106 en relación con la historia educativa de nuestro país (desde que
el territorio se libera del modelo colonial para fundar su propia “nacionalidad”
mediante un gobierno expresivo de la voz inminente del pueblo): tal
“puntuación” consiste en un mito fundacional que instaura un nuevo escenario
(Dussel, Southwell, 2009).
La unidad nacional de la Argentina moderna es posible luego de décadas de
luchas externas e internas que atraviesan casi todo el siglo XIX, y su

5
El texto original es de 1855, y este fragmento autobiográfico se titula “Mi educación”.
6
La Revolución de Mayo de 1810 significa el surgimiento de los cimientos políticos del Estado argentino
(mediante la caída y disolución del Virreinato del Río de la Plata y la creación de la Primera Junta de
Gobierno propio de nuestro pueblo). Sin proclamarse aún la independencia formal de nuestro territorio
nacional, se inicia e instaura el contexto independentista que se consagra en 1816, hacia la fundación e
institucionalización de la Nación Argentina mediante su integración como sistema político. Esta nueva
formación histórica se irá consolidando luego de constantes enfrentamientos internos a lo largo de casi
todo el siglo XIX.

61
institucionalización se centra en el proceso de despliegue histórico del sistema
público de educación, espacio por excelencia en la constitución de una nueva
ciudadanía letrada. Es decir, de valores culturales comunes para todo el pueblo
en relación con la construcción de una identidad nacional atravesada por las
formas del mundo civilizado, y con la inserción de nuestro territorio en el
contexto internacional de intercambio económico, simbólico, social (Halperín
Donghi, 2004).
Esta nueva relacionalidad es constituida mediante la configuración de un
sistema de significación que establece un nuevo pacto subjetivo o una nueva
matriz identitaria, visibles sociológicamente en la transformación institucional
de la Argentina moderna.
Intentaremos pensar en perspectiva histórica cómo se fueron produciendo en
la experiencia sarmientina estas subjetivaciones que dieron forma a sus
diagramas teórico-educativos en el contexto de sus intervenciones político-
culturales a lo largo del siglo XIX, las que permanecen significativamente como
fundantes en nuestra historiografía educativa nacional.

La mirada educativa en Sarmiento: algunos “biografemas”

Domingo Faustino Sarmiento nace en la provincia argentina de San Juan en
1811.
Es el fruto de la relación de dos familias empobrecidas, no obstante ligadas
por las redes del linaje con familiares de cierta posición en la sociedad
sanjuanina del momento, según lo describe Altamirano (2005). Su origen
económicamente pobre se reinscribe simbólicamente en una relación de sangre
privilegiada que constituye la posibilidad de su ascenso social.
Sarmiento conoció desde la infancia las tribulaciones de una vida mantenida en la
penuria. Los nueve años en que concurrió a la Escuela de la Patria le
proporcionaron la única enseñanza regular que habría de recibir…
… Para hacerse de un nombre en la sociedad y en la vida pública elegirá el cultivo
y la difusión del saber letrado, la carrera del talento, que emprendió con la pasión
de un autodidacta voluntarista e insaciable. (Altamirano, 2005: 27)
En cuanto a las condiciones iniciales de su historia pedagógica, Sarmiento
tiene una temprana vocación docente al ser educado en los principios de la
religión y en los valores universales del mundo letrado por su tío, el obispo Oro
-lo que permite su experiencia de una formación “no escolar” privilegiada-
convirtiéndose prematuramente en “maestro” de sus hermanas y de sus primos.
En 1825, a la edad de 14 años, funda una escuela de primeras letras en San
Francisco del Monte, San Luis, Argentina.
En 1831, en su primer exilio político en Chile, se dedica a la enseñanza en la
Escuela de los Andes y luego en Pocuro.
En 1839, con 28 años y muy maduro intelectual y humanamente, funda el
Pensionado de Señoritas o Colegio de Santa Rosa de Lima en su provincia natal,
San Juan.
Según Montenegro (1989b), el documento fundacional de esta institución,
denominado “Prospecto de un establecimiento de educación para señoritas
dirigido por D. Domingo Faustino Sarmiento”, publicado por la imprenta del

62
gobierno de San Juan en 1839, y las “Constituciones” o reglamento general de
funcionamiento de este espacio, constituye “el primer ensayo pedagógico
orgánico del maestro sanjuanino sobre educación de la mujer, como medio
idóneo para una reforma moral de la sociedad y para unir en un mismo propósito
civilizador a la escuela, el hogar y la comunidad”. Gesto de tal liberalismo que
es muy controversial para su época, al darle a la mujer un lugar de relevancia
pedagógica y sociocultural.
En 1842 funda en Santiago de Chile la Escuela Normal de Preceptores, la
primera en América del Sur, luego de dos años de inaugurada la de Estados
Unidos. Sarmiento dirige esta escuela y se constituye en un renovador de los
métodos pedagógicos existentes hasta entonces. Su “Método de lectura gradual”
enseña a leer en principio a 2 millones de niños en su época; perfecciona la
enseñanza de la lectura y de la escritura al reformar el sistema de aprendizaje de
la ortografía; escribe cartillas, silabarios y textos que reorientan la educación
infantil: en este sentido su influencia pedagógica es crucial, al instituir, en
expresiones de Bombini (2009), las primeras políticas educativas nacionales
modernas de lectura y escritura que trascienden su contemporaneidad e incluso
el propio espacio escolar, como lógicas privilegiadas de acceso a la cultura.
En 1843 crea la Universidad de Chile y es nombrado miembro de la Facultad
de Filosofía y Humanidades; integra a este espacio académico su reforma de la
ortografía, propuesta que es elogiada por el humanista venezolano Andrés Bello.
En 1845 el Ministro de Educación de Chile, Montt, lo nombra comisionado
para estudiar la organización de la educación primaria en Europa y en los
Estados Unidos (considerando la inmigración y la colonización, entre otros
datos de central valor estadístico que orientan las políticas educativas).
Al regreso de su viaje, publica en 1849 Educación Popular, donde enuncia
sus principios educacionales en función de las investigaciones de los sistemas de
instrucción pública de Europa y Norteamérica, resaltando fundamentalmente los
modelos francés y prusiano en Europa y la obra llevada adelante por Horace
Mann en Estados Unidos o “los Estados del Norte”.
Analiza Montenegro que Educación Popular, el principal legado teórico
pedagógico sarmientino -y también su mejor legado “espiritual”- en tanto género
pedagógico no tiene un destino académico siendo que no posee la sistematicidad
de una obra científica (respecto de su objeto y articulaciones teórico
conceptuales), no obstante el manejo erudito y crítico de tal vastedad de obras
intelectuales y su estudio comparado de diferentes sistemas educativos “no había
sido ensayado todavía con esa magnitud en la América de habla española”. Su
principal objeto político es la reforma de la sociedad hispanoamericana, y el
centro de transformación de este proyecto es constituido por el sistema escolar.
Las ideas pedagógicas de Sarmiento adquieren en este texto una
estructuración, una generalidad y una especificación rigurosas; la filosofía
democrática de la educación también aparece por primera vez en un pensador
americano, al concebir un sistema de instrucción pública centralizado por el
Estado, como eje de una reforma estructural, tanto de la institución escolar como
de la sociedad.

63
 Todas las reflexiones teóricas sarmientinas, expresa Montenegro, se
materializan en la práctica escolar, es decir que la construcción pedagógica
encuentra su justificación en la propia instancia del espacio educativo,
organizando las lógicas de la vida pública social y una nueva relacionalidad
subjetiva. Sostiene: … el pedagogo, con visión prospectiva, se adelanta hacia el
futuro y anticipa una moderna definición del objeto de la educación, comprensiva
de lo individual, lo social y lo nacional.
El poder, la riqueza, y la fuerza de una nación dependen de la capacidad industrial,
moral e intelectual de los individuos que la componen; y la educación pública no
debe tener otro fin que aumentar estas fuerzas de producción, de acción y de
dirección, aumentando cada vez el número de individuos que las posean.
(Sarmiento, 1989b)
El programa político educativo sarmientino excede claramente los límites del
campo intelectual y del campo pedagógico, en tanto pretende configurar los
fundamentos relacionales (políticos, sociales, institucionales, subjetivos) de todo
el sistema de educación popular, necesarios para la constitución de una nación
civilizada moderna.
En tal sentido tiene la intención de realizar una reforma escolar y social que
se plasme jurídicamente, de modo de instituirse en una multiplicidad de espacios
formales (el orden legal, el Estado y su sistema de alfabetización o de
instrucción pública, el propio dispositivo del sistema de escuelas, la formación
de maestros, los programas pedagógicos, las metodologías didácticas).
Como lo sostiene Bombini (2009), para Sarmiento la presencia material de
los libros (como todo elemento representativo de la institución escolar) se
constituía en la “objetivación de la cultura letrada”7 dentro de un determinado
espacio cultural, condición necesaria para la formación de lectores y para la
formación de ciudadanía. Su concepto de educación popular no se restringía a la
alfabetización y la escolaridad básica, sino que “penetraba toda la esfera social y
cultural de su tiempo”.
Sarmiento fue Director del Departamento de Escuelas en la provincia de
Buenos Aires (Argentina), Gobernador de la provincia de San Juan, Embajador
en los EE. UU., Presidente de la Nación Argentina desde 1868 hasta 1874,
Senador Nacional, ocupando importantes cargos políticos tanto a nivel ejecutivo
como a nivel legislativo.
A instancias de su presidencia creó el sistema de Escuelas Normales y fundó
Colegios Nacionales en todo el país; fundó también la Academia Nacional de
Ciencias, el Observatorio Astronómico y la Oficina Meteorológica en la
provincia de Córdoba, importantes instituciones científicas de gran
reconocimiento a nivel nacional e internacional.
El pensamiento sarmientino materializado en Educación Popular respecto de
los sistemas de instrucción primaria, y sus principios pedagógicos democráticos
y civilizadores, se extendieron luego a todos los niveles del sistema de
enseñanza al ejercer Sarmiento la primera magistratura de la nación argentina,
trascendiendo sus postulados al espacio social mismo en toda su complejidad,
reconfigurando las lógicas de la vida pública y privada.

7
Altamirano y Sarlo (1997) realizan una lectura equivalente.

64
 Asumió públicamente la defensa de un modelo de educación laica -fundado
en el principio de tolerancia religiosa- lo cual en su época significó fuertes
enfrentamientos con la Iglesia, una institución central hasta el período colonial
en la constitución del orden social a través de la formación de las subjetividades,
del espíritu y las prácticas culturales asociadas a la educación bajo los preceptos
morales del catolicismo, transformando el imaginario y el socius del mundo
colonial y católico en la posibilidad y el horizonte de un nuevo mundo moderno,
laico, letrado y popular, basado en la igualdad de derechos en los que se centra
la fundación de la ciudadanía -otro de sus gestos políticamente tan
controversiales para el imaginario social predominantemente católico y
conservador de su época-.
Tal “reforma en el mundo de las cosas” era inseparable de una
transformación moral que evaluaba como condición necesaria para el
surgimiento de una nueva sociedad latinoamericana. Al respecto, sostiene
Roitenburd:
Es muy posible que la trayectoria intelectual de Sarmiento hubiera recibido la
influencia de la experiencia de la revolución americana, probablemente a través de
sus variadas lecturas y del particular interés que, desde muy joven, despertara en él
Benjamin Franklin. La posibilidad de un desarrollo capaz de evitar la pobreza –
hasta entonces evaluada como dato ineludible de cualquier orden social–, la
conveniencia de un grado de equilibrio entre los más favorecidos y pobres, nunca
indigentes, parece haber ejercido un intenso impacto.
Al respecto, hay que recordar las diferencias entre el proceso de la creación de
colonias en los EE. UU. y la conquista de la América española. Esta perspectiva
revela una visión extendida del escenario en el que planteaba su proyecto –un
territorio que debía ser integrado para incorporarse al mercado mundial – y, como
clave nodal, la difusión masiva de la educación. Escenario extendido en más de un
sentido: no sólo económico sino en su vinculación con la cultura universal...
(Roitenburd, 2009: 4-5).
En tal sentido, leemos en los “Viajes…” de Sarmiento:
… Como la sociedad, aunque naciendo en el seno de los bosques, es hija y heredera
de todas las adquisiciones de la civilización del mundo, aspirará a tener desde
luego… caminos, puertos, ferrocarriles, telégrafos, etc. y de pieza en pieza… el
arado, el vestido, los utensilios de cocina… el último resultado de la ciencia
humana para todos, para cada uno.
Estos detalles, que pueden parecer triviales, constituyen, sin embargo, un hecho
único en la historia del mundo. Vengo de recorrer la Europa, de admirar sus
monumentos, de prosternarme ante su ciencia, asombrado todavía de los prodigios
de sus artes; pero he visto sus millones de campesinos, proletarios y artesanos viles,
degradados, indignos de ser contados entre los hombres… los harapos y andrajos
de que visten, no revelan bastante las tinieblas de su espíritu; y en materia de
política, de organización social, aquellas tinieblas alcanzan a oscurecer la mente de
los sabios, de los banqueros y de los nobles. (Sarmiento, 1989a: 405 - 406)

El imaginario sarmientino: ilustración, liberalismo, romanticismo

Para analizar los diversos significantes centrales que irradian sus efectos de
verdad en los discursos de su tiempo, intentemos mencionar brevemente el

65
contexto que hace posible la articulación específica en esta época entre
intelectualidad, política y educación, espacio de atravesamientos en el que se
produce la figuración de un nuevo paradigma histórico cuya simbología se
remonta al contexto de surgimiento de Facundo8 o “Civilización y Barbarie”.
Sarmiento fue un intelectual perteneciente a la denominada Joven
Generación Romántica argentina, o Generación del ’37 -caracterizada por su
formación ilustrada, liberal y romántica, y por su resistencia a la tiranía del
rosismo en relación con la creación de una matriz de identidad nacional
centralista hegemonizada desde Buenos Aires-. Como perseguido político de
este régimen de gobierno debe exiliarse en Chile, y en tales circunstancias
escribe y publica en 1845 su primer gran texto, Facundo, fruto de sus lecturas
sociopolíticas de la realidad argentina y latinoamericana desde la diáspora de los
pensadores críticos.
Las memorias sarmientinas desde el exilio no podrían ser sino un fragmento
transparente de la historia (un reflejo “natural” del territorio de las pampas) de
acuerdo con la concepción iluminista del conocimiento. No obstante, persiste un
desplazamiento donde se funda, justamente, la creación histórica literaria, desde
una no coincidencia con las imágenes naturalistas del presente.
Sarmiento es el cuerpo iluminado en el que se inscribe y despliega, en tal
sentido, un nuevo imaginario epocal, transcribiendo una verdad que le restituye
su centralidad como figura histórica que condensa el espíritu de su tiempo. En
esta trama narrativa podemos ver un nuevo orden discursivo que organiza las
subjetividades en torno de los significantes centrales de su versión de la historia.
Describe su propio origen mítico, decíamos, como alegoría asociada a las
figuras simbólicas del contexto revolucionario. Él es hijo de este crucial
acontecimiento histórico: fue gestado por el espíritu de la Revolución de Mayo
de 1810, por lo cual hay algo de “natural” y de inexorable que lo liga a una
función clave en la memoria latinoamericana, cargando su figura de misticismo
revolucionario y religioso.
También dice Sarmiento ser como la imagen del Emilio de Rousseau,
siguiendo sus principios pedagógicos en la problematización de la escisión
fundamental entre la formación del ciudadano y la del hombre sensible. Hijo de
la Ilustración y del romanticismo rousseauniano, se constituye en el paradigma
del Emilio, su alteridad ideal (como modelo formativo) y su traductor al espacio
de la cultura moderna, en el cruce de la diversidad de atravesamientos de las
corrientes pedagógicas y filosóficas del momento, que constituyen su especial
posicionamiento teórico y político.
Aquí va desplazándose en su fantasmática a la función del Padre9, pasando

8
Facundo (que en algunas de sus primeras ediciones lleva el título Civilizacion i Barbarie: vida de Juan
Facundo Quiroga. Aspecto físico, costumbres i mitos de la República Argentina), es considerada la
primera gran obra teórico-literaria de Sarmiento.
9
Seguimos las teorizaciones de Lacan en su Seminario Las formaciones del inconsciente (Lacan, [1957-
1958], 1970), en relación con su revisión del mito de Edipo y su conceptualización central de la función
paterna que atraviesa los tiempos lógicos necesarios en la estructuración del sujeto (tiempos implicados
en los registros Real, Simbólico, Imaginario); en particular sus nociones de Metáfora Paterna o Padre
Simbólico como inscripción de un nombre o función que instituye la ley primordial para el sujeto, y que
“subsiste a nivel del significante”.

66
del cumplimiento de la ley filial (origen prematuro de la palabra) a su
habilitación, es decir: a la institución de la ley paterna.
Desde su escritura romántica construye esta realidad metafórica que reafirma
y reinscribe el origen mítico del personaje histórico.
Cuando he logrado surgir para mi patria, ella se hunde bajo mis pies, se me
evapora, se me convierte en un espectro horrible, sostiene. (Sarmiento, 1989c: 19)
El exilio representa, justamente, la más profunda simbología de un
sentimiento de infancia frente al peligro, las amenazas de muerte, la
desprotección, el abandono, la violencia, la huída, los pesares del destierro:
imágenes sacrificiales que vuelven sublime la acción humana.
La condición de supervivencia de Sarmiento lo aleja de su tierra, lo cual
románticamente la afirma y la densifica como por invocación de un destino
superior que implica el rasgo necesario del sacrificio en su dimensión religiosa o
cristiana, que idealmente “refleja” la vida terrenal como un arduo camino hacia
la trascendencia espiritual.
Durante toda su vida política Sarmiento reescribe en otra escena la imagen
sublime de su patria o el ideal de la nación (que históricamente se le representa
como un “espectro o monstruo horrible”), en la clave de su propia escenificación
psíquica que cancela o desplaza el horror y la soledad del fading o
desvanecimiento subjetivo (Barthes, 1999), recreando otra imagen posible que
armonice los efectos del mal, transformándolos en la condición de posibilidad de
una nueva identidad social y de un nuevo territorio.
He abrazado con el calor y el fanatismo de una religión los principios políticos que
han sucumbido hoy en mi patria; todo lo he pospuesto, reposo, familia, cuidados de
fortuna, todo. En quince años de mi vida de adulto, sólo he estado cuatro en la casa
paterna; los restantes los he pasado en el destierro, en los campamentos, en la
emigración, en los ejércitos. (Sarmiento, 1989c:32)
Ante el objetivo de precisar la especificidad de diferentes formaciones
históricas en este contexto de transformaciones luego de la etapa post-
revolucionaria, Celina Lacay expresa que puede llamarse, de forma tentativa,
“de transición” la etapa que se extiende desde la Revolución de Mayo de 1810
hasta la Batalla de Pavón (1852) que culmina con el rosismo.10
Esta transición histórica, analiza la autora, señala el pasaje entre una
formación económico-social y político-ideológica determinada (que indica la
ruptura con el orden colonial y el inicio de una trasformación cultural de gran
importancia) a otra formación en la que este tipo de relaciones no se encuentran
definidas. Tal proceso implica determinadas articulaciones hegemónicas que se
irán produciendo a medida que se definan, justamente, los valores centrales y los
actores centrales de este escenario de transformación espaciotemporal.
En tal sentido es que Laclau y Mouffe11 consideran que, en el espacio de las
relaciones hegemónicas, es justamente el privilegio que adquiere el “momento
político” en la estructuración de lo social el que delimita las equivalencias y
diferencias entre los sistemas de identidades en juego, en tanto se produce una

10
Ver en tal sentido los aportes de Roitenburd (2000).
11
Seguimos estas formulaciones sobre la teoría de la hegemonía en Laclau, Ernesto y Mouffe, Chantal
(2006).

67
determinada articulación contingente de la que derivan posiciones centrales que
definen la subjetividad, los temas y relatos legítimos de una época.
Las particularidades que asumen provisoriamente la representación de una
universalidad -universalidad que permanece inconmensurable porque nunca
constituye una plenitud- es lo que definen como una relación de hegemonía en la
que cierto significante (en nuestro caso, la noción nodal de Civilización en
Sarmiento) se condensa centralmente y representa una totalidad de equivalencias
identitarias y de diferencias que lo trascienden en la cadena del sentido,
logrando estructurar un determinado campo discursivo al articular sus elementos
significantes en relación con determinadas significaciones centrales.
Si la construcción capitalista supuso en Europa el avance de la burguesía y el
retroceso de la nobleza, en la Argentina del Siglo XIX, ¿es correcto plantear que
existieron las fuerzas sociales que promovieron la construcción capitalista y otras
que opusieron resistencia? (Lacay, 1986: 37). Expresarlo de esta forma supone,
según la historiadora, utilizar categorías de análisis que no contemplan la
especificidad de la formación capitalista argentina luego del período colonial.
La transición hacia las formas institucionales de la Argentina moderna
necesariamente implicaba “atravesar el antagonismo civilización o barbarie”
trazado por Sarmiento en el Facundo, lo cual significó revisiones y
transformaciones en todo el imaginario político e intelectual de la época.12
Sarmiento construye en este texto una descripción de la relación “orgánica”
entre los habitantes de nuestras tierras y el medio natural (Altamirano, 2005)
coincidente con la concepción romántica de la historia.
En este sentido, realiza algo así como una pintura impresionista o naturalista
al describir los paisajes y las condiciones materiales, espirituales y subjetivas -
que devienen de la configuración de la tierra, del clima, del desierto- como el
reflejo de una unidad originaria entre la naturaleza -o el medio físico- y el medio
social o histórico que le superpone su sensibilidad.
La imagen de la campaña representa un tipo de vida configurado por la
llanura extensa e inhabitada, donde por años se cruzaran los indios y los
españoles en tiempos de la colonización, creando un modo de vida que difiere
del de los núcleos urbanos, y cuya principal característica diferencial es su
estado de “oscuridad” o de naturaleza in-mediata, en tanto la propia naturaleza
es la que establece la lógica “a-simbólica” y la temporalidad de los vínculos
comunitarios, o una plena realidad natural, salvaje, como estado de vida
predominante.
Primitivo, áspero, expuesto a la presión inmediata de la naturaleza y a las
arbitrariedades de la fuerza, alejado de la ley y las doctrinas de la ciudad, el modo
de vida de la campaña pastora había engendrado sus costumbres y sus tipos
sociales…
Éste era el ambiente de la barbarie, un término que en el lenguaje ideológico de la
época, es decir, no sólo en Sarmiento, representaba tanto un concepto como una
invectiva.

12
Desarrollamos estos análisis en Enrico, 2006, 2008.

68
La antítesis del espacio bárbaro es la ciudad… la ciudad es el ámbito de las leyes y
de las ideas, el núcleo de la civilización europea rodeado por la naturaleza
americana…” (Altamirano, 2005: 47)
Cada una de estas dos “sociedades” analizadas por Sarmiento -afirma el
autor- contenían sus propios y diferenciales espíritus y principios de exclusión:
la ciudad, el de la civilización europea; y la campaña o el desierto, su principio
antagonista, es decir, el de la barbarie, cada una desenvolviéndose en su
escenario propio, hasta que la Revolución de 1810 las puso en activo contacto.
La revolución de la ciudad, que fue impulsada por el “espíritu del tiempo” o por
el imaginario europeo que expandía sus ideas de libertad y progreso, al ingresar
en la campaña produjo que ésta introdujera un “tercer elemento” que transformó
el cuadro revolucionario clásico (Altamirano, 2005).
Intentemos analizar entonces, siguiendo estas lecturas, cuál es esta terceridad
que aparece como disruptiva al ser enfrentada por las otras dos fuerzas
existentes en conflicto, revelándose finalmente como el antagonismo que indicia
la precaria constitución de las identidades en formación, para dar lugar a una
nueva forma de relación identitaria.
Sobre el fondo de este esquema de las dos sociedades en presencia, que desde la
revolución ya no se ignoran mutuamente, Sarmiento formula la interpretación que
revela el secreto de las convulsiones argentinas. El movimiento revolucionario
activó una doble lucha: una, la guerra de las ciudades, la que libraron contra el
orden español los que buscaban abrir paso al progreso de la cultura europea; otra,
la que libraron los caudillos, representantes del espíritu de la campaña, contra las
ciudades. El objeto de esta otra guerra no era poner fin a la autoridad española,
sino a toda autoridad y a todo ordenamiento civil…
El enigma de las guerras civiles y del poder de los caudillos hallaba, pues, su
respuesta en la revolución de la independencia y en el dislocamiento que ella había
producido en los cuadros sociales del Antiguo Régimen… (Altamirano, 2005: 49)
Sarmiento esclarece los efectos de este “secreto inicial que desgarra la vida
política argentina”, bajo la fórmula interpretativa que sostiene que, a partir de la
revolución, las ciudades triunfan de la colonia española, y las campañas de las
ciudades (Altamirano, 2005); y esta relación de antagonismo constitutivo
permanece en torno de diferentes proyectos de “nación”.
Aquí se origina el relato sarmientino de la vida de Juan Facundo Quiroga,
articulando el carácter y el destino del caudillo -representativo de la imagen de
la barbarie- con el escenario epocal y con la historia en la que se inscribe su
itinerario político, enfrentándose al ideal civilizatorio al desplegar su
especificidad fuera de su espacio natural, es decir: al “invadir” el espíritu del
“desierto” las ciudades.
Expone el autor que Desde el siglo XVIII, cuando entra a formar parte del
vocabulario intelectual occidental, la idea de civilización, indisociable de la idea de
progreso y de perfeccionamiento secular, suponía la marcha ascendente del género
humano, que se desprendía de la barbarie, hacia formas superiores de
convivencia13.

13
Cita Altamirano al respecto un análisis de Félix Weinberg en un artículo publicado en París, titulado
“La dicotomía civilización-barbarie en nuestros primeros románticos”. Menciona Weinberg, en la cita
referida, que los términos civilización y barbarie formaban parte del lenguaje del las elites letradas

69
 En relación con este paradigma -continúa- lo que ofrece la ciudad a
diferencia de la campaña son “sitios regulares” en los que los hombres puedan
relacionarse, moderando los impulsos del estado de naturaleza y generando el
sentido y el interés de lo público; esto distingue radicalmente los “modos de ser”
civilizados y cultos de la ciudad (las buenas costumbres, el refinamiento, el
cultivo de las letras, la educación, es decir: el orden cultural que significa la
Civilización) respecto de la barbarie inculta sumida en un estado irreflexivo, en
tanto la naturaleza desarrolla ciegamente los impulsos y las pasiones, sin orden y
sin ley.

La educación popular en el paradigma sarmientino

Habiendo sembrado esta discusión sobre la oposición o disyunción necesaria
(excluyente) entre el modelo de identidad de la Civilización frente al modelo de
la Barbarie (y siendo el texto del Facundo elogiado por la intelligentsia nacional
e internacional ilustrada) Sarmiento viaja luego al Viejo Mundo, y tras dos años
de estudio en los que conoce, analiza y describe los sistemas de educación de
Francia, Suiza, Prusia, España, Alemania, Inglaterra, es en Inglaterra justamente,
casi de regreso a Chile, que se encuentra con el Informe de un viaje educacional
en Alemania, Francia, Holanda y Gran Bretaña, de Horace Mann, el “padre”
fundador del sistema educativo norteamericano.
Admirado por los supuestos político-ideológicos y por la sistematicidad de
los estudios de Mann, decide conocer el sistema de educación pública
estadounidense, dado este cruce del destino con su obra pedagógica. Otro cruce
del destino (la “Providencia”, la llamaría Sarmiento) le permite embarcarse
hacia Estados Unidos -que entonces se encontraba por fuera de su itinerario
inicial y de sus previsiones económicas- al encontrarse con un viajero chileno en
el puerto de Liverpool, quien le financia su viaje hacia New York.
Al llegar a las tierras del norte, queda fascinado por el sistema desarrollado
por Horace Mann (luego designado y recordado por siempre como el “padre de
la educación norteamericana”) en el Estado de Massachusetts, y en particular en
Boston14 y en New England.
Sarmiento dirá que, a partir de su encuentro con el célebre educador (tan
visionario, viajero y filántropo como el propio Sarmiento, ávido de experiencias
en sistemas y métodos de enseñanza; ambos de origen pobre y de vida austera),
Nueva Inglaterra se constituye en su “patria de pensamiento”, siendo que allí ve

rioplatenses desde comienzos del siglo XIX, apareciendo en publicaciones como El Telégrafo Mercantil,
en el Semanario de Agricultura, Industria y Comercio y en el Correo de Comercio, los tres primeros
periódicos que vieron la luz en Buenos Aires en pleno virreinato. Según el autor, la dicotomía
civilización-barbarie aparece por primera vez hacia 1827, en la publicación periódica de tendencia
rivadaviana El Mensajero Argentino. Ver Altamirano, 2005, pág. 50.
14
En los relatos de sus Viajes, Sarmiento expresa que en Boston, la ciudad puritana capital del Estado de
Massachusetts, “… Vive aún la encina a cuya sombra se reunieron los Peregrinos para darse las leyes
fundamentales. En Boston se dictó aquella famosa ley de educación pública general y obligatoria en 1676,
que ha preludiado a la habilitación del género humano.”
“… El principal objeto de mi viaje era ver a M. Horace Mann, el Secretario del Board de Educación, el
gran reformador de la educación primaria, viajero como yo en busca de métodos y sistemas por Europa, y
hombre que a un fondo inagotable de bondad y filantropía reunía en sus actos y en sus escritos una rara
prudencia y un profundo saber…” (Sarmiento, 1989a: 468-469; 470)

70
el despliegue majestuoso del sistema que desea ver nacer en la Argentina,
basado en el principio de igualdad de una educación primaria para todo el
pueblo, ya creciente en Norteamérica.
Por dos meses Sarmiento recorrió más de veinte estados de los Estados
Unidos y parte de Canadá; conoció una clase trabajadora fuerte; vio triunfar el
abolicionismo y vivió el crecimiento incomparable del sistema de instrucción
pública, al tiempo que crecía el respeto por la igualdad de derechos de toda la
ciudadanía con acceso al universo de la cultura letrada, en medio de una
“universal pasión por el saber”: era el ideal de plenitud sarmientino, que
constituía la totalidad imaginaria del sistema que debía instituirse en nuestro
territorio.
Un par de décadas más tarde, Sarmiento logra instaurar en la Argentina el
sistema público de educación nacional mediante la fundación de las primeras
escuelas normales de formación de maestros -sistema basado en sus teorías
sobre la Educación Popular15 que recuperan las herencias europea y
estadounidense16-, por lo cual la historia lo recuerda como “el padre de la
educación argentina”.
La importante influencia de Mann consiste en la centralidad de jerarquizar la
responsabilidad del Estado en la obtención de fondos para financiar las escuelas
públicas -en mejores condiciones estructurales, edilicias, de enseñanza,
incluyendo la creación de bibliotecas populares- lo cual resulta crucial en la
orientación de las políticas educativas sarmientinas, implicando
fundamentalmente los principios democráticos de laicidad de la enseñanza y de
igualdad en el acceso al sistema de instrucción pública, para garantizar el
crecimiento moral, cultural y económico de la nación.
El presupuesto filosófico fundamental de estas acciones es la función
transformadora de la educación respecto de las condiciones subjetivas y sociales
de todo pueblo en términos de su identidad y de su crecimiento.
Todo este imaginario político se va cristalizando en Sarmiento al tiempo que
cumple funciones diplomáticas en el exterior, escribe en la prensa, tiene a su
cargo las escuelas de la provincia de Buenos Aires, es gobernador de la

15
En este sentido, su programa educacionista para todo el pueblo difiere del de la formación de los
Colegios Nacionales para élites -el proyecto y el ideal mitrista- y del proyecto alberdiano. Veamos
algunos de los principios sarmientinos “universales” en Educación Popular:
“La instrucción pública, que tiene por objeto preparar las nuevas generaciones en masa para el uso de la
inteligencia individual... es una institución puramente moderna, nacida de las disensiones del cristianismo
y convertida en derecho por el espíritu democrático de la asociación actual...”
“Hasta ahora dos siglos había educación para las clases gobernantes, para el sacerdocio, para la
aristocracia; pero el pueblo, la plebe, no formaba... parte activa de las naciones.”
“Y esta igualdad de derechos acordada a todos los hombres, aun en los países que se rigen por sistemas
tutelares, es en las repúblicas un hecho que sirve de base a la organización social…
De este principio imprescriptible hoy nace la obligación de todo gobierno a proveer de educación a las
generaciones venideras…” (Sarmiento, 1989b, pp. 55 - 56)
16
La primera Escuela Normal para formación de maestros de EE. UU. fue fundada en 1839 por Mann en
Lexington a instancias de sus funciones como Secretario del Consejo de Educación de Massachusetts
(basada en el modelo prusiano y en las teorías pedagógicas modernas, que también admira Sarmiento).
Nuestro equivalente es la Escuela Normal de Paraná, fundada por Sarmiento en 1870 siendo presidente de
la Argentina, espacio en el cual fue nombrado como director George Stearns, protestante norteamericano
a quien conoció Sarmiento mediante las gestiones de Mary Mann, al igual que a las 65 maestras
norteamericanas llegadas desde 1869 a nuestras tierras del sur.

71
provincia de San Juan (su tierra natal), y finalmente -luego de sus exilios y de
sus viajes por el exterior- accede al cargo de presidente de la nación Argentina,
en una multiplicidad de experiencias que van texturando con el tiempo sus tesis
educacionistas.
Como lo mencionáramos anteriormente, ya en el horizonte de su primer
escrito político-literario, Facundo (1845), aparece en su obra esta mirada sobre
la formación de ciudadanos iguales y libres que le corresponde a los Estados
nacionales civilizar o normalizar desde el dispositivo central de la escuela
pública.
En una carta que le escribe a Mary Mann, recordando su primera visita a
West Newton en 1847, le expresa su deseo de “establecer un sistema de escuelas
primarias en la Argentina, para que todos los niños, ya fuesen de la más pura
sangre española, indios, mestizos o inmigrantes europeos, pudieran adquirir una
educación elemental…”17
En relación con las dificultades que Sarmiento dimensiona en especial en sus
viajes al exterior, y en particular en sus estancias en el Viejo Mundo -donde ve
una gran desigualdad social (lo cual lo lleva a admirar el sistema educativo
norteamericano)- analiza Roitenburd:
El impacto que provocaran en Sarmiento las Revoluciones en Europa y El
Manifiesto Comunista de Marx, contribuyeron a profundizar sus dudas acerca de
los riesgos que conllevaría la inserción al mundo capitalista. Los múltiples
conflictos ocasionados por la Revolución de 1848, la radicalización y organización
de la clase obrera, el fantasma de una inminente “revolución social” -que parecía
una no lejana perspectiva- produjeron el efecto de cierta cautela sobre las
consecuencias de los cambios que proponía. No sólo los indios, los gauchos,
también la población inmigratoria podría ser portadora de la barbarie. Si embargo,
marcando sus controversias con las fracciones más conservadoras del espectro
político, llegó a la conclusión de que la educación dirigida a valores compatibles
con el trabajo, la producción y un orden que los garantizara, permitiría superar
esos efectos. (Roitenburd, 2009: 3-4)
En este marco valorativo (desde sus escritos políticos del Facundo hasta su
presidencia, en una misma línea ideológica que se despliega a los largo de casi
tres décadas) Sarmiento imagina la estructuración social y su cohesión mediante
la educación popular, es decir: mediante el desarrollo del sistema de instrucción
pública nacional que permitirá la definitiva entrada del país en el orden
simbólico de la civilización, y su futura inserción y desarrollo a nivel
internacional.
Pero hay un antagonismo preciso, un exterior irreductible a estas
articulaciones discursivas, que lleva a su propio límite al pensamiento
civilizado: tal exterioridad es lo que Sarmiento llama la “sombra terrible”: eso

17
Citado por Houston Luiggi, Alice (1959:30); la correspondencia mencionada entre Sarmiento y Mary
Mann se inicia hacia 1865, luego de la muerte de su esposo, Horace Mann; ver referencias en este mismo
texto.

72
que habla y aparece dislocando todo orden sostenible (fantasma infantasmable18)
más allá de la muerte.
Ante esta imagen analizada por Sarmiento -la que representa las amenazas y
el mal de la extensión y de la naturaleza bárbara del desierto en el momento de
“salvajismo legal” que impregna el territorio argentino- se esgrime la imagen de
una organización posible, civilizada y culta de la nación que debe ser fundada y
cohesionada a través del sistema educativo, mediante la educación inicial de
todo el pueblo.
Frente a la posibilidad de esta gramática igualadora de las profundas
diferencias sociales y culturales de la época, se afirma una diferencia
“inerradicable” para el pensamiento de los intelectuales y políticos de esta
formación histórica: la “sombra terrible” de la barbarie conceptualizada por
Sarmiento debe ser simbólicamente cancelada (o físicamente eliminada) para
que sean limitados sus efectos. Es decir, para que puedan garantizarse la vida en
las ciudades (mediante la muerte de los “salvajes” en el desierto y en las
pampas) y el orden social de la civilización moderna: un orden letrado, culto,
normalizado, legal.
Es de tal impacto la configuración de esta interpretación de lo bárbaro y de lo
salvaje como “anormalidad” o diferencia radical, que no hay inclusión vital o
cultural posible. Se afirma, en tal sentido, una nueva separación paradigmática
(o una nueva relación fantasmática ante un enemigo cada vez más monstruoso).
El efecto “necesario” de tal ideologización es un exterior más terrible que la
propia sombra terrible: el sacrificio de los cuerpos que traen los fantasmas desde
la profunda oscuridad irreductible del estado de naturaleza salvaje.19
Respecto de la figura literaria de Facundo (simbología que condensa
diversos aspectos y rostros de la barbarie en el discurso sarmientino), Sarmiento
enuncia “no, no ha muerto… el vendrá…”20, oscura imagen del regreso de lo
siniestro que amenaza todo equilibrio psíquico y social.
El nuevo sentido del pensamiento latinoamericano moderno, reflejo de la
imagen civilizada de Europa y de Norteamérica, se opone a la imagen oscura de
la barbarie nativa, irracional, amenazante como una sombra: la de su propio

18
Pensamos en este sentido lo infantasmable o lo inconceptualizable, el límite de todo pensamiento,
como la forma de un acontecimiento puro, o de la diferencia radical en Deleuze, o como lo espectral en
Derrida: traza innombrable que adviene desde un más allá del sentido.
19
Desarrollamos estos análisis (en especial en torno de la postura racista en Sarmiento y en los
pensadores de su época en este momento “filicida” de nuestra prematura nación) en Enrico, 2006, 2007.
20
Dice el texto del Facundo, en alusión al asesinato del caudillo (que representa las luchas federales del
interior) cuyo instigador sería, según Sarmiento, su enemigo y anterior aliado, Rosas (que representa la
dominación central del gobierno de Buenos Aires) -cabe recordar antes que los dos exilios políticos de
Sarmiento a Chile se deben a ambas figuras; el primero se produce en 1831 luego de una invasión de Juan
Facundo Quiroga (“Facundo”) a su provincia; el segundo en 1840 como exiliado del régimen de Rosas-:
“…Facundo no ha muerto; está vivo en las tradiciones populares, en la política y revoluciones argentinas;
en Rosas, su complemento: su alma ha pasado a este otro molde, más acabado, más perfecto; y lo que en
él era sólo instinto, iniciación, tendencia, convirtióse en Rosas en sistema, efecto y fin. La naturaleza
campestre, colonial y bárbara, cambióse en esta metamorfosis en arte, en sistema y en política regular
capaz de presentarse a la faz del mundo, como el modo de ser encarnado en un hombre, que ha aspirado a
tomar los aires de un genio que domina los acontecimientos, los hombres y las cosas. Facundo,
provinciano, bárbaro, valiente, audaz, fue reemplazado por Rosas, hijo de la culta Buenos Aires, sin serlo
él; por Rosas, falso, corazón helado, espíritu calculador, que hace el mal sin pasión…” (Sarmiento,
1967:7)

73
pasado, la de su origen “inferior”, sombra que en tanto contemporánea a la
época en la que es analizada y definida como tal la “barbarie” para Sarmiento,
no puede sino, en nombre del espíritu de las letras y de las ciencias, constituirse
en un mal ya “anacrónico” en su propio presente, cuyo destino es,
necesariamente, su destrucción -en tanto amenaza el paradigma no solamente de
la cultura y del orden social, sino de la “vida” misma-.
Es decir: este antagonismo se constituye en un orden que podría pensarse
como “pre-ontológico”, en tanto la “eliminación” del peligro “exterior”
garantiza la existencia de la vida, en principio; por otro lado, la articulación de
los sistemas de diferencias y equivalencias a los significantes del nuevo discurso
civilizatorio -ya establecida la regulación de la vida en la legalidad de la
episteme de la época, es garantizada a partir de la conformación de los Estados
modernos-.
Desde el “invencible” dispositivo legal formal del espacio jurídico político,
se establecen, entonces, específicas formas de sociabilidad y específicas
relaciones subjetivas civilizadas y “normales”, que disipan los espectros de un
instinto de muerte ancestral.

Las huellas sarmientinas en el contexto latinoamericano

Recuperando entonces lo expuesto hasta el momento, insistimos en que la
figura de Domingo Faustino Sarmiento representa para la mirada histórica una
de las grandes discursividades estructuradoras de las repúblicas americanas
liberadas del colonialismo en el siglo XIX, al haberse constituido en el fundador
de los primeros sistemas de educación pública estatales.
Es decir: su discurso es central en la génesis política e histórica de las
instituciones fundacionales del moderno sistema educativo de los nacientes
Estados nacionales latinoamericanos.
Al inaugurar, a instancias de su presidencia de la nación argentina, la primera
Escuela Normal Nacional de Formación de Maestros, espacio educativo que se
constituye en un modelo o dispositivo21 de subjetividad que luego se irradia a

21
Nos referimos a la noción de dispositivo en Foucault no en el sentido de un sistema de represión o de
disciplinamiento, sino como un sistema productivo que organiza una verdad histórica, mediante una
lógica relacional que produce instituciones, objetos y sujetos “ardientemente” al aplicarles su verdad, y
diferenciamos metodológicamente esta noción de la de episteme. Siguiendo a Foucault (1983) y a
Macherey (1990) la episteme se refiere más específicamente a una cierta forma del pensamiento de una
época que organiza tanto lo pensable como lo enunciable en términos de un saber teórico y social;
mientras el dispositivo21 se refiere a una noción de orden más práctico en la constitución de una
formación histórica determinada.
Foucault distingue metodológicamente que un dispositivo es “un conjunto resueltamente heterogéneo, que
implica discursos, disposiciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas
administrativas, enunciados científicos; proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas; en síntesis, tanto
lo dicho cuanto lo no dicho, he aquí los elementos del dispositivo. El dispositivo es la red misma que
puede establecerse entre estos elementos” (Foucault, 1983: 184) por lo cual destaca justamente la
importancia analítica de la naturaleza del vínculo que puede existir entre estos componentes heterogéneos;
relación o red que constituye el dispositivo al “unir” estos elementos en un juego de vinculaciones y
posiciones cambiantes, diferenciales.
Coincidimos (lo hemos desarrollado en otros artículos) con la crítica a la distinción entre formaciones
discursivas y no discursivas que entraña la diferencia entre episteme y dispositivo en las
conceptualizaciones foucaultianas, a partir de las observaciones realizadas en particular por Laclau y

74
nivel de todo el territorio argentino -e incluso constituye un ejemplo central para
toda América Latina- logra refundar un nuevo paradigma moral y social en la
constitución política de una nueva identidad nacional civilizada y culta.
Sostiene Montenegro en el prólogo a Educación Popular que Sarmiento
logró constituir “un magisterio de excepcional textura ética y profesional”. En
toda su historia pedagógica, dice,
… nunca apartó su mente de la idea que dio definitiva consistencia a su filosofía de
pensador y de hombre público: la idea de que no hay república posible, ni
democracia digna de ese nombre, sin educación popular organizada y distribuida
con equidad y justicia en todo el suelo de la patria. La visión del adolescente
tempranamente conmovido por el desamparo y la pobreza de la sociedad
provinciana, que él sentía en carne propia, y que lo mueve a encontrar el camino
para remediarla, es la misma que acompaña a Sarmiento presidente de la nación,
que proclama enfáticamente: ‘Necesitamos hacer de toda la República una escuela’
”. (Montenegro, 1989b:11-12)
Analizando las argumentaciones sarmientinas, cuyos principios se centran en
el progreso sociocultural, Halperín Donghi afirma que el “desgarrado estilo
político” de Sarmiento logra constituir -frente al proyecto de la “república
posible” de Alberdi- el pasaje fundamental del pasado colonial a un estadio
postrosista que posibilite una definitiva organización y estructuración
(económica, social y política) de la nación.
En tal sentido, menciona que al estudiar Sarmiento las condiciones de
desarrollo de la realidad norteamericana -o las condiciones “culturales” que
posibilitan un determinado crecimiento económico, traducible a nuestras tierras-
dimensiona el valor de este modo de inscripción y de transmisión de la ley y de
la cultura.
…La importancia de la palabra escrita en una sociedad que se organiza en torno
de un mercado nacional… se le aparece de inmediato como decisiva: ese mercado
sólo podría estructurarse mediante la comunicación escrita… indispensable para
este nuevo modo de articulación social. (Halperín Donghi, 2004: 50)
A partir de la institución de este dispositivo, se gestará una gran masa
letrada mediante la educación popular, sistema que resultará hegemónico y
extensivo a todo el espacio social respecto de la configuración de una nueva
identidad nacional.
Tal transformación en la cultura supone la instauración histórica de un nuevo
orden discursivo al producirse una profunda ruptura en las sociedades coloniales
latinoamericanas (predominantemente orales e iletradas) hacia fines del S. XIX
y principios del S. XX, y este lento acontecimiento significa un pasaje cultural y
simbólico determinante en el nuevo orden de las naciones latinoamericanas en el
escenario moderno mundial. Este nuevo escenario será instituido mediante la
instauración de los nacientes sistemas nacionales de instrucción pública, que

Mouffe (1987) y por Buenfil (1994, 2004) desde la perspectiva teórica del Análisis Político del Discurso;
los autores introducen una noción de discurso que desustancializa y dessedimenta acepciones de lo
discursivo vinculadas con contenidos textuales o de naturaleza exclusivamente lingüística, considerando
por el contrario como discursiva toda instancia social que produce significación, es decir, efectos
pragmáticos que trascienden los contextos de enunciación y que incluso no se derivan necesariamente de
la superficie representativa de los enunciados textuales (i.e. los efectos de lo figural, lo fantasmal, la
lógica del inconsciente, lo real irrepresentable).

75
fundarán una nueva identidad social a partir de las relaciones constitutivas del
universo cultural signado por la escritura.
Instaurado el modelo cultural de la “Civilización”, uno de los principales
obstáculos con los que se encuentra Sarmiento al asumir la presidencia de la
nación Argentina hacia 1868 consiste en recibir un país endeudado y con la
Guerra del Paraguay en pleno desarrollo, lo cual implicaba un profundo
problema tanto político como económico.
Pero el peor efecto de esta guerra, para Sarmiento, es definitivamente la
muerte temprana en combate de su hijo Dominguito en 1866, a los 21 años,
luego de lo cual inicia el camino de su ocaso político -aún al atravesar los
momentos históricos que más felicidad podrían haberle causado en otras
circunstancias-. Sarmiento estaba en EE. UU. al recibir la noticia de la muerte de
su hijo, lo cual lo deja completamente desolado. “Para mí era todo -le dice en
una carta a su amiga Mary Mann- y una muestra de lo que puede la educación”22
(en Bombini, 2001).
Poco antes de asumir su cargo como presidente del poder ejecutivo nacional,
Sarmiento es invitado a un acto en la creciente ciudad de Chivilcoy, en la
provincia de Buenos Aires. Las palabras que pronuncia en su discurso,
adquieren un sentido fundamentalmente realista y esperanzado, pero también
“desgarrado”, en relación con el despliegue institucional de las naciones
modernas en la escena latinoamericana:
… esta es la diferencia entre el filósofo que contemplaba civilizaciones muertas en
mundos antiguos, y la imaginación del estadista americano, que está improvisando
sobre esta tierra virgen mundos nuevos, sociedades viriles, ciudades opulentas,
campiñas floridas. ¡Quién no tiene sus rasgos de poeta y sus predilecciones… hasta
que viene la realidad prosaica de nuestra vida agitada, y nos borra con ruda mano
el bello cuadro que nos habíamos forjado! (Sarmiento, Discurso de Chivilcoy del 3
de octubre de 1868, 2000: 86)

Legados en el horizonte: reflexiones y preguntas finales

Finalmente, intentaremos articular lo analizado en general hasta el momento,
con algunas interpretaciones sobre los presupuestos ideológicos que sustentan la
concepción “educacionista” del pensamiento sarmientino -dimensión
fundamental que configura toda su actividad política- a lo largo de su vida.
Por un lado, un marcado racismo y una posición que podríamos llamar
“eugenista” respecto de las relaciones entre los pobladores nativos de nuestra
tierra y las nuevas configuraciones del mercado internacional; por otro lado, las
equivalencias y oposiciones del paradigma “Civilización o Barbarie” en relación
con la idea de “frontera” en tanto separación cultural y simbólica; finalmente, la
forma de sociabilidad escolar como el discriminador y organizador moral y
político excluyente en la configuración de la civilización.23

22
No siendo Dominguito en principio su hijo “natural” (al menos quedan dudas para la historia sobre la
posible paternidad “real” de Sarmiento, quien adopta al niño teniendo el mismo unos tres años, luego de
que su madre, Benita Martínez Pastoriza -con quien se casa entonces- enviudara) estaría sosteniendo
Sarmiento la función subjetiva y social “redentora” de la educación.
23
Desarrollamos estos argumentos en Roitenburd (2009), Enrico (2008, 2009).

76
 Recuperando el “fuerte legado” de la imagen literaria sarmientina del
Facundo, Garavaglia (1999) se pregunta: ¿es posible la sociedad en el
“desierto”?24
Del mismo modo podemos preguntarnos si es posible la educación en el
desierto, ante lo cual podríamos responder, siguiendo al propio Sarmiento, que
la educación es el espacio que garantiza, justamente, la “desaparición” del
desierto, en tanto este espacio es transformado en una instancia habitable,
organizada, regulada por la temporalidad del orden del trabajo y por la
sociabilidad moderna del mundo civilizado. Una educación, en fin, para la vida
pública.
La estructuración significante producida por esta interpretación de lo cultural
(en el horizonte de la necesaria instancia de escolarización homogeneizadora y
normalizante de las profundas diferencias simbólicas a nivel poblacional) logra
hegemonizar la transformación de la sociedad de la época, instaurándose un
nuevo orden discursivo que delimita una profunda ruptura en las sociedades
coloniales latinoamericanas (predominantemente orales e iletradas) hacia fines
del S. XIX y principios del S. XX.
El antagonismo sarmientino significa, entonces, la posibilidad histórica de
esta transformación fundante de un nuevo orden discursivo (es decir, de una
nueva relacionalidad social), en tanto condensa los rasgos y las divisiones y
exclusiones fundamentales necesarios para la constitución política de una
identidad moderna centrada en su noción de civilización, por oposición al
espacio de la barbarie (que debe ser erradicado y eliminado del orden cultural
legítimo).
Ante esta fatal amenaza, la sombra terrible que aparece espectralmente en la
imagen de barbarie del “desierto” puede pensarse también como el espectro que
en la civilización permanece indestructible: el ideal atemporal e imposible de
una subjetividad moderna cuya episteme está signada por la fragilidad de su
objeto de conocimiento, por la propia fragilidad humana, y por el “fondo de
barbarie” (de horror y de muerte) que es inherente a la humanidad, en
expresiones de Benjamin.
Uno de estos enunciados fundacionales que expresan la inconciliable y
necesaria relación del paradigma sarmientino, intenta figurar la “fatal
naturalidad” del insondable desierto argentino, viciado de irregularidades y de
incertidumbres, de desolación.
En contraposición a estas imágenes, aparecen las referencias y regularidades
de la ciudad, donde las condiciones de organización mediante la educabilidad
parecen limitar lo incierto de una heterogeneidad perturbadora, al advenir una
identidad “moderna”, culta, organizada.
Pero no obstante este orden, una otredad del orden de la muerte amenaza
toda identidad.
Muertos el desierto, los fantasmas, la diferencia radical, las pasiones, el azar
natural… ¿qué queda? Una densa imagen cultural que debe construirse sobre los
cimientos vivos del pasado.

24
Ver Garavaglia, J. C. “Ámbitos, vínculos y cuerpos. La campaña bonaerense de vieja colonización”. En
Devoto, F. y Madero, M. (Dir., 1999).

77
 ¿Por qué la raza sajona tropezó con este pedazo de mundo que tan bien
cuadraba con sus instintos industriales, y por qué a la raza española le cupo en
suerte la América del sur donde había minas de plata y de oro, e indios mansos y
abyectos, que venían de perlas a su pereza de amo, a su atraso e ineptitud
industrial? ¿No hay orden y premeditación en todos estos acasos? ¿No hay
Providencia? ¡Oh! amigo, Dios es la más fácil solución de todas estas dificultades.
(Sarmiento, 1989a: 356)
Muerto Dios, predomina entonces la fragilidad humana que debe ser
organizada culturalmente desde la instancia de lo público para erradicar todo
resto irredento de los cuerpos y de las almas en pena que aguardan un símbolo
en el nuevo orden social del presente.
En una carta que le escribe a su amada Aurelia Vélez Sarsfield en 1862, le
dice:
… padezco de la ausencia y el olvido posible, la tibieza de las afecciones me
alarman. Tanto, tanto hemos comprometido, que tiemblo que una nube, una
preocupación, un error momentáneo, hagan inútiles todos los sacrificios…
(Sarmiento, en Bombini, 2001: 75)
En otra carta sin fecha (atemporal) a su hijo Dominguito -luego muerto tan
joven en la guerra contra el Paraguay, decíamos- reclamándole cartas y afecto en
su soledad y a la distancia, lo bendice, desde el fondo de su alma cristiana y de
su laicidad:
Te envío, Dominguito, la bendición de tu padre, a fin de que te ayude a ser bueno.
Tanto hemos perdido, diría finalmente…
La bendición del padre y al padre mismo en el intento, al hijo y al padre en el
nombre del padre, relación ficcional que instituye la legalidad (fundante) de todo
simbolismo más allá de los lazos de sangre y contra la muerte.
Palabras que nos llevan a compartir una breve reflexión final: cuántas de
estas afirmaciones vitales, necesarias, ambiguas y frágiles, con y sin Dios, con y
sin ley, hablan sobre la inconmensurable y urgente función de lo educativo en la
organización de toda relación humana y social.
“… ¡No; no ha muerto! ¡Vive aún! ¡Él vendrá!”
(Sarmiento, Facundo)

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