CONTROL DE LECTURA No.

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Escuela Normal de Licenciatura en Educación Primaria de Calkiní

Módulo Hopelchén.

Asignatura: Pedagogía y didáctica del aula multigrado

Semestre: CUARTO SEMESTRE GRUPO “C”
Tema y/o Contenido: “El aprendizaje del lenguaje escrito a través de
la interacción”. 1
Mtro. JOSE BENJAMIN MAAS HUCHIN
ALUMNO: ESTHER NOEMI COLLI LAGUNA

1. Fichas Textuales y de Comentario

Desde fines de la década de 1970 -a partir de las investigaciones psicogenéticas del aprendizaje
de la escritura y la lectura, se inició un proceso de revisión y cuestionamiento sistemático de las
formas de enseñar a leer y a escribir. ¿Por qué? Porque se comenzó a aceptar que los niños tienen
hipótesis acerca de lo escrito, construyen conceptualizaciones propias en relación con el sistema
de escritura, tienen ideas vinculadas al acto de leer y de escribir antes y con independencia de que
un maestro inicie el proceso de enseñanza-, que surgen de su interacción con el lenguaje escrito y
con sus usuarios. Estas afirmaciones acentuaron la necesidad de elaborar nuevas opciones
alfabetizadoras, diferentes alternativas de enseñanza de la lectura y de la escritura. Durante la
primera mitad de los años ochenta, las propuestas didácticas estuvieron centradas en hacer del
niño y del grupo escolar sujetos activos, participantes y protagonistas; y en hacer del maestro un 2
profesional que escucha, atiende y entiende los puntos de vista del niño para intervenir a partir de
ello. Es decir, quienes emprendimos la tarea de elaborar propuestas didácticas nos centramos en
los sujetos del proceso de aprender y enseñar a leer y a escribir. Cuestiones como qué leer y qué
escribir se dejaron relativamente de lado (no se puede considerar todo al mismo tiempo), y el
sujeto de aprendiza je era tan novedoso, visto desde esta perspectiva, que el objeto quedó
postergado. En la segunda mitad del decenio de 1980 comenzarnos también a tomar en cuenta el
objeto: el lenguaje escrito. Y este objeto, como señala Anna Camps haciendo referencia a Dolz,
Pasquier y Bronckart, está constituido por la diversidad de tipos de textos y "cada género textual
debe ser enseñado de manera específica, puesto que escribir no es una actividad uniforme que se
aprende una vez con textos de cualquier tipo y que se pueda generalizar a fa escritura de otros
textos". Además de ser pertinente en el campo de la escritura, esta afirmación también lo es en el
de la lectura. Por otra parte, "se trata de acercar a los niños al lenguaje de los libros y no el
lenguaje de los libros al de los niños",3 de manera que no cualquier cosa merece la pena de ser
leída o escrita: nunca merece la pena leer ni escribir planas, fichas, cartillas, ejercicios y textos
que no interesan ni comunican ni transmiten ni emocionan ni informan ni divierten. Qué leer y
qué escribir, qué características deben tener los textos que se utilizan en el aula-para ser leídos y
escritos-se convirtió también en rema de análisis y de reflexión. Partiendo entonces de que
enseñar a leer y a escribir consiste, básicamente, en propiciar que los niños avancen en el dominio
del lenguaje escrito -que sean cada vez mejores productores e intérpretes de textos de diferentes
tipos, con distintas funciones, en condiciones diversas-, y considerando que el lenguaje escrito
utiliza un sistema de escritura cuya convencionalidad permite el uso social de las producciones
escritas, a finales de los años ochenta elaboré una propuesta para planificar la enseñanza del
lenguaje escrito. La he utilizado des de entonces en múltiples y variados procesos de formación
de profe sores, tanto en México como en España, pero la he expuesto, sobre todo, mediante el
lenguaje oral (¡vaya paradoja!) y escrito informal mente (en una hoja que representa la estructura
básica). En una sola ocasión mencioné la propuesta de planificación que he elaborado en un texto
publicado, posteriormente se refirieron a ella Paula Carlino y Denise Santana,' quienes la
utilizaron para desarrollar las interesantes experiencias didácticas que relatan en su obra. Dado
que hasta la fecha no he realizado cambios sustanciales a dicha propuesta -pues sigo
considerándola válida-, y como hace ya diez años que la utilizo de manera sistemática, decidí
ponerla por escrito. La estructura de base de la planificación (que es el contenido de la hoja que
distribuyo en los procesos de formación de profesores) es la del cuadro 1. Antes que nada, es
necesario subrayar que en las listas del cuadro 1 no se mencionan rodas las propiedades
correspondientes a los tipos de texto ni al sistema de escritura, sino sólo algunas de sus
propiedades fundamentales, de manera que ambas pueden aumentarse. La distinción establecida
entre propiedades del tipo de texto y propiedades del sistema de escritura contribuye a
conceptualizar de manera autónoma los aspectos que forman el texto en cuanto tal, y los que se
refieren específicamente a los elementos gráficos que se utilizan al escribir y a las normas de uso
de dichos elementos. Es evidente que cuando estamos produciendo un texto y nos de tenemos
ante diversas dificultades, nos preguntamos cómo continuar, qué decisiones tomar, qué
alternativas son mejores, revisamos, sustituimos, hacemos cambios, etc; las dificultades no
estriban en determinar si se pone una h o no, ni en decidir si se separa o no una palabra; es decir,
no son dificultades inherentes al sistema de escritura, sino a la producción del texto en cuanto tal: 3
cómo organizarlo, qué explicitar, qué léxico utilizar, cómo facilitar su interpretación. Aunque en
ocasiones tenemos dudas vinculadas con el sistema de escritura, los problemas fundamentales
que se presentan al producir un texto no se centran en este tipo de dudas.

Cuando al estar leyendo un texto llegamos a cierto fragmento que nos resulta complejo, lo
releemos, retrocedemos a párrafos anteriores, consultamos a otros lectores, etc.; la complejidad
no obedece a que el autor haya utilizado una b o una v ni a que haya colocado una cláusula entre
paréntesis o entre guiones; es decir, no provienen del sistema de escritura sino de lo que dice el
autor. Lo mismo sucede cuando un texto nos emociona, interesa o involucra, cuando disentimos o
estamos de acuerdo con sus planteamientos: todo ello dista de estar determinado por las
características del sistema de escritura utilizado por el autor. De manera que conocer y dominar el
sistema de escritura no implica haber resuelto las situaciones propias de producir e interpretar
textos; más bien es sólo un aspecto parcial y restringido de este ámbito. Por otra parte, no se trata
de concebir el proceso como si estuviese formado por dos etapas sucesivas: primero ser usuarios
del sistema convencional de escritura y luego interpretar y producir textos. Pues, como se señaló
antes, desde etapas muy tempranas los niños tienen hipótesis propias acerca de lo escrito y de los
actos de lectura y escritura, así como del sistema de escritura; además, porque centrar la
enseñanza exclusivamente en el sistema de escritura implica dejar de lado, poster gar la
importancia del significado y de la función de los textos, con lo cual toda situación alfabetizadora
carece de sentido. En consecuencia, la finalidad de la enseñanza de la lectura y de la escritura,
incluso desde las etapas iniciales de la escolaridad, consiste en formar niños que sean capaces de
producir e interpretar textos, siendo progresivamente, además, mejores usuarios del sistema de
escritura convencional. De allí que el eje de trabajo deba ser la lectura y la escritura de textos -de
textos de uso social-y, simultáneamente, se debe favorecer el avance de los niños en el proceso de
aprendizaje del sistema convencional de escritura. Antes de comentar cada una de las propiedades
de los tipos de texto que se incluyen en la estructura de la planificación resulta fundamental
destacar que están dirigidas al docente y que constituyen una breve aportación cuyo objetivo es
que el maestro reflexione acerca de las diferencias y semejanzas entre los tipos de texto; de
ninguna manera se pretende transformar esa aportación, tal como está planteada, en contenidos de
enseñanza. Una cosa es el conocimiento del maestro en relación con determinada temática y otra, 4
muy distinta, es definir los contenidos de enseñanza y organizar la tarea didáctica para favorecer
el aprendizaje de los niños. De manera que la explicitación de las propiedades de los tipos de
texto que presento a continuación está dirigida sólo y exclusivamente al maestro como lector de
este libro.

Respecto de las propiedades de los tipos de texto:

Coincido con Ana María Kaufman y María Elena Rodríguez en que uno de los criterios para
seleccionar los tipos de texto de trabajo en el aula debe ser el que ellas expresan de la siguiente
manera: "aquellos textos que circulan más frecuentemente en el entorno social de nuestra
comunidad";' el segundo criterio que adopté fue haberlo explora do y haber verificado que
propiciara ricas opciones didácticas. Los tipos de texto a que hago referencia son varios: el
cuento, la receta de cocina, el cómic, la noticia periodística, la biografía, la carta, la entrevista, el
anuncio publicitario, el texto expositivo; sin apegarme a acepciones estrictas de la tipología
textual. Al respecto, ofrece un amplio y riguroso análisis, y la obra de Kaufman y Rodríguez
antes citada presenta un interesante criterio para clasificar los textos, Cada tipo de texto se
caracteriza por cierras propiedades que lo hacen específico y permiten distinguirlo de los demás.
Es evidente que cuando decimos: "Esto es un cuento", "Esto es una noticia periodística", etc., lo
hacemos a partir de haber identificado en el texto ciertas propiedades. A continuación, veremos
brevemente las propiedades menciona das en la estructura de la planificación; cada una de ellas
es hoy en día objeto de estudio e investigaciones rigurosas, de modo que existen cada vez más
aportaciones para ampliar significativamente el tema. Seguiré el orden en el cual las propiedades
fueron listadas. Es evidente que la ficción de un cuento es diferente a la de una noticia
periodística, de un anuncio publicitario o de una carta. Cada tipo de texto cumple funciones
particulares y por ello lo utilizamos en ciertas ocasiones, para resolver situaciones específicas.
Parte del proceso de alfabetización consiste en ir conociendo esas funciones para saber cuándo
recurrir -tanto al escribir como al leer- a cada tipo de texto, de acuerdo con el objetivo del acto
lector y escritor. Todo texto ha sido escrito por uno o varios autores o autoras. En algunos casos
se trata de autores consagrados: escritores, periodistas, publicistas, autores de cómics, biógrafos,
etc. Pero también hay tex tos cuyo autor desconocemos, como sucede con la mayoría de las
noticias periodísticas de primera plana, de los anuncios publicitarios, o de muchas recetas de
cocina. En cualquier caso es fundamental trabajar didácticamente acerca de la autoría de los
textos y no sólo por aumentar el bagaje cultural de los niños (que también es un objetivo
deseable), sino para que conozcan y asuman que los textos -todos los textos- tienen autor:
hombres y mujeres con nacionalidad, fecha de nacimiento, núcleo familiar, actividad laboral.
Esto implica que quienes escriben son ni más ni menos que personas y, por lo tanto, los niños,
como personas, también pueden ser autores de textos. Significa dar cuerpo, y al mismo tiempo
desmitificar, a los autores de textos, poner en evidencia que escribir no es actividad reservada a
ciertos seres humanos, que todos pueden (o deberían poder) producir textos. Cada tipo de texto
suele tener un público potencial: las noticias periodísticas, las recetas de cocina, los cuentos, los
cómics, etc., apuntan a ciertos grupos de lectores. En otros casos no son lectores potenciales, sino
concretos, con nombre y apellido, como en el caso de una carta personal. Analizar el público
potencial o específico de cada texto. 5

Respecto de las propiedades del sistema de escritura:

Comentaré a continuación las propiedades que mencioné en la es tructura básica de la
planificación. Sabemos que, antes de iniciar el proceso de aprendizaje de la lec tura y la escritura,
los niños realizan trazos similares para dibujar y para escribir. Esta etapa es muy breve cuando
los niños tienen oca sión de interactuar con textos, pero también podemos contribuir a que la
supere si trabajamos en la diferencia entre dibujo y escritura. Si la rarea se centra en identificar
dónde dice, ramo al leer como al escribir, los niños comienzan rápidamente a distinguir las
características de los trazos y la organización espacial correspondiente a cada uno de esos dos
dominios. El proceso de aprendizaje del sistema de escritura tiene ciertas características de índole
cuantitativa (cuántas letras lleva una palabra) y cualitativa (cuáles letras lleva una palabra). Los
niños tienen al res pecto diferentes hipótesis en cada nivel del proceso -como ya lo hemos visto al
inicio de esta primera parte del libro- de modo que si se toman en cuenta en las situaciones
didácticas por realizar, es posible favorecer el avance del proceso vinculado con cuántas y cuá les
letras lleva cada palabra (luego se presentan ejemplos). Deseo subrayar que cuando me refiero a
direccionalidad del siste ma no se trata en absoluto de la direccionalidad del trazo, sino del
sistema de escritura. Lamentablemente, con demasiada frecuencia la escuela dedica tiempo y
energía para lograr que los niños realicen el trazado de las letras en determinada dirección, como
si esto fuera relevante en el proceso de aprendizaje de la producción de textos. No es así, y esto
no constituye nada que merezca la más mínima atención -basta con lograr que las producciones
escritas sean legibles y esto se consigue cuando los niños encuentran sentido y función social en
sus textos (y mejor aún con la computadora)-; al plantear la direccionalidad del sistema de
escritura estoy considerando que hay una convención social: en castellano, de izquierda a derecha
y de arriba abajo. Es pertinente trabajar este aspecto en el aula. Incluyo los tipos de letra en este
apartado porque suele ser una preocupación importante de los docentes cuando trabajan con niños
de las etapas iniciales de la alfabetización. Veamos antes que nada cuáles son los tipos de letra
básicos. Se puede decir que son dos: imprenta y ligada-denominada también cursiva o
manuscrita-, cada uno de los cuales tiene mayúsculas y minúsculas. Un ejemplo sería
"ESCUELA" y "escuela", ambas escritas con letra de imprenta, también denominada "script"; la
primera en mayúsculas y la segunda en minúsculas. Respecto de los usos sociales de las
escrituras hechas a mano, éstos difieren de una comunidad a otra: en México, por ejemplo, se
utiliza casi exclusivamente el tipo de letra de imprenta (mayúscula y minúscula) incluso cuando
 se escribe a mano un texto, mientras que en Argentina es frecuente usar los dos tipos de letra
(cada una con sus correspondientes mayúsculas y minúsculas) y en España se escribe casi
siempre con la letra ligada para las minúsculas, pero la de imprenta para las mayúsculas. Esto en
cuanto a las costumbres sociales; pero sabemos que cuando los niños que inician el proceso de
alfabetización pueden elegir, optan generalmente por escribir con letra de imprenta mayúscula.
De ahí que en las etapas iniciales de la escolaridad no sólo es conveniente dejarlos que escriban
con letras de imprenta, sino incluso fomentar lo; porque así los niños avanzan más rápidamente
en el aprendizaje del sistema de escritura convencional. Cuando el tipo de letra ya no representa
un problema, el niño se puede centrar con mayor atención en las propiedades del sistema en
cuanto tal (lo que minimiza las dificultades inherentes al trazado). Hoy en día, después de realizar 6
seguimientos prolongados de grupos escolares -desde los comienzos del jardín de niños hasta la
finalización de la escuela primaria se puede afirmar con certeza que, aunque nunca se haga nada
para que cambien el tipo de letra, ni se organicen actividades específicas para que adopten las
costumbres de su medio social, los niños lo hacen espontáneamente entre el final de la etapa
preescolar y el inicio del segundo curso de primaria. Evidentemente no todos lo hacen al mismo
tiempo; cada niño comienza a cambiar el tipo de letra que usa cuando lo considera pertinente y
esto ocurre generalmente con forme el sujeto avanza en el conocimiento de la naturaleza del
sistema de escritura. ¿Por qué lo hacen? Porque quieren escribir como se hace en su medio social,
y el tipo de letra utilizado en los textos escritos a mano es uno de los elementos que caracteriza a
dicho medio. De manera que aun si no se hace nada intencional ni sistemático ni propositivo en la
escuela, todos los niños adoptan la manera de escribir a mano que se usa en su entorno.

2.- Ficha de comentario

Ficha de comentario 1
El tutor desempeña un papel esencial en la construcción del conocimiento en el aula, ya que su
labor no consiste en transmitir información de forma unidireccional ni imponer contenidos
mecánicamente sino en crear un ambiente que favorezca el aprendizaje significativo y activo. La
función del tutor es la de generar condiciones que estimulen la reflexión, el análisis y la expresión
de ideas propias por parte de los alumnos, brindando apoyo constante, pero sin sustituir la
iniciativa del estudiante. En este sentido el tutor debe ser un observador atento de los procesos de
aprendizaje, capaz de identificar necesidades, detectar avances, interpretar errores como
oportunidades de aprendizaje y crear estrategias para acompañar el desarrollo de competencias de
lectura y escritura. Su rol incluye también el diseño de secuencias didácticas coherentes,
contextualizadas y desafiantes que promuevan el uso social del lenguaje escrito. Debe tener la
capacidad de adaptar su intervención a la diversidad de ritmos, niveles y formas de aprendizaje de
los alumnos, así como fomentar el trabajo colaborativo, la interacción grupal y el desarrollo de
habilidades de pensamiento crítico. Un tutor efectivo es aquel que conoce profundamente los
 contenidos y principios didácticos, que escucha activamente a sus alumnos, que mantiene una
actitud de apertura y disposición al cambio y que entiende la enseñanza como un proceso en
constante evolución.

Ficha de comentario 2

Las estrategias de tutoría centradas en el desarrollo de la escritura deben 7

tener como eje la comprensión de que el niño aprende a escribir escribiendo
textos que tienen sentido, función y destinatarios reales. Por eso es
fundamental que el tutor promueva la lectura y la producción de textos
variados con propósitos auténticos, dejando de lado los ejercicios mecánicos,
las copias sin significado y las planas repetitivas. Una estrategia clave es la
selección cuidadosa de textos significativos y de géneros diversos como
cuentos, recetas, cartas, noticias, cómics y biografías que expongan a los
alumnos a distintas estructuras, léxicos y usos del lenguaje escrito. Otra
estrategia esencial es el acompañamiento en la escritura sin recurrir a la
corrección autoritaria ni desvalorizadora. En lugar de señalar errores con
lápiz rojo, el tutor debe hacer comentarios que favorezcan la reflexión sobre
el texto y permitan al alumno revisar y mejorar su producción. La revisión
conjunta es una herramienta poderosa que permite dialogar sobre el
contenido, la coherencia, la claridad, el vocabulario, la ortografía y la
puntuación. También resultan efectivas las actividades de lectura en voz alta,
las dramatizaciones, la escritura colectiva y las presentaciones públicas de
textos, ya que refuerzan el carácter social del lenguaje y el rol del alumno
como autor.

3. Glosario:
Índole: Condición e inclinación natural propia de cada persona.

5. Aporte de esta lectura a mi formación profesional:

Las secuencias didácticas son un recurso fundamental para estructurar el trabajo en el aula de
manera organizada, intencional y progresiva. No se trata de actividades sueltas sino de una serie de
situaciones encadenadas que permiten al alumno avanzar en el dominio de ciertos contenidos o
competencias. En el caso del lenguaje escrito una buena secuencia parte de la elección de un tipo de
texto específico como puede ser un cuento, una receta, una carta o una noticia. Luego se seleccionan
las propiedades del texto que se van a trabajar como su estructura interna, los personajes, el léxico,
el formato o la relación título-contenido. También se eligen las propiedades del sistema de escritura
que se abordaran como la ortografía, la puntuación, la separación de palabras o la direccionalidad. A
partir de esas elecciones se diseñan las situaciones didácticas que conforman la secuencia, cuidando
que haya un inicio que introduzca el tipo de texto y sus características, un desarrollo donde se
exploren sus componentes a través de la lectura y el análisis de ejemplos y un cierre donde los
alumnos produzcan sus propios textos y los compartan. Por ejemplo, en una secuencia sobre cuentos
se pueden leer varios relatos, identificar y clasificar personajes, discutir sus cualidades, crear
personajes nuevos, inventar finales alternativos y finalmente escribir y publicar cuentos propios.
Cada actividad debe estar alineada con los propósitos del tutor y adaptada al nivel del grupo.

6. Reseña personal de la lectura:

El alumno o tutorando no debe concebirse como un sujeto pasivo que simplemente recibe 8
información sino como un agente activo en la construcción de sus propios saberes. Especialmente en
el proceso de alfabetización inicial el tutorando elabora sus propias hipótesis sobre el sistema de
escritura y explora distintas formas de representarlo antes de dominar la escritura convencional. Este
proceso evolutivo ha sido ampliamente estudiado y clasificado en varios niveles, comenzando por el
nivel presilábico donde los niños realizan trazos que no se corresponden con valores fonéticos pero
que manifiestan intención escritora. Luego aparece el nivel silábico donde cada sílaba es
representada por una grafía, aunque no siempre coincida con la letra convencional. En el nivel
silábico-alfabético el niño alterna entre representar sílabas y fonemas y finalmente en el nivel
alfabético logra una correspondencia más precisa entre fonemas y grafías. A lo largo de estos
niveles el tutorando desarrolla habilidades para reflexionar sobre su propia escritura, participar
activamente en situaciones de lectura y escritura con otros, generar significados en colaboración con
el grupo y aprender a partir del ensayo, el error, la observación y la exploración de modelos
diversos. La escuela y el tutor deben crear contextos ricos en interacción con la lengua escrita,
propiciando situaciones en las que el alumno pueda contrastar sus ideas con la norma social,
confrontar sus hipótesis y construir saberes más complejos.

8. Referencias bibliográficas
-Sobre-La-Ensenanza-Myriam-N