Materia: Didáctica General
Apunte: Núcleo 1
Carrera: Ciencias de la Educación
2020
Consultas: [email protected]
Facebook: Centro de los Estudiantes - CEFFYH
Programa de
PROVISORI0:
Didáctica General
Universidad Nacional de Córdoba
(Cod. 1508)
Facultad de Filosofía y Humanidades
Año Lectivo:
Escuela de Ciencias de la Educación
2020
Carreras: Semestre: Primer
Profesorado en Ciencias de la Educación
Licenciatura en Ciencias de la Educación Carga Horaria: 96hs
Licenciatura en Ciencias de la Educación -Ciclo-
Hs. Semanales: 6hs
Escuela: Ciencias de la Educación
Ubicación en la Currícula:
Planes: 2003 Ciclo de Formación Básica Común
2012 (Ciclo)
Equipo de Profesores:
Profesor Adjunto (a cargo):
Dr. Octavio Falconi
Profesoras Asistentes:
Mgter. Paula Basel
Mgter. Eugenia Danieli
Dra. Fernanda Delprato
Esp. Gabriela Lamelas
Profesoras Adscriptas:
Lic. Salomé García
Prof. Tania Frankowski
Ayudantes Alumnos:
Mauricio Aureli
1
PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA: UN ENFOQUE
La Didáctica General, clásicamente, ha sido considerada una disciplina central del campo
pedagógico, y sigue siendo reconocida en no pocos diseños curriculares, a pesar de las discusiones
contemporáneas acerca de su lugar y legitimidad, atendiendo a los actuales desarrollos de las
didácticas de conocimientos específicos. En el Plan de Estudios de la carrera de Ciencias de la
Educación se inscribe bajo la denominación de Didáctica General (podría nombrarse de modo
diferente, según otras tradiciones dominantes) y forma parte del Ciclo Básico.
El conocimiento didáctico constituye en nuestro enfoque un espacio disciplinar de carácter
teórico-práctico acerca de la intervención en las instituciones educativas a través de prácticas de
enseñanza, cuyo sentido es promover procesos de apropiación y construcción de conocimientos,
al mismo tiempo que de investigación acerca de esas prácticas. En la construcción de su
entramado conceptual, se re-significan y articulan conocimientos producidos en diferentes
campos teóricos, entre los más relevantes, teorías pedagógicas, sociológicas, psicológicas,
psicoanalíticas, semióticas y lingüísticas, antropológicas, políticas, filosóficas, con sus múltiples
entrecruzamientos.
Sostendremos que desde un punto de vista estructural, el discurso didáctico se justifica histórica y
teóricamente en tanto conjunto de dispositivos que pretenden regular las prácticas de enseñanza,
constituyendo en esa intención a los sujetos que habrán de sostenerlas, maestros y alumnos en
interacción, y desplegándose con modos particulares en el campo de las políticas educativas, en
particular, las de enseñanza y curriculares.
La pretensión regulativa, no obstante, se verá limitada en sus efectos por la lógica de las prácticas,
la historicidad de sujetos e instituciones, que tenderán a presentar desviaciones, discontinuidades,
rupturas o resignificaciones respecto de esa pretensión.
Desde esta perspectiva, el programa de la asignatura apunta a reconocer y estudiar diferentes
ámbitos de problemas vinculados con las prácticas de enseñanza: los problemas de la producción,
recontextualización curricular, transmisión y apropiación de conocimientos en contextos
institucionales; los procesos de construcción metodológica que encara el docente para tratar con
el conocimiento en las aulas; los problemas emergentes en las interacciones docentes-alumnos-
conocimiento; la relación entre lo planeado y lo no previsto; las formas de evaluación de los
conocimientos, entre los más destacados.
La propuesta de trabajo que presentamos se estructura en todo su recorrido en función de tres
supuestos teórico-metodológicos, que servirán de lente para mirar y discutir esas problemáticas y
otras conexas, supuestos que, como perspectiva de análisis, entendemos dan unidad de enfoque
al tratamiento de esos problemas. Estos supuestos aluden al que entendemos como carácter
regulativo del conocimiento didáctico; a un modo de conceptualizar a los sujetos y las prácticas
sociales, específicamente las de enseñanza; y a una manera de concebir la articulación didáctica
de conocimientos producidos en diferentes marcos teóricos y con diversos propósitos.
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- El carácter regulativo del conocimiento didáctico
En la historia, primero las prácticas y luego la Didáctica como construcción teórica, se despliegan
para dar respuestas a los problemas que plantea la escolarización. Desde ello, se puede reconocer
lo regulativo como marca de nacimiento y justificación e identidad del conocimiento didáctico en
un concierto amplio de conocimientos posibles, a la vez que su impregnación con discursos y
prácticas ideológico-políticas. Enfatizar en este carácter regulativo no implica concebir que el
conocimiento didáctico constituya un conjunto de “recetas” o prescripciones para la enseñanza,
de carácter inmodificables. La pretensión de orientar las prácticas de enseñanza en un cierto
sentido, lo sitúan como un conocimiento con fuerte impronta valorativo-normativa. En
consecuencia, suele plasmarse en la producción de “criterios” para la enseñanza, valorados por
sobre otros, lo que implica, desde una lectura sociológica, que se estructura como discurso con
pretensión regulativa, carácter que sería análogo a los rasgos constitutivos del discurso
pedagógico en general.
- Una teoría sobre los sujetos y las prácticas sociales
Así como el discurso didáctico pretende orientar la enseñanza desde marcos conceptuales en un
cierto sentido, entendemos que la lógica de las prácticas no obedecería estrictamente a la lógica
teórica. Los sujetos de las prácticas de enseñanza, en tanto sujetos sociales y sujetos de deseo,
ponen en juego en el trabajo docente -signado por una gran variedad de decisiones en diferentes
tiempos y espacios institucionales- esquemas de percepción, pensamiento y acción incorporados
tempranamente en su ámbito de desarrollo socio-familiar y educativo, que suelen no ser
consistentes o coherentes por entero con los supuestos teóricos que pretenden orientar ese
trabajo. Sostenemos la propuesta de reconocer la necesidad de poner permanentemente en
relación y revisión esos esquemas, apelando a un análisis conceptual sistemático de las prácticas,
en espacios colectivos de producción de saberes acerca de la enseñanza.
- Un enfoque que posibilite la articulación didáctica de conocimientos producidos en
diferentes marcos teóricos y con diversos propósitos
Asistimos a un cierto desdibujamiento de los límites disciplinarios que sirven de fundamento
teórico al conocimiento didáctico. Ejemplos de ello, son los cruces: psico-lingüística, socio-
antropológica, socio-semiótica, etc. En esas fronteras variables del conocimiento psico-social, se
tratará de asumir los aportes provenientes de investigaciones y desarrollos conceptuales de
diversidad de teorías, que sean consistentes para construir la identidad del conocimiento
didáctico.
La pretensión desde la didáctica, que le daría esa identidad, sería a nuestro entender doble. Por un
lado, apuntaría a la articulación en propuestas de dispositivos de intervención, de resultados de
investigaciones psicológicas, antropológicas, sociológicas, etc., potentes para explicar y
comprender los fenómenos de la enseñanza, siempre a la luz de los requerimientos de prácticas
situadas. Por otro lado, apuntaría a la producción de nuevo conocimiento en procesos de
investigación específicamente didáctica, que posibilitarían avanzar en la justificación empírica y la
elaboración teórica desde el interior del propio campo disciplinario, resultados de investigación
que también serían orientativos para la re-lectura y re-orientación de las prácticas de enseñanza.
3
Con base en esos supuestos, se propone una organización de núcleos temáticos que parten de
una aproximación a la reconstrucción histórica del conocimiento didáctico, su particular
inscripción en las políticas de enseñanza y algunos de los debates actuales en el campo didáctico
(Núcleo I), para avanzar en el tratamiento de dos de los principales sistemas de mensaje
especializados de la transmisión pedagógica, en la perspectiva de Basil Bernstein: prácticas
pedagógicas y evaluación (Núcleos II y III).
OBJETIVOS
- Comprender la complejidad de la constitución histórica del conocimiento didáctico, su lugar en
el campo pedagógico, su carácter regulativo como marca de nacimiento y proyecto intelectual,
y su particular inscripción en el campo político.
- Reconocer el especial carácter del curriculum como artefacto socialmente construido y campo
de disputas por el sentido de la educación, que implica la selección valorativa de objetos
culturales.
- Analizar las características específicas de las prácticas de enseñanza, y las particularidades de
los procesos de construcción metodológica y de planeación para su orientación.
- Identificar resultados de investigaciones sobre los procesos interactivos en el aula, atendiendo
a su particular construcción histórica.
- Analizar enfoques, prácticas e instrumentos de evaluación de los aprendizajes y de las
prácticas docentes.
- Problematizar el campo didáctico desde una perspectiva epistemológica, reconociendo el
valor de la articulación que produce el conocimiento didáctico en relación con investigaciones
de otros campos y de la investigación específicamente didáctica, como caminos de
construcción de identidad disciplinaria.
NUCLEOS TEMÁTICOS
Núcleo I: Una aproximación socio-histórica y política al conocimiento didáctico. La
didáctica como campo de conocimiento.
1.1. Historia de constitución de la Didáctica como discurso especializado sobre la enseñanza y
proyecto intelectual. Su construcción en las prácticas escolares y en la versión de J.A Comenio
(siglo XVII) como expresión estructurante del discurso didáctico. Categorías de análisis centrales:
Escuela, Maestro, Niño, Método, Conocimiento (huellas históricas de su conformación).
1.2. Debates actuales en el campo. La estructura del discurso didáctico: regla, norma, prescripción.
La Didáctica como disciplina práctica.
1.3. Perspectiva política para el análisis de la enseñanza. El papel del Estado en la transmisión de la
cultura. Las prácticas de enseñanza en escenarios sociales/escolares complejos y en el marco de
determinadas condiciones de escolarización.
4
BIBLIOGRAFÍA BASICA
Comenio, J.A (1994; 1ª Ed. 1657) Didáctica Magna. México: Porrúa. Cap. VIII, IX, X, XI, XII; XIII, XIV,
XVII; XXVII, XXXII y XXXIII.
(1994) El mundo en imágenes (Orbis Pictus). México: Porrúa. Prefacio y selección
de capítulos.
Camilloni, A. (2007) “Justificación de la Didáctica ¿Porqué y para qué la didáctica?” y “El sujeto del
discurso didáctico”. En Camilloni, Cols, Basabe y Feeney, El saber didáctico. Bs. As.: Paidós.
Camilloni, Alicia R. W. (2016). Caps. "La Didáctica Magna" y "Las Metáforas en el texto de
Comenio" En, Leer a Comenio. Su tiempo y su didáctica. Bs. As.: Paidós.
Coria, Adela (2016). Didáctica. En AAVV Diccionario Iberoamericano de Filosofía de la Educación.
México:FCE-UNAM. http://www.fondodeculturaeconomica.com/dife/index.aspx
Feldman, Daniel (2010) Enseñanza y escuela. Bs. As.: Paidós. Cap.1
Terigi, Flavia (2004) “La enseñanza como problema político”. En Frigerio, G. y Diker, G. (comps.) La
transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la acción educativa.
Bs. As.: Noveduc.
Terigi, Flavia (2006) “Las otras primarias y el problema de la enseñanza". En Terigi, F. (comp.) Diez
miradas sobre la escuela primaria. Bs. As.: Siglo XXI.
BIBLIOGRAFÍA AMPLIATORIA
Aguirre Lora, G. (1993) “Vigencia y pertinencia de los clásicos en educación”. En Juan Amós
Comenio, Obra, andanzas, atmósfera en el IV Centenario de su nacimiento (1592-1992). México:
CESU-UNAM.
Aguirre Lora, Ma. E. (2001). Enseñar con textos e imágenes. Una de las aportaciones de Juan Amós
Comenio. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 3 (1). Extraído el 03 de marzo de 2016 de
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Díaz Barriga, A. (2009). Pensar la didáctica. Bs. As.: Amorrortu.
Basabe, L. y Cols, E. (2007)“La enseñanza”. En Camilloni, Cols, Basabe y Feeney, El saber didáctico.
Bs. As.: Paidós.
Frigerio, G. (2006) "Infancias (apuntes sobre los sujetos)". En Terigi (comp.) Diez miradas sobre la
escuela primaria. Bs. As.: Siglo XXI.
Narodowski, M. (1995) “La pedagogía moderna en penumbras. Perspectivas históricas”. En
Propuesta Educativa, Año 6, Nº 13. Bs. As.: Miño y Dávila.
Varela, J. y Alvarez Uria, F. (1991) Arqueología de la Escuela. Madrid: La Piqueta. Cap. 1
5
Núcleo II: La construcción de dispositivos para las prácticas de la enseñanza.
2.1. La problemática del conocimiento y su enseñanza.
Representación de los saberes culturales. Cultura/culturas. Saberes disciplinarios y no
disciplinarios. Disciplinas, poder, saber. Campo de producción y campo de recontextualización de
conocimientos.
Saber y relación con el saber. Políticas curriculares y de enseñanza en el presente.
BIBLIOGRAFÍA BASICA
Charlot, B. (2007). La relación con el saber. Elementos para una teoría. Bs. As.: El Zorzal. Cap. V. y
Conclusiones.
Gvirtz, S., Palamidessi, M. (1998) El ABC de la tarea docente. Curriculum y Enseñanza. Bs. As.:
Aique. Cap. 1.
Meirieu, P. (2005) Carta a un joven profesor. Barcelona: Grao. Cap. 1 y 2.
BIBLIOGRAFÍA AMPLIATORIA
Bernstein, B (1988) Clases, Código y Control II. Hacia una teoría de las transmisiones educativas.
Madrid: Akal Universitaria. Cap. IV y V.
Coria, A. (2014). “Entre curriculum y enseñanza. Aristas de un proceso político-pedagógico en la
construcción de la política curricular y de enseñanza en Argentina (2004-2007) Miranda, E. et al.
(Comp.) Formación de Profesores, Curriculum, Sujetos y Prácticas Educativas. Convenio CAPG-SPU.
Córdoba: UNC-UNICAMP. ISBN 978-950-33-1106-6. E-book.
Terigi, F. (2008). “Lo mismo no es lo común. La escuela común, el currículo único, el aula estándar
y otros esfuerzos análogos por instituir lo común”. En Frigerio, G., Diker, G. (Comp.). Educar:
posiciones acerca de lo común. Bs. As.: El Estante. p.p. 209-222.
Terigi, F. (1999) Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio. Bs. As.: Santillana.
2.2. La clase: regulación en dispositivos de presentación de conocimientos.
Enseñanza y práctica docente. La lógica de la práctica. Incertidumbre en la enseñanza.
La construcción metodológica. La relación contenido-método de enseñanza. La cuestión del
método en diferentes corrientes didácticas contemporáneas.
La clase anticipada como hipótesis de intervención: proceso de planeación y formalización del
plan. El guión conjetural. Propósitos, contenidos (selección y secuenciación), proyectos,
actividades.
Dispositivos didácticos en diferentes segmentos de la clase. Configuraciones didácticas. Formas
narrativas en la enseñanza: la explicación, la pregunta, uso de metáforas y analogías. Los recursos
o medios para la enseñanza. Análisis de itinerarios didácticos.
6
Reinterpretar lo enseñado: meta-análisis de la clase.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Bombini, G. (2006). “El guión conjetural”. Encuentro sobre Prácticas de la Enseñanza (MOPE-IFD).
Córdoba.
Edelstein, G. (2011). Formar y formarse en la enseñanza. Bs. As.: Paidós. Cap. 3.
Eldelstein, G. (2001). "Un capítulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo".
En Camilloni, A., Litwin, E. y otros. Corrientes Didácticas Contemporáneas. Bs. As.: Paidós.
Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Bs. As.: Paidós. (Este texto se
incluye completo, y se utilizará para diferentes puntos del programa).
Litwin, E. (1997). “Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior”.
Bs. As.: Paidós. Cap. 5.
Meirieu, P. (2001).La opción de educar. Ética y pedagogía. Cap. 13 al 21. España: Octaedro.
Stodolsky S. ( 1991).La importancia del contenido en la enseñanza. Paidos. Bs. As. Cap. 1.
Documentos MECyT: Cuadernos para el aula. Inicial, Primaria y Primer Ciclo de Secundaria.
BIBLIOGRAFÍA AMPLIATORIA
Alliaud, A. (2000) “La biografía escolar de los maestros. Una propuesta de abordaje.” en Revista
Propuesta Educativa N°23, Año 10, Bs. As.
Alliaud, A., Antelo, E. (2009). Los gajes del oficio. Enseñanza, pedagogía y formación. Bs. As.:
Aique.
Bruner, Jerome (1997).La educación: puerta de la cultura. Madrid: Visor.
Edelstein, G. y Coria, A. (1995). Imágenes e Imaginación. Iniciación a la docencia. Bs. As.: Kapeluz.
Feldman, D. (2010). Enseñanza y Escuela. Bs. As.: Paidós.
Furlán, A. (1989) “Metodología de la enseñanza”. En Furlán et al. Aportaciones a la Didáctica en la
Educación Superior. México: UNAM-ENEP, Iztacala.
Gvirtz, S. y Palamidessi, M, (1998) El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza. Bs. As.:
Aique.
Jackson, P. (2002). Práctica de la enseñanza. Bs. As.: Amorrortu. Cap. 3.
Jackson, P. (1998) “Sobre el lugar de la narrativa en la enseñanza”. En Mc. Ewan, H., Egan, K.
(Comp.). La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Bs. As.: Amorrortu.
7
Rockwell, E. (1999) “De huellas, bardas y veredas”. En Rockwell, E. et. al. La escuela cotidiana.
México: FCE.
San Martín Alonso, A. (1994) “El método y las decisiones sobre los medios didácticos”. En Sancho,
J. (Comp.). Para una tecnología educativa. Barcelona: Horsori.
Tenti Fanfani, E., (2001) “Sociología de los maestros”. En Tenti Fanfani “Sociología de la
Educación”. Bs. As.: Univ. Nac. de Quilmes.
2.3. El aula: Discurso, sujetos, interacción y construcción de conocimientos.
El aula como construcción histórica. La investigación del discurso en el aula. Rituales de interacción
y rutinas. Uso del tiempo y del espacio. Gestos, códigos, señales de inmediatez en el aula.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
Cazden, C. (1991) El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje. Barcelona:
Paidós. Cap. 6.
Jackson, Ph. (1991) La vida en las aulas. Madrid: Morata. Cap. IV.
Mancovsky, Viviana (2011) La palabra del maestro. Evaluación informal en la interacción de la
clase. Bs. As. : Paidós. Cap. 1 y 4.
Remedi, E. (1987) La identidad de una actividad. Ser maestro. México: DIE-CINVESTAV.
BIBLIOGRAFIA AMPLIATORIA
Burbules, N. (1999) El diálogo en la enseñanza. Bs. As.: Amorrortu.
Brown, Ann L. y otros (2001)“Conocimiento especializado distribuido en el aula”. En Gavriel
Salomon, Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas. Bs. As.: Amorrortu.
Núcleo III: La evaluación como dispositivo.
Evaluación, control, poder. Disciplinamiento vs. Evaluación. Enfoques, técnicas, instrumentos.
Reinterpretación de lo aprendido: metacognición y procesos autoevaluativos. Retroalimentación.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Camilloni, A. (1998). La calidad de los programas de evaluación y de los instrumentos que lo
integran. En Camilloni, A. et. al. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo. Bs. As.: Paidós.
8
Perrenoud, P. (2008) La evaluación de los alumnos. De la producción de la excelencia a la
regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Bs. As: Colihue. Cap. 1 y 4.
BIBLIOGRAFÍA AMPLIATORIA
Anijovich, R. (2010). “La retroalimentación en la evaluación”. En Anijovich, R. (Comp.) La
evaluación significativa. Bs. As.: Paidós.
Camilloni, A. (1994) ¨El tratamiento de los errores en situaciones de baja interacción y respuesta
demorada¨. En Litwin, E. (Comp.). Educación a Distancia en los 90. Desarrollo, problemas y
perspectivas. Bs. As.: FFYL, UBA.
Celman, S. (1998). ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de
conocimiento? En Camilloni, A. et. al. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo. Bs. As.: Paidós.
Bertoni, A., Poggi, M., Teobaldo, M. (1995). Evaluación. Nuevos significados para una práctica
compleja. Bs. As.: Kapelusz.
Mancovsky, V. (2011). La palabra del maestro. Evaluación informal en la interacción de la clase. Bs.
As.: Paidós.
ENFOQUE METODOLÓGICO
Desde la perspectiva teórica asumida, se propone un abordaje simultáneo de los ejes planteados
en relación con los núcleos temáticos, siempre en articulación con los saberes propios de otras
asignaturas del CB del Plan de Estudio, fundamentalmente pedagógicos, psicológicos, sociològicos,
históricos y antropológicos.
En todos los casos, se presentarán oportunidades de aprendizaje que faciliten un tratamiento
teórico, práctico e instrumental en estrecha relación. El recorrido metodológico que se sostiene
pretende articular la lógica del contenido específico con las formas de apropiación y construcción
de conocimientos que se pondrán en acto en los procesos individuales e interactivos.
Las clases teórico-prácticas se definen con ese carácter pues constituirán analizadores fértiles de
decisiones didácticas, a partir del reconocimiento de los dispositivos que se pongan en juego
(actividades y recursos en su articulación). A pesar de la habitual distinción entre clases teóricas y
prácticas, en esta asignatura todas las clases habitualmente expositivas tendrán el carácter de
teórico-prácticas, dado que por sus contenidos, la misma clase, vista desde su construcción y
puesta en práctica, constituye un espacio privilegiado para abordar el objeto de estudio de la
didáctica desde estrategias meta-analíticas (Litwin, E., 1997).
La bibliografía seleccionada para cada núcleo será complementada con casos de análisis para los
trabajos prácticos sobre los que se producirán ejercicios de análisis escritos evaluables en cada
encuentro de TP.La carga horaria total de la asignatura es de 96 hs (16 semanas, 6 hs. semanales),
4 Hs. de teórico-prácticos y 2 Hs. de prácticos.
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TRABAJOS TEÓRICOS-PRÁCTICOS (ESCRITOS)
Núcleo I. Una aproximación socio-histórica y política al conocimiento didáctico.
Análisis de categorías teóricas: maestro, niño, escuela, método, conocimiento, a partir de la
articulación de aportes específicos de la bibliografía del núcleo. Vínculo con las condiciones de
escolarización en el presente.
Núcleo II. La construcción de dispositivos para las prácticas de la enseñanza.
2.1. Relación entre conocimiento y enseñanza. Políticas curriculares y de enseñanza.
2.2. La clase: regulación en dispositivos de presentación de conocimientos.
2.3. El aula: sujetos, discurso, interacción y construcción de conocimientos.
Análisis de itinerarios didácticos.
Análisis de situaciones áulicas, en base a observaciones. De-construcción de estructura y supuestos
respecto del discurso en el aula y formas de interacción.
Integración y cierre (Núcleos II y III): Elaboración de un plan de intervención didáctica para una
clase, incluyendo formas de evaluación
ACREDITACIÓN (condiciones de cursado)
Alumno regular
Asistencia no obligatoria a clases teórico-prácticas.
Asistencia al 80% de encuentros de encuentros de trabajos prácticos (TP).
Aprobación de las 4 producciones de TP que se deberán presentar por escrito al finalizar cada
núcleo. Nota mínima: 4 puntos. Posibilidad de 1 recuperatorio. El recuperatorio de TP deberá
resolverse como máximo la semana siguiente a la devolución y corrección respectiva.
Aprobación de dos parciales. Nota mínima: 4 puntos. Posibilidad de un recuperatorio.
Examen final (con tribunal).
Alumno promocional
80% de asistencia a clases teórico-prácticas.
Asistencia al 80% de encuentros de encuentros de trabajos prácticos (TP).
Aprobación de las 4 producciones de TP que se deberán presentar por escrito al finalizar cada
núcleo. Nota mínima: 7 puntos. Posibilidad de 1 recuperatorio (ningún TP podrá tener nota
inferior a 6). El recuperatorio de TP deberá resolverse como máximo la semana siguiente a la
devolución y corrección respectiva.
Aprobación de dos parciales. Nota mínima: promedio de 7 puntos (ningún parcial podrá tener nota
inferior a 6). Posibilidad de un recuperatorio.
Coloquio final de integración, a partir de la fundamentación del trabajo producido como plan de
intervención didáctica.
Alumno libre
Examen final: escrito y oral. Nota mínima escrito: 4 puntos.
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Respecto de las condiciones descriptas, se contemplará la normativa específica (Resolución HCS
No. 408/02 –Régimen de alumno y Resolución HCD No. 172/12- Anexo al Régimen de alumno,
para estudiantes que trabajan y/o con familiares a cargo”).
CRONOGRAMA DE EVALUACIONES PARCIALES
Primer parcial: jueves 7 de mayo
Segundo parcial: jueves 11 de junio
Recuperatorios: jueves 18 de junio (se ajustará en función del calendario).
11
https://www.fondodeculturaeconomica.com/dife/definicion.aspx?l=D&id=50
"Didáctica"
ADELA CORIA
Universidad Nacional de Córdoba, Argentina
Didáctica es la denominación de una disciplina del campo pedagógico cuyo objeto de estudio son las
prácticas de enseñanza, que se sostienen con la explícita intención de promover aprendizajes. Los
sujetos a quienes interpela el discurso didáctico son docentes de los niveles de los sistemas oficiales
educativos, o actores que ocupan ese lugar en espacios no oficiales de formación, pues en esta
disciplina se elaboran y proponen apoyos para adoptar una acción pedagógica.
Constituye una perspectiva o dimensión de investigación y análisis, un punto de vista desde el cual
se construyen las problemáticas que aborda con categorías propias y prestadas. El didáctico es así
un campo tributario de muy diversas disciplinas. Su punto de vista puede inscribirse en marcos
pedagógicos, antropológicos, psicológicos, sociológicos, psicoanalíticos, filosóficos o políticos, por
sólo citar algunos enclaves más o menos frecuentes de interpretación, aunque la búsqueda de la
didáctica sea articular esas perspectivas para comprender las múltiples aristas en juego en el
acontecimiento de la enseñanza, inventivo e incierto en sus efectos.
Es variado el tipo de enunciados, aunque bastante homogéneas las formas de enunciación con
que se configura y expresa el discurso didáctico —explicaciones, interpretaciones, reflexiones,
preceptos, normas, reglas, instrucciones, recomendaciones u orientaciones—, según se le considere
como discurso teórico, teórico-práctico, normativo o regulativo.
No obstante los rasgos anotados para una primera y hasta frecuente aproximación al objeto de la
didáctica —varios de ellos polémicos—, es interesante acudir a referencias históricas para poner de
relieve la problematica de definir de modo unívoco una disciplina que, metafóricamente, cambia de
nombre en el mismo acto de su nacimiento. Hacemos resonar con ese propósito las palabras de
Juan Amós Comenio: “Vamos a continuar el ejemplo del arte tipográfico ampliando la comparación
que hemos hecho con el armónico artificio de este nuevo método, a fin de que se vea claramente
que las ciencias pueden inculcarse en las inteligencias del mismo modo que se imprimen
exteriormente en las hojas de papel. Ésta es la razón de que no sea un despropósito inventar y
aplicar a esta didáctica nueva un nombre parecido al de tipografía,
llamándola didacografía” (Comenio, 1994a, p. 183).
El que podamos interpretar como pasaje de magna a grafía insinúa al menos lo inestable y
cambiante de la tarea de elaboración conceptual, que interpretamos siempre ligada a perspectivas
de época y de muy diversas tradiciones, es decir, tarea que anuda necesariamente historia y
territorialidad.
1
La metáfora comeniana obliga a situar todo esfuerzo de definición y determinación del alcance y
formas particulares del discurso didáctico en variados contextos locales, porque, como ocurre con la
pedagogía, se trata de un campo de saber que se forja en el seno de los sistemas de enseñanza, de
acuerdo con las tradiciones imperantes, sobre todo en la formación de maestros, en tensión con las
tradiciones académicas y las relaciones entre ellas.
La didáctica —preocupada fundamentalmente por el método— es heredera de la tradición europea
continental, en tanto que en el mundo anglosajón han sido predominantes los estudios sobre
el curriculum, con acento en los contenidos de enseñanza.
Sin embargo, esas dos tradiciones no deben leerse de modo totalizador. Interesa registrar matices
que invitan a análisis comparados en relación con la institucionalización y consolidación de las
ciencias sociales, las humanidades y, en especial, de campos de estudio tan estrechamente
referidos a prácticas sociales, cultural y políticamente comprometidos, como el campo de la
educación, la pedagogía, la teoría de la educación o las ciencias de la educación (Schriewer y
Keiner, 1992, pp. 25-51 y 26-27). Así, en la Europa continental también se pueden establecer, entre
otras, distinciones en dos contextos de surgimiento y desarrollo disciplinario: la tradición francesa,
que nos remite al campo de las ciencias de la educación, definido como tal a mediados del siglo XX
por G. Miallaret, ligada al ámbito académico, heredera en sus orígenes de la sociología de Durkheim,
y la tradición de la pedagogik alemana, anudada a la filosofía de W. Dilthey, estrechamente
impregnada y vinculada con la resolución de los problemas del sistema educativo.
La metáfora del cambio de nombre insinúa, en fin, la dificultad intrínseca —e incluso la
esterilidad— de los esfuerzos encaminados a establecer líneas claras de demarcación entre la
didáctica y otras disciplinas —como si fuera posible reconocer y distribuir parcelas de “lo real”—, o
de aquellos que sólo conciernen a dar cuenta de su cientificidad —por oposición a los que la
consideran una disciplina normativa, una tecnología, un arte, un conjunto de técnicas, o todas ellas a
la vez—.
En ese marco de alta variablidad como rasgo identitario, sugerimos la idea de que es posible
reconstruir ciertas regularidades en el campo didáctico, con distinto hincapié en el tipo de problemas
que aborda y en el tipo de discurso que se sostiene en su nombre. Orientaremos así nuestro análisis
a problematizar qué justifica y da legitimidad a la didáctica en el concierto de saberes y empresas
racionales.
Se trata de una perspectiva dispuesta a interrogar la configuración de su identidad, nunca
acabada, siempre referenciada a otros, y conflictiva en tanto campo de discursos y prácticas. Es una
pregunta por lo plural del sentido —históricamente cambiante— del proyecto intelectual y político en
que se inscribió su surgimiento y se extendió con derroteros disímiles de contexto en contexto.
Reconocemos dos rasgos que hacen de la didáctica una disciplina claramente tributaria del legado
intelectual de la pedagogía: el carácter regulativo y ético-político de su discurso.
Si bien M. Foucault y M. de Certeau han advertido sobre la imposibilidad de identificar un origen
absoluto en la historia —en la que siempre encontraremos influencias, formaciones discursivas
complejas en las que se emplazan los discursos y las prácticas precedentes, que problematizan de
ese modo la misma noción de autor—, en general los historiadores de la educación y de la
pedagogía refieren a la Didáctica Magna, de J. Amós Comenio, del siglo XVII, como obra
paradigmática que da cuenta del primer discurso sistemático construido en su nombre. Discurso que
se caracterizó por justificar la construcción de dispositivos que permitieran la regulación de las
prácticas de enseñanza, y por extenderlas políticamente en un marco de necesaria reforma de la
escuela de su tiempo —de profundas luchas religiosas y fuertes desigualdades sociales y
culturales—, con un mandato que adoptó la dimensión política de la utopía del cambio en educación.
Así, se considera que la didáctica, en tanto disciplina, es el modo de organización de un discurso
construido en la modernidad, orientado a legitimar la extensión o universalización de los procesos de
transmisión de la herencia cultural a las nuevas generaciones a través de dispositivos específicos.
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Veamos los signos principales de ese proyecto intelectual y político, que, como lo “arcaico” de las
vivencias —las pasiones, emociones y afectos—, vuelven siempre a escena, retornan de tiempo en
tiempo para ser revisitados, reinventados (Maffesoli, 1997).
Estrechamente ligados con un ideario religioso y con el establecimiento de los fines pedagógicos
de formación de la humanidad y la virtud a imagen y semejanza del orden divino, se configuran
los núcleos articuladores del discurso didáctico, las categorías fundantes que dos siglos más tarde
se extenderán como herramientas cruciales y procesos progresivos y generalizados de
institucionalización de la obligatoriedad de la enseñanza en diferentes sistemas nacionales:
• los contextos de escolarización —la escuela y el aula—, ámbitos, dispositivos y formas de
organización articulados, graduales, especializados y espacializados para el control de los
cuerpos y las conciencias a través de la disciplina y el orden rectamente guardados, y en los
que debía incluirse a todos;
• la racionalidad y universalidad del método —garante de homogeneidad, uniformidad,
facilidad, rapidez, rigurosidad, proximidad de las palabras con la vida por su secuencialidad,
suavidad y encuentro con las cosas mediante imágenes y sentidos—;
• la configuración de los sujetos del discurso —maestro especializado en el uso del método,
y alumno-niño como identidad diferenciada del adulto, tras el abandono de prácticas
artesanales de transmisión—;
• la determinación de los saberes objeto de enseñanza o contenidos escolares —en su
tiempo, ciencias, artes, lenguas, costumbres y piedad— y sus textos, aquellos libros
iniciáticos en tanto recursos de enseñanza, revolucionarios por entonces, como el Orbis
Pictus, hoy también afectados por las novedosas formas de alfabetización contemporáneas.
Éstas constituyeron las condiciones que posibilitaron el funcionamiento del dispositivo pedagógico y
la puesta en juego de sus reglas fundamentales de recontextualización, transmisión y evaluación de
la cultura legítima, orientado a la reproducción social, y también a su transformación en un campo
abierto a la disputa política y ética por el sentido de la educación. Hoy, aunque con profundos
cambios discursivos efecto de la época —en los distintos campos de conocimiento y
fundamentalmente de las teorías de la instrucción—, reconocemos esas regularidades en el discurso
didáctico que dan cuenta de su matriz constitutiva.
La herencia de una tradición y de un proyecto político-intelectual preocupado por la enseñanza en
el marco de una prospectiva pedagógica fue interrumpida por sustituciones o solapamientos con dos
vertientes disciplinarias que encuentran terreno fértil en el mundo anglosajón, particularmente en los
Estados Unidos con la teoría curricular a inicios del siglo XX en la vertiente taylorista, vinculada con
las demandas del mercado y con la tecnología educativa de base skinneriana, y dominante en los
sistemas educativos latinoamericanos en los setenta, preocupada por la eficacia y la productividad
en la enseñanza.
Si el curriculum y la tecnología educativa de signo tecnicista dominantes se instituyeron como
discursos carentes de subjetividad, de experiencia, abstractos y desarraigados de las pasiones del
aula, el movimiento de la Escuela Nueva, emergente sobre la base de la recuperación de la tradición
paidocéntrica inaugurada por J. J. Rousseau y Pestalozzi, y fuertemente influenciada por las ideas
pedagógicas de J. Dewey —que revalorizaron la experiencia infantil y la formación en los valores
democráticos en su tiempo y contexto—, disputó con variadas y multifacéticas invenciones
metódicas, sobre todo en el contexto europeo.
Los debates desde finales de la década de 1960 en ambos contextos pusieron en duda las
certezas del sentido más arcaico de la didáctica y sus resignificaciones escolanovistas, y opacaron y
tensionaron su inestable identidad. Desde entonces se buscó con cierta persistencia justificar su
cientificidad, desiderátum pregonado e impugnado en el horizonte normativo compartido con la
matriz pedagógica.
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De modo coexistente, voces enraizadas en lecturas interpretativas, críticas y pos-críticas
descentradas de la reflexión pedagógica —y apoyadas fundamentalmente en los movimientos
producidos en el campo de la epistemología y la teoría social— confluyeron, desde diversos lugares,
en controversia con los enfoques técnicos dominantes en las prácticas y sistemas educativos,
basados en la psicología conductista estadunidense.
En otros contextos nacionales, siguió también por un camino paralelo al académico crítico la
producción didáctica para los sistemas escolares, sobre todo sostenida, hacia finales de los ochenta
en la teoría constructivista ginebrina de J. Piaget y en la soviética de L. Vygotsky, y en ejemplares de
la psicología cognitiva estadunidense, entre los que cabe destacar a J. Bruner. El psicoanálisis,
desde distintas vertientes, interpeló de modo tangencial las producciones didácticas, aunque no se
instituyó como teoría que fundamentara sus propuestas. En conjunto, estas fundamentaciones
siguieron derroteros de recontextualización curricular que merecerían, caso por caso, ser objeto de
crítica teórica.
Aun debiendo suturar importantes heridas propias de toda crisis identitaria, las referencias
precedentes —signo recurrente de la didáctica en tanto conocimiento fundado en un conjunto de
disciplinas y teorías de las que sería deudora— no hacen sino ayudarnos a reconocer y aceptar lo
más potente de su sentido, que la justifica y distingue. Ninguna de las disciplinas o teorías citadas
acomete como la didáctica, tributaria de la pedagogía, la intencionalidad de regular las prácticas de
transmisión con una finalidad ético-política, sin por ello negar la instrumentalidad del saber que
produce.
Análisis recientes en el campo académico vuelven a inscribir el discurso didáctico en reflexiones
pedagógicas, filosóficas y psicoanalíticas. En España y Francia se reasume como discurso
propositivo, una vez procesada la crítica social, política y académica a la tendencia
homogeneizadora y universalista de sus orígenes, y coexistiendo con especializaciones que, como
las denominadas “didácticas específicas”, han avanzado de modo sustantivo en la investigación de
los procesos de enseñanza de contenidos de distintas disciplinas.
El presente es así una invitación a pensar la enseñanza y la formación docente re-visitando
categorías como transmisión, experiencia, acontecimiento, subjetividad, narrativas, relación con el
saber, alteridad, anudadas con un proyecto pedagógico-ético-político emancipador, como
sugerentemente lo expresan P. Meirieu y B. Charlot, desde el ámbito francés, y J. Contreras en el
español, siguiendo la pista de la filosofía de H. Arendt, J. Larrosa y M. Zambrano —por sólo citar
autores con fuerte influencia actual en América Latina—. En los carriles de los sistemas educativos,
en el discurso pedagógico-didáctico oficial, sin embargo, aún es dominante la referencia a la
psicología como fuente de elaboración didáctica, y en algunos contextos sobrevive la didáctica
escolar, aunque la impronta tecnicista haya renovado sus propias categorías (por ejemplo, de los
objetivos operacionales a las competencias).
Sería necesario un tiempo de trazado de una nueva grafía para retomar la metáfora comeniana. La
didáctica como disciplina va re-inventando su sentido en el tiempo y de contexto a contexto, con
cierta distancia entre el ámbito académico de producción y los sistemas escolares; pero, aunque
contradictoria, remite una y otra vez a la enseñanza, a esa intención política, legítima, siempre
renovada, de crear dispositivos para dejar huella, para ejercer influencia. Y de eso trata la didáctica.
Con agudeza indica Maffesoli: “lo que es siempre y de nuevo antiguo es, igualmente, siempre y de
nuevo actual” (1997, pp. 242-243).
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