PSICOMOTRICIDAD

Nancy Poca Silvestre

Editorial UAB
Título original: Psicomotricidad
Autora: Nancy Poca Silvestre
© Editorial UAB, 2024

Poca Silvestre, Nancy. (2024) Psicomotricidad. Cochabamba,

Editorial UAB.

128 p. 21.59 x 27.94 Cm.

ISBN 978-9917-610-01-4
1. Psicomotricidad

ISBN 978-9917-610-01-4

Queda hecho el depósito que marca la ley

Número 2-1-2523-2024

Se terminó de imprimir en abril de 2024 en Ediciones Nuevo Tiempo, Av. Simón Patiño
K. 1 Vinto – Cochabamba, Bolivia.

Prohibida la reproducción total o parcial de esta publicación.

 ÍNDICE
INTRODUCCIÓN

FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA NEUROPSICOMOTRICIDAD

HISTORIA DE LA PSICOMOTRICIDAD, 4

TEORÍAS DEL DESARROLLO

CONCEPCIÓN BÍBLICA, 7 CONCEPCIÓN DE ELENA DE WHITE, 8

CONCEPCIÓN DE VIGOTSKY, 9 CONCEPCIÓN DE PIAGET, 10
CONCEPCIÓN DE MONTESSORI, 10 OTRAS CONCEPCIONES, 11
LA CONCEPCIÓN INNATISTA, 15 CONCEPCIÓN AMBIENTALISTA, 15
CONCEPCIÓN INTERACCIONISTA, 15

NEURODESARROLLO DEL NIÑO

EMBARAZO, 17 SITUACIÓN SOCIAL DE LA FAMILIA, 17

PSICOLOGÍA DEL EMBARAZO, 18 ETAPAS FISIOLÓGICAS DEL EMBARAZO, 18
CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS DE LA PATERNIDAD RESPONSABLE, 20
EMBARAZADA, 18 NEONATO, 21
CAMBIOS FISIOLÓGICOS DURANTE EL DOTACIÓN SENSORIAL EN EL NEONATO, 23
EMBARAZO, 21 LACTANCIA, 24
PERIODO NEONATAL, 22 FUNDAMENTOS GENÉTICOS, ONTOGÉNESIS Y
MIELINIZACIÓN , 25 FILOGÉNESIS, 27

DESARROLLO DEL NIÑO DE UNO A DOS AÑOS

DESARROLLO AFECTIVO, 29 DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD, 30

DESARROLLO DEL LENGUAJE, 30 DESARROLLO MOTOR DEL PRIMER AÑO, 32
SECUENCIA DEL DESARROLLO MOTOR, 34 SECUENCIA DEL DESARROLLO EN MANO, 40

DESARROLLO DEL NIÑO DE TRES A CUATRO AÑOS

DESARROLLO AFECTIVO, 44 DESARROLLO DEL LENGUAJE Y LA

DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD, 46 INTELIGENCIA, 45

DESARROLLO DEL NIÑO DE CINCO Y SEIS AÑOS

DESARROLLO AFECTIVO, 50 DESARROLLO DEL LENGUAJE Y LA

INTELIGENCIA, 51
DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD, 52
DESARROLLO MOTOR DEL NIÑO DE UNO A SEIS AÑOS

UNO A DOS AÑOS, 55 DOS A TRES AÑOS, 55

TRES A CUATRO AÑOS, 56 CUATRO A CINCO AÑOS, 56

FUNDAMENTOS PSICOMOTRORES

CONDUCTAS MOTRICES DE BASE, 58 CONDUCTAS NEUROMOTRICES DE BASE, 63

CONDUCTAS PERCEPTIVO MOTRICES, 68 ESQUEMA CORPORAL, 73

PSICOMOTRICIDAD EN EL MARCO TERAPÉUTICO

OBJETIVOS PSICOMOTRICES, 76 DIVERSAS CORRIENTES EN LAS TERAPIAS

PSICOMOTRICES, 78

ESTIMULACIÓN PSICOMOTORA

PLASTICIDAD, 79 NEONATO, 80
EDUCACIÓN ESCOLAR, 82 CONSECUENCIAS DE LA ESTIMULACIÓN, 85
PROGRAMAS DE ESTIMULACIÓN, 86 ESTIMULACIÓN TEMPRANA EN AMÉRICA
ACTIVIDADES PROGRAMÁTICAS DE LATINA, 89
ESTIMULACIÓN, 90

INTEGRACIÓN SENSORIAL

INTEGRACIÓN SENSORIAL Y EL SISTEMA ESTIMULACIÓN SENSORIAL, 96

NERVIOSO, 93

SUGERENCIAS DE ESTIMULACIÓN MOTORA

RETRASO PSICOMOTOR

FACTORES DE RIESGO Y EPIDEMIOLOGÍA, 108 CUADRO CLÍNICO, 111

GUÍA PARA LOS PADRES, 111 DETECCIÓN PROFESIONAL, 112

TRASTORNOS DEL DESARROLLO PSICOMOTOR

DEBILIDAD MOTRIZ, 115 INESTABILIDAD MOTRIZ, 116

RETRASOS DE MADURACIÓN, 117 HIPERACTIVIDAD O HIPERCINECIA, 122
INTRODUCCIÓN
La estructura del desarrollo psicomotor abarca el desarrollo del sistema nervioso cen-

tral desde la concepción hasta la madurez. Es un campo de estudio complejo y fasci-

nante que ha experimentado un notable incremento de conocimientos en las últimas

dos décadas, en gran parte debido a la creciente atención de la comunidad científica

hacia la neurociencia y su relevancia. Es necesario presentar la definición de los si-

guientes términos con la finalidad de mejorar la comprensión del contenido presenta-

do.

1. Crecimiento. El crecimiento se refiere al aumento en el volumen de un ór-

gano y está relacionado con la multiplicación celular (plasia) o reproduc-

ción. Es mensurable a través de parámetros como talla, peso, perímetro

cefálico, torácico, entre otros.

2. Desarrollo. Se refiere a las habilidades, capacidades, manifestaciones y

destrezas del individuo, es decir, a la función. También puede medirse me-

diante baterías, pruebas y evaluaciones estandarizadas, que permiten de-

terminar la edad mental, motora, del lenguaje, entre otros aspectos.

3. Maduración. Alude a la diferenciación de las estructuras y funciones de un

órgano o sistema. Es un concepto funcional e integral que puede evaluar-

se en el caso específico del Sistema Nervioso Central (SNC) a través de re-

flejos y reacciones que se manifiestan de acuerdo con el nivel de madura-

ción (Jimenez Ortega & Jimenez de la Calle, 2003)

1
Desarrollo de la Estructura Corporal

El desarrollo de la estructura corporal se refiere a la percepción global de la estructu-

ra de nuestro cuerpo, ya sea en estado de reposo o movimiento. Este proceso natural

tiene dos particularidades: un sentido céfalo-caudal y una progresión próximo-distal.

Es decir, el individuo va integrando su conocimiento sobre su cuerpo comenzando

por el control cefálico y las articulaciones más próximas al eje corporal.

Desarrollo motor

El desarrollo motor, que se refleja en la capacidad de movimiento, depende esencial-

mente de dos factores básicos: la maduración del sistema nervioso y la evolución del

tono muscular.

La maduración del sistema nervioso, o mielinización de las fibras nerviosas, sigue

dos leyes: la cefalocaudal (de la cabeza al glúteo) y la próxima-distante (del eje a las

extremidades). Estas leyes explican por qué los movimientos iniciales son toscos, glo-

bales y bruscos. Durante los primeros años, la realización de movimientos precisos

depende de la maduración.

Siguiendo esta ley, (Hernandez Martínes, 2019) divide la maduración en las si-
guientes etapas:

- • Hasta los dos primeros años, el niño domina el control de su cabeza, se-

guido por el tronco y luego las extremidades inferiores.

- • De los dos a los cuatro años, los elementos kinestésicos prevalecen sobre

los elementos visuales y espaciales.

2
 - • De los cinco a los siete años, progresivamente el niño es capaz de repre-

sentar y tomar conciencia de su propio cuerpo y, al mismo tiempo, trasla-

dar esta imagen hacia los demás.

- • Desde los ocho a los diez años, transpone con seguridad su imagen a los

demás, es capaz de trasladar esta orientación a los objetos, permitiéndole

una estructuración de su espacio de acción y disponibilidad global de su

cuerpo como un conjunto organizado, logrando así un control completo de

su organización segmentaria.

Desarrollo del tono

El tono muscular se constituye como el fondo sobre el cual surgen las contracciones

musculares y los movimientos. Es responsable de toda acción corporal y proporciona

el equilibrio necesario para efectuar diferentes posiciones.

La psicomotricidad es una ciencia que contempla al ser humano desde una pers-

pectiva integral, abordando aspectos emocionales, motrices y cognitivos, con el obje-

tivo de lograr el desarrollo global del individuo. Utiliza el cuerpo y el movimiento

como punto de partida para alcanzar la maduración de las funciones neurológicas y la

adquisición de procesos cognitivos, desde los más simples hasta los más complejos,
todo ello imbuido de un contenido emocional basado en la intencionalidad, la moti-

vación y la relación con el otro. (Coriat, 2017)

3
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA NEU-
ROPSICOMOTRICIDAD

HISTORIA DE LA PSICOMOTRICIDAD

El origen de la psicomotricidad se remonta a 1905, marcado por las observaciones

del médico neurólogo francés Dupré, (Mendiara Rivas, 2008) quien al estudiar las ca-

racterísticas de niños con deficiencias mentales, resaltó las interconexiones entre las

anomalías neurológicas, psíquicas y motoras. Fue en este contexto que describió el

primer cuadro clínico específico: la debilidad motriz, estableciendo que los indivi-

duos con deficiencias mentales presentaban alteraciones y retraso en su psicomotrici-

dad.

Posteriormente, Henri Wallon (2007) y los aportes de la psicobiología enfatizaron

la importancia del desarrollo emocional en los niños, fundamentándose en la unidad

psicobiológica que existe entre el individuo y su entorno. Desde esta perspectiva, se

reconoció la relevancia del movimiento en el desarrollo psíquico del niño y en la

construcción del esquema corporal. Este esquema corporal no es innato, sino que se

constituye a través de un proceso de construcción.

Se profundizó en las relaciones intrínsecas del tono muscular como un telón de

fondo que permea todo acto motor y se entrelaza con la emoción, siendo esta última

la expresión más básica de la actividad específicamente humana, que se caracteriza

por la actividad relacional.

4
 Paralelamente, (Castilla Pérez, 2014) de acuerdo al pensamiento de Piaget, sostu-

vo que esta actividad motriz representa el punto de inicio para el desarrollo de la inte-

ligencia, especialmente en la génesis de nociones fundamentales como cantidad, es-

pacio y tiempo. El movimiento es concebido como intrínseco al psiquismo, ya que en

los primeros años, la inteligencia se desarrolla a través de experiencias sensoriomoto-

ras, donde el conocimiento corporal no solo se relaciona con el propio cuerpo, sino

que también hace referencia al cuerpo del otro.

Basándose en las contribuciones anteriores, (Guimón, 2010) menciona a Julián

De Ajuriaguerra y su equipo incorporan elementos del psicoanálisis y exploran el pa-

pel de la función tónica no solo como fondo de la acción corporal, sino también como

medio de relación con los demás. Además, analizan la relación entre el tono y el movi-

miento, asociando el desarrollo del gesto con el lenguaje. De esta manera, De Ajuria-

guerra se convierte en el principal responsable de los principios clínicos de la psico-

motricidad al describir los primeros síndromes psicomotores. Durante este tiempo,

también se establecen los primeros métodos de tratamiento clínico. Es importante

destacar la labor de Guilmain, quien basándose en las ideas de Wallon y en las con-

cordancias psicomotoras, crea el primer método de evaluación psicomotora en 1935.

Asimismo, no se puede pasar por alto las contribuciones de Mme. Soubirán, discípula
de De Ajuriaguerra y fundadora del Instituto Superior de Reeducación Psicomotriz en

1967, que fue la primera institución dedicada a la formación profesional en este cam-

po. También cabe mencionar las aportaciones de Zazzo y otros discípulos de Wallon,

como Lezine, Lurcat y Tran Thong, quienes continuaron con sus investigaciones. Ade-

más, se deben considerar las contribuciones de la psicología humanística, el enfoque

centrado en la persona de Carl Rogers y la bionergética de Reich. Surgieron también

otros investigadores y científicos, como Vayer, Boucher, Jean le Boulch, Bernard Acou-

turier, André Lapierre, Francoise Desobeau y Jean Bergés, quienes crearon y desarro-

5
llaron diferentes métodos, técnicas y aplicaciones clínicas y pedagógicas relacionadas

con la psicomotricidad. Sin embargo, a partir de estudios como los realizados por el

Dr. Ernest Dupré, el concepto de psicomotricidad en su etapa inicial se centraba en

una estrategia para normalizar las conductas posturales inadecuadas mediante ejerci-

cios motores que se sabían conectados con la psiquis.

En la segunda etapa, se amplía el concepto de Psicomotricidad como la relación

entre movimiento y pensamiento, con el objetivo de mejorar la actividad social y el

comportamiento de los sujetos, así como apoyar las habilidades básicas para el

aprendizaje escolar, como el esquema corporal, la lateralidad y las nociones espacia-

les y temporales.

La tercera etapa, influenciada por corrientes más psicoanalíticas, sostiene que las

perturbaciones psicomotoras se originan en fenómenos emocionales que se expre-

san en el tono muscular. Se propone trabajar con técnicas de relajación, kinesiterapia,

gimnasia y psicoterapias para mejorar y reestructurar la personalidad, eliminando ten-

siones y mejorando las relaciones con el yo interno y los demás.

Así, lo largo de su desarrollo, la Psicomotricidad ha incorporado nuevos enfoques

y conceptos relacionados con las tendencias de cada período histórico-científico. Sin

embargo, se seguirá el planteamiento y las bases establecidas por Aucouturier y La-

pierre, que ofrecen una visión pedagógica más abierta, donde el niño es el protago-

nista de su propio aprendizaje a través del juego espontáneo. Posteriormente, Aucou-

turier define la psicomotricidad como el estudio de la forma particular en la que el

niño es y está en el mundo, denominándolo "expresividad psicomotriz". Por lo tanto,

se mencionarán las diferencias entre la psicomotricidad clásica y la psicomotricidad

vivenciada (Ballerstaedt Gonzales, 2017).

6
TEORÍAS DEL DESARROLLO

CONCEPCIÓN BÍBLICA

Lucas 2:52 (Reina-Valera, 1995) “Y Jesús Crecía en sabiduría, en estatura y en gracia

para con Dios y los hombres”

El crecimiento de Jesús abarcaba diferentes aspectos, como la alimentación y la

actividad física. Desde las tareas del hogar hasta el trabajo como carpintero, Jesús es-

taba constantemente activo. Además, su crecimiento en sabiduría indica que en una

época en la que la mayoría de la población no sabía leer, Jesús tenía conocimientos

de lectura. Esto demuestra que su madre le inculcó la importancia de la lectura para

comprender su identidad como hijo de Dios. Por último, su crecimiento en gracia sig-

nificaba que los valores que aprendía eran para su relación personal con Dios, a tra-

vés de lecturas devocionales. Sin embargo, también se reflejaban en su relación con

los demás, ya que no se encontraba ninguna falta en su vida en la tierra. Por lo tanto,

el modelo de educación integral que Jesús tuvo es un ejemplo para el desarrollo de

cada niño.

Proverbios 22:6 “Instruye al niño en su camino y aún, cuando fuere viejo no se

apartará de el” (Reina-Valera, 1995)

Este mensaje bíblico indica que lo que se enseña al niño es un pilar para su vida

que fundamentará sus decisiones, su estilo de vida, aunque su vida tome rumbos di-

ferentes en la adultez, jamás olvidará sus enseñanzas de la infancia.

7
CONCEPCIÓN DE ELENA DE WHITE

“Las escuelas tenían por objeto servir como barrera contra la corrupción que se pro-

pagaba por todas partes, atender al bienestar mental y espiritual de la juventud, y es-

timular la prosperidad de la nación proveyéndola de hombres preparados y conseje-

ros.” (White, 2009)

La autora evoca una visión de la educación que atribuye a las escuelas un papel

fundamental en la lucha contra la corrupción, en el fomento del bienestar mental y es-

piritual de la juventud, y en la promoción de la prosperidad nacional a través de la for-

mación de individuos preparados y consejeros. Este enfoque conceptualiza la educa-

ción como un medio para inculcar valores cívicos y morales, así como para fomentar

el desarrollo de ciudadanos competentes y éticos.

“Los alumnos de estas escuelas se sostenían cultivando la tierra, o realizando

algún otro trabajo manual, En Israel no se consideraba cosa extraordinaria o

degradante el trabajo; al contrario, se consideraba como pecado el permitir

que los niños creciesen sin saber hacer trabajos útiles. Todo joven, ya fuese de

padres ricos o pobres, aprendían un oficio” La educación. (White, 2009)

La mención de que los alumnos de estas escuelas se sostenían mediante el cultivo de

la tierra u otros trabajos manuales subraya un enfoque pragmático de la educación.

La importancia dada al trabajo manual refleja una valorización de la labor productiva,

independientemente de la posición social de los individuos. Esto sugiere que, en el

contexto referido, el trabajo manual se consideraba una parte integral de la formación

de los jóvenes, lo que se contrapone a la idea de que el trabajo manual sería degra-

dante.

8
 Este enfoque educativo, que hace hincapié en la adquisición de habilidades prác-

ticas, es coherente con la perspectiva de que la educación no solo debe centrarse en

la formación intelectual, sino también en la preparación de los jóvenes para desem-

peñar un papel activo en la sociedad y contribuir al bienestar de la sociedad. En esta

visión, la educación tiene un propósito dual: la formación de ciudadanos virtuosos y

la capacitación en habilidades prácticas que les permitan ser económicamente pro-

ductivos.

CONCEPCIÓN DE VIGOTSKY

La teoría de Vigotski sobre la zona de desarrollo próximo es una idea central en su en-

foque del desarrollo humano. Según Vigotski, la zona de desarrollo próximo se refiere

a la brecha entre lo que un individuo puede lograr de forma independiente y lo que

puede lograr con la ayuda de un tutor o compañero más competente.

Vigotski argumentó que el desarrollo humano no se puede entender únicamente

en términos de habilidades y capacidades individuales, sino que está influenciado

por el entorno social y cultural en el que se encuentra el individuo. La zona de

desarrollo próximo representa el espacio en el que ocurre el aprendizaje y el desarro-

llo, a través de la interacción con otros y la adquisición de nuevas habilidades y cono-

cimientos.

Según Vigotski, (Universidad en internet, 2020) el desarrollo de un individuo se ve

impulsado por la mediación de herramientas y signos culturales, como el lenguaje y

las herramientas físicas. Estas herramientas y signos actúan como mediadores entre el

individuo y su entorno, facilitando la adquisición de nuevas habilidades y conocimien-

tos.

9
CONCEPCIÓN DE PIAGET

Por su parte, Piaget (Garrido, 2013) plantea el desarrollo de la inteligencia a través de

estadios. Estos incluyen

1. El estadio sensorio motor, donde se experimentan sensaciones, activida-

des motoras y se desarrolla la noción de permanencia del objeto. También

se encuentran las reacciones circulares primarias, secundarias y terciarias,

que implican repeticiones de acciones corporales simples, acciones que

involucran objetos y acciones repetitivas con cierta variación, respectiva-

mente.

2. Posteriormente, se encuentra el estadio preoperacional, que abarca la eta-

pa simbólica.

3. Operaciones concretas, que incluyen la clasificación y la seriación.

4. Finalmente, el estadio de las operaciones formales, que permite compren-

der el pensamiento abstracto.

CONCEPCIÓN DE MONTESSORI

María Montessori revoluciona el mundo con el nuevo proceso de aprendizaje donde

considera que la escuela debe adaptarse alas necesidades del niño para buscar su

autonomía e independencia además de un aprendizaje en libertad.

Se oponía a la enseñanza tradicional que tenías un aprendizaje homogéneo, ella

propuso que el niño tenía la capacidad de aprender por sí mismos, solo necesita el

ambiente adecuado para su desarrollo, debe ser un espacio ordenado, abierto y

10
agradable. Además, agrupaba a los niños por sus edades y capacidades para favore-

cer la cooperación, socialización y respeto mutuo. (Vazquez, 2021)

OTRAS CONCEPCIONES

Ajuriaguerra(1978)

El desarrollo infantil atraviesa por diversas fases, cada una de las cuales fundamenta la

siguiente: la primera fase es la organización del esqueleto motor, en la que se organi-

za el tono de fondo y la propioceptividad, desapareciendo los reflejos; la segunda

fase es la organización del plano motor, en donde se va elaborando la motricidad vo-

luntaria y afinando la melodía cinética; la tercera fase es la automatización, en donde

se coordinan el tono y el movimiento para permitir las realizaciones más ajustadas, se

instauran las praxias finas sobre este nivel y la motricidad deja paso al conocimiento.

(Guimón, 2010)

Azemar (1982)

El desarrollo motor infantil atraviesa dos etapas claramente diferenciadas:

- Hasta los cinco años donde predominan las holocinesias o movimientos

enteros o globales (del gr. holos, entero y kinesis, movimiento) acciones en

las que el resultado de la acción importa más que la propia ejecución en

las que poco a poco va mejorando la corrección y el control

- A partir de los seis años donde ya importa más la forma de las acciones y

predominan los movimientos ideocinéticos o movimientos pensados (de

11
 gr. Idea imagen y kinesis, movimiento) que permitan aprendizajes más

complejos. (Fernandez Sanchez, 2002)

Le Boulch (1971)

Elaboró un método pedagógico basado en el movimiento humano la que denominó

psicocinética. En él se distinguen dos etapas del desarrollo de la motricidad:

- La infancia, donde se produce la organización psicomotriz y se estructura la

imagen del cuerpo.

- La preadolescencia /adolescencia donde se produce la mejora de los fac-

tores de ejecución motriz. (Fernandez Sanchez, 2002)

Da Fonseca (1979)

Destaca la importancia de la motricidad como elemento imprescindible para el acce-

so a los procesos superiores del pensamiento. El desarrollo del individuo se inicia

con:

- la inteligencia neuromotora, donde predominan las conductas innatas y la

organización tónico – emocional.

- Continúan con la inteligencia sensomotriz, entre los dos y seis años, que se

corresponde con las conductas motrices de locomoción, prensión y sus-

pensión.

- La inteligencia perceptomotriz, es la que sigue, se adquiere la noción del

cuerpo, la lateralidad y la organización espacio.

- Temporal, que abarca de los seis a los doce años.

12
 - Termina el proceso con la inteligencia psicomotriz, superadora e integra-

dora de todas las fases precedentes que permite la acción en el mundo.

(Da Fonseca, 2000)

En América, como respuesta a las prácticas corporales rígidas e inadecuadas para las

necesidades de los niños, surge el movimiento de la educación motriz con influencias

británicas. Algunos de sus representantes son:

Williams (1983)

Propone una clasificación de las conductas perceptivomotrices:

- En primer lugar, las conductas motrices globales que movilizan de forma

global y coordina el cuerpo (saltos, carreras, lanzamientos)

- En segundo lugar, tendríamos las conductas motrices finas, que afectan a

las manos, los dedos y la vista en el control de los movimientos.

- En tercer lugar, las conductas perceptivas tales como: auditivas, visuales y

táctil o cinestésicas, que incluyen la detección, reconocimiento, discrimina-

ción es interpretación de los estímulos.

- Finalmente, la conciencia corporal, donde se encuentran las conductas re-

feridas al reconocimiento, identificación y diferenciación de partes, dimen-

siones, posiciones y movimientos del cuerpo.

Cratty (1979)

Concibe el desarrollo como un tronco del que emergen cuatro grandes ramas que a

su vez se van ramificando e interrelacionando entre sí. Estas ramas constituyen las

13
cuatro ramas del desarrollo que son: a) lo perceptual, b) lo motor, c) lo verbal y c) lo

cognitivo. (Fernandez Sanchez, 2002)

Gallahue (1982)

La motricidad pasa por distintas etapas que se caracterizan por diferentes comporta-

mientos motores, cada una de las cuales puede dividirse en estadios. Según este au-

tor, factores físicos, socioafectivos y cognitivos influyen en el desarrollo de la motrici-

dad. En resumen, se trata de una estructura en forma de pirámide que tiene como

base los movimientos reflejos neonatales y la motricidad rudimentaria del recién naci-

do, que evoluciona hasta llegar a la especialización motora como resultado de una

adaptación precisa al entorno. El ser humano progresa en el ámbito de la motricidad

desde lo simple hacia lo complejo y desde lo general hacia lo específico. (Hernandez

Martínes, 2019)

Henri Wallon

Establece que, tras una fase intrauterina inicial, seis estadios que son:

1. Impulsividad motriz,
2. Emocional,

3. Sensoriomotor y proyectivo,

4. Personalismo,

5. Categorial

6. Pubertad y adolescencia.

Según Wallon, el desarrollo de estos estadios no es lineal, sino que ocurre en un en-

torno de conflictos causados por los procesos de maduración y las condiciones del

14
entorno que rodea al niño o niña. Por lo tanto, entre los estadios hay momentos de

oscilación y relaciones complejas. Para Wallon, cada estadio representa tanto un mo-

mento de evolución mental como un tipo de comportamiento que se caracteriza por

una actividad predominante en cada etapa. (Wallon, 2007)

Existen tres corrientes acerca del desarrollo desde la perspectiva psicológica:

CONCEPCIÓN INNATISTA

Se plantea que las características físicas y mentales de una persona están determina-

das por la información genética que hereda de sus padres. Por lo tanto, las habilida-

des, la personalidad y la inteligencia de cada individuo dependerían principalmente

de su información genética, que se desarrolla y se manifiesta en momentos específi-

cos a lo largo del proceso de maduración.

CONCEPCIÓN AMBIENTALISTA

Afirma que todas las características psicológicas, el comportamiento y las habilidades

estarán directamente influenciadas por el entorno. Aunque reconoce que los factores
genéticos tienen un papel en las características orgánicas de los individuos, práctica-

mente descarta la influencia de la herencia en la configuración psicológica de la per-

sona.

CONCEPCIÓN INTERACCIONISTA

Surge cuando nos damos cuenta de que ninguna de las dos posturas anteriores pue-

de explicar el desarrollo y la conducta humana. Es importante considerar que el

15
desarrollo y la conducta son el resultado de una interacción entre factores biológicos

(como la genética, la maduración y el crecimiento individual) y factores ambientales

(como el entorno geográfico, histórico, social y cultural). El lenguaje puede ser un

ejemplo de esta interacción genético-ambiental. Para que el lenguaje se desarrolle, es

necesario que el cerebro esté funcionalmente intacto y que haya interacción con un

grupo humano. Solo cuando se cumplen ambas condiciones, el lenguaje puede

desarrollarse.

Las diferentes perspectivas sobre el desarrollo psicológico tienen implicaciones

pedagógicas. Si adoptamos una perspectiva innatista del desarrollo, creemos que de-

bemos permitir que el niño supere las diferentes etapas de maduración de forma na-

tural, sin necesidad de planificar objetivos, contenidos o utilizar métodos específicos

que promuevan su desarrollo, ya que todo estaría determinado por las habilidades in-

natas del individuo. También tendemos a pensar que las dificultades que un niño pue-

da tener se deben a irregularidades genéticas y, por lo tanto, no son recuperables, lo

que exime de responsabilidades pedagógicas en su atención.

16
NEURODESARROLLO DEL NIÑO

EMBARAZO

El afecto de los padres desempeña un papel crucial en la vida de un niño, pero el de-

seo de tener un hijo puede ocultar motivaciones personales inconscientes. Las expec-

tativas conscientes de los padres también son importantes, ya que en ellas se define

en cierta medida el papel que el futuro hijo desempeñará en la familia. Además, en

muchos casos, estas expectativas pueden verse influenciadas por factores culturales,

políticos o religiosos, lo que puede llevar a que se espere que el primer hijo sea un

continuador de la actividad del padre (si es un niño) o una ayuda en casa para la ma-

dre (si es una niña), o incluso como un apoyo para la familia en general, una fuente de

alegría para los abuelos y otros términos similares.

SITUACIÓN SOCIAL DE LA FAMILIA

Los factores económicos y culturales en el medio ambiente que va a recibir el bebé

pueden llegar a ser determinantes para su futuro, puesto que condicionan tanto las

circunstancias materiales del entorno como los mismos deseos y expectativas de los

padres.

17
PSICOLOGÍA DEL EMBARAZO

La maternidad es una etapa de gran actividad emocional en la vida de la mujer, y des-

pierta en ella una serie de incertidumbres y ansiedades que a veces podrá resolver fá-

cilmente confiándolas a su pareja. (Carrillo Mora y otros, 2021)

ETAPAS FISIOLÓGICAS DEL EMBARAZO

1. Etapa preembrionaria. Formación de las capas germinativas. Ectodermo,

mesodermo y endodermo.

2. Etapa embrionaria u organogénesis. Formación de los órganos

3. Etapa fetal. Desarrollo y maduración del producto de la concepción.

CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS DE LA EMBARA-

ZADA

Primer trimestre (incertidumbre y ansiedad)

Durante el primer trimestre del embarazo, es común que la futura madre experimente

temores y ansiedad, a pesar de su entusiasmo por la maternidad. Los malestares físi-

cos, como náuseas, vómitos y problemas intestinales, suelen desaparecer en este pe-

riodo. Sin embargo, si estos síntomas persisten o se intensifican, podrían indicar la

presencia de conflictos internos más graves en la embarazada. La certeza del embara-

zo solo se disipará cuando los movimientos del feto confirmen su existencia, lo cual

suele ser uno de los primeros sentimientos que la gestante experimenta, ya que se

18
encuentra en un estado de vulnerabilidad tanto psicológica como física durante los

primeros meses. A pesar de que tiende a aislarse, la gestante suele fortalecer las rela-

ciones con su propia madre, lo cual es un rasgo característico de la psicología del em-

barazo.

Segundo trimestre (tranquilidad y bienestar)

La emoción con la que la mujer se involucra en los primeros pasos para recibir al

bebé es un indicador claro de su aceptación y deseo hacia el hijo. Durante este tiem-

po, la madre buscará involucrar más al padre en el embarazo. La futura madre experi-

menta la presencia del hijo en su interior, e incluso es posible que haya tenido la

oportunidad de verlo en ecografías, lo que refuerza su deseo de tener al bebé. Este

también es un periodo de tranquilidad y madurez, por lo que la mujer embarazada

necesita confiar en alguien que cuide de ella. Los síntomas que pueden manifestarse

en exceso durante este periodo incluyen aumento de peso, insomnio, hipertensión o

hipotensión, calambres, dolores musculares, venas varicosas, aumento del apetito y

problemas intestinales.

Tercer trimestre (el parto y la separación del hijo)

Durante el último mes del tercer trimestre del embarazo, el feto comienza a moverse

para colocar su cabeza en la entrada del canal del parto. Estos movimientos pueden

generar inquietud y temor en la madre, lo cual es común en esta etapa. Sin embargo,

si la ansiedad es muy intensa o se combina con otros conflictos no relacionados con

el embarazo, pueden surgir situaciones extremas que provoquen un parto prematuro

La angustia en la embarazada se manifiesta principalmente a través de síntomas

como nerviosismo, agitación, insomnio, calambres, gripes, disfunciones intestinales,

19
hipertensión y aumento de peso. Es normal que las mujeres embarazadas sientan

miedo hacia el parto, especialmente hacia el final del embarazo, pero este miedo a

menudo es más simbólico que real. Es importante recordar que el embarazo es prin-

cipalmente un período de serenidad y felicidad

Es común que muchas mujeres embarazadas dejen de percibir los movimientos

del feto cuando el embarazo está llegando a su fin. Esto se debe al tamaño del cuer-

po fetal, que ya ha comenzado a encajarse, y al nerviosismo que domina a la mujer.

Aunque la ansiedad durante el embarazo es en gran medida inevitable, es importante

evitar que la experiencia se convierta en algo traumático. (Pérez Chico, 2021)

PATERNIDAD RESPONSABLE

Al principio del embarazo, el padre experimenta el sentimiento de paternidad de for-

ma indirecta a través de la futura madre. Sin embargo, no está excluido de sentir ner-

viosismo y ansiedad. El embarazo de su pareja confirma su capacidad reproductiva y

se valora como un rasgo de virilidad en nuestras sociedades. Las diferentes reaccio-

nes del padre pueden ir desde el rechazo hacia la mujer hasta un interés y sobrepro-

tección hacia ella. El nacimiento del hijo también lleva al padre a revisar sus propios

conflictos internos. A pesar de la ilusión por el hijo, el padre puede sentirse excluido
del afecto de la madre en algún momento, lo cual es necesario para asumir su pater-

nidad. Aunque tradicionalmente el embarazo y el parto han sido considerados como

exclusivos del sexo femenino, el instinto maternal también existe y se desarrolla en los

hombres en culturas donde participan en los cuidados del niño. La presencia del pa-

dre durante el parto brinda seguridad a la mujer, ayuda a un parto más relajado y na-

tural, y es beneficioso para los tres. La participación del padre en el nacimiento del

hijo profundiza su sentido de paternidad y fortalece los lazos afectivos con la madre y

20
el recién nacido, pero esto no ocurre de forma automática, sino como resultado de

experiencias compartidas durante el embarazo y la preparación para el parto. Estas

acciones permiten que el padre desarrolle un sentimiento maternal. Además, es muy

positivo que el padre participe activamente en los cuidados del niño, ya que así tiene

la oportunidad de establecer un vínculo de amor con él, al igual que la madre, en lu-

gar de ser visto como una persona extraña que interfiere en su relación. Esta asimila-

ción será beneficiosa cuando, después de tres o cuatro años, el padre deba intervenir

para romper la dependencia que el hijo ha establecido con la madre y ayudar en el

desarrollo de su personalidad. (Trujillo Martinez y otros, 2022)

CAMBIOS FISIOLÓGICOS DURANTE EL EMBARAZO

Durante el embarazo, el cuerpo materno experimenta una serie de cambios físicos y

hormonales. Estos cambios incluyen el aumento del útero, el incremento de peso cor-

poral (se considera hasta 12 kg. como incremento ideal del peso) y el desarrollo de

los senos. La columna vertebral también se ve afectada, ya que la curva lumbar se

agranda y la espalda y la cabeza se desplazan hacia atrás para mantener el equilibrio.

Sin embargo, esto puede causar molestias en la zona dorsal y lumbar (Carrillo Mora y

otros, 2021)

Neonato

Vínculo materno infantil

Durante el primer año el niño tiene consciencia de poseer un cuerpo autónomo y di-

ferenciado del de la madre. La relación de la madre y el lactante se realiza a través de

21
los sentidos, el contacto físico y un intercambio de signos y señales que los dos

aprenden a utilizar como un lenguaje propio. El contacto corporal no es tan sólo un

acto de comunicación sino una verdadera necesidad para el bebé. Además, en su pri-

mera interacción, la vista y el olfato también desempeñan un papel importante (Truji-

llo Martinez y otros, 2022)

PERIODO NEONATAL

La etapa que abarca desde el nacimiento hasta los 28 días de vida se conoce como

período neonatal. Se considera que un niño tiene un peso normal si está entre los

2500 gramos y los 3500 gramos, mientras que se considera prematuro si pesa menos

de 1500 gramos o si su tiempo de gestación es inferior a. Además, la talla normal de

un recién nacido oscila entre los 48 y los 53 cm.

Una vez que el niño nace y se encuentra fuera del útero, la supervivencia del niño

sólo es posible después de un periodo de adaptación a las condiciones del medio

exterior. El contacto físico y la reacción afectiva con la madre le ayudarán a superar el

trauma del nacimiento y a llevar a cabo su desarrollo posterior.

Aprendizaje básico

1. Respiración autónoma

2. Nutrición: ingestión y digestión de los alimentos

3. Regulación de la temperatura

4. Adaptación al medio no líquido

5. Funciones excretoras

Necesidades básicas para el neonato

1. Necesidad de proximidad: cerca de la madre

22
 2. Necesidad de estimulación constante: calidad de presión, olfato, sonidos

3. Necesidad de ritmo, ritmo interior (hora de dormir, hora de comer, etc.)

ayudará a tener equilibrio.

4. Necesidad de contacto físico y caricias, de esta manera recibe la informa-

ción del mundo exterior y de su propio cuerpo, esto ayuda a formar su es-

quema corporal, además ayuda a la maduración del sistema nervioso

5. Necesidad de satisfacción inmediata. Siente frío, soledad, sensaciones que

no dispone de medios para satisfacer y que le resulten insoportables hasta

que no haya pasado por un aprendizaje. (Camayo Alva, 2011)

DOTACIÓN SENSORIAL EN EL NEONATO

- Vista. Percibe formas animadas e inanimadas a pequeñas distancias, es sen-

sible a la luz, observa colores.

- Oído. Diferencia los sonidos cercanos, identifica la voz de su madre, es po-

sible que reconozca la voz de su padre siempre que haya tenido contacto

desde los 5 o 6 meses de desarrollo intrauterino.

- Olfato. El bebé reconoce a su mamá por el olor o a adulto cuidador

- Gusto. El bebé nace sabiendo diferenciar sabores agradables de los des-

agradables, distingue lo dulce, salado, amargo y ácido.

- Tacto. Es sensible a la manipulación, al modo en que lo tocan, hay gestos

que lo tranquilizan y otros que lo excitan, en el baño experimenta sensacio-

nes que le sirven de estímulo y aumentan poco a poco su seguridad.

- El apunte de Apgar (MedlinePlus, 2019) es un medio clínico que permite

valorar al niño inmediatamente después del parto. Se realiza de rutina des-

23
 de el primer minuto o a los cinco minutos en la segunda prueba en el re-

cién nacido. Consiste en la valoración de cinco signos clínicos: frecuencia

cardiaca, esfuerzo respiratorio, tono muscular, irritabilidad refleja y color.

(Hûber & Juárez, 2002)

Cada señal está promediada en términos de ausencia o presencia de 0 a 2

LACTANCIA

Existen dos tipos de lactancia, las que describiremos detalladamente.

Lactancia Materna

La leche materna se ajusta a cada momento a las necesidades nutritivas del lactante y

además cumple sus necesidades inmunológicas y afectivas. A favor de la leche mater-

na se argumenta lo siguiente:

24
 - Está disponible en todo momento, a la temperatura adecuada y no requie-

re preparación.

- Se obtiene y consume fresca.

- Contiene anticuerpos que portan defensas al niño contra las posibles infec-

ciones en un periodo en que el sistema inmunológico es todavía inmaduro.

- Se ajusta a las necesidades del lactante

- No se dan casos de intolerancia.

Leche artificial o maternizada

Argumentos que avalan su empleo.

- Superior en nutrientes en algunos casos al de la leche materna

- Se evitan infecciones en el pecho y posibles contagios

- La madre puede reintegrarse al trabajo o en su vida normal

- Es posible un control más estricto de la alimentación del bebé

- Es la solución esperada para aquellas mujeres que no producen suficiente

secreción par amamantar a su hijo. (Trujillo Martinez y otros, 2022)

MIELINIZACIÓN

Durante el periodo embrionario, el cerebro se forma a partir de la placa neuronal, que

se pliega para crear el tubo neural alrededor de la tercera o cuarta semana después

de la concepción. A medida que avanza el desarrollo, se producen curvaturas que di-

viden el cerebro en diferentes regiones, y los hemisferios cerebrales se vuelven visi-

bles como un par de vesículas hacia el final de la quinta semana. En un principio, el ta-

25
llo cerebral, el tálamo y los ganglios basales son los dominantes en el desarrollo, ya

que el rápido crecimiento de la corteza cerebral y el cerebelo ocurre en la etapa final

de la vida fetal. A medida que aumentan las interconexiones entre las neuronas corti-

cales, comienza la mielinización. El cerebro humano está muy desarrollado al momen-

to del nacimiento, siendo un órgano complejo y relativamente más grande que el de

cualquier otro animal. El sistema nervioso del ser humano es el más complejo de to-

das las especies y sus reacciones son muy versátiles.

El sistema nervioso humano está compuesto por millones de células nerviosas lla-

madas neuronas que se interconectan y forma vías haciendo posible la actividad fun-

cional. La neurona es la unidad básica del sistema nervioso y comprende la célula ner-

viosa y sus axones y dendritas, que son los responsables de las sinapsis, es decir de la

vinculación de una neurona con otra gracias a reacciones químicas que resultan en

variaciones eléctricas que van estableciendo verdaderas redes de conducción de

energía tanto de ida como de vuelta, es decir reacciones eferentes y aferentes (Rosse-

lli, 2023).

26
FUNDAMENTOS GENÉTICOS, ONTOGÉNESIS Y FILO-
GÉNESIS

El desarrollo humano, desde el momento de la fecundación hasta la organización de

un individuo maduro, es la consecuencia de un proceso genéticamente regulado que

ocurre en un estricto orden cronológico y espacial. Cada una de las etapas de este

proceso ocurre como consecuencia de una secuencia de encendido y apagado de

genes que dirigen los procesos de maduración y de diferenciación, interactuando a

su vez con el medio.

El conjunto de acontecimientos para llegar al organismo maduro con todas sus

funciones y potencialidades se denomina ontogenia, que es el desarrollo embriológi-

co del individuo, y el desarrollo evolutivo de la especie significa la filogénesis.

Ontogénetica y filogenéticamente las adquisiciones de la motricidad están antes

que las adquisiciones del pensamiento. Ya en la” piscina amniótica” el feto humano se

mueve por sí mismo.

La motricidad, a través de la totalidad expresiva que la caracteriza intrínsicamente,

es el medio por el cual la conciencia se construye y se manifiesta, la motricidad misma

conduce al desarrollo del cerebro, siendo el pre-requisito de la mielinización. Sin mo-

vimiento no hay desarrollo ni pensamiento. "Motricidad sin cognitividad es posible,

pero la cognitividad sin la motricidad no lo es." Por alguna razón el desarrollo adecua-

do de la motricidad constituye la vía para un adecuado desarrollo intelectual.

La motricidad al materializar la idea la continua y prolonga. Wallon indicaba que

“El desarrollo humano comprende todas las continuas transformaciones desde la con-

cepción al nacimiento y desde el nacimiento a la muerte”.

27
 La ontogénesis de la motricidad humana transcurre desde un proceso embriona-

rio complejo, es decir desde un desarrollo intrauterino. (Da Fonseca, 2000).

28
DESARROLLO DEL NIÑO DE UNO A DOS
AÑOS

DESARROLLO AFECTIVO

En este periodo el niño afronta dos grandes acontecimientos de trascendentales con-

secuencias en su futuro:

1. La relación con las cosas, los objetos del mundo exterior.

2. La revelación de su pertenencia exclusiva a uno u otro sexo.

Durante esta etapa, el niño establece un patrón regular de evacuaciones, primero

controlando el esfínter anal y luego el uretral. Durante el día, el niño muestra mejor

continencia e incluso puede despertarse por la noche para orinar. Los problemas en

el control de los esfínteres a menudo están relacionados con dificultades emociona-

les, por lo tanto, es importante no cargar innecesariamente al niño con frustraciones

al imponer demandas educativas demasiado pronto (como el control de los esfínte-

res, dejar de chuparse el pulgar, apego a ciertos objetos). Estas imposiciones prema-

turas pueden tener efectos negativos igual de perjudiciales que no imponerlas en el

momento adecuado.

Trastornos fisiológicos por falta de afecto, estos trastornos provocan una leve

inestabilidad afectiva por una mala relación con la madre.

29
 Encopresis. Defecación involuntaria normalmente repetida y abundante y casi

siempre en presencia del padre o la madre.

Constipación o estreñimiento. Falta de deposiciones diarias o dificultosas por ex-

cremento pequeño y endurecido.

DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

El proceso de destete y la introducción de la alimentación con utensilios rompen el

vínculo táctil que fue importante en su momento. En esta etapa, la relación con el niño

se basa en el lenguaje. El niño presta atención y está receptivo a las palabras de los

adultos, por lo que es necesario responder a todas las preguntas y proporcionar ex-

plicaciones, charlas o discusiones para enriquecer su vocabulario y comprensión de

las palabras. Esto ayuda al niño a afirmarse como individuo y a sentirse seguro y con

control sobre las cosas que su personalidad requiere en este momento. Todos los jue-

gos que el niño juegue tienen una doble función: estimular su desarrollo general y es-

pecialmente la coordinación motora en las actividades.

DESARROLLO DEL LENGUAJE

Etapas de la comunicación infantil

30
En cuanto al lenguaje se inicia con la frase, se observa las primeras oraciones breves

de tres o cuatro palabras, que indican conceptos, ideas y relaciones.

El lenguaje es la demostración del desarrollo intelectual y se demuestra en:

1. Socialización. La comunicación con otros le permite formular su propia ac-

ción y relatar la acción pasada.

2. Aparición del pensamiento. Interiorización de la palabra basados en el

lenguaje y el sistema de signos.

El niño por eso puede explicar sus intenciones, verbalizar con él, le ayudará a consoli-

dar el habla y ampliar su marco relacional con otros. Un rasgo importante es el ego-

31
centrismo infantil. es un rasgo deseable y normal dentro del proceso evolutivo del

niño También se caracteriza por el razonamiento lineal. es decir en sus deducciones

va de lo general a lo particular. El pensamiento surge cuando el niño puede relatar

(verbalizar) lo que ha hecho, lo que se está haciendo y lo que se piensa hacer, aunque

nunca llegue a realizarse. (Pérez Fernandez, 2022)

Elementos a estimular.

- Control de esfínteres

- Nombrar las partes de su cuerpo

- Ponerse los zapatos

- No engañarle con mentiras consoladoras

- Enseñarle a masticar bien los alimentos

- Enseñarle a vestirse y desvestirse

- Acostumbrarlo a dormir sólo

DESARROLLO MOTOR DEL PRIMER AÑO PASO A

PASO

El desarrollo psicomotor es un proceso complejo que implica el desarrollo de la men-

te y el movimiento. No se puede explicar simplemente por la anatomía, sino que de-

pende principalmente de la relación entre las estructuras funcionales disponibles. A

medida que el individuo crece, el movimiento se vuelve más estructurado y se prepa-

ra para futuras realizaciones. Desde la etapa fetal hasta la madurez, el movimiento se

relaciona siempre con la satisfacción de necesidades relacionales. El estudio de la

motricidad requiere la presencia de estructuras motivacionales que se desarrollan a lo

largo del tiempo y se orientan hacia automatismos adaptativos. Cada nueva adquisi-

32
ción en el desarrollo motor y mental influye en las posteriores, y el contacto con el en-

torno es el comienzo de la conciencia. El movimiento se integra con aspectos de la in-

teligencia, la afectividad y la percepción, y también es importante para la formación

de la imagen mental y la representación. La inteligencia es el resultado de una expe-

riencia motora integrada e interiorizada. El ser humano se adapta al medio a través de

la asimilación y la acomodación, logrando un equilibrio entre ambas. El movimiento

es tanto involuntario como consciente, y el control consciente del movimiento permi-

te al individuo ajustarse a diferentes situaciones. En el recién nacido, el movimiento es

inconsciente y difuso, pero a medida que el individuo se desarrolla, la intención del

gesto se vuelve crucial para su maduración psicológica y el desarrollo del lenguaje. El

movimiento enriquece el lenguaje y el cuerpo elige la palabra. El movimiento es la ex-

presión más sociológica de la libertad individual y refleja la unidad del comporta-

miento del niño en relación con el desarrollo progresivo del sistema nervioso. A me-

dida que el sistema nervioso se organiza, el control mental sobre el comportamiento

motor se perfecciona y se vuelve más preciso. El crecimiento motor y mental están in-

trínsecamente vinculados gracias a las interconexiones entre las diversas estructuras

nerviosas.

La vida mental del niño se esboza en tres planos:

- Funciones vegetativas de la respiración, nutrición y eliminación.

- Mundo de los objetos: movimiento, tiempo, espacio

- Mundo de las personas, de la comunidad del niño.

Durante las primeras interacciones, se produce un cambio en la tonicidad del indivi-

duo, lo que se refleja en diferentes esquemas de reacción, algunos con hipertonía y

otros con hipotonía. Por lo tanto, la función tónica se refiere al músculo que tiene cier-

33
ta tensión para mantener y apoyar su esfuerzo, esta tensión puede variar debido a las

condiciones fisiológicas del individuo o a las dificultades de ejecución.

SECUENCIA DEL DESARROLLO MOTOR

Recién nacido

El bebé muestra una postura flexora, con los brazos y las piernas doblados, y mantie-

ne el puño cerrado con el pulgar encima de los dedos, aunque a veces los abre. La

cabeza se mueve de un lado a otro con dificultad y el apoyo es indiferenciado. La

postura es asimétrica.

Durante el período de recién nacido, se observa un patrón de flexión en los

miembros, con una superficie de apoyo en la espalda. La actitud general es de pasivi-

dad, ya que la mayor parte del tiempo los recién nacidos están dormidos. Además, se

observa un predominio del reflejo tónico laberíntico (RTL) en la postura.

Desarrollo motor mes a mes

Primer mes

En Supino: La expresión del niño muestra una indiferencia distante. Su mirada espon-

tánea y fija continúa de la misma manera, tanto cuando está acostada boca arriba

como boca abajo. Si se suspende por el tronco, su cabeza cae. Cuando se coloca so-

bre una superficie, el bebé inmediatamente gira la cabeza hacia el lado que prefiere.

Los brazos se flexionan cerca de la cabeza y las piernas permanecen en posición en-

cogida con la pelvis levantada. El bebé estira y encoge las piernas en movimientos de

34
rastreo. Si se coloca la cabeza del bebé en la línea media, levantará la cabeza ligera-

mente apoyándose en los antebrazos y luego se volteará hacia un lado.

En Prono: Las posturas con posición de cabeza son predominantes. Los brazos es-

tán ligeramente abducidos y flexionados, al igual que las piernas. También se puede

notar la posición del esgrimista (RTA), que aún no puede seguir un objeto y su contac-

to es bastante superficial. Sus movimientos son lentos.

Segundo mes

En Prono: La compensación de la cabeza en suspensión ventral permite alcanzar una

posición intermedia en la línea media de forma voluntaria. La cabeza se eleva repeti-

damente, con la mandíbula elevándose entre 5 y 6 cm por encima de la superficie de

apoyo. En suspensión, la cabeza cuelga nuevamente, pero con un mayor grado de

control. Al apoyarla en la superficie, la reacción de apoyo es más espontánea y los

movimientos son más coordinados. Los brazos continúan flexionados y las piernas

muestran un rastreo más fuerte y coordinado, permitiendo el movimiento de la cabe-

za de un lado a otro.

En Supino: La posición del cuerpo se va volviendo más extendida tanto en los

brazos como en las piernas. Los brazos y las piernas se acercan más al centro del

cuerpo. Los movimientos en general se vuelven más firmes. La cabeza tiende a incli-

narse hacia un lado. Se observa un pataleo descoordinado.

Tercer mes

En Prono: El bebé muestra un apoyo diferenciado, siendo capaz de flexionar las rodi-

llas y apoyarse en ambos antebrazos formando un ángulo de 45 grados con la super-

ficie de apoyo. Su campo visual abarca 180 grados y su mirada es expresiva y alerta.

Comienza a apoyarse en los codos y las rodillas de manera más definida, aunque no

35
puede mantener esta posición durante mucho tiempo. Gracias a la mielinización, su

movimiento se vuelve más familiar y controlado.

En Supino: Durante esta etapa, el bebé logra alcanzar la línea media en sus movi-

mientos, lo que le permite coordinar mejor sus acciones. Puede seguir objetos con la

mirada y girar la cabeza hacia el lado donde se encuentra un estímulo. También

muestra una sonrisa social dirigida, lo que indica un desarrollo emocional positivo. En

cuanto a su coordinación motora, el bebé realiza pataleos coordinados y su patrón de

movimiento es mayormente extensor. Además, comienza a girar parcialmente hacia

un lado y muestra un mejor control de su cabeza, lo cual se evidencia al mirar al exa-

minador. También empieza a llevar la mano a la boca, lo que indica una mayor capaci-

dad para explorar y manipular objetos.

FUNDAMENTOS DEL PRIMER TRIMESTRE: LLEGAR A LA LÍNEA MEDIA Y CON-

TROL CEFÁLICO

Cuarto mes

En Prono: La postura es asimétrica, con los brazos apoyados en los antebrazos y las

manos, y las piernas extendidas a 75 grados. El niño es capaz de mover sus miembros

superiores e inferiores de forma independiente gracias a la disociación de cinturas.

Esto le permite alcanzar objetos que se le colocan en la superficie y agarrarlos. Tam-

bién puede desplazarse cortas distancias gateando de forma coordinada. En esta eta-

pa, comienza a girar hacia la posición supina impulsándose con el brazo extendido y

el miembro inferior. La cadera está en abducción y las rodillas flexionadas.

En supino: El niño cruza la línea media y se impulsa hacia atrás con un pie para

ponerse en posición de prono. Ahora su patrón de movimiento es extensor. Levanta

sus piernas con una flexión de cadera de 80 grados. También levanta los brazos con la

36
intención de agarrar el objeto que se le ofrece. Realiza patadas de manera coordina-

da. Su cabeza se mantiene en posición media, con la mandíbula y la nariz alineadas

con el tronco, y puede girar libremente de un lado a otro.

Quinto mes

En prono: Durante esta etapa, los movimientos natatorios son característicos. El niño

puede pasar a la posición supina sin dificultad y alcanzar objetos rastreando. Utiliza

los miembros superiores apoyándose en los brazos extendidos con un ángulo de fle-

xión de hombro de 45 grados. También puede apoyar su peso en las manos y mante-

ner el pecho erguido sobre una superficie de apoyo. Además, puede trabajar la tacta-

ción podal desde su posición de manera cómoda y disfrutar de ello.

En supino: Eleva la cadera 90 grados, puede tocar sus piernas con sus manos, lo-

gra llevar los pies a la boca, gira la cabeza de un lado a otro. Se balancea su cuerpo

hacia lateral. (Ortiz Venegas y otros, 2014)

Sexto mes

En prono: Durante el desarrollo psicomotor, el niño logra una posición vertical del

tronco de 90 grados y activa los músculos de las piernas para realizar movimientos de

pataleo y reptado a la velocidad que desee. Disfruta golpeando los pies contra la su-

perficie de apoyo. Puede pasar fácilmente a la posición supina y controla la lateraliza-

ción de su cuerpo. Tiene la capacidad de disociar movimientos con facilidad y distin-

gue los puntos de apoyo. Comienza a recoger su cuerpo para lograr balanceos que le

ayudarán a iniciar el gateo.

En supino: Durante el desarrollo psicomotor, el niño logra flexionar la cadera has-

ta los 120 grados y puede succionar fácilmente los dedos de los pies. Además, puede

37
pasar a la posición prono sin dificultad y, una vez allí, puede liberar sus brazos de ma-

nera rápida y segura para incorporarse.

FUNDAMENTOS DEL SEGUNDO TRIMESTRE DEBE LLEVAR EL PRIMER DEDO

DEL PIE A LA BOCA, MOVIMIENTOS NATATORIOS, GIRO

Séptimo mes

En prono: Durante la disociación, el bebé muestra impulsos y sostenimientos al ser

capaz de sostenerse en un brazo y alcanzar objetos con el otro. Además, puede girar

en círculos sobre su abdomen y coordinar el movimiento de sus brazos. Para demos-

trar su habilidad, el bebé debe ser capaz de girar 45 grados sobre su propio eje.

En Supino: Logra arquear su columna hacia delante por la flexión marcada de

tronco, miembros inferiores en una flexión completa de caderas. Puede realizar esta

actividad en extensión o en abducción de miembros inferiores, de manera que los

pies lleguen a la boca, los sujeta y los mantiene.

Octavo mes

En Prono: El niño logra adoptar la posición de gateo, se mueve hacia atrás, se despla-

za lateralmente, se estira y avanza para alcanzar objetos. Esto es parte del desplaza-

miento a través del gateo.

En Supino: Aprende a lateralizar su cuerpo y a levantarse apoyándose en el codo.

También aprende a cruzar el pie que está apoyado sobre el otro y a tocar la superficie

de apoyo. Puede deslizar este pie hasta lograr un ángulo de flexión de 90 grados en

la cadera sobre la superficie de apoyo.

38
Noveno mes

En Prono: Gatea a velocidad y con dirección. Se toma de los muebles para poder in-

corporarse a través de arrodillado. Intenta medio arrodillado que lo llevará a la verti-

calización.

En Supino: El niño se levanta y se apoya con una mano extendida, cruzando una

pierna sobre la otra para agarrar su pie. Esta posición se conoce como el enano de

jardín. Deshace esta posición para moverse y alcanzar objetos de interés. Luego se

sienta (sedestación).

FUNDAMENTOS DEL TERCER TRIMESTRE POSICIÓN DE ENANO DE JARDIN Y

POSICIÓN DE CUATRO PUNTOS, SEDESTACIÓN

Décimo mes

En Prono: Se incorpora a través de medio arrodillado

Se verticaliza y se mece hacia los lados para reconocer su posición. Inicia marcha

lateral

En Supino: Gatea, se sienta, gatea se inca, logra medio arrodillado y se incorpora

a la vertical en bipedestación, inicio de marcha lateral.

Onceavo mes

En Prono: Marcha de oso, el niño puede sostenerse en “cuatro patas”, con brazos y

piernas extendidos y avanzar de esta manera. Puede subir escalones gateando con

poco control.

Afirma marcha lateral

En Supino: Controla muy bien su cuerpo en la posición horizontal, puede jugar

con objetos pequeños que se encuentren debajo de su cuerpo y sacarlos sin perder

39
el equilibrio. Se sienta con la espalda erecta, utiliza ambas manos para manipular, se

concentra en un objeto y lo investiga.

Doceavo mes

En Prono: Inicia bipedestación independiente. En algunos casos marcha hacia de-

lante

En Supino: Se sienta en equilibrio perfecto. Su marcha lateral es controlada hacia

ambos lados, inicia la bipedestación independiente soltándose por momentos de la

superficie en la que se sostiene. (Faas, 2018)

FUNDAMENTOS DEL CUARTO TRIMESTRE MARCHA LATERAL Y POSTURA DE

OSO MARCHA FRONTAL, BIPEDESTACIÓN

Patrón de desarrollo

El patrón corporal del niño está dado por la posición preponderante de cadera en el

respectivo trimestre, esto se da por la actividad del niño.

Primer trimestre: patrón flexor

Segundo trimestre: patrón extensor

Tercer trimestre: patrón flexor

Cuarto trimestre: patrón extensor

SECUENCIA DEL DESARROLLO EN MANO

Recién nacido

Manejo en reflejo palmar, el pulgar solo en ocasiones está empalmado, la fuerza de

esta prensión permite inclusive colgar al bebé sujetándolo de las manos.

40
Primer mes

Continúa con la mano empuñada, aunque en ocasiones la abre y la cierra con

lentitud e incoordinación.

Segundo mes

Ya puede permanecer abierta, aunque continúa el reflejo palmar que se lo solicita si

se presiona la palma de la mano.

Tercer mes

Alcanzan a la línea media y el bebé las puede observar y llevárselas a la boca. Puede

tomar un objeto con fuerte prensión y agitarlo incoordinadamente.

Cuarto mes

Tienen mucha fuerza con el objeto que manipula, su prensión es a mano llena, juega

con el objeto y se lo lleva a la boca.

Quinto mes

Logra tomar un objeto pequeño con ambas manos y analizarlo.

Sexto mes

Cruza la línea media para alcanzar el objeto que le interesa, discrimina tamaño de los

objetos y texturas.

Séptimo mes

Toma un objeto en cada mano y golpea un objeto contra el otro, puede lograr elevar

un brazo desde prono para alcanzar un objeto.

41
Octavo mes

Inicia pinza fina, toma los objetos pequeños con delicadeza (granos)

Noveno mes

Toma un objeto y la deja caer, observa lo que ocurre y repite.

Décimo mes

Disfruta jugando con porotos o arvejas, los toma y los cambia de lugar

Onceavo mes

Puede encontrar un poroto en el suelo y lo recoge su pinza fina está mucho más ma-

dura.

Doceavo mes

Toma los alimentos con su mano y se los lleva a la boca, inicia su independencia en la

alimentación. (Serrano & De Luque, 2018)

42
43
DESARROLLO DEL NIÑO DE TRES A
CUATRO AÑOS

DESARROLLO AFECTIVO

En torno a los tres años aproximadamente, el niño descubre las diferencias anatómi-

cas entre los dos sexos y su pertenencia a uno o a otro, entra a continuación en una

etapa en la que va a ir diferenciando sus deseos con respecto a cada uno de sus pro-

genitores.

Diferencias sexuales anatómicas

Durante esta etapa, los niños comienzan a notar las diferencias entre los órganos ge-

nitales de los hombres y las mujeres. Esto se produce a través de la observación y las

explicaciones que los padres les dan. Después de darse cuenta de estas diferencias

anatómicas, los niños experimentan el complejo de Edipo, mientras que las niñas ex-
perimentan el complejo de Electra. Estos complejos afectan el desarrollo emocional y

sexual de cada niño de manera diferente. Los padres desempeñan un papel crucial

en esta etapa al brindar explicaciones y apoyo emocional para ayudar a los niños a

comprender estos cambios. Es importante que los padres aborden cualquier conflicto

o confusión que surja durante este período y proporcionen las explicaciones necesa-

rias.

44
 Con relación al cuidado de niños de tres a cuatro años, es importante respetar su

papel y evitar ser vistos como reemplazos simbólicos de los padres en sus cambiantes

emociones. Un problema psicoafectivo común en esta etapa es la enuresis nocturna,

donde el niño tiene dificultades para controlar la orina debido a problemas emocio-

nales y afectivos.

DESARROLLO DEL LENGUAJE Y LA INTELIGENCIA

Entre los tres y los cuatro años, el niño comienza a tener la capacidad de expresar sus

ideas de manera clara por primera vez. A medida que avanza, será cada vez más fácil

entender lo que dice cuando habla. Durante esta etapa, el niño comienza a hacer pre-

guntas o comentarios adecuados, y cualquier adulto puede darse cuenta de que ya

no es necesario adivinar lo que el niño quiere decir, ya que expresa su mensaje de

manera ordenada y clara. Su vocabulario promedio es de alrededor de mil quinientas

palabras, habla con mayor fluidez y va perdiendo gradualmente la articulación infantil.

También responde de manera más precisa a las preguntas que se le hacen.

Durante la etapa de los tres y cuatro años, el lenguaje del niño muestra estructu-

ras gramaticales bien organizadas y construcciones originales que demuestran su ha-

bilidad para asimilar y generalizar. A partir de este momento, el lenguaje se convierte

en una fuente de placer para el niño y lo utiliza para practicar el arte de hablar. Es

como un juguete nuevo en sus manos y esto es lo destacado de este periodo, ya que

el uso del lenguaje implica su capacidad para utilizarlo. También es notable en esta

etapa el monólogo ininterrumpido que acompaña a los juegos de los niños, algo si-

milar a pensar en voz alta para un adulto. A menudo, los adultos que lo observan co-

mentan que "parece una persona mayor", pero esta madurez es solo aparente y no

45
muy real. En el fondo, el niño aún tiene mucha inseguridad y depende mucho de su

madre, ya que todavía no ha salido de la primera infancia.

Función Simbólica

La capacidad de pensamiento en los niños se ha relacionado estrechamente con su

habilidad verbal y nivel de lenguaje. Sin embargo, es importante destacar que el len-

guaje no es una condición indispensable para el desarrollo del pensamiento. Al finali-

zar la etapa sensoriomotora, los niños muestran una capacidad simbólica que les per-

mite evocar objetos ausentes. Esto se manifiesta a través del lenguaje verbal, pero

también mediante la imitación diferida, el juego simbólico, el dibujo, las imágenes

gráficas y las imágenes mentales.

Tartamudez (espasmofemia)

El trastorno de la tartamudez afecta a uno de cada cien niños. Aunque las causas he-

reditarias pueden ser un factor, se considera más relevante y determinante el aspecto

psicológico personal. Esto se evidencia al observar que muchos niños que tartamu-

dean también son personas ansiosas e inseguras.

DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

La personalidad no se limita a la combinación de rasgos de carácter y temperamento

de cada individuo, sino que involucra una variedad de aspectos diferentes. Muchos

de los procesos que ocurren durante el desarrollo psíquico del niño suceden de ma-

nera inconsciente y afectan esta área de la vida psíquica. Observemos cómo los niños

descubren y aprenden sobre el mundo de las mujeres y los hombres, las normas y re-

glas de convivencia social, y sus primeras experiencias de socialización.

46
Varón y mujer

Antes de los tres años, el niño no tiene conciencia de su identidad de género (hom-

bre o mujer) y depende completamente de sus padres. Su existencia se centra en sa-

tisfacer las necesidades de sus padres. Al descubrir su sexo, el niño comprende que

es pequeño pero que crecerá y se convertirá en un adulto masculino, o en una adulta

femenina. A partir de ahora, el niño comenzará a distinguir e imitar las actitudes y

comportamientos propios de su género. El niño ya no solo imita a los adultos, sino

que está creando su propio lugar en el mundo basado en su identidad de género.

Interiorización de normas y valores

Durante el período del Edipo, el niño o la niña tienen la capacidad de recibir y asimi-

lar las normas y leyes generales de comportamiento personal y social. Estas normas

son efectivamente asumidas y comienzan a funcionar de inmediato debido a la autori-

dad y al castigo asociado a la transgresión de dichas normas. Esta autoridad puede

ser ejercida por el padre o los educadores, quienes son responsables de hacer cum-

plir las leyes establecidas. La actitud de estas figuras de autoridad debe ser clara, di-

recta y sencilla, al igual que las normas que se intenta transmitir al niño. Sin embargo,

también es importante que estas figuras se muestren comprensivas y afectuosas

cuando la situación lo requiera. Aunque no se deben relajar las normas de conviven-

cia establecidas por la familia, tampoco es necesario infundir miedo en el niño al mos-

trarse distante o amenazador de manera irreflexiva. (Faas, 2018)

Experiencias socializadoras

Esta etapa es crucial ya que se ve influenciada por las primeras experiencias de socia-

lización, como la asistencia a guarderías. Durante su integración preescolar, el niño

47
tiene la oportunidad de conocer nuevas experiencias de socialización, donde pueden

surgir críticas, rivalidades y competencias con niños del sexo opuesto. Además, esta

etapa le brinda nuevas oportunidades para resolver conflictos inconscientes a través

de juegos en grupo o proyectándolos hacia otros adultos, como los maestros. Al mis-

mo tiempo, se motiva al niño a establecer relaciones de amistad con otros niños que

no pertenecen a su familia.

Juego y aprendizaje

El niño de tres años ha experimentado un cambio significativo en su comportamiento

en comparación con hace unos meses. Ahora se acerca más a los comportamientos

propios de un niño de cuatro años que a los de un niño de dos. Aunque aún es muy

activo y lleno de energía, también es capaz de entretenerse durante largos períodos

de tiempo con juegos más tranquilos. Le gustan los papeles y los lápices, los juegos

de encajar y las construcciones con cubos, así como los libros de imágenes. No le re-

sulta difícil sentarse en una silla y dedicarse a estas actividades.

Integración pre escolar

Si un niño comienza la escuela a los tres o cuatro años, puede ser más sencillo para

los padres prepararlo verbalmente para esta nueva situación y, con cierta habilidad,

lograr que estén realmente emocionados. Sin embargo, en los niños que dependen

mucho de su madre o que no están acostumbrados a relacionarse fuera de la familia,

la crisis de separación y el rechazo pueden ser más intensos y difíciles de superar.

Hábitos

- Usa correctamente la cuchara

- Sabe ponerse una camisa

48
- Se desabrocha los botones

- Se desnuda solo

- Tira los papeles a la papelera

- Recoge habitualmente los juguetes

- Saluda a otros niños o adultos

- Respeta sus cosas, juguetes, lápices, etc.

- Puede lavarse los dientes

49
DESARROLLO DEL NIÑO DE CINCO Y
SEIS AÑOS

DESARROLLO AFECTIVO

El comienzo de la etapa escolar coloca al niño en un entorno diferente al hogar, es

decir, la escuela. Los padres deben entender que esto es la principal razón detrás de

los cambios observados en la evolución de sus hijos en este momento. Al mismo

tiempo, los maestros son más conscientes de los problemas emocionales que los ni-

ños pueden experimentar en el hogar y con sus familiares. Los padres tienden a atri-

buir los cambios en el comportamiento de sus hijos a la influencia de la escuela,

mientras que los maestros los explican en función del entorno familiar. La estabilidad

emocional de los padres es de gran ayuda para que el niño pueda superar de manera

positiva la etapa edípica. Si la pareja experimenta relaciones conflictivas que involu-

cran al hijo como punto de apoyo, esto puede hacer que el niño se sienta obligado a

permanecer más tiempo vinculado a sus padres de lo que sería deseable y normal.

Los miedos infantiles

Los miedos comienzan durante la lactancia, cuando cualquier estímulo excesivo pue-

de perturbar el equilibrio del niño. A los dos años, el niño desarrolla miedo a la oscu-

ridad, la soledad y los animales. A los cuatro o cinco años, surgen temores relaciona-

50
dos con animales y personajes fantásticos. Con el tiempo, los personajes malignos,

como brujas y ogros, pueden ocupar un lugar en sus miedos.

DESARROLLO DEL LENGUAJE Y LA INTELIGENCIA

Entre los cinco y seis años, el lenguaje del niño se desarrolla de manera significativa.

A esta edad, el niño comienza a dominar el lenguaje con mayor fluidez y precisión. Su

vocabulario se amplía considerablemente y es capaz de construir frases y oraciones

de cierta complejidad.

Durante esta etapa, el niño también muestra un mayor interés por los juegos dra-

máticos, lo que contribuye a su desarrollo verbal. Dos factores importantes en este

proceso son: el inicio de la escolarización y la interacción social con otros niños. Aun-

que el pensamiento egocéntrico sigue siendo predominante, el niño comienza a te-

ner en cuenta la presencia de otras personas y a utilizar el lenguaje de manera más di-

rigida hacia la comunicación con los demás. Por ejemplo, empieza a interactuar con

sus compañeros y asume diferentes roles en el juego.

El pensamiento animista

Durante las primeras etapas de su desarrollo, los niños tienden a tener una interpreta-

ción "animista" del mundo que les rodea. Por ejemplo, pueden creer que el sol es

bueno porque viene cada día a traer luz y calor, o que una puerta es mala porque les

ha hecho daño. Sin embargo, antes de los doce años, es posible que esta idea animis-

ta desaparezca por completo del pensamiento infantil. Para permitir que este proceso

se produzca de manera natural, es recomendable que los adultos eviten fomentar el

animismo en los niños en estas edades y les ayuden a comprender las diferencias en-

tre su yo interno y la realidad exterior.

51
DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

A medida que el niño crece, es importante que los padres le ayuden a desarrollar

comportamientos más independientes y autónomos en ciertas actividades. A partir de

los cinco años, los padres deben comenzar a fomentar gradualmente la independen-

cia de su hijo y enseñarle a valerse por sí mismo en algunas actividades. A esta edad,

el niño ya puede vestirse, bañarse y jugar sin necesidad de vigilancia constante. La

adopción de las normas morales de los padres hace que el niño se identifique con

ellos y pueda sentir culpa cuando viola una regla. El niño tiende a ser estricto e inflexi-

ble en cuanto a las prohibiciones que ha aprendido.

Figura del maestro

La escuela es el lugar donde el niño se une a un grupo social que sigue normas dife-

rentes a las que existen en su entorno familiar. En el hogar, ser aceptado implica com-

portarse bien, ser obediente, cariñoso y ganarse el amor de los adultos, mientras que

en la escuela los valores son distintos: el niño debe ganarse el respeto siendo compe-

tente y capaz de desenvolverse con soltura.

El contacto con el maestro resulta ser una forma nueva e interesante de relación

para el niño. El maestro ejerce una autoridad social diferente a la de la madre. Para to-
dos los niños, el maestro es la persona que los ayuda a descubrir y desarrollar sus ca-

pacidades, mantiene el orden en la clase y permite el funcionamiento del grupo. Las

respuestas de los niños pueden ser tanto afectivas como agresivas, aunque se espera

que predominen las respuestas afectivas para llevar a cabo tareas que no siempre son

cómodas.

52
Tareas del hogar

Cuando un niño muestra interés en ayudar con las tareas del hogar, en realidad está

buscando jugar a imitar a sus padres. En esta etapa, lo más importante no es si lo

hace bien o mal, sino el hecho de que demuestre interés en participar y colaborar en

una actividad útil. Es fundamental fomentar el espíritu de colaboración en los niños, lo

cual solo puede desarrollarse si tienen la oportunidad de aprender previamente.

Juegos y aficiones

A partir de los cuatro y cinco años, los niños muestran preferencia por interactuar con

otros niños de su misma edad en lugar de jugar con adultos. Incluso cuando juegan

solos, a veces sienten la necesidad de inventarse un amigo con quien puedan hablar.

Grupos mixtos

Aunque, los niños y las niñas pueden jugar juntos en el mismo grupo hasta los siete u

ocho años, a partir de los cinco o seis comienzan a preferir diferentes tipos de juegos.

Solo algunas actividades manuales que han aprendido, como dibujar o recortar, se-

guirán siendo pasatiempos comunes, además de los ejercicios físicos de gran activi-

dad que se realizan al aire libre.

El juego dramático

Durante esta etapa, los niños tienden a recrear en sus juegos escenas y personajes

que han experimentado en la vida real. Sus temas preferidos incluyen situaciones co-

tidianas en el hogar, la escuela, el consultorio médico, etc. Aunque predominan las si-

tuaciones domésticas, los juegos de los niños a menudo representan otras situacio-

nes diversas. Alrededor de los seis años, los niños suelen perder interés en los juegos

domésticos y comienzan a jugar juegos de guerra. Dondequiera que haya niños, el

53
juego está presente en todas las condiciones y situaciones. La psicología ha demos-

trado su influencia en el desarrollo emocional e intelectual del individuo (Faas, 2018)

54
DESARROLLO MOTOR DEL NIÑO DE
UNO A SEIS AÑOS

UNO A DOS AÑOS

- Camina solo y se sienta

- 8 meses son ágiles e independientes (juega con la pelota)

- Aceptan a otros niños

- Come alimentos sólidos

- La fuente de exploración sexual es la succión

- Etapa anal, y control de esfínteres

- Empieza sus actividades para la vida diaria

- Ya se para, tiene equilibrio

- Hay coordinación de movimiento

- Es egocentrista

- Relaciona las palabras

DOS A TRES AÑOS

- Camina solo

55
 - Baja las escaleras

- Coopera para vestirse

- Pronuncia algunas palabras

- Al final de los tres años arma 6 cubos

- Sube escaleras, pero no alterna sus pies

TRES A CUATRO AÑOS

- Camina de puntillas

- Corre velozmente

- Sube escaleras alternando su peso y pie

- Arma una torre de 10 piezas

- Maneja la cuchara

- Lenguaje es sencillo

- Se pone los zapatos solo

- Juega solo

- Se para en un solo pie (hay dominancia del pie con claridad) (Aucouturier,

2018)

CUATRO A CINCO AÑOS

- Salta una cuerda

- Camina en línea recta o en círculo

- Se lava y seca la cara

56
- Hace mandados

- Juega en coordinación visomotora

- Juega con amigos

- No es muy pegado a su madre

- El lenguaje es bien definido

- Tiene secuencia de pensamiento

- Realiza figuras y dibuja

- Realiza cortes en línea recta

- Arma cubos y forma puentes

- Motoramente está listo para trepar

- Enhebra el hilo en aguja de ojo grande

57
FUNDAMENTOS PSICOMOTORES
Los fundamentos psicomotores se manifiestan en conductas y juntos manifiestan todo

el esquema corporal. (Picq & Vayer, 1995) son:

- Esquema corporal.

- Conductas motrices de base: Coordinación gruesa y fina. Equilibrio estáti-

co y dinámico.

- Conductas neuromotrices de base: Cincinesias. Lateralidad.

- Conductas perceptivo – motrices: Tiempo. Ritmo. Espacio. Lenguaje. Sen-

sorial

CONDUCTAS MOTRICES DE BASE

Se refieren a conductas motrices que son más o menos instintivas. La coordinación

gruesa se refiere a todos los movimientos del cuerpo. La coordinación fina a todos los

movimientos que realiza la mano. El equilibrio estático se refiere a todo el trabajo

neurológico en posición interna. En cambio, el dinámico se refiere al equilibrio en

movimiento corporal.

Coordinación

Se refiere a la organización de sinergias musculares. En los niños débiles, los aspectos

más avanzados de la función motriz, como la coordinación manual, el lenguaje y la

58
motricidad ocular, no se pueden desarrollar únicamente a través de la educación es-

pecífica. Solo a través del dominio completo del cuerpo se puede suprimir la ansie-

dad habitual y el negativismo, reducir las sincinesias y las contracturas, y lograr un

control suficiente para fomentar la confianza necesaria en la educación de estas for-

mas más diferenciadas de la motricidad. En otros casos de inadaptación, incluso si no

existen correlaciones evidentes entre las habilidades de coordinación y el psiquismo,

la educación de los elementos básicos de la vida de relación, como el equilibrio, la

coordinación y los sistemas fundamentales, es un excelente medio para mejorar el

propio control. Los ejercicios de coordinación dinámica son una de las muchas for-

mas de educar los automatismos y dominar las anarquías endócrinas, neurovegetati-

vas o motoras.

Los ejercicios dinámicos globales desempeñan un papel importante en la mejora

de los comandos nerviosos y en el perfeccionamiento de las sensaciones y percepcio-

nes. Sin embargo, es importante distinguir entre satisfacer la necesidad innata de acti-

vidad que es parte de la naturaleza del niño y educar en las actividades motoras esen-

ciales, que son dos cosas diferentes. Lo educativo en el ejercicio neuromuscular no ra-

dica en la cantidad de trabajo realizado o en el logro de un récord, sino en el control

de uno mismo logrado a través de la calidad del ejercicio realizado, es decir, la preci-
sión y el dominio de su ejecución. El desarrollo de los movimientos, depende de la

maduración y del tono, factores que se manifiestan concretamente por las sincinesias,

o sea por el patrón postural.

La relajación global o parcial (regulación tónica) y los ejercicios de equilibrio (con-

trol postural) ayudan a reducir las sincinesias y mejorar la regulación tónica. La capaci-

dad de relajación coexiste con el control tónico y su regulación, lo cual permite un

buen control. Este proceso dura aproximadamente 10 años. En cuanto al equilibrio, a

los 4 años aún no está completamente establecido: cada movimiento requiere cons-

59
tantes reequilibraciones. Por ejemplo, un niño pequeño tendrá dificultades al saltar

sobre un pie, pero a través de ejercicios podrá dominar los movimientos.

Factores neurofisiológicos como soltura, torpeza, hipercontrol y regularidad, así

como factores emocionales como comodidad, placer, rigidez e impulsividad, intervie-

nen en la ejecución motriz. El juego armonioso entre la coordinación y la disociación

permite determinar la edad motriz del individuo y proporciona información sobre su

maduración, topología, estado de ánimo y comportamiento. (Faas, 2018)

De acuerdo al desarrollo de la motricidad los movimientos se clasifican en:

1. Movimientos locomotores o automatismos.- son movimientos gruesos y

elementales que ponen en función al cuerpo como totalidad, por ejemplo

caminar, gatear, arrastrarse.

2. Coordinación dinámica.- exige la capacidad de sincronizar los movimien-

tos de diferentes partes del cuerpo. Por ejemplo, saltos, brincos, marione-

tas. La organización de los brincos es compleja, por eso el niño empieza a

brincar por imitación, la ejecución es por tanto la reproducción de un ges-

to dinámico, además intervienen el ritmo.

3. La disociación.- es la posibilidad de mover voluntariamente una o más par-

tes del cuerpo, mientras que las otras permanecen inmóviles o ejecutan un
movimiento diferente. Por ejemplo, caminar sosteniendo con los brazos un

plato con una piedra encima.

4. Coordinación visomotriz.- consiste en la acción de las manos (u otra parte

del cuerpo) realizada en coordinación con los ojos. Esta coordinación se

considera como paso intermedio a la motricidad fina, ejemplo, rebotar

una pelota con la mano.

60
Sin embargo, intervienen otros factores motores y psicológicos, como la adaptación

del gesto a un objeto que se mueve en el espacio, lo que significa que necesita un

ajuste continuo de los ojos a la ubicación del objeto en diferentes puntos.

Motricidad fina

Esta habilidad se refiere a la capacidad de manipular objetos, ya sea usando toda la

mano o movimientos más precisos con ciertos dedos. El niño comienza a desarrollar

la habilidad de agarrar con los dedos alrededor de los 9 meses, aunque al principio

puede ser difícil. Se requiere una mayor precisión para enhebrar cuentas y aún más

para la escritura, ya que implica una combinación de habilidades neuromotoras y

cognitivas en desarrollo.

Analizando la noción de habilidad del niño se precisa las características motrices

del gesto correcto. En un gesto bien adaptado intervienen los siguientes factores:

- La precisión ligada a la equilibración general y a la independencia muscu-

lar

- La posibilidad de repetir el mismo gesto sin pérdida de precisión.

- La independencia derecha izquierda.

- La adaptación al esfuerzo muscular

- La adaptación sensoriomotriz y la adaptación ideomotriz.

La experiencia demuestra que una educación psicomotriz adecuada puede mejorar

todos los aspectos analizados. Sin embargo, cuando los diferentes elementos relacio-

nados con la habilidad y la coordinación visomotora se combinan con la educación

motriz y psicomotriz, se crea un área específica compuesta por los ejercicios de lanzar

y recibir. Al mismo tiempo que perfeccionan los elementos fundamentales de la coor-

dinación visomotora, estos ejercicios son interesantes para los niños en términos de

61
control propio y precisión. Los ejercicios de recepción también implican la adaptación

sensoriomotriz, coordinando las sensaciones visuales, táctiles y kinestésicas, así como

los tiempos de reacción. (Serrano & De Luque, 2018)

La adaptación al esfuerzo muscular se logra a través de los ejercicios de lanza-

miento, que también implican una adaptación ideomotora, es decir, la representación

mental de los gestos necesarios para lograr el resultado deseado. Por otro lado, los

ejercicios de recepción, lanzamientos, peloteo, etc., siempre son ejercicios concretos.

El enfoque de doble progresión, que consiste en comenzar con ejercicios más gran-

des y ligeros y avanzar hacia ejercicios más pequeños y pesados, permite una varie-

dad infinita de opciones para pasar de ejercicios más simples o finos a los más difíci-

les.

Equilibrio

El equilibrio se origina a partir de la actividad perceptiva en la que el niño se sostiene,

se incorpora y se mantiene. Inicialmente, esto ocurre en períodos intermitentes, pero

con el tiempo alcanzará la estabilidad y desarrollará su equilibrio. La maduración del

equilibrio se logra a través de un proceso que comienza con las reacciones de ende-

rezamiento. Además, el equilibrio se basa en la actividad perceptiva, que se divide en

percepción estática a través de la concentración de la mano o la mirada. Esto se refie-

re al momento en que el niño logra una actividad manual dirigida y un seguimiento

visual espontáneo y voluntario.

La percepción dinámica se refiere a la desconcentración o desplazamiento de las

concentraciones.

El equilibrio se logra a través de reacciones estáticas y dinámicas que son influen-

ciadas por impresiones periféricas. Estas impresiones incluyen sensaciones táctiles, ki-

nestésicas, visuales y laberínticas, y desempeñan un papel importante en la conserva-

62
ción y modificación del equilibrio corporal. Un equilibrio adecuado es fundamental

para la coordinación general y la ejecución precisa de movimientos de las extremida-

des superiores. Cuando el equilibrio es deficiente, el cuerpo requiere más energía

para otras actividades, lo que lleva a una lucha constante e inconsciente contra el des-

equilibrio, lo que puede fatigar el espíritu y distraer la atención involuntariamente.

Existe una relación indiscutible entre el equilibrio de una persona, sus emociones y su

estado de ánimo.

CONDUCTAS NEUROMOTRICES DE BASE

Las conductas neuromotrices están ligadas a la maduración del sistema nervioso cen-

tral, se pueden presentar en cincinesias y lateralidad.

- Cincinesias: Son movimientos involuntarios que acompañan a movimientos

voluntarios, frecuente en la etapa infantil son “movimientos incontrolados”.

- Lateralidad: “Es la preferencia por utilizar un lado del cuerpo” es la domi-

nancia de un hemicuerpo ya sea izquierda o derecha.

Lateralidad

La ley céfalo caudal se refiere a la dominancia que tiene la cabeza sobre las partes in-

feriores del cuerpo, siguiendo el orden de la cabeza, el tronco, las piernas y los pies.

Por otro lado, la ley próximo distal se refiere a la dominancia de las partes centrales

del cuerpo sobre las más externas. Estas leyes explican por qué el movimiento en un

principio es tosco, global, y brusco durante los primeros años, la realización de los

movimientos precisos depende de la maduración neurológica (Jiménez, 1997).

63
El tono

En principio, el niño presenta hipertonía. A partir de los tres años, el tono muscular se

modifica y se vuelve más consistente, lo que proporciona mayor agilidad a los miem-

bros. El tono muscular actúa como base para las contracciones musculares y los movi-

mientos, siendo responsable de todas las acciones corporales y también permitiendo

el equilibrio necesario para adoptar diversas posiciones (Durivage, 2000).

64
Causas para la formación de la lateralidad

Las fuentes causales de lateralidad son de origen fisiológico, psicológico y sociológi-

co (Sánchez Rodriguez & Briones Moreira, 2022). A continuación, se explican cada

uno de estos puntos.

Fisiológicos

La fisiología destaca la disfunción cerebral mínima, ligada a determinadas localizacio-

nes cerebrales.

Psicológicos

Hace referencia a los trastornos emocionales asociados a dificultades de aprendizaje

como la consecuencia de tales dificultades, poniendo el acento en los factores cogni-

tivos y niveles madurativos de desarrollo.

Sociológicos

El aspecto sociológico enfatiza en los aspectos familiares (déficit de estimulación tan-

to en lo sensorial, psicomotor, cognitivo y verbal), inadecuados métodos y materiales

educativos, deficiencias curriculares y organizativas provocando muchas veces a una

contrariación en el niño zurdo o viceversa.

Dominancia cerebral

Se refiere a la teoría de que los hemisferios cerebrales (izquierdo y derecho) tienen

funciones y características distintas, y que en la mayoría de las personas uno de los

hemisferios tiende a ser dominante en ciertas habilidades o procesos cognitivos. Esta

teoría se basa en la idea de que el cerebro humano está dividido en dos hemisferios,

65
y cada uno de ellos desempeña un papel importante en el procesamiento de la infor-

mación.

A menudo se habla de la "dominancia cerebral" en relación con la lateralización

de funciones cognitivas. Por ejemplo, se ha sugerido que el hemisferio izquierdo está

asociado con habilidades verbales, como el lenguaje y la lectura, mientras que el he-

misferio derecho se relaciona más con habilidades visuales y espaciales. Sin embargo,

es importante destacar que esta teoría ha sido objeto de debate y que la investiga-

ción actual tiende a enfocarse en la interacción y colaboración entre ambos hemisfe-

rios en lugar de considerar uno como dominante sobre el otro.

La idea de la dominancia cerebral ha sido utilizada en el campo de la educación y

la psicología para comprender y adaptar los métodos de enseñanza a las preferencias

y fortalezas cognitivas de los individuos, pero se debe tener en cuenta que la realidad

es mucho más compleja y que las funciones cerebrales no se limitan estrictamente a

uno u otro hemisferio en la mayoría de las personas.

66
Lateralidad

Conociendo ya las causas que definen la lateralidad, a continuación, se estudia el

concepto de lateralidad propiamente dicho. En este sentido, Dorsch la define como:

“Dominancia lateral es la acentuación lateral en la estructura y función de órganos

duplicados (ojo, mano, pie…) que por su parte tiene relación con la lateralidad cere-

bral (dominancia cerebral) por eso todas las vivencias y la conducta de la persona pa-

recen estar afectadas por la lateralidad” (Dorsch, 1991).

La lateralidad se refiere a la percepción interna de la dirección o el movimiento

del cuerpo en relación con el espacio que lo rodea. Se caracteriza por la preferencia

de un lado del cuerpo sobre el otro, o por la dominancia de un hemisferio cerebral en

comparación con el otro en ciertas funciones. (Condemarín, 1990).

Tipos de lateralidad

A continuación, se estudia dos tipos de lateralidad entendidas como integrales y no

integrales (Hernandez Martínes, 2019).

1. Lateralizados integrales. Se presenta cuando existe dominancia absoluta

de un hemicuerpo ya sea derecha o izquierda, es una dominancia íntegra,

mano pie, ojo derecho o izquierdo.

2. Lateralizados no integrales. En estos se pueden distinguir tres manifesta-

ciones:

- Lateralizados cruzados. Se da con la presencia de lateralidad cruza-

da en diferentes partes del cuerpo, cuando la manifestación de la

lateralidad no es uniforme desde un mismo lado. Se presentan dos

conceptos de lateralidad cruzada. El primero sostiene que la latera-

lidad cruzada ocurre cuando la manifestación de la lateralidad no

67
 es uniforme desde un mismo lado del cuerpo. Por otro lado, la late-

ralidad cruzada se manifiesta cuando el predominio de la mano, el

ojo, el oído o el pie no se encuentran en el mismo lado del cuerpo.

(Hernandez Martínes, 2019). En el trabajo se enfatiza la lateralidad

cruzada de ojo y mano ya que la escritura requiere esta coordina-

ción no tanto así la lateralidad cruzada de pie y mano o pie y ojo.

- Lateralizados invertidos. Se da cuando la lateralidad innata del indi-

viduo ha sido contrariada por los aprendizajes adquiridos. Esto ori-

gina que un mismo segmento cambie su dominancia según la ta-

rea que se ha de realizar.

- Lateralizados ambidiestros. Es cuando no existe una predominan-

cia de lateralización clara de un lado sobre el otro. Puede producir-

se transitoriamente.

CONDUCTAS PERCEPTIVO MOTRICES

Las conductas perceptivo-motrices ligadas a la conciencia y la memoria se manifies-

tan en tiempo, ritmo y espacio.

Tiempo: Se refiere a un dominio abstracto, de naturaleza temporal, que se conci-

be inicialmente como infinito, continuo y unidimensional. Este dominio sirve como re-

ferencia para ubicar y medir los momentos sucesivos que conforman la experiencia

humana de la realidad.

Ritmo: El ritmo se puede definir como la división perceptible del tiempo o del es-

pacio en intervalos iguales, con una frecuencia periódica de un fenómeno. También

se puede distinguir en dos aspectos principales: el ritmo interior, que es orgánico y fi-

68
siológico, y el ritmo exterior, que se refiere a los patrones observados en la vida coti-

diana, como el día y la noche. (Durivage, 2000).

Espacio: Se refiere a la distancia de dos o más cuerpos

Lenguaje: El lenguaje es un sistema de signos organizado que permite la comuni-

cación verbal. Es la facultad o manera en que una persona se expresa. También se re-

fiere al idioma de un pueblo o nación. Además de ser una forma de comunicación, el

lenguaje implica el uso de una función simbólica altamente precisa. Dominar la com-

pleja estructura que une a los signos en una lengua requiere de habilidades sensorio-

motoras, perceptivas, práxicas y cognitivas diferenciadas.

Sensación: La sensación es una experiencia personal que ocurre cuando un estí-

mulo interactúa con un órgano sensorial. Hay distintos tipos de sensaciones según el

sentido involucrado, como la visión, el oído, el olfato, el gusto, el tacto, el movimiento

y la posición del cuerpo. También se pueden distinguir la cualidad, la intensidad y la

duración de cada sensación.

Elaboración del espacio

La construcción del espacio se hace paralelamente a la elaboración del esquema cor-

poral, y ambos dependen de la evolución de los movimientos.

Espacio [Link] espacio se vive según las aferencias táctiles, auditivas y visuales.

El primer espacio es bucal centrado en su propio cuerpo.

Espacio topológico. (3 años) se caracteriza por su cercanía, orden y separación.

Espacio proyectivo. La evolución del sentido postural permite una relación se-

gún su propio cuerpo. Entre los 7 y 12 años el niño es capaz de orientarse en el espa-

cio y de ubicarse en relación con los objetos que lo rodean. Esta elaboración se logra

gracias a la descentralización que permite al niño encontrar puntos de referencia fue-

ra de su cuerpo y trasladar las nociones espaciales a otros objetos.

69
 Espacio a distancia

Los ejercicios para la elaboración espacial tienen su punto de partida en el movi-

miento, y son los siguientes.

1. Adaptación espacial. corresponde a la etapa del espacio vivido el cuerpo

se desplaza de acuerdo con las configuraciones espaciales ejemplo: pasar

debajo de un escritorio.

2. Nociones espaciales. palabras que designan el espacio.- ejemplo saltar,

atrás o delante.

3. Orientación espacial. relaciones topológicas, en un principio es el propio

cuerpo, ejemplo ir solo a la escuela.

4. Estructuración espacial. es la organización del espacio sin referirse propia-

mente al propio cuerpo ejemplo nociones de distancia, volumen (¿cuán-

tos pasos cruzas el aula?)

5. Espacio gráfico. es el intermediario del espacio de la acción concreta y del

espacio mental, depende de dos aspectos: la percepción de datos gráfi-

cos y de otra parte la adaptación del trabajo en la hoja de papel. Paso del

espacio tridimensional al espacio bidimensional ejemplo dibujar entre dos

líneas. (Fernandez Sanchez, 2002)

70
Elaboración del tiempo

Empieza en la etapa sensorio motriz y depende de factores ya conocidos: madura-

ción, diálogo tónico, movimiento y acción.

71
 Tiempo vivido. Ligado al sueño y la vigilia, hambre y comida, al organismo y a la

acción concreta.

Tiempo de organización del tiempo. Nociones de orden y duración, la com-

prensión de la sucesión cronológica de los acontecimientos su conservación y las re-

laciones que establecen, un hecho importante la percepción del cambio.

Ritmo interior. Es orgánico, fisiológicos, como la respiración, la marcha, etc.

Ritmo exterior. El día y la noche, los acontecimientos observados por la vida coti-

diana.

El ritmo participa en la elaboración de los movimientos, especialmente en la ad-

quisición de los automatismos.

La noción de tiempo y ritmo se elabora a través de movimiento por su automati-

zación.

1. Regularización. por la experiencia del cuerpo los movimientos se afinan y

de la repetición resulta un carácter rítmico, automatización corresponde a

ritmicidad. Ejemplo el niño se balancea sobre los pies y el maestro acom-

paña con música.

2. Adaptación a un ritmo. la capacidad de adaptar el movimiento a un ritmo

se logra primeramente al nivel de las manos, y después por los movimien-

tos locomotores. Ejemplo: corre y aplaudir rítmicamente.

3. Repetición de un ritmo. favorece la interiorización de los ritmos, ejemplo

juegos de nociones rítmicas cantos etc.

4. Nociones temporales. la designación del tiempo y del ritmo. Ejemplo ca-

minar lento como una tortuga, correr rápido como un conejo.

72
 5. Orientación temporal. la capacidad para situarse en relación con un eje

temporal y de actuar corporalmente en consecuencia a un antes, un des-

pués, etc. ejemplo lanzar la pelota y corre más rápido que ella.

6. Estructuración temporal. implica la conciencia de los movimientos y de sus

desplazamientos ejecutados en cierto tiempo y en cierta distancia, por

ejemplo; cruzar la habitación en el tiempo que dura una melodía. (Duriva-

ge, 2000)

ESQUEMA CORPORAL

El concepto de esquema corporal fue introducido por primera vez en 1904 por el mé-

dico francés Pierre Bonnier en su libro Le vertige. Anteriormente, la psicología se refe-

ría a esto como cenestesia, que implicaba comprender nuestro cuerpo a través de las

sensaciones que este recibe y transmite al centro nervioso de las aferencias sensoria-

les. Sin embargo, con el tiempo, esta visión se ha ampliado y enriquecido, y actual-

mente entendemos el esquema corporal de una manera mucho más compleja y com-

pleta.

El conocimiento del cuerpo que adquirimos durante la infancia, tanto en reposo

como en movimiento, es lo que se conoce como esquema corporal. Esto implica la

conciencia de las diferentes partes que conforman nuestro cuerpo, así como su rela-

ción entre sí y su relación con el espacio y los objetos que nos rodean. Se vincula con

la percepción de uno mismo, siendo crucial para la formación de la identidad perso-

nal. El niño experimenta su cuerpo cuando puede reconocerse en él, expresarse a tra-

vés de él y utilizarlo para interactuar con el entorno.

73
 El esquema corporal está referido a la “intuición global o conocimiento inmediato

de nuestro propio cuerpo, sea en estado de reposo o en movimiento, en función de

la interrelación de sus partes y sobretodo de su relación con el espacio y los objetos

que nos rodean” (Jimenez Ortega & Jimenez de la Calle, 2003)La estructuración del

esquema corporal se da mediante la construcción de la imagen mental del propio

cuerpo en un proceso de interiorización que se elabora a partir de sensaciones sensi-

bles y por desplazamiento. “La sensibilidad se da por acciones propioceptivas, inter-

oceptivas y exteroceptivas”

En el siguiente gráfico se observa la relación del niño con el espacio.

Propioceptivas. Se producen por los músculos, tendones y articulaciones, pro-

porcionan información sobre la contracción o relajación del cuerpo.

Interoceptivas. Ofrecen datos sobre el estado de las vísceras.

Exteroceptivas. Actúan sobre la superficie corporal como las táctiles, kinestési-

cas, facilitando información sobre los objetos exteriores.

Elaboración del esquema corporal

1. Imitación. La imitación consiste en copiar gestos, movimientos y posicio-

nes. En la primera etapa, los niños imitan en espejo debido a que aún no

tienen conciencia lateralizada de su cuerpo hasta los 6 o 7 años. Luego,

entre los 8 y 9 años, logran la imitación indirecta, donde consideran el

lado correspondiente al modelo. Por ejemplo, imitar gestos con pañuelos

2. Exploración. La exploración implica familiarizarse con nuevos objetos. Los

niños buscan maneras de manipularlos al investigarlos libremente. Por

ejemplo, jugar con cajas de cartón

74
3. Nociones corporales. Las nociones corporales se refieren a las palabras

que designan las partes del cuerpo. Por ejemplo, cuando el terapeuta se-

ñala una parte del cuerpo y el niño la nombra

4. Utilización. La utilización implica aplicar lo explorado. Los niños adaptan y

organizan las variedades que descubren en el uso de sus cuerpos y del es-

pacio. Por ejemplo, dibujar su propio cuerpo

5. Creación. La creación implica inventar e imaginar situaciones, personas y

objetos a través del juego corporal o utilizando objetos. Aquí interviene la

imitación diferida. (Durivage, 2000)

75
PSICOMOTRICIDAD EN EL MARCO TE-
RAPÉUTICO
La psicomotricidad es una técnica terapéutica que busca promover la relación y co-

municación del niño con su entorno a través del control del movimiento corporal.

Además, proporciona información relevante sobre el desarrollo psicomotor de los ni-

ños y cómo se puede utilizar en terapias para tratar problemas o retrasos en el

desarrollo motor.

OBJETIVOS PSICOMOTRICES

1. Desarrollar las potencialidades hereditarias a través de la estimulación

sensorio motriz adecuada.

2. Mejorar el equipamiento psicomotor del niño, es decir, alcanzar:

- El conocimiento, la conciencia y el control del cuerpo.

- Un equilibrio emocional y corporal adecuado.

- Una postura controlada.

- El movimiento coordinado.

- El control de la inhibición voluntaria y de la respiración.

- Una lateralidad bien definida.

- La estructuración espacio-temporal correcta.

76
 3. Desarrollar las habilidades motrices y preceptúales que son la base del

aprendizaje.

4. Proporcionar recursos materiales y ambientales adecuados para el

desarrollo.

5. Lograr confianza, seguridad y aceptación de sí mismo.

6. Mejorar y ampliar las posibilidades de comunicación.

7. Aumentar la capacidad de interacción del sujeto con su medio ambiente.

8. Fomentar el contacto corporal y emocional.

9. Orientar o dirigir la actividad espontánea del niño.

Contenidos

Los contenidos de teoría psicomotriz se encuentran en relación con la infancia, que es

una etapa crucial en el desarrollo humano. No solo se enfoca en el aspecto motor,

sino también en el cognitivo, lingüístico, afectivo y social. Durante esta etapa, los ni-

ños absorben información como una esponja, explorando constantemente su en-

torno, descubriéndose a sí mismos y aprendiendo de cada experiencia. Los adultos

desempeñan un papel importante al proporcionar seguridad, referencias estables,

elementos y situaciones que facilitan el desarrollo integral del niño, su creatividad y su

adaptación al mundo que lo rodea. (Ballerstaedt Gonzales, 2017)

77
DIVERSAS CORRIENTES EN LAS TERAPIAS PSICO-
MOTRICES

Las diferentes corrientes terapéuticas comparten el uso del juego como una herra-

mienta fundamental para abordar el crecimiento y desarrollo del niño. A través del

juego, el cuerpo del niño se convierte en el protagonista y refleja sus sentimientos, ex-

pectativas y pensamientos. El juego también le permite al niño relacionarse con el

mundo que lo rodea, ubicándose en el tiempo y el espacio y asimilando experiencias

necesarias para su desarrollo personal. La práctica psicomotriz busca crear un marco

de trabajo que fomente y promueva la expresividad psicomotora del niño. La psico-

motricidad se enfoca en reconstruir y cubrir aspectos que la neurología no aborda, re-

conociendo al niño como un ser completo y emocional. A través de este enfoque, se

trabaja la integridad del individuo, fusionando mente y cuerpo en una sola entidad: la

persona.

78
ESTIMULACIÓN PSICOMOTORA

PLASTICIDAD

La etapa preescolar, que abarca desde el nacimiento hasta los 6 o 7 años y coincide

con el ingreso a la escuela, es considerada crucial en el desarrollo de un individuo.

Durante este período, se establecen las bases físicas y psicológicas que se consolida-

rán y perfeccionarán en etapas posteriores. Esto se debe a que tanto las estructuras

biofisiológicas como las psicológicas están en pleno proceso de formación y madura-

ción, lo que hace que la estimulación ejercida sobre ellas sea especialmente significa-

tiva. De hecho, este es el momento en la vida en el que la estimulación tiene el mayor

impacto en el desarrollo, ya que actúa sobre formaciones que están en pleno proceso

de maduración.

Además, al momento del nacimiento, el cerebro del niño o niña está compuesto

principalmente por reflejos que le permiten sobrevivir, como la respiración, la circula-

ción y la succión. También tiene algunos reflejos simples que le permiten reaccionar

ante estímulos nocivos o atractivos, como apartar el brazo cuando es pinchado con

un alfiler o enfocar la mirada hacia una fuente de luz en movimiento. Sin embargo,

aparte de estos reflejos innatos, el cerebro del niño está vacío de comportamientos

genéticos y heredados constitucionalmente. En cambio, tiene la capacidad infinita de

absorber y asimilar la experiencia social acumulada por la humanidad a lo largo de

muchas generaciones. Esta experiencia se transmite principalmente en los primeros

79
momentos de vida a través del adulto que cuida y atiende al niño. A esta capacidad

de reflejar y asimilar la estimulación del mundo que lo rodea se le llama plasticidad

del cerebro humano.

Se han dado varias definiciones de lo que se entiende por plasticidad cerebral.

Por ejemplo, Gollen la define como la capacidad de adaptarse a los cambios y modifi-

car la conducta en respuesta a diferentes situaciones. Kaplan, por su parte, la describe

como la habilidad de modificar los sistemas orgánicos y los patrones de conducta

para adaptarse a las demandas internas y externas. C. Cotman la define como la capa-

cidad del cerebro para adaptarse a diferentes estímulos y entornos, creando nuevas

conexiones entre las células cerebrales. En la psicología histórico-cultural, se refiere a

la capacidad de apropiarse de la experiencia social y reproducirla en el individuo. To-

das estas definiciones hacen referencia a la maleabilidad o plasticidad del cerebro,

que permite asimilar estímulos, cambiar y transformarse como resultado de la influen-

cia del entorno y factores internos. Esta función no sería posible si el cerebro estuviera

limitado por comportamientos genéticamente determinados, como ocurre en el caso

de los animales (Hernandez Muela, 2004).

NEONATO

La vulnerabilidad que experimenta un ser humano al nacer y la ausencia de compor-

tamientos predeterminados en su cerebro son los factores clave que permiten a la es-

pecie humana adquirir toda la experiencia social previa a través de la plasticidad ce-

rebral. Desde el momento del nacimiento, los adultos estimulan a los recién nacidos,

lo que lleva a la rápida multiplicación de las conexiones neuronales llamadas sinapsis,

que llegan a un asombroso número de mil billones. Estas sinapsis forman estructuras

funcionales en el cerebro que sientan las bases fisiológicas para la formación psicoló-

80
gica que permite el aprendizaje. Esta creación de conexiones nerviosas no sería posi-

ble si el cerebro ya estuviera cargado de interconexiones neuronales, lo que resalta la

importancia de la plasticidad en la estimulación durante las primeras etapas de la

vida.

A pesar de que los recién nacidos tienen una cantidad extraordinaria de neuronas

y la capacidad de realizar muchas conexiones sinápticas, la experiencia científica ha

demostrado que a los tres años de edad, tienen muchas menos neuronas que los

adultos y el doble de las que tendrán en su vida adulta. Esto significa que la falta de

estimulación adecuada no solo impide la proliferación de las células nerviosas, sino

que también hace que su número disminuya progresivamente, a pesar de las condi-

ciones favorables de la corteza cerebral al nacer. Por lo tanto, es importante destacar

que la falta de estimulación puede tener efectos permanentes e irreversibles en el

desarrollo del cerebro, alterando su organización y limitando las oportunidades de

configurar las estructuras funcionales necesarias para un aprendizaje positivo.

Información proporcionada en 1994 por estudios realizados por la Corporación

Carnegie en los Estados Unidos revela que el entorno, en términos de estimulación,

no solo afecta la cantidad de células cerebrales, las posibilidades de conexión entre

ellas y cómo se establecen esas conexiones, sino que también deja marcas duraderas
en la psicología humana, y su ausencia causa daños irreversibles en el individuo. En la

actualidad, se reconoce que el desarrollo del cerebro antes del primer año de vida es

mucho más rápido y extenso de lo que se sabía anteriormente, y que es más sensible

a los factores ambientales de lo que se pensaba. Esto significa que las condiciones a

las que se enfrenta el recién nacido tendrán un efecto inmediato en la velocidad y

sensibilidad del cerebro, y como resultado, en las cualidades y funciones psicológicas

asociadas. Si las condiciones son favorables y estimulantes, esto tendrá un impacto

positivo en el aprendizaje y desarrollo, pero si son desfavorables o limitadas, actuarán

81
de manera negativa, dañando dicho aprendizaje y desarrollo, a veces de manera irre-

versible.

Se ha comprobado que la falta de nutrición durante el primer año de vida puede

tener consecuencias permanentes en el desarrollo físico y mental de un niño. En los

años siguientes, esto puede resultar en un bajo peso y estatura, una mayor susceptibi-

lidad a enfermedades, dificultades para prestar atención y concentrarse, y un menor

desarrollo intelectual, entre otros problemas. Además, la falta de estímulos culturales

y psicosociales también puede afectar negativamente este desarrollo, especialmente

en términos de capacidad intelectual y formación de la personalidad. Lamentable-

mente, en muchos casos, es imposible revertir estas consecuencias debido a la falta

de estimulación en el momento adecuado.

EDUCACIÓN ESCOLAR

Durante mucho tiempo, la educación preescolar se consideraba importante solo a

partir de los cuatro años, y en muchos países solo se implementaban sistemas educa-

tivos para alcanzar ciertos logros en el desarrollo de los niños a partir de esa edad. Sin

embargo, los avances en la ciencia psicológica, biológica y neurológica demostraron

que los primeros años de vida eran fundamentales para el desarrollo humano y que
comenzar a los cuatro años era demasiado tarde. Este descubrimiento fue el resulta-

do de investigaciones experimentales que revelaron las enormes capacidades de es-

tos primeros años y concientizaron sobre la necesidad de promover y estimular el

desarrollo desde las primeras etapas de la vida, cuando las estructuras biológicas y

psicológicas aún están inmaduras y en proceso de formación. Aunque la etapa prees-

colar en sí misma es un período de formación, maduración y organización de estas

estructuras, se comprendió que es mejor comenzar desde el principio.

82
 El conocimiento previo del período sensitivo del desarrollo fue fundamental para

comprender que muchos de estos períodos no comienzan en la edad preescolar, sino

mucho antes. Esto se aplica, por ejemplo, al período sensitivo del lenguaje, la percep-

ción y la función simbólica de la conciencia, entre otros. La necesidad de proporcio-

nar una estimulación adecuada en el momento oportuno llevó a considerar la estimu-

lación temprana del desarrollo desde los primeros momentos de la vida. De esta ma-

nera, el conocimiento de las estructuras biofisiológicas y psíquicas en proceso de for-

mación durante la edad preescolar, junto con la plasticidad del cerebro humano y la

existencia de los períodos sensitivos del desarrollo, condujeron a comprender la im-

portancia de estimular estas condiciones del psiquismo humano desde las etapas

más tempranas.

El contenido anterior discute el desarrollo de las habilidades psicomotoras de un

niño, su crecimiento y maduración. Explica las diferentes etapas del desarrollo motor,

desde el recién nacido hasta caminar y correr. También habla sobre la importancia del

vínculo entre padres e hijos, el papel de la genética y el entorno en el desarrollo, y la

importancia de las habilidades de lenguaje y comunicación. Se enfatiza la interacción

entre el desarrollo físico y cognitivo y la importancia del movimiento en el desarrollo

global de un niño.
El término de estimulación temprana surgió inicialmente en la Declaración de los

Derechos del Niño en 1959, como una forma especializada de atención para niños y

niñas que nacen en condiciones de alto riesgo biológico y social. Se enfoca en privile-

giar a aquellos que provienen de familias marginales, carenciadas o necesitadas, así

como a aquellos con discapacidades o limitaciones. El concepto de "niños en riesgo"

se refiere a aquellos que tienen deficiencias biológicas, como alteraciones en el siste-

ma nervioso central, prematuros o postmaduros, lesiones cerebrales, disfunciones ce-

rebrales o daños sensoriales. También incluye a aquellos con alteraciones genéticas,

83
como el Síndrome de Down, cardiopatías o leucosis, así como a aquellos con trastor-

nos de adaptación precoz, como problemas emocionales, dificultades en la comuni-

cación, casos de hospitalismo, autismo o psicosis.

De esta manera, la idea de estimulación temprana no surgió como algo necesario

para todos los niños, sino más bien para aquellos que carecían de recursos, tenían li-

mitaciones físicas o sensoriales, o enfrentaban déficits ambientales, familiares y socia-

les. A lo largo de los años, esto ha llevado a confusiones y debates sobre la utilidad,

enfoque y alcance del concepto de estimulación temprana, ya que inicialmente se li-

mitaba a niños en riesgo. En ese momento, se comenzó a difundir el término de inter-

vención temprana, que enfatiza su carácter clínico más que su aspecto educativo. En

la reunión de la CEPAL - UNICEF en Santiago de Chile en 1981, se planteó que la in-

tervención temprana consiste en acciones deliberadas e intencionales dirigidas a gru-

pos específicos de población identificados por estar en riesgo, con el objetivo de pre-

venir problemas específicos. Esto se ubica en la prevención primaria al tratar de evitar

un problema potencial, la prevención secundaria al tratar un daño potencial, y la pre-

vención terciaria al buscar la rehabilitación de personas afectadas.

El enfoque principal de esta intervención temprana se centra en promover el cre-

cimiento de las conexiones sinápticas en las dendritas y en activar el sistema nervioso

central. Incluso los programas iniciales de estimulación temprana dirigidos a niños y

niñas sin riesgo han adoptado esta perspectiva, como se explicará más adelante.

La evaluación de los niños en riesgo se basa principalmente en un enfoque bioló-

gico, en el cual el desarrollo se ve principalmente determinado por la maduración del

sistema nervioso. La falta de estimulación puede retrasar este desarrollo, pero no ace-

lerarlo significativamente a menos que se den las condiciones internas adecuadas.

Por lo tanto, el diagnóstico de los reflejos innatos en los niños, como el reflejo del

Moro o el reflejo de prensión, el examen físico y la estimación del tono muscular, son

84
de gran importancia en un programa de intervención para compensar cualquier défi-

cit o defecto. En este sentido, la estimulación sensorial y motora se convierte en áreas

fundamentales a trabajar en estos programas de intervención temprana. De hecho, se

han desarrollado instrumentos comunes en la práctica médica obstétrica para deter-

minar el nivel de normalidad al momento del nacimiento, como la tabla APGAR. Es

importante destacar que brindar atención a los niños con déficits biológicos o psi-

coambientales es un deber y una necesidad, así como un derecho de estos niños y de

la sociedad en general. Estas deficiencias y carencias tienen implicaciones significati-

vas en su desarrollo, pero pueden ser remediadas o al menos mitigadas mediante in-

tervención temprana y estimulación adecuada.

CONSECUENCIAS DE LA ESTIMULACIÓN

El estudio realizado por la Carnegie Corporation examina las consecuencias negativas

que enfrentan los niños en situaciones de alto riesgo o desventaja y cómo la interven-

ción temprana puede prevenir esto. Según los datos del estudio, los niños considera-

dos de alto riesgo que recibieron educación temprana antes de los seis meses de

edad redujeron el riesgo de retraso mental en un 80%. A los tres años, estos niños

mostraron un coeficiente de inteligencia 15 o 20 puntos más alto que otros niños en

situaciones similares que no tuvieron acceso a programas educativos. El seguimiento

de estos casos reveló que a los doce años, estos niños todavía tenían niveles superio-

res de inteligencia, lo cual era aún más notable a los quince años de edad.

Estos hallazgos indican que los programas de estimulación temprana no solo

abordan las deficiencias actuales, sino que también pueden tener efectos educativos

a largo plazo. Estos efectos se deben a que se implementan durante los períodos crí-

ticos de desarrollo. La investigación también muestra que la estimulación proporcio-

85
nada más tarde, cuando el niño o niña tiene tres años, también mejora el desarrollo

intelectual, pero nunca alcanza el nivel de logro de aquellos que comenzaron más

temprano. La falta de un programa de estimulación en niños de alto riesgo a la edad

de año y medio resulta en déficits cognitivos que se consideran irreversibles.

Aunque se enfoca principalmente en los primeros tres años de vida, esto no signi-

fica que una educación de calidad durante los primeros seis años no tenga conse-

cuencias importantes para el desarrollo. Un estudio longitudinal realizado por Sch-

weinhart durante casi treinta años evaluó el impacto de una enseñanza de calidad y

un currículo activo en niños de bajos ingresos y en situaciones sociales de riesgo. Este

estudio demostró que los niños que asistieron a programas de Head Start en Estados

Unidos a partir de los tres o cuatro años tuvieron un mejor desempeño escolar y efec-

tos positivos en su rendimiento educativo, responsabilidades sociales y mejoría eco-

nómica de sus familias. En conclusión, esta investigación sugiere que la inversión eco-

nómica en programas de calidad y currículos activos para niños en edad preescolar

tiene beneficios a largo plazo en términos sociales, políticos y económicos para los ni-

ños, sus familias y la comunidad en general. Los resultados de las experiencias e in-

vestigaciones en intervención temprana en niños en situación de alto riesgo han in-

fluido en la implementación de programas de estimulación no solo para esta pobla-

ción en particular, sino también para todos los niños, independientemente de su si-

tuación de riesgo o desventaja social.

PROGRAMAS DE ESTIMULACIÓN

Así es como surgen los programas para estimular a los niños desde temprana edad,

los cuales tienen una variedad de enfoques, problemas y objetivos a lo largo de su

vida. Un problema inicial es el de la terminología, que está estrechamente relaciona-

86
do con el enfoque conceptual de la estimulación en sí misma y de lo que se espera

lograr con un programa de estimulación temprana. Se utiliza el término de estimula-

ción precoz, estimulación temprana, estimulación adecuada, estimulación oportuna.

También se mencionan los términos de educación temprana y educación inicial, que

están estrechamente relacionados con los anteriores. Este problema terminológico va

más allá de un simple problema gramatical o semántico, y está estrechamente relacio-

nado con la concepción de la edad, sus características particulares y hacia dónde de-

ben dirigirse las influencias educativas para lograr el desarrollo y la manifestación de

todas las habilidades físicas y mentales de los niños en esta etapa de la vida. Y, en

consecuencia, con las causas, interrelaciones y condiciones que explican el fenómeno

del desarrollo y su vínculo con el proceso de enseñanza y educación, y más específi-

camente, con la estimulación en las primeras etapas de la vida.

El uso del término "estimulación precoz" ha recibido críticas y está siendo cada

vez menos utilizado en los programas de estimulación. Aunque en su momento tuvo

gran relevancia en el ámbito psicológico, afirmar que algo es "precoz" implica que

esta precocidad es una característica inherente de la estimulación. También implica

que hay momentos adecuados para la estimulación, lo cual es aceptado científica-

mente, y momentos en los que la estimulación no es apropiada, lo cual también es vá-

lido en cierta medida. Sin embargo, independientemente de si la estimulación es pre-

coz o no, lo que queda claro es que al proponer la estimulación precoz se está acep-

tando que se adelanta al momento en que la estimulación es apropiada. Esto no es lo

mismo que proporcionar estimulación antes de la manifestación plena del desarrollo,

cuando se enfoca en la zona de desarrollo potencial del niño o niña, concepto que se

analizará cuando se trate el contenido de los programas de estimulación temprana.

El término más comúnmente utilizado de estimulación temprana parece ser más

apropiado inicialmente, ya que se refiere al período de desarrollo en el que se apli-

87
can ciertas influencias educativas de manera sistemática para promover el desarrollo

del niño en ese momento. Sin embargo, se considera que este término es parcialmen-

te inadecuado, ya que el problema no radica en proporcionar estimulación en un mo-

mento específico, sino en la oportunidad en la que se brinda esta estimulación.

De ahí se deriva un término definido principalmente por los neoconductistas, que

es el de la estimulación oportuna, también conocida como estimulación adecuada,

aunque semánticamente no tengan el mismo significado. Cuando hablamos de esti-

mulación oportuna, no nos referimos solo al momento en el que se proporciona la es-

timulación, sino también al tiempo relativo que implica considerar al niño como suje-

to de la estimulación y al adulto que promueve o estimula el desarrollo, así como las

condiciones sociales en las que se produce el desarrollo. Este concepto conductista,

que es amplio y del que hablaremos más adelante, se ha limitado en su definición ter-

minológica a la "oportunidad" de la estimulación, es decir, no solo se considera el

momento en que se aplica, sino que también se busca que sea "adecuada", sin real-

mente tener en cuenta lo que esto implicaba para los neoconductistas que acuñaron

el término.

Por tal motivo, a veces se habla de estimulación adecuada para referirse al mo-

mento y la oportunidad. Si entendemos la estimulación temprana del desarrollo

como educación temprana, valorando lo que implica el término educación, no hay ra-

zón para alarmarse por el uso de este término. Lo problemático es cuando se concibe

únicamente como estimulación de la sensorialidad y lo motor. Tampoco hay motivo

para preocuparse si el concepto de educación temprana implica que esta sea oportu-

na y adecuada en su verdadera comprensión. El problema no radica en la terminolo-

gía y cada corriente puede querer mantener su propio vocablo, sino en la conceptua-

lización y en comprender lo que realmente abarca este concepto. (Gutierrez Cuevas &

Ruiz Veerman, 2012)

88
ESTIMULACIÓN TEMPRANA EN AMÉRICA LATINA

En los países latinos, que generalmente están tecnológicamente rezagados en com-

paración con las sociedades industrializadas, ha habido dificultades para aceptar pla-

nes de estimulación temprana provenientes de países más desarrollados. Estos pla-

nes resultan inapropiados debido a que no son culturalmente pertinentes y están ba-

sados en los índices de desarrollo neuropsíquico de los niños de sociedades ultra

desarrolladas. Esto ha llevado a que los programas estatales para el desarrollo de ni-

ños en edades tempranas en estos países menos desarrollados sean un fracaso tanto

en términos técnicos como sociales. Estas concepciones erróneas han llevado a consi-

derar el desarrollo infantil como un simple problema de estimulación sensorial, moto-

ra y afectiva, sin tener en cuenta las condiciones socioeconómicas y culturales. Un

programa de estimulación temprana científicamente válido debe considerar no solo

aspectos sensoriales, cognitivos, afectivos y motores, sino también aspectos socio

morales, estéticos, formación de hábitos, organización de la conducta y motivos, entre

otros. Además, debe enfocarse en todos los niños de una sociedad, proporcionándo-

les las mismas oportunidades, aunque reconociendo que algunos alcanzarán niveles

de logro diferentes debido a sus diferencias individuales.

Las diferentes perspectivas y temas relacionados con la estimulación temprana

inevitablemente llevan a considerar sus aplicaciones prácticas y técnicas. En este sen-

tido, existen más similitudes que diferencias entre las corrientes que tienen bases téc-

nicas sólidas, lo que permite unir las diferentes aplicaciones sin necesidad de referir-

las a enfoques conceptuales específicos, ya sean constructivistas, conductistas, no

conductistas, histórico-culturales o incluso psicoanalíticos, que aparentemente pue-

den parecer alejados de esta discusión teórica, pero que han realizado importantes

89
contribuciones conceptuales, especialmente en términos del desarrollo emocional y

la formación de la personalidad.

Es importante tener en cuenta que las medidas preventivas, apoyadas por la aten-

ción temprana y progresiva, requieren de una enseñanza especializada y un conoci-

miento de su fundamentación, en lugar de aplicar técnicas de manera inflexible. Esto

lleva a considerar que los métodos a utilizar en un programa de estimulación tempra-

na deben tener en cuenta la diversidad cultural, las características específicas del gru-

po de niños a los que se dirige, y permitir la aplicación creativa de técnicas sin restric-

ciones ni procedimientos estándar. Cualquier educador que implemente un progra-

ma de educación temprana, ya sea en preescolar o en etapas posteriores, sabe que

las pautas generales deben adaptarse a las características de su grupo de alumnos y

a las condiciones locales, y debe realizar una programación específica. La mayoría de

los planes de estimulación temprana surgidos a través de la tecnología educativa in-

tentaron estandarizar pruebas y procedimientos, sin tener en cuenta los factores parti-

culares, culturales y sociales.

ACTIVIDADES PROGRAMÁTICAS DE ESTIMULACIÓN

La estimulación temprana, ya sea para niños con desarrollo normal, de alto riesgo o
privados, debe considerar que la evolución psíquica es un proceso progresivo en el

que cada comportamiento prepara el siguiente. Además, es importante tener en

cuenta que este enfoque dialéctico del desarrollo psíquico implica que nada surge

de la nada y que las cualidades o funciones psíquicas actuales tuvieron sus bases en

etapas anteriores. Por lo tanto, es necesario conocer bien el desarrollo evolutivo de

cada propiedad o cualidad física y psíquica para promover la estimulación en mo-

mentos oportunos. Las actividades de estimulación dependen de factores como la

90
maduración del equipo sensoriomotor y los mecanismos reguladores, la información

del entorno físico y social, y la actitud espontánea del niño. También es importante

considerar el papel del mediador en la entrega de la estimulación.

En términos generales, para promover el desarrollo de un niño, es importante

considerar tres factores.

1. Se debe tener en cuenta el nivel de reactividad del niño o niña que está

siendo estimulado.

2. Es importante considerar las características cualitativas de su comporta-

miento en un momento dado.

3. El sujeto que está brindando la estimulación debe contar con el tipo de

estímulo necesario para generar el cambio requerido en el desarrollo, te-

niendo en cuenta las particularidades culturales. (Ballerstaedt Gonzales,

2017)

Cualquier actividad de estimulación temprana debe tener en cuenta al niño o niña

que está siendo estimulado, al mediador que promueve el desarrollo y las condicio-

nes sociales en las que se lleva a cabo la estimulación.

Un programa de estimulación temprana debe tener al niño como el foco central,

permitiéndole buscar las relaciones esenciales, construir sus propias estructuras y lo-

grar metas a través de su propia actividad. Por supuesto, esto es más limitado en las

etapas más tempranas, cuando el bebé es completamente dependiente y necesita

del adulto para sobrevivir. Sin embargo, a medida que adquiere sus primeras habili-

dades motoras y cognitivas, el sistema de influencias debe organizarse de manera

que le permita actuar por sí mismo en lugar de ser un receptor pasivo de estimula-

ción. Esto tiene una base científica, dado que cualquier estímulo que afecte al cerebro

provoca una excitación que el niño puede procesar en su propio proceso de acción.

91
Es importante recordar -y eso es lo que hacen estos programas de suministro de in-

formación sensorial y propioceptiva- que los procesos afectivos y cognitivos están

unidos, que el desarrollo intelectual está intrínsecamente ligado al desarrollo emocio-

nal, y que este último proporciona al niño los motivos para su acción, los cuales a su

vez afectan a su plano emocional. De esta manera, la información que no es significa-

tiva para el individuo y no está relacionada con su universo emocional, motivaciones y

valores, no solo no contribuye a su desarrollo, sino que se pierde de manera irreversi-

ble.

El objetivo no es solo proporcionar estímulos, sino también involucrar activamen-

te al niño en el proceso de estimulación. Solo a través de la acción propia, y no solo

por la presencia del estímulo, se pueden formar las estructuras cognitivas y afectivas.

No se discute si esta unidad implica una interdependencia y relación causal, o si son

estructuras isomórficas y paralelas. Lo que no se puede negar es que una no puede

existir sin la otra; no hay un acto intelectual sin su componente afectivo, ni una expe-

riencia afectiva sin elementos cognitivos. Coinciden en esto los principales teóricos

del desarrollo infantil, como Vigotski, Piaget y Bruner (Gutierrez Cuevas & Ruiz Veer-

man, 2012).

92
INTEGRACIÓN SENSORIAL
La Integración Sensorial se refiere al proceso neurológico que permite organizar la

sensación del propio cuerpo y del entorno, facilitando así el uso efectivo del cuerpo

en el ambiente. Implica el desarrollo y coordinación de la entrada sensorial, la salida

motora y retroalimentación sensorial. La integración sensorial implica la organización

de la información sensorial para su uso en la vida diaria. Para poder comprender ade-

cuadamente lo percibido y reaccionar de manera inteligente, los sistemas sensoriales

deben estar sincronizados entre sí. Esta sincronización mutua se conoce como Inte-

gración Sensorial.

INTEGRACIÓN SENSORIAL Y EL SISTEMA NERVIOSO

Las vías aferentes transmiten los estímulos de los órganos sensoriales al cerebro, las

cuales bajan por las eferentes que transmiten los comandos del cerebro a la muscula-

tura. La información que no tienen importancia, son detenidas y las importantes son

procesadas de manera inteligente y transportadas para la debida transformación. lle-

var estos estímulos al cerebro, mientras que las vías eferentes transmiten los coman-

dos del cerebro a los músculos. Durante este proceso, se filtra la información, dete-

niendo aquella que no es relevante y procesando de forma inteligente la información

importante para ser transformada adecuadamente.

93
Percepción

Es una idea subjetiva de nuestro entorno y nuestro cuerpo ganada por nuestros siste-

mas sensoriales y asimiladas en el cerebro.

La percepción se encuentra en una interrelación de influencias mutuas de am-

biente y organismo.

Las condiciones previas para un proceso de información son:

- La recepción intacta por órganos sensoriales (Ojos, oídos, etc.)

- Vías nerviosas intactas

- Selección de estímulos

- Coordinación individual de estímulos

- Almacenamiento de nuevos estímulos y comparación con los ya almacena-

dos

Sistemas básicos de la integración sensorial

Los sistemas básicos son el sistema táctil, vestibular y propioceptivo.

Sistema táctil

Proporciona sensaciones de la piel, temperatura, dolor, contacto, vibración y presión,

comprende toda la superficie del cuerpo.

El sistema táctil es el límite entre nuestro cuerpo y el ambiente. De manera que

podemos percibir nuestro entorno y las características de este mediante el sistema

táctil. (Ungría, 2014)

94
Sistema propioceptivo

En los músculos, articulaciones, tendones, cápsula articular y ligamentos se encuen-

tran los órganos propioceptivos, los cuales proporcionan información sobre la posi-

ción y el movimiento de las diferentes partes de nuestro cuerpo. Estos receptores nos

brindan información sobre el propio cuerpo, la posición y el movimiento de nuestras

extremidades, las fuerzas generadas por los músculos y nuestra postura y movimien-

tos en relación con la tierra. El cerebro utiliza esta información para controlar nuestros

movimientos. Un sistema propioceptivo normal es fundamental para tener conciencia

del esquema corporal y para poder planificar los movimientos.

Sistema auditivo

Los órganos sensoriales del sistema auditivo son los oídos, este nos ayuda a poder

realizar, localizar y diferenciar las señales acústicas y el niño debe comprender el sen-

tido de estas señales y poder luego reproducirlas. Para el desarrollo del lenguaje se

requiere una coordinación muy compleja de movimientos. Necesita la capacidad de

realizar un acto motriz voluntario por un impulso interior ya que en su propio cerebro

deberá elegir qué palabra sigue a la otra. El dominio del idioma y del oír, es una bue-

na integración sensorial, funciona de manera óptima. (Diaz Benito & Yague, 2017)

Sistema visual

El sistema visual está compuesto por los ojos, los cuales nos permiten percibir nuestro

entorno y las personas u objetos que nos rodean. Asimismo, es necesario contar con

habilidades básicas para reconocer y encontrar un objeto, así como orientarse espa-

cialmente para poder fijar la mirada en un objeto o seguir un movimiento.

95
Sistema vesicular

El sistema vestibular es una parte del oído interno que incluye una estructura comple-

ja. Esta estructura consta de la cóclea, que recibe señales del movimiento del aire en

forma de ondas sonoras, y el aparato vestibular, que recibe señales del movimiento

de la cabeza. El sistema vestibular nos proporciona información sobre los cambios de

posición de la cabeza y la gravedad. Es responsable de mantener un tono muscular

básico que siempre está presente cuando estamos contra la gravedad.

Los sistemas táctil, propioceptivo y vestibular se consideran sistemas básicos por-

que nos permiten percibirnos como seres autónomos en el espacio y delimitarnos

dentro de él. Para lograr esto, necesitamos la información de los sistemas sensoriales

táctil, propioceptivo y vestibular. Moverse en el espacio en tres dimensiones implica

necesariamente el uso del sistema vestibular. (Insituto Mexicano del seguro social)

ESTIMULACIÓN SENSORIAL

La estimulación sensorial es la activación de los sentidos, lo que nos hace sentir más

vivos. Los colores se vuelven más vibrantes, los olores más sutiles, los alimentos ad-

quieren un sabor y textura más refinados. La vida en general adquiere un nuevo signi-
ficado, ya que los sentidos cobran protagonismo y nos permite vivir de manera más

intensa. La estimulación sensorial nos pone en un estado receptivo que aumenta

nuestra atención y enciende nuestra conciencia.

Un nervio que desempeña un papel importante tanto en la audición como en el

habla y el canto es el neumogástrico, ya que contribuye a la armonización de los rit-

mos internos de nuestro cuerpo. Este nervio es sensorial, motor y neurovegetativo, ya

que transmite información sensorial al cerebro, envía impulsos motores y regula las

funciones viscerales. Su alcance es amplio, ya que se origina en la base del cráneo y

96
se divide en diferentes ramas, una de las cuales inerva y sensibiliza el tímpano. Otra

rama sensorial se dirige hacia el músculo del estribo, que a su vez es activado por el

nervio facial en términos motores.

Conexión interhemisférica

El desarrollo de una conexión hemisférica mejora la conciencia corporal, permitiendo

una expresión más adecuada de las emociones. También ayuda a armonizar el pensa-

miento y la expresión verbal, equilibrando la racionalidad con la lógica. La estimula-

ción sensorial es una técnica central que fomenta tanto la intuición como la creativi-

dad, además del pensamiento. (Carwick, 2010)

El mundo por los sentidos (de 0-6 años)

Desde un bebé recién nacido hasta una persona madura, todo lo que conocemos del

mundo que nos rodea proviene de la interpretación de los mensajes recibidos por los

sentidos. Cuanto mayor haya sido nuestra actividad sensorial, mayor será la reserva

mental de la que dispondremos en el futuro. Hay dos formas de recoger y transmitir la

información del mundo exterior:

1. Desde la pasividad e inactividad, esperando ser estimulado.

2. De una forma activa, llevando a cabo un programa de estimulación.

El desarrollo cerebral del niño se ve influenciado en gran medida por la cantidad y ca-

lidad de los estímulos que recibe, así como por el entorno en el que se encuentra y la

atención que recibe de quienes lo cuidan. Por lo tanto, es importante proporcionar

una variedad de estímulos en términos de intensidad, frecuencia y duración adecua-

da para asegurar un buen desarrollo cerebral. Es por esto que una educación y esti-

97
mulación sensorial adecuada debe ayudar de manera equilibrada a los niños, permi-

tiendo que todas sus capacidades se desarrollen de manera intensa y profunda.

Sentidos principales

Tacto. La percepción táctil no se limita únicamente al sentido del tacto. Existen dife-

rentes receptores en la piel que nos permiten regular la temperatura y percibir sensa-

ciones de frío y calor, entre otras. Cada una de estas sensaciones es recogida por ter-

minaciones nerviosas específicas

Educación adecuada

Educar a un niño de manera positiva implica proporcionar una base sólida. La educa-

ción adecuada implica aprovechar los momentos oportunos en los que el niño apren-

de con mayor facilidad. Por tanto, es importante conocer las etapas de desarrollo de

los hijos y estimularlos de manera adecuada. Estos son medios indispensables para

su desarrollo integral como individuos. (Diaz Benito & Yague, 2017)

98
SUGERENCIAS DE ESTIMULACIÓN MO-
TORA
El programa de estimulación temprana se basa en la presencia adecuada de objetos

y personas en diferentes situaciones que generen interés y actividad en el niño. Esto

es fundamental para que el niño pueda interactuar con su entorno y aprender de ma-

nera afectiva. El objetivo principal es promover el desarrollo integral del niño, optimi-

zando sus capacidades mentales, emocionales, sociales y físicas. A través de este pro-

grama se busca apoyar el desarrollo de su inteligencia, motricidad y personalidad.

(Nuñez Herrera, 2018)

Estimulación precoz, Atención temprana, Intervención temprana, Estimulación

múltiple temprana, son diferentes términos que se utilizan para referirse a las técnicas

educativas y de rehabilitación que se aplican en los primeros tres años de vida de los

niños. Estas técnicas se utilizan para evitar el desarrollo de deficiencias o para minimi-

zar el impacto de las deficiencias existentes en el desarrollo y maduración de los ni-

ños. (Centro de fisioterapia Mobilis, 2023)

Los objetivos del programa de estimulación serán determinadas por las diferen-

tes etapas del desarrollo.

Etapa I de 0 a 3 meses de edad

Objetivos:

- Inhibir reflejo de succión y deglución

99
 - Llevar las manos a la boca

- Aceptar el contacto físico, sonrisa social, balbuceos y vocalizaciones

- Reaccionar frente a todo tipo de estímulos

- Inhibir reflejos primitivos, los reflejos tónicos y de prensión palmar y llevar

las manos a la línea media.

Primer trimestre

- Con el bebé en brazos, estimular las mejillas, a nivel de la piel, con los de-

dos o un objeto suave, primero una y luego la otra; la intención es que este

estímulo despierte el movimiento de la cabeza hacia un lado y hacia orto.

- Coloque, alternadamente tiritas de goma de espuma o tubitos de manera

que pueda cerrar sus dedos con los objetos agarrados, se deja un momen-

to y luego se saca, esto ayuda a estimular el movimiento.

- Boca arriba mover brazos y piernas y extender, si el bebé presenta mucha

flacidez muscular se pueden usar pesas.

- Con el bebé boca arriba y descalzo, poner las palmas de las manos sobre

las plantas delos pies, mover para hacer flexiones y provocar que el bebé

haga fuerza.

- Acostar al bebé, boca arriba con ropa cómoda sobre una colchoneta algo

dura, colocar globos amarrados e los dedos de tal manera que se muevan

los brazos, el movimiento se da por la atención que despiertan los globos.

- Provocar movimientos similares con las manos y los pies colocando un ob-

jeto más alejado de sus manos con la intención de que los agarre.

- Sentado con el bebé en el piso, nuestro cuerpo es su respaldo, colocamos

delante del niño una silla con objetos que él intenta tomarlos

100
 - Acostar al bebé boca abajo, sobre un almohadón con forma de cilindro, la

altura del cilindro debe permitir que el bebé tanga un punto de apoyo con

las manos y los pies. Cuando el ejercicio está bien dominado se puede au-

mentar la altura y moverlo tomando de los pies.

Segundo trimestre

- Con el bebé acostado boca arriba, extender sus piernas, una por vez, hacia

el extremo contrario, la pierna derecha, hacia arriba a la izquierda y la pier-

na izquierda hacia arriba a la derecha,.

- Dejar un momento al bebé acostado boca abajo, con juguetes musicales a

la altura de su cabeza o mover objetos sonoros para producir, mediante el

estímulo sonoro, la rotación de la cabeza.

- Hamacar al bebé para que el niño organice su cuerpo a los movimientos

- Acostado boca arriba dejarlo que patalee y con las manos de vez en cuan-

do frenar las patadas

- Acostarlo con las piernas flexionadas contra la pared y con una prenda de

lana en su espalda para que se deslice al dar la patada.

- Repetir el mismo ejercicio, pero boca abajo

- Dejarlo un momento boca abajo sobre una manta, con juguetes a su alre-

dedor tratando de que los obtenga solo.

101
Tercer trimestre

- Ofrecerle al bebé cucharas de madera, peines, palitos, etc. fáciles de aga-

rrar, para que golpee sobre una superficie; si hace ruido mejor como por

ejemplo una caja o un balde (tambor)

- El niño sentado con un palito o cuchara enseñarle a voltear objetos como

ser botellas de plástico, (no usar objetos de casa)

- El bebé ya puede sentarse en la mesa enseñar a aplaudir, golpear a un rit-

mo

- Con el bebé sentado en el cuello, y muchos almohadones alrededor, em-

pujarlo suavemente hacia atrás o hacia los costados. La idea es que caiga y

se incorpore, o bien que use los brazos como apoyo sin llegar a la caída.

- Con una patineta o auto grade de juguete, colocamos un buen almohadón

encima, acostamos al bebé allí, y lentamente, tomándolo de la espalda lo

movemos hacia delante y hacia atrás.

- Parar al bebé sobre una silla, bien tomado de los brazos o el tronco, una

vez que tiene bien lograda la posición, balancearlo hacia delante y hacia

atrás, zarandearlo suavemente.

Cuarto trimestre

- Colocar al bebé sentado o de cuatro puntos, cerca colocar una silla o cajas

de donde se pueda sostener, para moverse y cambiar de posición. (Child

Fund Honduras, 2015)

- Colocarlo cerca de una silla y en ella algún juguete, incitándolo a levantar-

se

102
- En posición de gateo e incluso interrumpiéndolo, ofrecerle una galletita u

objeto llamativo para que lo tome con una mano y haga equilibrio, apoyán-

dose en la otra mano.

- Colocarlo debajo de una silla (pesada) o una caja de cartón abierta, acostar

al bebé de forma tal que tenga que rotar para salir.

- Dejarlo parado, agarrado de una reja o silla para que se mantenga solo.

- Si el bebé gatea, mover una pelota a un lado para que el bebé gire su ca-

beza y cambie el curso. Luego, repetir lo mismo del otro lado.

- Hacerlo caminar alrededor de una reja, cama, silla, etc. (marcha lateral)

- Si el niño tiene dificultad para dar pasos, se lo puede estimular con una pe-

lota o juguete puesto delante del niño.

- Con el bebé parado en nuestros pies y su cuerpo apoyado en nuestras

piernas, lo tomamos de los brazos y avanzamos lentamente para que se fa-

miliarice con los pasos.

- Los juegos con teclados, que permiten al niño hacer diferentes movimien-

tos para que aparezca un muñeco son aquí oportunos, a pesar de que al-

guno aún no lo logre.

- Hacer que introduzca moneda en una alcancía.

- Sentado en el piso, pegar globos en la pared a una altura que el niño legue

cuando está parado, colocar al lado del niño cajas, banquetas o sillas para

que pueda parase.

- Colocar en una silla grande objetos llamativos y parar al niño delante de la

silla para que juegue, al usar las dos manos quedará sostenido por sus

piernas por breves instantes.

- Colocar en el piso almohadas, almohadones, taparlos con un manta o fra-

zada y dejar que el niño gatee sobre esta superficie irregular.

103
 - Abrir y cerrar, tapar y destapar, serán de interés, ya se pueden incluir las

roscas y las tapas de presión pequeñas.

- Fabricar en madera un tablero con agujeros y palitos de madera para que

los coloque. Con el mismo tablero ensartar aros de madera.

- Esta etapa debe caminar sólo tomado de una mano.

- Enseñarle a subir escalera tomado de una mano

- Si el niño camina solo proponerle que golpee con un palo la pelota que

está cerca de él y que lo siga para volver a pegarle.

- Con las figuras de madera enseñar a edificar torres.

- Enseñarle a meter palitos en una botella plástica. (Ortiz Venegas y otros,

2014)

1 a 1 año y medio

- Colocar tres sillas de cada lado dejando un camino estrecho para el niño se

sienta seguro al caminar.

- Se puede separar la silla, pero no el camino por dónde va el nene. De tal

forma que el niño no llegue con sólo estirarse, sino que tenga que avanzar,

igual con el pasillo, que cambiar de lado implique hace un paso solito.

- En un tablero el niño debe ejercitar el enrosque y desenrosque de tuercas

- Si se puede jugar con agua ofrecerle jarritas y plásticos para pasar agua de

un recipiente a otro.

- Estimular la visión y el área verbal, con objetos y acciones nuevas que haya

logrado el niño.

- Los juguetes con ruedas son atractivos, permite el desplazamiento con se-

guridad, (carretillas, autos, carritos de compra, etc.)

104
- Los autitos con pedales o donde el niño va sentado y sus pies dan movili-

dad estimulan la velocidad de desplazamiento y el ritmo de coordinación

en el movimiento de las piernas.

- Enseñarle arrojar pelotas, o aros a una caja con cierta distancia.

- Dejarlo caminar por una corniza tomado de una mano, o vereda (cordón

de la vereda)

- Practicar la marcha de diferentes formas, es mejor si estamos al aire libre

(correr, caminar, caminar rápido, caminar lento, saltar, caminar con brazos

abiertos, caminar con brazos arriba, apoya un pie y luego el otro, etc.)

- Jugar a poner ropa y calzados

- Trabajar prensión digital, (globo con harina)

- Marcha sobre distintas superficies, (blandas, rígidas, movedizas, irregulares,

planas, elevadas, subida y bajada, etc.) dibujar caminos sinuosos, hacer

rampas, caminar sobre la caja de pelotas, caminar en el agua, caminar en

punta de los pues.

- Caminar sorteando obstáculos, (mono mayor)

- Dibujar en el suelo caminos sinuosos para que el niño recorra

- Fabricar túneles con cajas de cartón para que circules por ellos.
- Hacer agujeros grandes en cartones cuyo diámetro permita que el niño

pase por allí

- Colocar una hilera de ladrillos o tacos de madera, aproximadamente 2 o 3

metros, para que el niño camine sobre ellos con el pie. Podemos ayudarlo

tomándolo de una mano.

- Para motricidad fina dejar que utilice pintura o acuarela, usando los dedos

y dejar que se exprese libremente. (Nuñez Herrera, 2018).

105
1 año y medio a dos años

- Para afianzar la marcha usar un aro y una soga, con el aro el estimulador y

el niño tomados del aro girarán con un poco de velocidad; luego el fisiote-

rapeuta provocará movimientos mientras se desplazan caminando rápido

- Con la soga (1 metro) ambos parados a cada extremos de la soga tirante y

de repente se tira o jala fuertemente de la soga provocando desplazamien-

to y movimiento, otra variante girar con la soga y provocar que también el

niño gire.

- Hacer que el niño pise la soga mientras se hace movimientos vibratorios

(viborita)

- Para al niño delante de una silla y hace que suba y baje solo, si no puede

ayudarlo empujándolo de la cola, para bajar hay que enseñarle a apoyar la

panza en la silla y deslizarse.

- Marcha hacia atrás y adelante, a los lados, primero libremente y luego se

puede trazar caminos

- Para que el niño logre estabilidad se pone parado encima de una frazada y

esta se mueve lentamente, haciendo que se desestabilice y vuelva a su po-

sición inicial.

- Hacer que el niño de unos cuantos giros para luego buscar el equilibrio.

- Enseñarle al niño a realizar trazos verticales y horizontales

- Pasar bolitas de un frasco a otro con una distancia de un metro.

- La marcha debe estar adquirida a cualquier terreno y con estabilidad

- Subir las escaleras sin intercalar los pies, pero tomado de la mano debe in-

tercalar los pies

- Enseñarle a poner los botones, acerar el cierre y abrirlo,

106
- Seleccionar diferentes tipos de tuercas, rosca mariposas para estimular los

movimientos de rotación de los dedos,

- Se puede trabajar imitación de trazos, líneas y círculos

- Dibujar una cuadrícula de 50cm x50cm

- Dentro de cada cuadrícula hacer una actividad como saltar, saltar con un

pie, zapatear, ponerse en puntas de pie, agacharle en cuclillas, arrodillarse,

parase y agacharse, etc.

- Con la misma cuadrícula saltar con los dos pis de un cuadro a otro.

- Preparar un circuito con obstáculos para que el niño pase por arriba, por

abajo o por los costados, se pueden usar cajas, almohadones, sillas, baldes,

etc.

- Enseñarle a agarrar una pinza de hielo para agarrar objetos pequeños: bo-

litas, cartón, botones, tapitas.

- El manejo del triciclo en un circuito, esto le permitirá coordinar el movi-

miento del rodado con sus propios movimientos.

- Dibujar caminos en el suelo para que el niño, respetando los límites haga

caminar un muñeco o rodar un juguete. Los caminos deben ser angostos y

sinuosos. (Child Fund Honduras, 2015)

107
RETRASO PSICOMOTOR
El retraso en el desarrollo psicomotor se refiere a la demora en la adquisición de ha-

bilidades motoras, que puede ser causada por un desarrollo lento o una falta de ma-

durez en el sistema nervioso central. Esto puede llevar a alteraciones fisiológicas que

pueden ser consideradas como patológicas si no se brinda atención adecuada y

oportuna por parte de profesionales médicos especializados.

FACTORES DE RIESGO Y EPIDEMIOLOGÍA

Son cuatro los factores que pueden alterar el desarrollo normal de un niño en los tres

primeros años de vida cuando aún su sistema nervioso está inmaduro.

1. Lesión directa sobre el sistema nervioso

2. Afección de alguna otra parte del cuerpo que provoca secundariamente

alteraciones en el funcionamiento del sistema nervioso: riesgo biológico.

3. Alteraciones genéticas.

4. Causas que dependan del medio ambiente y que influyan sobre el creci-

miento y desarrollo normal del sistema nervioso. Diversos factores am-

bientales influyen directa o indirectamente en el desarrollo físico del niño.

Estos factores pueden ser de carácter social, económico o cultural. (Pisón

López & Monge Galindo, 2011)

108
Estas alteraciones pueden ser prenatales, perinatales y postnatales Sweeney JK,

Swanson M, demuestran la relación que existe entre factores de riesgo y trastornos

del desarrollo neurológico y la clasifican de la siguiente manera:

Riesgo biológico

- Peso al nacimiento de 1500 grs. o menos

- Edad gestacional de 32 semanas o menos

- Asfixia con Apgar menor de 4 a los 5 minutos

- Bajo peso para edad gestacional. (por debajo de la percentil 10).

- Asistencia a la ventilación por 36 hrs. o más

- Hemorragia intracraneana grado III o IV.

- Anormalidades en el tono muscular. (hipotonía, hipertonía, asimetría de

tono o movimiento).

- Crisis convulsiva. ( tres o más al día)

- Disfunción para la alimentación

- Infección sintomática por TORCH

- Meningitis

- Desnutrición o Mal nutrición: carencia de un micronutriente como el Hierro.

Riesgo establecido

- Hidrocefalia

- Microcefalia

- Anormalidades cromosómicas

- Anormalidades músculo esquelético

109
 - Nacimientos múltiple

- Mielodisplasias

- Miopatías congénitas y distrofías miotónicas

- Errores innatos del metabolismo

- Lesiones de plexo braquial

- Infecciones por HIV

Riesgo ambiental

- Social: padre único, adolescentes

- Drogadicción

- Alcoholismo materno

- Ecológico (plomo), Psicológico (deprivación), pobreza, nula escolaridad.

Identificar tempranamente los daños neurológicos en los niños es una actividad cru-

cial en el ámbito de la discapacidad y la rehabilitación. Debido a su alta frecuencia, se

considera una prioridad en la salud pública, ya que puede afectar el desarrollo del in-

dividuo tanto en habilidades básicas de funcionamiento como en comportamientos

sociales más sofisticados y propios de los seres humanos. Desafortunadamente, la de-

tección, diagnóstico y tratamiento de las lesiones neurológicas discapacitantes suelen

realizarse de manera tardía, es decir, una vez que las etapas críticas para el desarrollo

de los comportamientos mencionados han pasado y ya se han establecido secuelas y

patrones de funcionamiento anormales. (Soto Insuga y otros, 2020)

110
CUADRO CLÍNICO

Por lo mencionado anteriormente se entiende que las alteraciones en el desarrollo

normal no siempre indican que el niño tendrá una discapacidad. Sin embargo, es im-

portante detectar estos problemas a tiempo para poder intervenir y permitir que los

niños crezcan y se desarrollen según lo esperado. Los padres, médicos y maestros

pueden encargarse de identificar estas señales y es fundamental establecer los crite-

rios para determinar los retrasos en el desarrollo, la inmadurez y los signos de alerta

de daño neurológico, con el fin de evaluar la gravedad de los problemas encontra-

dos.

GUÍA PARA LOS PADRES

La siguiente lista tiene la intención de dar a los padres una guía para detectar algunos

datos que se consideran de “anormalidad” para alteraciones en el desarrollo o posi-

ble daño neurológico.

- Dificultad para mantenerse en alerta

- Llanto débil
- Falta de consolabilidad

- Pobre o exagerada respuesta al medio (estímulos: luminoso, sonoro y tác-

til)

- Mirada distraída y no hay contacto de los ojos a pesar de tener una visión

normal (falta de integración sensorial).

- Exagerada reacción al ruido a pesar de tener audición normal: el niño ma-

nifiesta inquietud o grito en cada momento que escucha un ruido en parti-

cular

111
 - Hipersensibilidad al tacto manifestadas por conducta caótica

- Hipoactivo

- La cabeza y el cuello se mantienen siempre del mismo lado.

- Posición de rana por tono muscular disminuido.

- Postura arqueada por incremento en el tono axial.

DETECCIÓN PROFESIONAL

La detección temprana y la correcta interpretación de pequeñas alteraciones en una

discapacidad mínima requieren que el examinador tenga una amplia experiencia. Lo

primero es distinguir entre un niño que se sospecha que tiene retraso en el desarrollo

y uno que se sospecha que tiene daño neurológico y necesita un tratamiento de reha-

bilitación específico. Este conocimiento permite diferenciar entre hallazgos que re-

quieren tratamiento y aquellos en los que solo se necesita vigilar el desarrollo neuro-

lógico. Los criterios de diagnóstico temprano mencionados son solo una guía para el

examinador, con el fin de evitar omisiones durante el examen inicial y para establecer

parámetros para las desviaciones del desarrollo normal. El resultado del primer exa-

men a menudo determina qué etapas son las más importantes. Si el examinador en-

cuentra que el niño tiene hallazgos sutiles, es importante tranquilizar a los padres y
hacer un seguimiento.

Criterios para un diagnóstico temprano:

- Cambios en la postura y/o tono muscular

- Inadecuada o falta de reacción de enderezamiento

- Inadecuada o falta de reacción de equilibrio

112
 - Persistencia o postura de patrón tónico la cual impide coordinación del

movimiento

- Asimetría en la postura que exceda los límites fisiológicos permitidos por

dominancia cerebral

- Retardo en el desarrollo parcial o total

- Alteraciones o falta de integración perceptual (visual, auditiva, táctil y cines-

tésica)

- Mirada distraída, no fija la mirada

- No localiza la fuente sonora

Criterios diagnósticos

Se debe basar el diagnóstico en criterios que consideren una historia médica comple-

ta, enfocándose en los antecedentes pre, peri y postnatales, así como en una explora-

ción física minuciosa. Esto permitirá detectar posibles signos tempranos de alarma y

evaluar la posibilidad de que el niño presente alguna alteración neurológica en el fu-

turo.

Alarma neurológica

Es importante resaltar los signos de alarma neurológica que pueden estar presentes

en diferentes situaciones, como la hipoxia neonatal, traumatismo craneoencefálico,

falta de estimulación social y neuroinfección. Estos signos son manifestaciones tem-

pranas de posibles daños neurológicos y están claramente definidos en diferentes

etapas del desarrollo. Por ejemplo, la asimetría en los movimientos, problemas en la

deglución o succión, dificultad para calmarse y tono muscular anormal son señales de

113
alarma en cualquier edad. En los recién nacidos, se pueden observar características

como hipotonía y alteraciones en las reacciones posturales. Además, el agarre de ma-

nos y el atrapamiento del pulgar, así como los patrones de movimiento en forma de

tijera y tendencia a señalar con el dedo, son problemas comunes en niños de 3 a 8

meses de edad. (Vericat & Orden, 2013)

Las complicaciones pueden manifestarse en las siguientes áreas: neurológicas,

ortopédicas, lenguaje y procesos de aprendizaje.

114
TRASTORNOS DEL DESARROLLO PSI-
COMOTOR
Es complicado establecer una definición precisa de los trastornos del desarrollo psi-

comotor. Estos trastornos siempre implican alteraciones que afectan a varios aspectos

del desarrollo del niño. Por eso es crucial intervenir lo antes posible, ya que el tras-

torno puede tener un impacto negativo en otras áreas del niño, empeorando y com-

prometiendo su desarrollo. En general, los trastornos psicomotores están estrecha-

mente relacionados con el mundo emocional de la persona, por lo que la evaluación

debe tener en cuenta su totalidad como individuo.

El objetivo del psicomotricista en el tratamiento es ayudar al niño a desarrollar un

mayor control sobre su cuerpo y, por lo tanto, lograr más independencia. El trabajo

terapéutico se centrará tanto en el cuerpo del niño como en las relaciones que esta-

blece con su entorno. Cada trastorno se manifiesta de manera individual en cada

caso, aunque comparten características básicas comunes. Es fundamental realizar un

examen exhaustivo para detectar las deficiencias y abordarlas adecuadamente.

DEBILIDAD MOTRIZ

Los niños con trastornos del desarrollo psicomotor presentan tres características:

- Torpeza de movimientos (movimientos pobres y dificultad en su realiza-

ción).

115
 - Paratonía: el niño no puede relajar el tono de sus músculos de forma volun-

taria; incluso en vez de relajarlos, los contrae exageradamente. Este razago

es el más característico de este trastorno.

- Sincinesias

A veces, también presentan inestabilidad motriz, tics, tartamudeo,...

Este trastorno afecta a diferentes áreas del niño: al afectivo, la sensorial, al psíqui-

co y al motor. Por tal razón, es importante realizar un buen diagnóstico que discrimine

si el niño sufre una "debilidad motriz" o se trata de otro trastorno psicomotor, para en-

focar correctamente el tratamiento o reeducación. (Santa María, 2011)

INESTABILIDAD MOTRIZ

El niño con dificultades en su motricidad no puede controlar sus movimientos ni las

emociones asociadas a ellos. No puede mantener un esfuerzo constante y tiende a

distraerse fácilmente. Suele mostrar hiperactividad y dificultades en la coordinación

motriz. Se caracteriza por una constante inquietud motriz. Por lo general, este tipo de

niños tienen problemas de adaptación escolar y suelen ser considerados problemáti-

cos. También presentan dificultades de atención, memoria y comprensión, así como

trastornos en la percepción y el lenguaje. El fracaso escolar contribuye a su falta de in-

terés por el aprendizaje. Como se mencionó, esto desencadena una secuencia de al-

teraciones que afectan a otras áreas.

116
Inhibición Motriz

El niño con dificultades en el desarrollo motor tiende a ser tenso y pasivo. Experimen-

ta miedo a relacionarse con los demás y teme ser desaprobado, lo que le lleva a evi-

tar hacer movimientos amplios y llamar demasiado la atención.

RETRASOS DE MADURACIÓN

Se evaluará tomando en cuenta el desarrollo motor de un niño típico o promedio,

pero también se deberán considerar otros aspectos (además del psicomotor) afecta-

dos por este proceso de maduración. Es posible que también se observen caracterís-

ticas de retraso como inmadurez afectiva, actitud infantil y regresiva, dependencia y

pasividad.

Disarmonías tónico motoras

Son las alteraciones en el tono: hay una mala regularización de este. Puede darse en

individuos con un buen nivel motor. Tienen que ver con las variaciones afectivas, con

las emociones.

Algunas de ellas son:

- Paratonía: el individuo no puede relajarse y el pretenderlo aumenta más

su rigidez.

- Sincinesias: Son movimientos involuntarios ocurren cuando un grupo de

músculos se contrae mientras realizamos otro movimiento en el que esta-

mos enfocados. Por ejemplo, sacar la punta de la lengua mientras un niño

está escribiendo. Estos movimientos están relacionados con la falta de con-

trol del tono muscular y suelen ser normales hasta los 10-12 años, momen-

117
 to en el que desaparecen gradualmente. Estos movimientos no son un tras-

torno en sí mismos, sino que suelen estar asociados con otros problemas.

(Malagon, 2020)

Tastornos del esquema corporal

En estos trastornos se diferencian dos grupos:

- Los trastornos referentes al "conocimiento y representación mental del pro-

pio cuerpo"

- Los trastornos referidos a la "utilización del cuerpo" (de la orientación en el

propio cuerpo y, desde éste, del espacio exterior; y de una inadecuada uti-

lización del mismo en su relación con el entorno). Es donde se encuentran

la mayoría de los problemas. Los orígenes de éstos pueden encontrarse en

esas primeras relaciones afectivas del niño con su entorno; ello demuestra,

una vez más, la estrecha relación entre la afectividad y la construcción del

esquema corporal.

Dentro de este grupo de trastornos, encontramos :

- Asomatognosia: el sujeto es incapaz de reconocer y nombrar en su cuer-

po alguna de sus partes. Suele esconder alguna lesión neurológica. La Ag-

nosia digital es la más frecuente en los niños: éste no es capaz de recono-

cer, mostrar ni nombrar los distintos dedos de la mano propia o de otra

persona. Suelen haber otras alteraciones motrices acompañando a ésta.

118
 - Trastornos de lateralidad: estos trastornos son, a su vez, causa de altera-

ciones en la estructuración espacial y, por tanto, en la lectoescritura (y, de

ahí, al fracaso escolar). Los más frecuentes son:

- Zurdería contrariada, aquellos niños que siendo su lado izquierdo

el dominante, por influencias sociales pasa a encubrirse con una

falsa dominancia diestra. La zurdería en sí no es un trastorno; sí el

imponer al niño la lateralidad no dominante para él.

- Ambidextrismo: el niño utiliza indistintamente los dos lados de su

cuerpo para realizar cosas; también origina serios trastornos espa-

ciales en el niño y en sus aprendizajes.

- Lateralidad cruzada: también origina problemas de organización

corporal. Cuando el niño no tiene una lateralidad claramente defi-

nida, hay que ayudar a resolverlo en algún sentido.

Apraxias infantiles

El niño que presenta una apraxia conoce el movimiento que ha de hacer, pero no es

capaz de realizarlo correctamente. Se trata de un trastorno psicomotor y neurológico.

Existen muchos tipos de apraxias, y reciben nombre en función de la localización

de su incapacidad:

- APRAXIA IDEATORIA: en este caso, para el niño resulta imposible "concep-

tualizar" ese movimiento.

- APRAXIA DE REALIZACIONES MOTORAS: al niño le resulta imposible eje-

cutar determinado movimiento, previamente elaborado. No hay trastorno

119
 del esquema corporal. Se observan movimientos lentos, falta de coordina-

ción,....

- APRAXIA CONSTRUCTIVA :incapacidad de copiar imágenes o figuras geo-

métricas. Suele haber una mala lateralidad de fondo.

- APRAXIA ESPECIALIZADA: sólo afecta al movimiento realizado con deter-

minada parte del cuerpo:

- APRAXIA FACIAL: referente a la musculatura de la cara)

- APRAXIA POSTURAL: referente a la incapacidad de realizar ciertas coordi-

naciones motrices)

- APRAXIA VERBAL (el sujeto comprende la orden que se le da, pero motriz-

mente es incapaz de realizarla).

- PLANOTOPOCINESIAS Y CINESIAS ESPACIALES: el niño muestra gran difi-

cultad en imitar gestos, por muy simples que éstos sean, ya que ha perdido

los puntos de referencia fundamentales (de arriba-abajo, derecha-izquier-

da,...). El esquema corporal está muy desorganizado

Dispraxias infantiles

Se trata de apraxias leves. Dentro de las dispraxias hay también diversos grados de

afectación.

- El niño "dispráxico" tiene una falta de organización del movimiento.

- Suele confundirse, a veces, con la "debilidad motriz"; de ello depende un

buen diagnóstico.

- No hay lesión neurológica.

120
 - Las áreas que sufren más alteraciones son la del esquema corporal y la

orientación témporo-espacial.

- Aunque el lenguaje suele no estar afectado, el niño con dispraxia presenta

fracaso escolar, pues la escritura es de las áreas más afectadas

Tics

Son movimientos repentinos, absurdos e involuntarios que afectan a un pequeño gru-

po de músculos y que se repiten a intervalos. Generalmente, no tienen como causa

ninguna lesión de tipo neurológico.

Desaparecen durante el sueño.

Suelen aparecer entre los 6 y los 8 años y muchas veces lo hacen en la pubertad.

Hay mucha variabilidad. Suelen parecerse a gestos utilizados comúnmente.

Pueden clasificarse según la parte del cuerpo en al que se localiza:

- tics faciales (son los más frecuentes)

- tics de la cabeza y cuello

- tics del tronco y de los miembros

- tics respiratorios (resoplidos, aspiraciones,...)

- tics fonatorios (gruñir,...)

Una persona puede tener uno o varios tics, y en este último caso tienden a realizarse

siempre en el mismo orden. También hay quienes los hacen al mismo tiempo. Aun-

que se pueden controlar voluntariamente durante cierto tiempo, factores como la

presencia de otras personas o situaciones de estrés emocional tienden a desencade-

narlos o aumentar su intensidad. El tratamiento aplicado dependerá de la personali-

dad del niño, y a partir de allí, el especialista determinará si es conveniente recetar

121
medicación, realizar un tratamiento psicomotor, someterse a psicoterapia, un trata-

miento conductual o una combinación de ellos. Además, se brindará orientación a la

familia para que pueda ayudar al niño de la mejor manera posible, ya que el entorno

familiar en el que se desenvuelve un niño con tics suele ser tenso y estar lleno de há-

bitos perfeccionistas. La familia deberá evitar estar constantemente pendiente del

niño cada vez que haga un tic y, sobre todo, no culparlo ni reprimirlo. (Malagon, 2020)

HIPERACTIVIDAD O HIPERCINECIA

El trastorno de hiperactividad con déficit de atención (THDA), también conocido

como hipercinesia en la niñez, se caracteriza por una falta de atención, un exceso de

actividad, impulsividad o una combinación de estos síntomas. Para ser diagnosticado

como THDA, estos problemas deben estar por encima de los niveles normales para la

edad y el desarrollo del niño.

Causas

El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es uno de los trastornos

de conducta más comúnmente diagnosticados en la infancia, y afecta aproximada-

mente al 3-5% de los niños en edad escolar. Este trastorno se diagnostica con mayor

frecuencia en niños que en niñas, y aunque puede tener una base genética, aún no se

comprende completamente su causa exacta. Sin embargo, parece manifestarse des-

de temprana edad, durante el desarrollo del cerebro. Estudios de imagenología su-

gieren que los cerebros de los niños con TDAH son diferentes a los de otros niños.

(Sutello Esperón & Diéz Suárez, 2007)

Los niños que padecen THDA pueden enfrentar dificultades para concentrarse,

seguir instrucciones, organizarse y completar tareas. También pueden ser inquietos,

122
tener problemas para mantenerse quietos y actuar sin considerar las consecuencias.

Estos síntomas pueden tener un impacto negativo en el rendimiento académico y las

relaciones sociales de un niño. Es fundamental que los padres y maestros estén aten-

tos a estos síntomas y busquen ayuda médica si sospechan que un niño puede tener

THDA. Un diagnóstico temprano y un tratamiento adecuado pueden ayudar a los ni-

ños a manejar sus síntomas de manera más efectiva y lograr éxito tanto en la escuela

como en la vida.

Los síntomas de THDA encajan en tres grupos:

- Falta de atención (desatención)

- Hiperactividad

- Comportamiento impulsivo (impulsividad)

Algunos niños con THDA tienen principalmente el tipo de trastorno de falta de aten-

ción. Otros pueden tener una combinación de tipos. Aquellos niños con el tipo de

trastorno de falta de atención son menos perturbadores y es más probable que no se

les diagnostique el THDA.

Síntomas de falta de atención:

1. No logra prestar atención cuidadosa a los detalles o comete errores por

descuido en el trabajo escolar.

2. Tiene dificultad para mantener la atención en tareas o juegos.

3. Parece no escuchar cuando se le habla directamente.

4. No sigue instrucciones y no logra terminar el trabajo escolar, los deberes u

obligaciones en el lugar de trabajo.

5. Tiene dificultad para organizar sus tareas y actividades.

123
 6. Evita o le disgusta comprometerse en tareas que requieran esfuerzo men-

tal continuo (como las tareas escolares).

7. Con frecuencia pierde juguetes, tareas escolares, lápices, libros o herra-

mientas necesarias para las tareas o actividades.

8. Se distrae fácilmente.

9. Se muestra a menudo olvidadizo en las actividades diarias

Síntomas de hiperactividad:

1. Juega con las manos o los pies o se retuerce en su asiento.

2. Abandona su asiento cuando lo que se espera es que se quede sentado.

3. Corre y trepa excesivamente en situaciones inapropiadas.

4. Tiene dificultad para jugar en forma silenciosa.

5. A menudo habla excesivamente, está "en movimiento" o actúa como si

fuera "impulsado por un motor".

Síntomas de impulsividad:

1. Emite respuestas antes de que termine de escuchar la pregunta.

2. Tiene dificultades para esperar su turno.

3. Se entromete o interrumpe a los demás (irrumpe en conversaciones o jue-

gos) (Rusca Jordán & Cortez Vergara, 2020).

124
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