DOCUMENTO TRANSVERSAL N°1 Experiencias escolares e investigaciones didácticas -realizadas en conjunto por inves-

tigadores y docentes, sobre todo en diferentes países latino-americanos, a lo largo de los últimos
treinta años- han permitido estudiar el desarrollo en las aulas de proyectos de enseñanza de la lec-
LA ALFABETIZACIÓN INICIAL tura y la escritura atravesados por el propósito de que todos los niños avancen en sus posibilidades
de desempeñarse como intérpretes y productores de textos. Las situaciones didácticas fundamen-
tales que se presentan en este documento -sobre las cuales se volverá con mayor detalle tanto en
INTRODUCCIÓN los otros Documentos Transversales como en los Módulos- son aquellas que se han mostrado propi-
cias para el aprendizaje de todos los alumnos1 .

El Ministerio de Educación de la Nación y los Ministerios Jurisdiccionales han promovido “modifica- Ahora bien, antes de desplegar las situaciones didácticas, es imprescindible reflexionar
ciones organizativas, institucionales, pedagógicas, didácticas y del trabajo docente” con la intención sobre el objeto de enseñanza y los contenidos centrales que intentamos enseñar.
de fortalecer las políticas de enseñanza y crear condiciones para que todos los alumnos aprendan,
para que se apropien de los contenidos que se enseñan en la escuela. En el caso de la alfabetización
inicial, una modificación que reviste particular importancia es la de considerar como unidad pedagó-
gica a los dos primeros años de la escuela primaria (Resolución CFE Nº 174 /12 Anexo I).

Asegurar la continuidad entre primero y segundo grado es vital para lograr que en ese
primer período de la escolaridad obligatoria sea posible cumplir con una ineludible responsabilidad
de la institución escolar: la de sentar las bases para la formación de los futuros ciudadanos de la cul-
tura escrita. Es una responsabilidad cuyo cumplimiento requiere ofrecer a todos los niños el tiempo
y las situaciones de enseñanza necesarias para que lean y escriban por sí mismos, es también una
responsabilidad que va mucho más allá de enseñar el principio que rige el sistema alfabético y los
rudimentos de la lectura y la escritura.

La democratización del acceso al conocimiento exige hoy la formación de todos los

alumnos -desde el comienzo mismo de la escolaridad- como intérpretes y productores competentes,
autónomos y críticos de los diversos escritos que circulan en la sociedad. Concretar este propósito
demanda de la escuela un fuerte compromiso dirigido a lograr que el ingreso de los niños a sus aulas
implique para todos, necesariamente, ingresar a los distintos ámbitos del mundo letrado y no solo al
conocimiento de las “primeras letras”.

En consonancia con los propósitos plasmados en la Resolución CFE Nº 174, la concep-

ción de la alfabetización inicial que se desplegará en este documento -así como en el conjunto de
los materiales que constituyen el Postítulo- pone en primer plano la necesidad de engarzar ense-
ñanza y aprendizaje, considerando que el aprendizaje no es el fiel reflejo de la enseñanza, que las
prácticas sociales vinculadas con la lectura y la escritura son diferentes en diversas comunidades
y que los niños llegan a la escuela con experiencias y conocimientos diferentes en relación con la
cultura escrita. Lo esperable entonces es la diversidad y es insoslayable considerarla al planificar la
enseñanza.

Los conceptos de diversidad y alfabetización están estrechamente vinculados (Ferreiro,

2001). Diversidad de problemas con los que nos enfrentamos al producir o interpretar un texto,
diversidad de propósitos del lector y del escritor, diversidad de prácticas de lectura y escritura, di-
versidad de estados de conocimiento de los niños con respecto a la escritura… Diversidad también
de situaciones didácticas que corresponden a diferentes situaciones sociales en las que la lengua
escrita está en juego, acercamiento de las intervenciones del docente a las conceptualizaciones de
los niños, movilidad de los agrupamientos de los alumnos para que sus interacciones resulten lo más
productivas que sea posible y para que el maestro pueda colaborar fuertemente con aquellos que
más lo necesitan focalizando su intervención en problemas específicos… 1 En los Documentos Transversales 2 y 3 se analizan también intervenciones de los docentes que han
mostrado ser productivas para el aprendizaje de todos, así como otras que resultan especialmente fructífe-
ras cuando se interactúa con niños que se encuentran en ciertos momentos de su proceso de construcción de
la escritura.

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 OBJETO DE ENSEÑANZA: LAS PRÁCTICAS SOCIALES DE LECTURA Y ticipar de un paradigma, en el mismo sentido en que Kuhn propuso esa noción para
ESCRITURA describir una comunidad científica que comparte un mismo conjunto de textos, un
mismo conjunto de interpretaciones y un mismo conjunto de creencias con respecto
a los problemas que se investigan. Para dominar la escritura no basta con conocer
las palabras, es necesario aprender a compartir el discurso de alguna comuni-
Si el gran propósito educativo de la enseñanza de la lectura y la escritura es incorporar a los chicos dad textual, lo que implica saber cuáles son los textos importantes, cómo deben
a las comunidades de lectores y escritores2, está claro que el objeto de enseñanza debe definirse ser leídos o interpretados, cómo deben ser aplicados en el habla y en la acción.(…)
tomando como referencia fundamental las prácticas sociales de lectura y escritura. Esta definición Pensamos en el dominio de la escritura como una condición al mismo tiempo cogni-
implica poner énfasis en los propósitos de la lectura y la escritura en distintas situaciones -es decir, tiva y social: la capacidad de participar activamente en una comunidad de lectores
en las razones que llevan a la gente a leer y escribir-, en las maneras de leer, en todo lo que hacen los que acuerdan ciertos principios de lectura, un conjunto de textos que son tratados
lectores y escritores, en las relaciones que lectores y escritores sostienen entre sí con respecto a como significativos y una hipótesis de trabajo sobre las interpretaciones apropia-
los textos... Asumir los actos de lectura y escritura como eje de la enseñanza implica también acor- das o válidas de esos textos.
dar un lugar importante a aquello que es leído o escrito, es decir, a los objetos culturales que forman
parte indisociable de esos actos: los textos.
Hacer de la escuela -y de cada aula- una comunidad de lectores y de productores de
Tradicionalmente, lo que se concibe como objeto de enseñanza es la Lengua y en parti- textos. Promover que los alumnos recurran cotidianamente a los textos para cumplir diversos pro-
cular sus aspectos descriptivos y normativos (gramática y ortografía). Durante mucho tiempo, las pósitos, que pongan en común y discutan sus interpretaciones, que conozcan obras relevantes
prácticas de lectura y escritura como tales han ocupado un lugar secundario en la escena escolar y -tanto literarias como vinculadas con los temas que están estudiando-, que vayan constituyendo
esta falta de protagonismo puede contribuir a la reproducción de las desigualdades sociales rela- un conjunto de textos compartidos y de autores apreciados por todos, que asuman una perspectiva
cionadas con el dominio de la lectura y la escritura. Es fundamental que la institución escolar genere crítica acerca de lo que leen… Ofrecer a los alumnos oportunidades de escribir textos dirigidos a
en su seno las condiciones propicias para que todos los alumnos se apropien de esas prácticas, para destinatarios diversos y en función de propósitos significativos para ellos, de desplegar sus pro-
que éstas no sigan siendo patrimonio exclusivo de aquellos que nacen y crecen en medios letrados. pias posibilidades como productores y también de contar con la colaboración de los compañeros,
de consultar con el docente y de recurrir a todas las fuentes de información necesarias para encon-
Ahora bien, una vez que se ha decidido construir el objeto de enseñanza tomando como trar respuesta a sus interrogantes o sus dudas. Crear un ambiente de producción cooperativa que
referencia las prácticas sociales de lectura y escritura, es necesario dilucidar en qué consisten y permita a los niños compartir sin temores sus escritos con los interlocutores presentes en el aula
examinarlas de cerca para poder explicitar cuáles son los contenidos involucrados en ellas. Es nece- -con el maestro, por supuesto, y también con sus compañeros- sabiendo que éstos les harán suge-
sario también intentar definir las condiciones didácticas potencialmente capaces de preservar su rencias para mejorarlos, para hacerlos más comprensibles, más interesantes o impactantes… Estas
sentido. son algunas de las condiciones necesarias para preservar el sentido de la lectura y la escritura en la
escuela, para que estas prácticas sociales cobren un sentido personal para todos y cada uno de los
La historia de la lectura y de la escritura, así como las Ciencias del Lenguaje y la Psicología alumnos.
Cognitiva, han hecho aportes decisivos a la conceptualización de las prácticas y han permitido expli-
citar algunos de los contenidos que deben estar en juego en el aula: las estrategias puestas en acción
por los lectores, las relaciones entre los propósitos y las modalidades de lectura, las operaciones
involucradas en la escritura, los problemas que se plantean al escribir y los recursos lingüísticos que ¿Qué enseñamos cuando enseñamos a leer y a escribir?
contribuyen a resolverlos…

Hay un denominador común que atraviesa las prácticas a lo largo de la historia y que Al considerar los contenidos, nos centraremos en aquellos que es esencial poner en ac-
está claramente presente también en la actualidad. En efecto, la lectura y la escritura aparecen ción en las aulas durante la alfabetización inicial, en el marco de la Unidad Pedagógica.
siempre insertas en las relaciones con las otras personas, suponen interacciones entre lectores
acerca de los textos: comentar con otros lo que se está leyendo, recomendar lo que se considera va- Tal como lo han mostrado las investigaciones psicolingüísticas (Goodman,
lioso, discutir diversas interpretaciones de una misma obra, intercambiar ideas sobre las relaciones 1982; Smith, 1983), los lectores y escritores se forman participando en actos de lec-
entre diferentes obras y autores… tura y escritura: se aprende a leer leyendo, se aprende a escribir escribiendo. El acto de
lectura es siempre -también mientras se está aprendiendo a leer en el sentido conven-
En este sentido, David Olson (1998) señala: cional del término- un acto centrado en la construcción de un significado a partir de la
interacción con el texto que se está leyendo; el acto de escritura es siempre -también
El dominio de la escritura es una condición social; cuando leemos o escribimos durante el proceso de reconstrucción de la alfabeticidad- un esfuerzo por registrar y
un texto participamos de una ‘comunidad textual’, de un grupo de lectores que tam- comunicar un mensaje con el cual el sujeto está comprometido o por reorganizar lo que
bién escriben y oyen, que comparten una determinada manera de leer y entender un se está comprendiendo sobre un tema.
corpus de textos. Volverse lector en un dominio específico significa aprender a par-
2 Usamos en este documento el término “escritores” no sólo en el sentido de autores profesionales sino Es necesario entonces levantar la barrera que ha separado el período de-
también en el sentido general de “personas que escriben”, que recurren a la escritura para cumplir diferentes dicado a la alfabetización inicial del período posterior a la adquisición del sistema de
propósitos. escritura; es necesario que los niños, mientras están esforzándose por desentrañar la

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 naturaleza del sistema alfabético, tengan también oportunidades para operar como lec- ta representarse lo que sabe o piensa el lector potencial... Las exigencias de
tores y como productores de textos; es necesario ofrecer a todos los niños un entorno este desdoblamiento llevan al escritor a poner en acción otros quehaceres
que les permita familiarizarse con los diversos escritos sociales y que promueva una en los cuales se encarna más claramente la dimensión interpersonal: discutir
interacción continua con lectores y escritores experimentados. con otros cuál es el efecto que se aspira a producir en los destinatarios a tra-
vés del texto y cuáles son los recursos para lograrlo; someter a consideración
Por lo tanto, los contenidos esenciales que estarán en juego en los dos años de algunos lectores lo que se ha escrito o se está escribiendo...
que conforman la Unidad Pedagógica son:
Por otra parte, quehaceres que pertenecen a la esfera más íntima del escritor
Los quehaceres del lector y del escritor. cuando la producción es individual pasan a ser también interpersonales -sin
dejar de ser personales- cuando la producción es grupal. Escribir con otros
El lenguaje que se escribe. obliga a debatir para tomar decisiones consensuadas acerca de los múltiples
problemas que plantea la escritura y de este modo se constituyen en objeto
El sistema de escritura. de reflexión cuestiones que pueden permanecer implícitas cuando se escribe
en soledad.
1 Como el objeto de enseñanza se construye tomando como referencia las
prácticas de lectura y escritura, se conciben como contenidos fundamenta-
les de la enseñanza los quehaceres del lector y los quehaceres del escritor
(Lerner, 2001). 2 Ejercer los quehaceres del lector y del escritor permitirá acceder al cono-
cimiento del lenguaje que se escribe (ver Anexo), que presenta variaciones
En los quehaceres ejercidos por lectores y escritores en la vida cotidiana, se vinculadas con los diferentes géneros.
consideran dos dimensiones: por una parte, la dimensión social -interperso-
nal, pública- a la que alude D. Olson cuando se refiere a la “comunidad textual” Las situaciones de enseñanza brindarán a los alumnos oportunidades de
y, por otra parte, una dimensión psicológica -personal, privada-. adentrarse en el mundo de los textos, de apropiarse de los rasgos distinti-
vos -más o menos canónicos- de ciertos géneros, de ir detectando matices
Entre los quehaceres del lector que implican interacciones con otras perso- que distinguen el “lenguaje que se escribe” y lo diferencian de la oralidad
nas acerca de los textos, se encuentran, por ejemplo, los siguientes: comentar coloquial, de poner en acción -en tanto practicantes de la lectura y la escri-
o recomendar lo que se ha leído, compartir la lectura, confrontar con otros tura- recursos lingüísticos a los que es necesario apelar para resolver los
lectores las interpretaciones generadas por un libro o una noticia, discutir diversos problemas que se plantean al producir o interpretar textos… Es así
sobre las intenciones implícitas en los titulares de cierto periódico... Entre como, al actuar como lectores y escritores, los alumnos tienen la oportunidad
los más privados, en cambio, se encuentran quehaceres tales como anticipar de apropiarse de contenidos lingüísticos que adquieren sentido en el marco
lo que sigue en el texto, releer un fragmento anterior para verificar lo que de las prácticas; es así como las prácticas de lectura y escritura se constitu-
se ha comprendido cuando se detecta una incongruencia, saltear lo que no yen progresivamente en fuente de reflexión metalingüística.
se entiende o no interesa y avanzar para comprender mejor, identificarse
con el autor o distanciarse de él asumiendo una posición crítica, adecuar la
modalidad de lectura -exploratoria o exhaustiva, detenida o rápida, cuidado-
sa o distendida...- a los propósitos que se persiguen y al texto que se está 3 En la alfabetización inicial, el conocimiento del sistema de escritura (ver
leyendo... Anexo) ocupa un lugar central. La enseñanza apunta ante todo a la compren-
sión progresiva de las características alfabéticas de nuestro sistema y, una
En cuanto a los quehaceres del escritor, la distinción entre lo compartido y lo vez que los niños han reconstruido la alfabeticidad, el proceso se orienta-
privado es menos nítida, quizá porque la escritura es más solitaria que la lec- Ferreiro, E. rá hacia la reconstrucción de las convenciones relativas a la ortografía y la
tura pero -al mismo tiempo- obliga a quien la ejerce a tener constantemente La representación del puntuación.
presente el punto de vista de los otros, de los futuros lectores. Planificar, tex- lenguaje y el proce-
tualizar, revisar una y otra vez... son los grandes quehaceres del escritor, que so de alfabetización. El sistema de escritura es concebido como un sistema de representación y
no son observables desde el exterior y se llevan a cabo, en general, en priva- En: Alfabetización. no como un código de transcripción de sonidos. Los niños lo reconstruyen de
do. Sin embargo, decidir los aspectos del tema que se tratarán en el texto -un Teoría y Práctica. manera activa, formulando hipótesis, poniéndolas a prueba y rechazándolas
quehacer más específico involucrado en el proceso de planificación- supone Siglo XXI (1997). o reelaborándolas en función de los conflictos cognitivos que enfrentan a lo
determinar cuál es la información que es necesario brindar a los lectores y México. largo de un prolongado proceso que ha sido minuciosamente estudiado por
cuál puede omitirse porque es previsible que éstos ya la manejen o puedan Emilia Ferreiro.
inferirla, es decir, supone considerar los probables conocimientos de los des- Disponible aquí
tinatarios. Evitar ambigüedades o malentendidos -un quehacer involucrado
en el proceso de textualización/revisión- implica al mismo tiempo una lucha
solitaria con el texto y un constante desdoblamiento del escritor que inten-

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 La reflexión posterior, referida a los aspectos no-alfabéticos del sistema3, SITUACIONES DIDÁCTICAS FUNDAMENTALES
requerirá también la elaboración de conceptualizaciones gramaticales: para
que los alumnos comprendan el uso de las mayúsculas, será necesario re-
flexionar sobre la distinción entre sustantivos propios y comunes así como ¿Qué situaciones proponemos a los niños para que aprendan a leer y
sobre la partición del texto en oraciones; para reconstruir ciertas regula- a escribir?
ridades de ortografía literal, será necesario recurrir a la morfología de las
palabras y a los parentescos lexicales -a las “familias de palabras” caracteri- Como ya se ha señalado, las situaciones que se caracterizarán en este apartado han
zadas por cierto rasgo ortográfico, a la distinción singular/plural cuando se sido estudiadas en el marco de investigaciones didácticas y de experiencias escolares
piensa en las palabras terminadas en “z”, etcétera-. Por otra parte, el análisis documentadas.
de otras convenciones de la escritura -como el uso de la “h”- llevará a recu-
rrir al diccionario etimológico. La producción de textos dará lugar también Las investigaciones didácticas implican siempre una planificación discutida
-lo veremos al trabajar diferentes módulos- a múltiples reflexiones sobre la entre los docentes que han decidido involucrarse en la indagación y los investigadores,
Lengua, que se ampliarán y profundizarán en los años siguientes (se profun- un trabajo compartido en el aula -durante el cual los investigadores no sólo registran
dizará en DT3. Escribir y aprender a escribir). lo que sucede sino también colaboran con el maestro cuando los niños trabajan en pe-
queños grupos-, un análisis conjunto del desarrollo de las propuestas y de los ajustes
a realizar en las actividades siguientes en función de lo sucedido en la clase. Las ex-
periencias escolares documentadas, algunas de las cuales tuvieron lugar en el marco
de procesos de formación docente en servicio, también incluyen la discusión de una
propuesta de enseñanza, así como el registro o el relato de lo sucedido en las clases
y el análisis de lo realizado -aunque, como muchas veces son los mismos docentes que
conducen la actividad quienes asumen también la responsabilidad de relatar y registrar
algún fragmento de la clase, el registro no puede ser tan sistemático ni el análisis tan ex-
haustivo como lo es en la investigación-. El conocimiento didáctico es siempre producto
de la interacción entre docentes e investigadores, del análisis colectivo de la práctica
en el aula, de la conceptualización y re-conceptualización progresiva de las prácticas
realizadas en diferentes contextos.

En el caso de la alfabetización inicial, la sistematización de las actividades

que resultaron productivas para el aprendizaje nos ha llevado a plantear cuatro situa-
ciones didácticas fundamentales que constituyen verdaderos desafíos para que los
alumnos pongan en juego y avancen en sus posibilidades de producir e interpretar tex-
tos desde muy pequeños.

LOS NIÑOS LEEN LOS NIÑOS ESCRIBEN

A través del maestro A través del maestro

Por sí mismos Por sí mismos

Cada una de estas situaciones fundamentales -que, como veremos luego, dan
lugar a múltiples y diversas situaciones concretas- ofrece a los niños oportunidades de
participar en diferentes prácticas y apropiarse de diferentes contenidos.

En las situaciones en las que los alumnos leen o escriben a través del maestro,
los contenidos se encarnan en los quehaceres del lector/escritor y focalizan de manera
3 La separación entre palabras, la ortografía y la puntuación son los aspectos no-alfabéticos del sis-
tema de escritura. La enseñanza de estos contenidos en la Unidad Pedagógica será tratada en el Módulo 2. privilegiada aspectos del lenguaje que se escribe. La lectura a través del maestro per-
“Lecturas y escrituras cotidianas”. mite a los niños acceder desde muy pequeños a conocer autores y géneros que aún no

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 podrían leer por sí mismos. La escritura a través del maestro les permite participar en el La lectura en voz alta tiene una larga historia. En la antigüedad clásica, en la
proceso de producción de un texto, es decir, planificar lo que van a escribir, tomar deci- Edad Media y hasta los siglos XVI y XVII, “la lectura implícita pero efectiva de
siones acerca de cómo organizar el escrito para que sea comprendido o para producir un numerosos textos era una oralización y sus ‘lectores’ eran los oyentes de una
efecto deseado en el lector, revisar una y otra vez lo producido… voz lectora.” (Cavallo y Chartier, 1998).

En las situaciones en las que los niños leen o escriben por sí mismos, el foco Si leer es comprender un texto -jerarquizar lo más importante y desechar lo
está puesto en el sistema de escritura. La escritura por sí mismos hace posible la apari- accesorio, establecer relaciones entre sus diferentes partes, inferir lo no di-
ción en el aula de las ideas que los alumnos tienen sobre el sistema y la discusión acerca cho, etcétera-, el niño pequeño que todavía no domina el sistema de escritura
de ellas entre los compañeros, al mismo tiempo que habilita intervenciones docentes puede apropiarse del lenguaje escrito a través de la voz del otro, como así
que pueden favorecer los avances en la apropiación progresiva de la alfabeticidad del también comentar y participar de un espacio de discusión sobre lo leído. A
sistema. La lectura por sí mismos, en el marco de determinadas condiciones didácti- través de este tipo de situaciones, el niño se está formando como lector y se
cas, hace posible que los pequeños elaboren estrategias lectoras a fin de construir un está nutriendo de palabras, ideas y formas que incidirán positivamente tam-
sentido para el texto. Estas estrategias consisten, básicamente, en un interjuego entre bién en la elaboración de sus producciones escritas.
efectuar anticipaciones y verificarlas o rechazarlas tomando en cuenta ciertos indicios
de lo escrito. Progresivamente, al escribir por sí mismos, los niños podrán considerar Hace muchos años, cuando comenzábamos nuestro trabajo en alfabetización
tanto el lenguaje que se escribe como el sistema de escritura y, al leer por sí mismos, inicial, algunos de nosotros teníamos la impresión de que, al hacernos cargo
podrán hacerlo con autonomía creciente. de leer los textos en voz alta, los adultos realizábamos el trabajo de lectura
y los niños permanecían en situación pasiva. Sin embargo, al registrar y ana-
Las diversas situaciones de lectura y escritura, a través del maestro y de lizar las clases, maestros e investigadores fuimos encontrando evidencias
los niños por sí mismos, están presentes y se articulan a lo largo de los dos años de la de que el rol de los alumnos es eminentemente activo y constatamos que las
Unidad Pedagógica (se profundizarán en DT2, Leer y aprender a leer, y DT3, Escribir y situaciones de lectura a través del docente son imprescindibles para garanti-
aprender a escribir). zar el acceso de los niños al mundo de la cultura escrita.

La afirmación según la cual se aprende a leer leyendo y a escribir escribien- Ver DT2. Leer y aprender a leer.
do puede parecer paradójica: ¿cómo puede leer y escribir un niño que todavía no sabe
hacerlo? Los niños escriben a través del maestro
La conceptualización de las cuatro situaciones didácticas fundamentales nos ¿Por qué consideramos que son los niños quienes escriben cuan-
ha permitido responder a esta pregunta. do lo hacen a través del maestro?

Porque en estas situaciones, como la tarea de anotar queda a cargo del do-
cente, los chicos pueden centrarse en la composición del texto y liberarse de
Los niños leen a través del maestro los problemas que seguramente les plantearía el sistema de escritura. Los
alumnos son autores del texto, en la medida en que enfrentan los problemas
involucrados en la escritura, toman decisiones acerca de qué van a escribir y
cómo lo plasmarán e intentan ir adecuando su expresión a las características
Leer en voz alta a aquel escritor ciego era una experiencia curiosa del género.
porque, si bien yo me sentía, con algún esfuerzo, en control del tono
y el ritmo de la lectura, era sin embargo Borges, el oyente, quien se Tal como puede advertirse, el foco de las situaciones en las que los niños es-
convertía en amo del texto. (...) Borges elegía el libro, Borges hacía que criben a través del maestro está ubicado en el proceso de escritura y en el
me detuviera o me pedía que continuara, Borges me interrumpía para aprendizaje del lenguaje escrito. Cuando se elabora un texto nuevo, se ponen
hacer un comentario, Borges permitía que las palabras llegaran hasta en juego y se enriquecen los saberes sobre el lenguaje que se escribe cons-
él. Yo era invisible. truidos a partir de múltiples lecturas previas.

(Manguel, 2005, pp: 33) Para que efectivamente los niños actúen como escritores, es imprescindi-
ble la intervención del docente. Al avanzar en el trabajo en las aulas, fuimos
Alberto Manguel comenta de esta manera una experiencia adolescente inol- construyendo con los maestros diferentes intervenciones que resultaron
vidable: la de haber sido lector en voz alta para el genial escritor, que ya no propicias para que los alumnos se posicionaran como productores de textos.
podía leer por sí mismo -nunca recurrió al sistema Braille- y siguió haciéndolo
a través de diferentes voces. Es indudable el rol protagónico de Borges como Mientras participa en la producción, el maestro pone en acción todo aquello
lector en estas situaciones. que está implicado en la escritura y establece con sus alumnos un diálogo “de

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 escritor a escritor”: incita a planificar lo que se va a escribir, propone pen- Los niños escriben por sí mismos
sar en diferentes alternativas para el comienzo del texto e invita a elegir la
versión que el grupo considera más adecuada o impactante, sugiere buscar En las aulas de los primeros grados conviven diferentes mo-
diversas posibilidades de expresar cada idea, propone leer y releer lo escrito dalidades de escritura que constituyen pasos necesarios para
para asegurar la coherencia con lo que se está por escribir o para revisarlo la comprensión de nuestro sistema alfabético y responden a
desde la perspectiva del lector potencial… diferentes conceptualizaciones que los niños van construyen-
do para comprender dicho sistema. Las investigaciones sobre
Las situaciones en las que los niños “dictan” al maestro, por ser grupales, tie- psicogénesis del sistema de escritura (ver Anexo) -dirigidas por
nen la ventaja de permitir la verbalización de los diversos problemas que en Emilia Ferreiro- han puesto de manifiesto que las producciones
un silencioso trabajo de escritura individual no se hacen explícitos. Al hablar de los niños, lejos de ser caprichosas, responden a principios
con otros sobre lo que se hace, mientras se lo está haciendo, aparece la posi- que las justifican y constituyen aproximaciones progresivas a
bilidad de confrontar distintas formas de resolución de un mismo problema y las características alfabéticas de nuestro sistema (Ferreiro y
de discutir sobre la opción más adecuada. Teberosky, 1979; Ferreiro, 1991, entre muchos otros).

Ver DT3. Escribir y aprender a escribir. Las situaciones didácticas de escritura que contribuyen a la adquisición de la
alfabeticidad son aquellas que permiten a los niños poner en acción sus pro-
Los niños leen por sí mismos pias conceptualizaciones y confrontarlas con las de los otros; son aquellas que
plantean desafíos que los impulsan a producir nuevos conocimientos acerca
Quizá no sea fácil imaginar cómo leen los niños cuando todavía de la escritura, a recurrir a las diversas fuentes de información existentes en
“oficialmente” no saben leer. Uno de los obstáculos para imagi- el aula -el maestro, los compañeros, los materiales impresos- buscando los
narlo es la forma en que suele concebirse el acto de lectura: se elementos necesarios para resolver el problema que se les ha planteado.
cree que leer un texto consiste siempre en leerlo completa y
exhaustivamente, empezando por la primera palabra e identifi- Si bien las situaciones de escritura de los niños por sí mismos están centradas
cando todas y cada una de las siguientes hasta llegar a la última. en favorecer avances en el conocimiento del sistema, este aprendizaje se de-
sarrolla en el marco de la adquisición del lenguaje escrito y, por consiguiente,
Diferentes investigaciones psicolingüísticas han demostrado que esta con- los alumnos cuya escritura todavía no es alfabética también escriben textos.
cepción no se ajusta a las reales estrategias que los lectores ponen en juego Las propuestas didácticas dan prioridad, en estos casos, a la producción de
cuando intentan construir el sentido de un texto. La anticipación del signifi- textos cuyas características hacen posible poner en primer plano la explora-
cado juega un papel central y en función de ella el lector selecciona aquellos ción de rasgos del sistema: listas de personajes o de títulos de cuentos leídos,
indicios provistos por el texto que le permiten corroborar o rechazar sus su- rótulos para las partes de una imagen significativa -del cuerpo humano, por
posiciones (Smith, 1983; Goodman, 1982). A partir de esta definición de la ejemplo-, epígrafes para fotos o dibujos, etcétera.
lectura, nuestro accionar en el aula tiende a proponer situaciones en las que
los niños tengan oportunidad de desplegar este tipo de estrategias. Ver DT3. Escribir y aprender a escribir.

En ciertas condiciones didácticas, los niños que aún no leen convencional-

mente usan las mismas estrategias básicas que los lectores experimentados:
anticipan significados posibles en función de la coordinación inteligente de
datos del texto con datos del contexto. Lógicamente, las escrituras que los
niños exploren deberán estar siempre incluidas en contextos materiales o
verbales que favorezcan la elaboración de hipótesis acerca de los posibles
significados del texto.

Ver DT2. Leer y aprender a leer.

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 MODALIDADES ORGANIZATIVAS Los proyectos de interpretación/producción de textos, a diferencia de
todas las otras modalidades organizativas, se caracterizan por estar orienta-
¿Cómo se organizan las situaciones didácticas en el tiempo escolar? dos hacia la elaboración de un producto que tendrá un destinatario, razón por
la cual la lectura y la escritura cobran un sentido particular para los alumnos.
El tiempo es -todos los docentes lo sabemos bien- un factor de peso en la institución Permiten una organización muy flexible del tiempo: según el objetivo que se
escolar: siempre es escaso en relación con la cantidad de contenidos fijados en el progra- persiga, un proyecto puede ocupar sólo unas semanas o desarrollarse a lo lar-
ma, nunca es suficiente para comunicar a los niños todo lo que desearíamos enseñarles go de varios meses.
en cada año lectivo.
Los proyectos de larga duración brindan la oportunidad de compartir con los
Cuando el objeto de enseñanza se presenta en toda su complejidad y se con- niños la planificación de la tarea y su distribución en el tiempo: una vez fijada
cibe el aprendizaje como un proceso que avanza a través de sucesivas reorganizaciones la fecha en que el producto final debe estar elaborado, es posible discutir un
del conocimiento, el problema de la distribución del tiempo deja de ser simplemente cronograma retroactivo y definir las etapas que será necesario recorrer, las
cuantitativo: no se trata sólo de aumentar el tiempo o de reducir los contenidos, se trata responsabilidades que cada grupo deberá asumir y las fechas que habrá que
de producir un cambio cualitativo en la utilización del tiempo didáctico. respetar para lograr el cometido en el plazo previsto. Cuando el producto de
estos proyectos es un texto elaborado por los niños, ya sea por sí mismos o
Para concretar este cambio, es necesario manejar con flexibilidad la duración a través del maestro, se revaloriza el tiempo de las revisiones y correcciones
de las propuestas didácticas y hacer posible la reconsideración de los mismos conte- como un tiempo crucial del aprendizaje, imprescindible para acceder a una
nidos en diferentes oportunidades y desde diferentes perspectivas. En este sentido, verdadera transformación del conocimiento.
la Unidad Pedagógica ofrece condiciones particularmente favorables para abordar ob-
jetos tan complejos como la lengua escrita y los procesos de lectura y escritura, ya que Por otra parte, la sucesión de proyectos diferentes hace posible volver a tra-
permite asegurar la continuidad en el aprendizaje sin producir cortes ajenos a él ni correr bajar sobre la lectura y la escritura desde diferentes puntos de vista, para
el riesgo de que los niños transiten experiencias que ellos puedan vivir como fracasos. cumplir diferentes propósitos y en relación con diferentes tipos de texto.

La planificación de cada año de la Unidad Pedagógica contempla diferentes

modalidades organizativas de las actividades que permiten sostener las situaciones en
el tiempo, con la continuidad necesaria para que los niños puedan ir apropiándose de los Las actividades habituales se reiteran en forma sistemática y previsible
quehaceres del lector/escritor, del lenguaje que se escribe y del sistema de escritura4. con una frecuencia diaria, semanal o quincenal a lo largo de todo el año esco-
lar. Pueden incluir situaciones de lectura y/o escritura. Las actividades
Continuidad no significa repetición sino progresión: las cuatro situaciones vinculadas con el funcionamiento de la Biblioteca del aula constituyen un
didácticas fundamentales adquieren características diferentes en función del género ejemplo prototípico de esta modalidad organizativa ya que albergan no solo
que se está trabajando, así como de los quehaceres y propósitos de los lectores o de los situaciones de lectura sino también situaciones de escritura a través del
escritores que se ponen en primer plano. De este modo, se hace posible que los niños maestro -como la elaboración colectiva de una recomendación- o de los niños
conozcan diferentes aspectos de la cultura escrita y se abren posibilidades de plan- por sí mismos cuando, por ejemplo, completan las fichas de préstamo de la
tearles nuevos desafíos cada vez mayores -tal como puede verse en los Documentos biblioteca.
Transversales 2 y 3, en los que se plantea una progresión en relación con las situaciones
de lectura y de escritura respectivamente-. La lectura semanal de cuentos tradicionales o de una novela por capítulos,
constituyen otras actividades habituales de lectura. Entre las de escritura
Organizar diversas situaciones con continuidad supone también considerar podemos mencionar algunas que se vinculan con diversos propósitos: regis-
la simultaneidad. Simultaneidad, en primer término, en el sentido de que en un mismo trar la información que se va recogiendo sobre un tema de estudio, organizar
período -un día, una semana, o un lapso mayor- se articulan la lectura y la escritura rea- y guardar memoria de la acción cotidiana a través del cuaderno de clase, ela-
lizadas a través del docente o por los alumnos mismos. Simultaneidad, también, entre borar agendas, distribuir tareas rotativas, etcétera.
diferentes modalidades organizativas: los proyectos, las actividades habituales y las
secuencias de situaciones coexisten y se articulan a lo largo del año escolar. Una actividad frecuente en segundo grado -y adecuada para ese año de la
UP- es “la hora de los cuenta-cuentos”: los niños se responsabilizan, en forma
rotativa, de contar o leer un cuento que ellos mismos han elegido (guiados
por la maestra) y cuya presentación han preparado previamente, de tal modo
que resulte clara y comprensible para el auditorio. El niño que asume el rol
de “cuenta-cuentos” debe tomar en consideración ciertas pautas: explicitar
las razones que lo llevaron a elegir el cuento, conocer algunos datos sobre la
4 Pensar el primero y segundo año de la escolaridad como una unidad supone que el equipo escolar pla-
nifique -y replanifique periódicamente-, con la colaboración de todos los maestros involucrados, el desarrollo vida y obra del autor, comentar con sus compañeros los episodios o persona-
que se dará a los contenidos a lo largo de la Unidad Pedagógica completa y no sólo de cada año. jes que le resultaron atractivos (o no). Terminada la lectura (o el relato), los
demás alumnos pueden intervenir haciendo preguntas o comentarios. La dis-

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 cusión se generaliza: se analizan las acciones de los personajes, se compara Las modalidades organizativas antes descriptas permiten tejer relaciones
con otros cuentos conocidos, se hacen apreciaciones sobre la calidad del que entre las diferentes actividades y evitar la fragmentación de los contenidos. Por otra
se acaba de leer... parte, hacen posible prever la distribución de los contenidos de tal modo que los alum-
nos tengan acceso a diferentes géneros y autores a lo largo de la Unidad Pedagógica -y
también de los siguientes ciclos-.
Las secuencias de situaciones, a diferencia de los proyectos, no tienen un
producto y, a diferencia de las actividades habituales, tienen una duración Ahora bien, en algunos casos también podemos proponer actividades ocasio-
relativamente restringida. Pueden centrarse ya sea en el desarrollo de la lec- nales, que no forman parte de proyectos o secuencias. Esto sucede, por ejemplo, cuando
tura y la escritura, ya sea en la reflexión y sistematización sobre contenidos la maestra encuentra un texto que considera valioso compartir con los niños aunque
gramaticales u ortográficos. pertenezca a un género o trate sobre un tema que no se corresponde con el proyecto o
secuencia que en ese momento se está llevando a cabo; en otras ocasiones, los alumnos
Citemos ante todo una secuencia de lectura, “Seguir a un autor”, que es muy fre- -o algunos de ellos- proponen la lectura de una historieta, un poema o un cuento que los
cuente en nuestras aulas y que cumple un papel destacado en la introducción ha impactado y cuya lectura la maestra también considera interesante. En estos casos,
de los niños al mundo letrado. Consiste en leer diferentes obras de escritores no tendría sentido ni renunciar a leer los textos en cuestión porque no tienen relación
reconocidos, acceder a su biografía y a otros materiales relacionados con los con lo que se está haciendo ni “inventar” una relación inexistente; si su lectura permite
autores, tales como entrevistas o reseñas de sus textos... En suma: adentrar- trabajar sobre algún contenido significativo, la organización de una actividad ocasional
se en el universo del escritor y apropiarse de aquello que lo hace singular. estará justificada. Algo similar sucede cuando resulta necesario producir un escrito que
Estas secuencias tienen una importancia fundamental especialmente cuando no había sido previsto: una carta a un compañero ausente por enfermedad, un listado de
los niños no disponen de libros en sus hogares: es suficiente con desarrollar elementos necesarios para una salida, una colaboración para un mural que se hace en la
sólo dos de estas secuencias por año para que los alumnos terminen su es- escuela en relación con cierto acontecimiento.
cuela primaria con el bagaje de doce autores prestigiosos que han pasado a
ser “de su familia”. La articulación de diferentes modalidades organizativas -que tienen duracio-
nes diferentes, que pueden ser permanentes o llevarse a cabo en el curso de períodos
Otras secuencias se centran en la lectura de diferentes ejemplares de un limitados, algunas de las cuales se suceden en el tiempo en tanto que otras se entrecru-
mismo género o subgénero (poemas, fábulas, cuentos de aventuras, cuentos zan en una misma etapa del año escolar- favorece la presentación escolar de la lectura
fantásticos...) o diferentes textos sobre un mismo tema de estudio. y la escritura como prácticas sociales complejas y la apropiación progresiva de estas
prácticas por parte de los alumnos.
Las secuencias antes mencionadas suelen incluir la producción de escrituras
puntuales vinculadas con lo que se está leyendo. El esfuerzo por distribuir los contenidos en el tiempo de un modo que permita
superar la fragmentación del conocimiento abarca la totalidad de la enseñanza escolar
En cuanto a las secuencias de situaciones de reflexión y/o sistematización, de la lectura y la escritura. Hemos delineado una propuesta alternativa de distribución
ellas guardan siempre una relación directa con los propósitos didácticos y del tiempo didáctico, que responde a la necesidad de producir un cambio cualitativo en
con los contenidos que se están trabajando, porque apuntan justamente a re- la presentación escolar de la lectura y la escritura.
flexionar sobre conocimientos construidos a través de las otras modalidades
organizativas. No podemos concluir este punto sin reconocer que el tiempo escolar resul-
ta insuficiente también desde la perspectiva aquí planteada, que siempre es necesario
Por ejemplo, después de haber realizado una secuencia centrada en la lectura seleccionar y dejar de lado aspectos que preferiríamos incluir, que la elección resulta
de fábulas, es posible plantear una situación cuyo objetivo es reflexionar so- siempre difícil y que la única guía que hasta ahora hemos encontrado para decidir es la
bre los rasgos que caracterizan a las fábulas y las diferencian de los cuentos; siguiente: administrar el tiempo de tal modo que lo importante ocupe siempre el primer
después de haber confrontado ciertos problemas relativos a la puntuación lugar.
en el marco de un proyecto de escritura, es posible proponer una situación
cuyo objetivo es “pasar en limpio” los conocimientos que se construyeron al
resolver esos problemas...

Entre las situaciones de reflexión ortográfica cabe citar la referida al uso de

las mayúsculas que es ineludible cuando los niños, en algún momento de se-
gundo grado, comienzan a escribir en cursiva y se enfrentan con el problema
de distinguir la letra inicial correspondiente a los nombres propios. Esta si-
tuación implica también una reflexión gramatical vinculada con la distinción
entre sustantivos comunes y propios.

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