PLANIFICACIÓN EDUCACIONAL

Unidad III

CURRÍCULO EDUCACIONAL
 1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL CURRICULUM DESDE UNA PERSPECTIVA
UNIVERSITARIA

Según González M., todo curriculum tiene detrás una determinada concepción del
hombre y del rol que desempeña este en su formación y desarrollo. En este sentido, se
destacan dos enfoques, uno que le otorga a la influencia educativa un papel dominante y otro
que considera el rol del individuo frente a la influencia educativa.

El primer enfoque presenta una propuesta curricular tradicional, dando prioridad a la

orientación, al contenido, organización, condiciones de espacio y tiempo. En este caso, el
proceso de enseñanza – aprendizaje es planificado, ejecutado y evaluado en relación a un
“estudiante promedio”. Frente a este tipo de enfoque, el estudiante es visto como un mero
objeto en el proceso de intervención educativa, es decir, como un ente pasivo que no es
partícipe de su educación.

En el segundo enfoque, se pone énfasis en el estudiante, en su libertad individual

como eje del proceso de enseñanza – aprendizaje.

En este sentido, se recalca el papel protagónico del estudiante como participante

activo de su propio aprendizaje. En este ámbito, el estudiante tiene un rol más participativo,
donde es constructor de sus aprendizajes, estando además “comprometido con su propio
desarrollo y con el desarrollo social como futuro profesional” (González, M. “Fundamentos
teóricos del curriculum”, 2004).

Realice ejercicio n° 1

La uniformidad del curriculum se basa en la idea de garantizar la igualdad de

condiciones en el proceso de enseñanza – aprendizaje para todos los estudiantes, como una
forma de ignorar la diversidad.

Las concepciones sobre el proceso de enseñanza – aprendizaje constituyen un pilar

esencial del currículo. A través de la realización de dicho proceso, se concretan los fines de
la educación, los planes de estudio, esto acorde con las condiciones de los docentes y de los
alumnos como sujetos sociales y además como miembros de una comunidad educativa.

El proceso de enseñanza – aprendizaje tiene como finalidad la formación integral de

los estudiantes, con el objetivo de que puedan desenvolverse de manera plena en la
sociedad. En este mismo sentido, el currículo tiene el “rol” de modelar o guiar el proceso de
aprendizaje en los diferentes niveles, siendo los componentes explícitos los objetivos,
contenidos, métodos o estrategias, medios, condiciones y resultados, además de otros
componentes como la orientación, ejecución, control y ajuste.

Instituto Profesional Iplacex 2

 Se ha demostrado que la organización tradicional del curriculum, la cual da sustento a
currículos tradicionales, no logra desarrollar una alta motivación, siendo favorecedora de un
pensamiento empírico. Esto quiere decir que sólo se utiliza como marco conceptual y no
práctico.

Por lo anterior, se considera que el aprendizaje es social, es decir, se da con otras

personas a través de la comunicación interpersonal, donde se intercambian ideas,
sentimientos, conocimientos, se dialoga y se adquieren nuevas experiencias, que el
estudiante integrará y podrá relacionar con sus conocimientos previos, logrando así nuevos
aprendizajes a partir de las relaciones. El estudiante es un sujeto activo, que se dirige
concientemente al logro de objetivos, se autorregula, siendo también autónomo y
autodeterminante en este proceso educativo1.

Las personas que acompañan al individuo en el proceso educativo, son los docentes y
compañeros, con quienes comparte diferentes situaciones de aprendizaje. En este sentido, el
profesor orienta, media, motiva, organiza, aporta ante los requerimientos que surgen en el
transcurso del tiempo. Además, valora, controla y regula las condiciones necesarias para
formar el ambiente de aprendizaje, el cual debe ser grato, de confianza, solidaridad,
comunicativo, entre otros aspectos relevantes. El estudiante en ningún momento es
sustituido por el docente, este último se mantiene “al margen”, mientras que el estudiante es
visto como el centro de atención de todo el proceso de enseñanza – aprendizaje.

T. Sanz y E. Rodríguez2 (2000), plantean la organización del proceso de enseñanza –

aprendizaje, considerando aspectos como:

• La formulación de los objetivos a partir de las acciones que debe desarrollar el

estudiante en el marco de las materias específicas y de las funciones que éstas
desempeñan en el perfil del egresado de un nivel de enseñanza determinado.

• La selección de aquellos contenidos que garanticen la formación de los

conocimientos y características de la personalidad necesarias para la realización
de los diferentes tipos de actividad. La estructuración de estos contenidos
esenciales sobre la base de un enfoque sistémico de forma que se revele las
condiciones de su origen y desarrollo.

• La organización y desarrollo del proceso de aprendizaje del estudiante tomando en

cuenta los componentes funcionales de la actividad: orientación, ejecución y
control.

• El establecimiento de una nueva relación alumno – profesor donde la función

principal de éste último es la de guiar y orientar el proceso de aprendizaje del
estudiante, tomando en cuenta sus intereses y potenciando sus posibilidades de

1
Dra. Miriam González Pérez, “Fundamentos teóricos del curriculum”. Pedagogía Universitaria, 2004.
2
Dra. Miriam González Pérez, “Fundamentos teóricos del curriculum”. Pedagogía Universitaria, 2004.
Instituto Profesional Iplacex 3
 desarrollo. El estudiante, considerado como objeto y sujeto de su aprendizaje,
asume una participación activa y responsable de su propio proceso de formación.

Concebir al curriculum de una forma tradicional implica contar con un proceso de

enseñanza – aprendizaje sobrecargado de información en cuanto a asignaturas y contenidos,
donde es el docente quien transmite la información de manera expositiva. En este caso, el
estudiante pasa a ser un receptor de los contenidos, es decir, un sujeto pasivo. En cuanto a
la evaluación, ésta es utilizada para controlar y comprobar los conocimientos adquiridos por
el alumno.

Sin embargo, un curriculum sustentado en el enfoque histórico cultural y de la teoría

de la actividad (donde se considera la libertad del estudiante en el aprendizaje), se centra en
la actividad de los estudiantes, ya sea de forma individual o colectiva, propiciando la
adquisición del contenido curricular a través de la interacción con el objeto de conocimiento.
Este tipo de curriculum es flexible a las necesidades educativas especiales (NEE) de los
estudiantes y de la escuela o institución.

Para comprender aún mejor lo que es curriculum, en la actualidad se destaca una

gran cantidad de definiciones del concepto, que reflejan diferentes visiones. Esta polisemia
se ve reflejada en el uso de diversas acepciones para referirse a los planes de estudio de los
centros educativos.

Según Coll, C.3 (1992) se entiende por curriculum “El proyecto que preside las
actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción
adecuadas y estilos para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su
ejecución. Para ello, el curriculum proporciona informaciones concretas sobre qué enseñar,
cuándo enseñar, cómo enseñar y qué, cómo y cuándo evaluar.

Existe otra visión, la de Cascante (1995), la cual recoge diversos planteamientos a lo

largo del siglo XX, realizando la siguiente síntesis:

1. El curriculum como los contenidos de la enseñanza

Corresponde a la conceptualización más antigua del curriculum, donde a principios del

siglo XX comienzan a utilizarse un mayor número de definiciones. Debido a esto, el autor
realiza una diferencia en cuatro posiciones:

• La concepción perennialista: Se postula que el curriculum es el estudio de

conocimientos permanentes, es decir, el conocimiento se logra de una sola vez y
para siempre.

3
U. P. Lundgren, “Teoría del curriculum y escolarización”, 1992.
Instituto Profesional Iplacex 4
 La institución educativa es la responsable de transmitir a los alumnos el
conocimiento verdadero (“verdad” entendida como universalidad). Lo anterior,
limita al centro educativo en la tarea exclusiva del desarrollo de la inteligencia.
• La concepción esencialista, cuyo principal objetivo es transmitir a las nuevas
generaciones, las experiencias y conocimientos, para así poder ser recordados por
los individuos.

Sobre esta base, la escuela debe apoyar y ayudar a conservar los conocimientos
que existen en la sociedad. Los que cultivan y practican este tipo de concepción,
se denominan esencialistas, quienes dan importancia a los laboratorios, idiomas,
artes, etc. para la formación de los estudiantes. Sus representantes son: Bester y
Bagley.

• La estructura de las disciplinas. La educación y por tanto el curriculum, se

organizan alrededor de la “estructura de las disciplinas”, es decir, el curriculum es
poco flexible, siguiendo al pie de la letra los contenidos y objetivos disciplinares
propuestos en el.

• La vuelta a lo básico. Esta concepción critica fuertemente la calidad de la

educación.

2. El curriculum como plan de instrucción

Se señala como factor importante, la selección cultural en cuanto valores, que realizan
las instituciones de educación, cuestión que se ha evadido en estos modelos.

3. El curriculum como sistema tecnológico para incrementar la eficiencia en la

producción.

Corresponde a un tipo de filosofía tecnocrática, que considera a la educación como un

camino para mejorar la sociedad.

Según Gimeno Sacristán4, desde esta perspectiva, el curriculum se considera “como

el conjunto de objetivos de aprendizaje seleccionados que deben dar lugar a la creación de
experiencias apropiadas que tengan efectos acumulativos evaluables, de suerte que pueda
mantenerse el sistema en una revisión constante para operar en él las oportunas
reacomodaciones”.

A partir de esta conceptualización, aparecen las taxonomías de Bloom5, las cuales

causaron repercusión a nivel internacional.

Realice ejercicio n° 2
4
J. Gimeno Sacristán, “El curriculum: Una reflexión sobre la práctica”, 1998.
5
Corresponde a la clasificación de categorías del dominio cognitivo que deben lograr los estudiantes y que es de gran beneficio para la
planificación que realizan los docentes.
Instituto Profesional Iplacex 5
4. El curriculum como conjunto de experiencias

Esta concepción surge en contraposición al curriculum tradicional, enfocado sólo a los

contenidos y a las asignaturas. En este tipo de curriculum se da importancia a las
experiencias e intereses que presenta cada uno de los alumnos que integran una comunidad
o centro educativo.

Dentro de esta concepción del curriculum se destacan las siguientes posturas:

a) John Dewey y la pedagogía del interés

Para la construcción del curriculum desde este punto de vista, se deben tener en
cuenta los intereses del alumnado.

La organización de los contenidos deben estar relacionados con la vida social de

los estudiantes, donde la institución debe basarse en la vida actual.

Según Torres6, debido a esta concepción curricular, pueden surgir dos problemas:

• Cómo organizar el curriculum con el propósito de mantener continuidad en los

niveles.
• Cómo acercar al alumnado a la sistematización del conocimiento.

b) La pedagogía antiautoritaria

Las ideas de esta concepción del curriculum provienen del psicoanálisis y de la

psicoterapia de Carl Rogers.

En este sentido, el curriculum se convierte en un acto terapéutico y de precaución.

El aprendizaje, está relacionado con factores afectivos y cognitivos, basándose en
la autoselección de los contenidos, donde cada estudiante determina sus tareas,
relacionando los conocimientos con la vida.

En este enfoque, el docente cumple el rol de mediador o guía en el proceso de

enseñanza – aprendizaje.

5. El curriculum como reconstrucción del conocimiento y configurador de la práctica

En esta concepción, se ve reflejada la teoría crítica de la Escuela de Frankfurt7.

Surgen entonces concepciones reconceptualistas del curriculum que consideran que:

6
Dra. Teresa Sanz Cabrera, “El curriculum. Su conceptualización”, Pedagogía Universitaria, vol 9. 2004.
Instituto Profesional Iplacex 6
 • El curriculum debe estar relacionado con lo social, además de estar determinado
culturalmente.
• El curriculum es un acto político, considerando la liberación de las clases
populares.

• La crisis del curriculum es profunda y de un carácter estructura.

En este movimiento se destaca la corriente sociocrítica, la cual proviene de la filosofía

de la teoría crítica (Escuela de Frankfurt), que relaciona la teoría y la sociedad. La finalidad
de un curriculum sociocrítico es intentar que el alumnado cuestione los aprendizajes
adquiridos y las actitudes.

2. CURRICULUM ESCOLAR

El curriculum escolar es planificado y oculto, donde se encuentran insertos los

contenidos y los objetivos propuestos para la educación y que son impartidos por los
docentes a través de diferentes metodologías.

“El curriculum se refiere a todo el ámbito de experiencias, de fenómenos educativos y

de problemas prácticos, donde el profesorado ejerce su oficio y el alumnado vive su
experiencia escolar” (“Diseño, Desarrollo e Innovación del curriculum, Escudero, J. 1999).

El curriculum escolar se presenta de forma explícita, donde se establece qué, cómo y

cuándo enseñar los contenidos, además existe de una forma oculta o no escrita, donde las
intervenciones de los docentes influirán en la organización del ambiente de aprendizaje.

2.1. Concepto de Currículo y su Origen

El concepto de curriculum es relativamente nuevo entre el ámbito educacional.

Asegura Gruñid (1987) que “El curriculum, no es un concepto, sino una construcción cultural.
Esto es, no se trata de un concepto abstracto que tenga algún tipo de existencia fuera y
previamente a la experiencia humana. Más bien, es un modo de organizar una serie de
prácticas educativas”.

A través del curriculum, se concretan las funciones de un establecimiento y

dependiendo del tipo de enseñanza (enseñanza obligatoria, universitaria) es la modalidad
que adopta. El curriculum es una práctica socializadora, cultural y educativa en la que se
visualizan todos los objetivos que son propuestos para la educación.

7
Fundada oficialmente el 23 de febrero de 1923, en Frankfurt, Alemania, como Instituto de Investigación Social (Instituto für Sozial
Forschung), institución cultural independiente aunque asociada a la Universidad de Frankfurt, creada en los años veinte por un grupo de
intelectuales burgueses ideológicamente marxistas, pero no militantes de ningún partido.
Instituto Profesional Iplacex 7
 El término curriculum ha sido utilizado para organizar el año escolar, como guía para
los docentes, el cual implica seleccionar los contenidos que se enseñarán en la educación,
organizar el conocimiento y las destrezas, además de la metodología que se utilizará para
enseñar los contenidos seleccionados.
El concepto curriculum es de origen latino, sin embargo actualmente se ha
conformado en el contexto anglosajón. Su uso en la educación se proyecta hacia el siglo XVII
en las universidades protestantes holandesas y escocesas.

A continuación, con el objetivo de ayudar a la comprensión del texto, se muestra un

esquema que ejemplifica los diferentes aspectos que rodean al curriculum en relación con el
proceso de enseñanza – aprendizaje.

Figura n° 1: “Curriculum: Proceso de enseñanza – aprendizaje”.

El Curriculum

Puede ser

Escrito Oculto

Y a través de

Que abarca lo
La Práctica Social

Se logra
Cultural

Organizar el
año escolar
Escolar

2.2. Características del Curriculum Escolar

El curriculum en sus inicios fue entendido como la organización de los contenidos

planificados que configuran las etapas educativas, posteriormente se fue ampliando hasta
incluir objetivos, metodologías, evaluaciones, organización fijado en un plan escrito, el cual
representa los posibles aprendizajes que deben lograr los alumnos; lo que implica un
curriculum basado en contenidos planificados.
Instituto Profesional Iplacex 8
 En cuanto al curriculum como práctica, este corresponde a un conjunto de
experiencias educativas vividas por los estudiantes en contextos escolares formales (sala de
clase), donde se produce interacción entre docente – alumno – conocimiento – medio.
A continuación, para una mejor comprensión de los contenidos del texto se presenta el
siguiente esquema.

Figura n° 2: “Proceso de enseñanza – aprendizaje”.

Docente Conocimiento Alumno

Contexto escolar

Por lo tanto, el curriculum está compuesto por estas dos partes, el currículo basado en
contenidos planificados o curriculum escrito y el currículo oculto, también denominado
curriculum implícito.

Realice ejercicio n° 3

En el plano institucional, el curriculum organiza la escolaridad en sus niveles, cursos y

etapas, transformando las expectativas sociales en programas y representando el modo
como la escuela responderá a tales expectativas. Este curriculum, como anteriormente se
explica, queda escrito en documentos y además constituido por las percepciones de la
comunidad educativa en relación con lo que debe hacer el establecimiento educacional.

Un curriculum debe ser flexible, y abierto al cambio de nuevas posibilidades e

intereses, compartidos entre profesores y alumnos relacionados con el proceso de
enseñanza – aprendizaje. Lo anterior implica establecer criterios claros para su utilización y
adecuación.

Elaborar un curriculum flexible es una tarea compleja, por lo que resulta importante
contar con materiales de apoyo dirigido al profesorado, lo cual está directamente relacionado
con los objetivos que se desean conseguir mediante los procesos de enseñanza –
aprendizaje. Este curriculum implica que el docente debe realizar un mayor esfuerzo y
dedicar más tiempo para dar respuesta a cada uno de sus alumnos a través de la flexibilidad
del currículo.
Instituto Profesional Iplacex 9
 Una de las características propias del curriculum es su inherencia al sistema
educativo, donde se expresan y se diversifican las finalidades de la educación escolarizada.

El curriculum se caracteriza además, por estar constituido por un conjunto de objetivos

de aprendizaje que dan lugar a la creación de experiencias apropiadas y evaluables con el
propósito de mantener una revisión constante y reorganizar cuando sea necesario. Se
destaca además, que el curriculum es un objeto social, puesto que se desarrolla a través de
mediatizaciones sociales, siendo el ambiente escolar un ejemplo de ello.

Los aprendizajes que realizan los alumnos en ambientes escolares, ocurren de

acuerdo a las funciones propuestas por la escuela, las que debe cumplir, entregando una
educación de calidad a sus estudiantes. Esta gama de funciones definidas por la escuela es
lo que se denomina curriculum, siendo el contexto escolar el que define la calidad de los
aprendizajes de los alumnos y además el que hace posible el curriculum o proyecto cultural
propio de cada establecimiento. Esto significa que no se puede separar la experiencia de los
estudiantes de los contenidos que son impartidos en el establecimiento, puesto que
constituyen la base para una educación general para todos.

Lundgren8 destaca tres sistemas que condicionan los procesos educativos:

• El Curriculum.
• El aparato administrativo.
• Las regulaciones legales que afectan a la escuela.

Estos aspectos están condicionados por la estructura económica, social, cultural y

política, los que frecuentemente solo pueden ser modificados a través de procesos de
intervención política.

Los tres sistemas mencionados proveen a la enseñanza las metas, el marco de

referencia y las reglas que influyen en el proceso de enseñanza – aprendizaje, con el
propósito de regularlo para su buen funcionamiento.

Sin duda, el ambiente en el que se desarrolla el proceso educativo es importante,

puesto que da cuenta de las desigualdades que existen en la educación. Esta estructura
ambiental se considera fundamental para que el curriculum sea efectivo para los alumnos.
Apple9 (1973), propone seis aspectos básicos que han de considerarse con el propósito de
entregar una educación de calidad a la diversidad estudiantil de cualquier establecimiento:

1. El conjunto arquitectónico del establecimiento, el cual considera el espacio, la modernidad

como factores importantes para un buen sistema de vida, de relaciones y de conexión con
el medio exterior.

8
U. P. Lundgren. “Teoría del curriculum y escolarización”, 1992.
9
U. P. Lundgren. “Teoría del curriculum y escolarización”, 1992.
Instituto Profesional Iplacex 10
2. Los aspectos materiales y tecnológicos, contar con materiales entrega distintas
posibilidades de estimulación y de aprendizajes. El significado educativo de los materiales
está directamente relacionado con el objetivo de la actividad, su planificación y
organización adecuada, es decir, no sólo es importante contar con recursos materiales y
tecnológicos, sino que también es vital saber utilizarlos adecuadamente para provocar
aprendizajes en los estudiantes.

Realice ejercicio n° 4

3. Los sistemas simbólicos y de información, lo que corresponde al curriculum escrito de la

escuela, considerado tradicionalmente como el contenido por excelencia.

4. Las destrezas del profesor; se considera que la formación del docente es determinante de
la calidad de la enseñanza, aunque su rol se encuentra marcado por el curriculum.
Sin embargo, el docente es una fuente de estimulación y un recurso didáctico de la
enseñanza, esto es, como creador de la experiencia educativa y no particularmente de los
contenidos.

5. Los estudiantes y otro tipo de personal; la influencia entre pares es considerada

importante en la educación escolarizada y extraescolar, lo que se visualiza en la
correlación que existe entre los diferentes aspectos de la sociabilidad dentro del aula y el
rendimiento académico o las actitudes hacia la escuela.

6. Componentes organizativos y de poder; la organización del tiempo, el espacio, del

personal de una forma jerarquizada, constituyen una importante fuente de aprendizaje.

2.3. Curriculum y Planificación

El curriculum escolar se encuentra inserto en contextos económicos, políticos,

sociales, culturales y administrativos, los que determinan su planificación y objetivación en el
desarrollo.

En el proceso de desarrollo se distinguen seis momentos o fases que ayudan a la

comprensión de la organización o planificación curricular de la práctica pedagógica.

1. El curriculum prescrito: Como consecuencia de las regulaciones políticas, culturales,

sociales y económicas, el currículo del sistema educativo posee orientaciones en relación
con lo que debe ser. Estas orientaciones corresponden a contenidos mínimos, los cuales
sirven de punto de partida de control en la planificación.

2. El curriculum presentado a los docentes: Las orientaciones del currículo prescrito son
generales, por lo mismo insuficientes para planificar las actividades educativas. Un rol

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 importante, en este sentido, lo desempeñan los libros, los que facilitan las condiciones de
trabajo.

3. El curriculum moldeado por los profesores: El docente cumple el rol de “traductor”, en el

sentido de configurar los significados propuestos en el curriculum prescrito. Estos diseños
realizados por docentes, son entendidos como la planificación de las actividades y
contenidos educativos. Esta planificación puede ser realizada de manera individual o
como grupo. Esta organización en el trabajo docente, traerá consecuencias en la práctica.

4. El curriculum en acción: Corresponde a la concreción de las actividades educativas y que

son guiadas por la planificación del profesor. Estos elementos configuran la acción
pedagógica.

5. El curriculum realizado: Corresponde a los efectos de la práctica pedagógica, como son

de orden cognoscitivo, afectivo, social, moral, etc. y que en ocasiones son considerados
por su condición de ser el “rendimiento” del estudiante, que se obtiene luego del período
del curriculum en acción. Estas consecuencias, afectan tanto a alumnos como a docentes
en forma de socialización profesional.

6. El curriculum evaluado: En la evaluación se resaltan aspectos del curriculum que fueron

planificados por el profesor, donde se pone énfasis en determinados componentes que
imponen relevancia para la enseñanza del profesor y para el aprendizaje de los alumnos.

De gran importancia en la planificación curricular de la educación es el ambiente de

aprendizaje, ya que debe considerarse que la realidad es global, y por tanto, el alumnado lo
percibe de la misma forma. Considerando este aspecto, para el alumnado es más fácil ubicar
un nuevo contenido de aprendizaje y apropiarse de él.

A partir de este enfoque globalizador, se pueden utilizar estrategias en que el docente

establezca relaciones con otros contenidos, y así el estudiante los pueda contextualizar y
ubicar en relación a sus aprendizajes previos.

Las actividades corresponden al aspecto primordial del trabajo del grupo – clase, las
cuales deben ser planificadas por el docente, con el objetivo de llevarlas a término durante la
clase. Las actividades deben responder a la planificación, es decir, a los objetivos planteados
en el curriculum. Además, las actividades planificadas deben facilitar la relación entre los
nuevos contenidos con los aprendizajes previos, permitir el conocimiento de las capacidades
de cada alumno, estilo de aprendizaje de los estudiantes y aprendizajes previos que posean.
Deben pensarse actividades que favorezcan la activación del pensamiento de los alumnos.

Realice ejercicio n° 5

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 La técnica de trabajo individual puede ser utilizada en la planificación curricular, la cual
consiste en realizar una tarea colectiva de manera individual o también realizar distintas
actividades de acuerdo al sector de la sala en que se encuentre (se proponen varias tareas,
las cuales son designadas a un lugar específico del aula, donde los alumnos individualmente
la realizarán), esperando que los grupos de las diferentes actividades finalicen la tarea y así,
se puedan cambiar del sector en que se encuentran, a otra actividad.

El trabajo en grupo puede ser otro tipo de estrategia utilizada para la planificación de
actividades de acuerdo al curriculum. El trabajo en grupos reducidos resulta importante para
ciertos contenidos abordados en la clase, lo cual además, favorece el ambiente de
aprendizaje que se origina en la clase.

Algunas estrategias que pueden ser utilizadas para favorecer la dinámica grupal son
las siguientes:

• Debates.
• Mesas Redondas.
• Estudios de Casos.
• Dramatizaciones.
• Etc.

La forma de agrupar a los alumnos debiera ser flexible y adaptable, estando en

función del tipo de trabajo que se realizará, permitiendo así que el alumno sienta un mínimo
de seguridad y confortabilidad.

En cuanto a la organización del tiempo y el espacio, estos deben ser utilizados como
estrategia de enseñanza, lo cual significa que se deben considerar algunas variables como el
lugar, horario en que se realizará cierta clase, puesto que su adecuada distribución
beneficiará al alumno en el desarrollo de las actividades escolares; permitirá que el
estudiante logre una mejor atención y concentración en la clase.

Otro factor o componente que debe ser considerado en la planificación es la

evaluación. La cual tiene como fin último ayudar a que cada alumno(a) aprenda. En
ocasiones esta evaluación toma otro camino, siendo considerada como instrumento de
autoridad, en que el profesor la utiliza para conseguir disciplina. Permite además ser usada
como un mecanismo que permite ubicar a un alumno respecto de los demás.

Para una adecuada evaluación es necesario utilizar criterios viables, los cuales se
aplican y explicitan en beneficio de los estudiantes.

Realice ejercicio n° 6

Instituto Profesional Iplacex 13

Esquema n° 3: “Componentes del curriculum”.

Curriculum

Debe ser

Planificado

Que abarca

Tiempo y Actividades Evaluación

Espacio
A través del uso de

Aplicado de forma
Individual
Material
Curricular
Grupal

En el esquema presentado anteriormente, se agrega un componente; el material

curricular, entendiéndose como un recurso que sirve para planificar, desarrollar y evaluar el
curriculum. Además, se refiere a todo tipo de materiales que ayuden al docente a dar
respuesta a los problemas que se originen durante la planificación, ejecución y evaluación
del curriculum.

2.3.1. Tipos de Materiales Curriculares

Existe una gran diversidad de materiales que pueden ser utilizados por el docente.
Estos materiales curriculares pueden ser usados para distintas actividades, no sólo para
alguna específica, es decir, pueden cumplir diferentes funciones de acuerdo a la actividad
programada o planificada por el profesor.

Existen diferentes taxonomías, entre las cuales está la que propone la UNESCO, la
que contribuye con algunos tipos de materiales como los siguientes:

- Manuales y libros.
- Medios para la enseñanza científica.
- Medios para la enseñanza de la Educación Física.
- Medios para la enseñanza técnica y profesional.
Instituto Profesional Iplacex 14
 - Medios audiovisuales.
- Medios informáticos.
En los últimos años han surgido nuevas perspectivas o planteamientos, con el
propósito de clasificar los materiales curriculares.

Entre estos planteamientos se encuentra el de A. Zabala10 (1990), quien establece en

su propuesta cuatro criterios para la clasificación de los materiales curriculares:

1. Según los niveles de concreción: Se clasifican los materiales de acuerdo a la

propuesta de cada uno y a los criterios que se utilizan. Estos van desde el nivel 1 al
nivel 3.

2. Según la intencionalidad o función del material: Los materiales en este punto se

clasifican de acuerdo a cuatro parámetros: orientar, guiar, proponer, ilustrar o
ejemplificar. En este caso, según el contenido del recurso o material educativo, se
clasificará en uno de estos cuatro parámetros.

Por ejemplo

“Guiar”. Guías didácticas que acompañan a los textos, pretenden guiar al docente
en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

3. Según la tipología de contenidos: Los materiales se clasifican de acuerdo al tipo de

contenidos que se estén trabajando en la clase.

Por ejemplo

Programas audiovisuales para el aprendizaje de conceptos.

4. Según el medio de comunicación o soporte utilizado: Los materiales se clasifican de

acuerdo a sus particularidades y posibilidades.

Por ejemplo

“Soporte audiovisual”. Se caracteriza por ser de carácter dinámico para ser

utilizado en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

10
Artur Parcerisa Aran, “Materiales curriculares. Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos”, 1999.
Instituto Profesional Iplacex 15
 Los materiales que usan el papel como soporte, se consideran los más utilizados en la
educación, debido a que son el medio más económico.

En un estudio realizado por encargo de la UNESCO, se determinó que el papel como

soporte (se incluyen atlas, diccionarios, libros para matemáticas, etc.) alcanza el 85% de los
gastos mundiales en material pedagógico.

J. Sarramona y X. Ucar11 (1992), realizan una taxonomía de los materiales curriculares

que utilizan el papel como soporte, y que puede resultar útil para los centros educativos:

1. Libros: Donde se incluyen los diccionarios, manuales, enciclopedias, textos literarios,

atlas, etc.).

2. Folletos: Corresponden a los tipos coleccionables, propaganda (comerciales).

3. Prensa: Se incluyen diarios, revistas, cómics, etc.

4. Guías didácticas: Compilado de actividades que están dirigidas al alumnado. Pueden

ser guías de estudio o complementarias a los textos.
Existe además otro tipo de material o recurso que utilizan soportes distintos al papel,
los cuales también pueden cumplir la función de mediadores en el desarrollo del proceso de
enseñanza – aprendizaje.

Estos materiales son los informáticos y los audiovisuales, que poco a poco tienen un
rol más protagónico en la educación y que probablemente llegarán a tenerlo mucho más,
debido a la evolución de la tecnología, conocida en educación como las TICs.

Bartolomé12 (1989), propone una clasificación para este tipo de soporte, y que aún es
válida:

1. Informática: El avance en la informática es notorio: Computadores y Software. Lo cual

también provocará un avance en el diseño de programas educativos que motivan al
alumnado en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

2. Vídeo: Hace un poco tiempo que se ha dado el gran salto tecnológico a la introducción
del vídeo en el ámbito escolar, lo que se ve facilitado por las constantes innovaciones
de los aparatos (cada vez son más pequeños).

3. Telecomunicación: Permite que algunos centros educativos trabajar con videotext,

siendo cada vez más amplias las posibilidades futuras de utilizar este recurso en
educación. Realice ejercicio n° 7

3. EVALUACIÓN Y CURRICULUM
11
Artur Parcerisa Aran, “Materiales curriculares. Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos”, 1999.
12
Artur Parcerisa Aran, “Materiales curriculares. Cómo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos”, 1999.
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 Si revisamos la práctica de la mayoría de los centros o establecimientos educativos en
lo que a evaluación se refiere, nos encontramos con que la forma más habitual de hacerlo ha
estado centrada y representada por el “examen” o “exámenes” que los alumnos deben pasar.

Estos exámenes son, sobre todo, evaluación de productos más que de procesos. Se
utilizan para aprobar o reprobar el aprovechamiento de los alumnos. Esto ha permitido que la
evaluación se transforme en un instrumento de refuerzo y mantenimiento del verticalismo en
las relaciones pedagógicas y, en algunos casos, como ejercicio arbitrario del poder. Pero por
otra parte, la forma tradicional de evaluar, ha sido también un factor de discriminación y
selección social que margina, excluye y condena al fracaso escolar, a una cierta cantidad de
alumnos.

Como consecuencia de la forma de evaluar, se producen distorsiones en el proceso

educativo. Se enseña, por el modo de proceder, la necesidad de verticalismo, de relaciones
dicotómicas jerarquizadas. El docente se transforma más en un juez que en un maestro; un
censor más que un animador; con frecuencia reprime más que estimula. En todo esto,
durante el examen, el estudiante aparece como un interrogado en un proceso en el que hay
que encontrar lo que no se sabe. Es más un acusado que un discípulo, al que se ayuda y
acompaña en la aventura de aprender.
Frente a la multiplicación indiscriminada de pruebas y a la gran importancia que suele
darse a los exámenes cabe hacerse la pregunta: ¿cuánto puede aprender un estudiante, si
está casi todo el año pasando exámenes? Esto lo obliga a estudiar para el examen, no para
aprender. Se enseña y se estudia en función de la evaluación. Pareciera ser que lo
sustancial no es aprender, sino aprender a hacer exámenes y hacerlos bien. No es lo mismo
estudiar para preparar una prueba, que estudiar para saber y conocer una ciencia o una
disciplina.

En algunos establecimientos educativos, entre exámenes parciales, recuperaciones

finales, puede llegarse a una situación en que cada alumno pase más de cincuenta
evaluaciones anuales. Por otra parte, las formas tradicionales de evaluación, transforman los
períodos de exámenes en un tiempo de tensiones, nerviosismos y fobias, hasta el punto de
que las evaluaciones se convierten en algunos casos, en una especie de tortura
psicopedagógica, que llega a producir trastornos psicosomáticos, pérdida de apetito,
insomnio, depresión, ansiedad, etc.

En el siguiente cuadro, se establece la relación entre lo que verdaderamente es la

evaluación y lo que no es:

Cuadro n° 1: “La Evaluación”.

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 La evaluación es: Parte del proceso La evaluación no es: Un fin en sí
de enseñanza-aprendizaje, y tiene un misma:
carácter:

• Formativo: Que ayuda al • Un sistema para clasificar,

proceso de aprendizaje y que seleccionar y excluir a
tiene, en sí mismo, un valor alumnos, según el mayor o
pedagógico. menor conocimiento que
tengan de los contenidos del
• Continuo: No se limita al programa de la asignatura y
momento del examen. que el profesor considera
importante.

• Integral: En cuanto comprende • Un proceso competitivo de

e integra lo conceptual, lo comparación de capacidades.
procedimental y lo actitudinal.

• Sistemático: Porque se realiza • Una forma de control de

de acuerdo con un plan y aprendizajes memorísticos,
criterios preestablecidos. como modo de verificar
adquisiciones parciales y
• Orientador: Del alumno en su fragmentadas de
proceso de aprendizaje y del conocimientos.
propio educador en lo que a su
capacidad de enseñar se • Una forma de averiguar lo que
refiere. el alumno no sabe.

La evaluación es, dentro del proceso de enseñanza/aprendizaje, la “actividad que

permite al profesor comprobar si la planificación y desarrollo de la acción pedagógica ha
logrado los aprendizajes esperados en los alumnos”. Dentro del proceso educativo, en tanto,
su finalidad es la comprobación de los aprendizajes, y el mejoramiento de la intervención
pedagógica por parte del profesor.

En este sentido, la evaluación se considera como un momento privilegiado para

evaluar la calidad de la enseñanza. Ahora bien, desde una perspectiva constructivista, la
evaluación se entiende como un seguimiento del proceso de construcción, modificación o
enriquecimiento de los esquemas conceptuales, o de acción, según sea el ámbito de
aprendizaje de los alumnos. Aquí, el aspecto central a evaluar no es el resultado del
aprendizaje, (lo que logra aprender el alumno), sino las estrategias desarrolladas para
conseguirlo, los esfuerzos realizados y los logros (educativos) que ha tenido el alumno en el
transcurso de la actividad escolar.

Instituto Profesional Iplacex 18

 Pero, ¿Cuáles son las actividades que permiten evaluar los aprendizajes en toda esta
gama de dimensiones?

Al respecto, dentro de la actual normativa que rige la evaluación, el Decreto aprobado

el 8 de mayo de 1997, faculta a los establecimientos para elaborar su propio reglamento de
evaluación.

En esta línea, la función asignada a la evaluación se refiere, primordialmente, a su

capacidad para favorecer aprendizajes de calidad, ya que ella proporciona información
acerca de los avances de los alumnos y, favorece la toma de decisiones oportuna respecto
de las estrategias de enseñanza adoptadas por el profesor. Dentro de esta función, la
práctica de autoevaluación también es importante como parte del proceso evaluativo.

3.1. Momentos para la Evaluación

Podemos identificar tres momentos:

1. Evaluación inicial: Cumple una función diagnóstica. Orientando la planificación, permite

su adaptación a las necesidades educativas de los alumnos, centrándose en sus
características.

2. Evaluación durante el aprendizaje: Cumple una función formativa. Permite regular la

acción pedagógica y está centrada en los procesos pedagógicos y en las actividades de
los alumnos.

3. Evaluación Integrativa: Da una visión global de los aprendizajes logrados al final de un

proceso, es decir, conocer cómo los alumnos integran y dan significado a los
conocimientos. Se encuentra centrada en las capacidades de integración e interrelación
de los conocimientos.

En cada una de estas etapas, las actividades de evaluación pueden constituir

actividades específicas, y al mismo tiempo, considerar las propias actividades de aprendizaje
de los alumnos.
Realice ejercicio n° 8

Por otra parte, según sea el criterio del profesor, es posible organizar las actividades
de evaluación en relación a tres tipos de procedimientos evaluativos:

a. Procedimientos de observación
b. Procedimiento de informe
c. Procedimiento de prueba

Instituto Profesional Iplacex 19

a) Procedimiento de observación: Estos se refieren a aquellas actividades donde la
información necesaria para la evaluación del aprendizaje se observa a través de la
observación directa de la actividad del alumno en el aula. El objeto de la evaluación puede
ser tanto la actividad de aprendizaje del alumno, como una actividad evaluativa, donde el
niño muestre su dominio de aprendizaje.

Así por ejemplo, actividades de evaluación serían:

- Una investigación de curso.

- La puesta en escena de una dramatización.
- La construcción de una maqueta.
- La realización de una coreografía.
- La exposición de los trabajos realizados.
- La organización y puesta en escena de una representación o un evento, entre otras.

Cada una de estas actividades son, en sí mismas, tanto actividades de aprendizaje

como de evaluación. Lo importante aquí es rescatar para la evaluación, no sólo los productos
del aprendizaje sino, por sobre todo, los procesos desarrollados por el alumno durante el
aprendizaje.

La observación constituye, en este contexto, un procedimiento privilegiado para la

evaluación de los procesos que el alumno desarrolla desde el transcurrir de las actividades
de aprendizaje hasta su finalización.

A nivel de planificación didáctica, lo que interesa explicitar además de la elección del

procedimiento, es la pauta de evaluación, la que enfocará la mirada del profesor en lo que el
niño sabe, lo que hace y cómo lo hace. Esto equivale a preguntarse qué es lo que se
considera valioso de ser evaluado durante el transcurso de la actividad. La decisión se
realiza de acuerdo con:

- Los objetivos del aprendizaje.

- La naturaleza del contenido.
- La intencionalidad y nivel de profundidad con que se quiere lograr esos objetivos.

Tradicionalmente, este tipo de evaluación se ha concretado en lo que los profesores

conocemos como “lista de cotejo” o, lo que en ciertos ámbitos de la actividad escolar, se
conoce como “pruebas de ejecución”. De lo que se trata ahora, es de elaborar una pauta
simple, que permita observar y registrar el avance del alumno.

La naturalidad y el contexto cotidiano en que se produce la evaluación por

procedimiento de observación, hace que se le asigne a ella un alto grado de validez, ya que
los alumnos pueden mostrar lo que efectivamente han aprendido, sin ser sometidos a
situaciones de estrés que pueden interferir en su demostración de aprendizaje.

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b) Procedimiento de informe: Este se ha entendido tradicionalmente, como aquel que permite
obtener datos e información sobre las personas, pero que sólo ellas poseen. En nuestro caso
se trata de la información y el conocimiento que, aún cuando es producto de los aprendizajes
logrados, está en poder de los alumnos.

En un contexto de aprendizaje en que el alumno trabaja desarrollando actividades

(individualmente o en grupo), que le permiten aproximarse a un campo de conocimientos
formal, y construir, complementar o modificar sus propios esquemas de conocimiento o de
acción. Es frecuente que él deba preparar informes que sistematicen el resultado de su
trabajo. Estos informes se constituyen en una fuente de información sobre el aprendizaje
logrado por el alumno.

Al igual que para las actividades de evaluación basadas en la observación, la

elaboración del informe en sí mismo constituye una actividad de aprendizaje y evaluación. La
pregunta que debe plantearse el profesor es ¿qué es lo que se considera valioso de ser
evaluado durante la etapa de elaboración del informe y en el informe propiamente tal? La
respuesta se traducirá en una “pauta de evaluación” en la que se especifican los
aprendizajes evaluados y los criterios de logro.

c) Procedimiento de prueba: Este consiste en la aplicación de un instrumento de evaluación

escrito, diseñado especialmente para la evaluación del aprendizaje.

A pesar de ser uno de los procedimientos más recurridos en la evaluación del

aprendizaje, es también el que atrae mayor crítica por su uso excesivo, especialmente en
relación a ámbitos, donde la expresión escrita y la comprensión lectora entorpecen la
evaluación de los aprendizajes que efectivamente se quieren evaluar.

En el contexto actual, sin embargo, este procedimiento sigue ofreciendo al profesor y

al alumno, una oportunidad para obtener información sobre los aprendizajes logrados, en la
medida en que su construcción, aplicación y posterior corrección, incorpore algunos criterios
como los siguientes:

- Considerando que la finalidad del instrumento es “evaluar lo que el alumno sabe” (y no

lo que no sabe), el procedimiento de prueba deberá contener situaciones y preguntas
acordes con el nivel de generalidad y profundización que se ha dado al proceso de
enseñanza.

- Para que efectivamente se pueda obtener información sobre los esquemas de

conocimiento de los alumnos, es preferible el empleo de preguntas abiertas que
presenten desafíos, y en las que el alumno pueda expresar sus ideas, establecer
relaciones e integrar conocimientos. Estas preguntas pueden ser pocas, aunque
medulares.

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 - Estas preguntas orientadoras de la evaluación deben aspirar a que el niño manifieste
su dominio, tanto de los conceptos, como de los procedimientos y actitudes
considerados en los objetivos y bloques de contenido evaluados.
- Debido a que la orientación de la enseñanza es el aprendizaje significativo, este
procedimiento debe plantearse en términos de situaciones con sentido, es decir,
evaluar los aprendizajes dentro de un contexto que resulta familiar para el niño.

- Ya que constituye una experiencia en la que el alumno se sabe “sometido a prueba”,

debe tenerse presente que el clima de prueba sea favorable para la expresión del
niño, evitando actitudes que resulten amenazantes e inhibitorias para el alumno.

- En el momento de la corrección de la prueba es necesario asignar valor. No sólo al

carácter de verdadero o falso de la respuesta, sino por sobre todo, a la estrategia
empleada por el niño para resolver la situación, a la calidad de las relaciones e
integraciones en la respuesta y a la coherencia del planteamiento.

Los resultados de la evaluación, así como los criterios empleados, deben darse a
conocer a los alumnos, para que ellos puedan tomar conciencia de su nivel de logro, de las
dificultades que aún no ha resuelto y de los aprendizajes que debe modificar, profundizar o
complementar, para que la evaluación constituya, efectivamente, un recurso de
retroalimentación.

Realice ejercicio n° 9

3.2. ¿Qué hay que Evaluar?

Algunos pedagogos, en respuesta a esa pregunta, hablan de las “categorías de

objetivos o resultados” que han de alcanzarse dentro de un proceso de
enseñanza/aprendizaje, de acuerdo con las capacidades que se distinguen dentro del
modelo curricular, y de los bloques (conceptual, procedimental y actitudinal) que se han de
alcanzar dentro de esas categorías; esto exige luego, una serie de precisiones. Así por
ejemplo, la capacidad cognitiva incluye la comprensión intelectual de fenómenos, hechos y
problemas.

Abarca desde el manejo del lenguaje hasta la comprensión y conocimiento de leyes,

teorías, etc.; también es importante evaluar la capacidad de desarrollar estrategias
cognoscitivas. Tal tarea consiste fundamentalmente en evaluar la capacidad de “aprender a
aprender” o, si se quiere, la capacidad de adquirir una metodología de apropiación del saber.

Esto comporta tanto el aprender leyendo, escuchando, observando y trabajando, como

la capacidad de relacionar e integrar lo conocido y de aplicarlo para resolver creativamente
los problemas concretos que se enfrentan. Los aspectos procedimentales comprenden el
manejo de métodos, técnicas, destrezas y habilidades específicas que no serán las mismas
según se trate de una escuela técnica, comercial o de bachillerato. En cuanto a los aspectos
Instituto Profesional Iplacex 22
actitudinales (que tienen que ver con la personalidad y el modo de ser y hacer del
estudiante), tienen mayores dificultades de evaluación a causa de los aspectos subjetivos del
que evalúa.

Cuando nos preguntamos qué evaluar, tenemos que responder en coherencia con lo
ya dicho sobre los contenidos (¿qué enseñar?). Dentro del modelo curricular, los contenidos
pretenden proporcionar una serie de capacidades que se agrupan en tres grandes ámbitos o
bloques: Conceptual, Procedimental y Actitudinal.

Conceptual:

- Conocimientos que comprenden diferentes niveles: información, relación, aplicación,

comprensión, etc.
- Comprensión de conceptos y de sistemas conceptuales.
- Capacidad de relacionar hechos, acontecimientos y conceptos, etc.

Procedimental:

- Manejo de métodos, técnicas y procedimientos.

- Capacidad de pensar y de resolver problemas.
- Capacidad de análisis y síntesis.
- Hábitos y habilidades (físicas y mentales).
- Métodos y técnicas de trabajo y de estudio.

Actitudinal:

- Desarrollo de valores personales y sociales, como la responsabilidad, la cooperación,

el respeto a los otros, la tolerancia, etc.
- Autonomía personal y confianza en sí mismo.
- Habilidades comunicativas y de interrelación personal para compartir experiencias y
conocimientos.

Aun cuando se conociese bastante bien lo que el alumno sabe en cada uno de estos
ámbitos, esto no significa que se lo conoce plenamente. Dicho en otras palabras, y en
relación con el tema que estamos tratando: no se agotan las posibilidades y exigencias del
proceso evaluador. No sabemos por ejemplo, algunas cosas sustantivas en todo ser
humano: ¿cuáles son los centros de interés, las ilusiones, los sentimientos, los proyectos,
etc. de cada uno de los alumnos? ¿Cuál es el entorno (familiar, social, cultural y geográfico,
etc.), en donde desarrollan su existencia, ¿cuál es el sentido que le dan a su vida? No cabe
duda de que las respuestas a estas cuestiones darán una tonalidad particular a las
evaluaciones.

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 3.3. ¿Cuándo hay que Evaluar?

Esta pregunta, que hace referencia al momento en que se realizará la o las

evaluaciones, tiene respuestas a diferentes niveles. Así, por ejemplo, se puede estar
haciendo alusión a la evaluación diaria, semanal, quincenal, mensual, trimestral, final, etc.
Esto alude a la temporalización de la tarea evaluativa. Pero hay otro tipo de decisiones
relativas al cuándo evaluar y que hacen a ciertos aspectos más sustantivos. Se trata de tres
momentos: La evaluación inicial, la evaluación del proceso y la evaluación del producto, que
implican diferentes formas de evaluar.

La evaluación inicial es la que proporciona a los docentes información sobre los

alumnos/as al comienzo del año escolar, de un nivel o ciclo. Casi siempre esta evaluación es
implícita, en el sentido de que el profesor o maestro considera que sus alumnos han
adquirido las capacidades que comprende el curso, ciclo o nivel anterior. Aunque no haya
costumbre de realizar esta evaluación inicial, consideramos oportuno que los docentes
realicen siempre un “sondeo evaluativo”, para saber que nivel de conocimientos, habilidades,
actitudes, valores, etc., que tienen los alumnos con quienes se va a iniciar una tarea docente.

La evaluación formativa, llamada también evaluación de proceso, es la que se hace

durante el proceso de enseñanza/aprendizaje. Se trata de un seguimiento que se realiza a lo
largo de ese proceso y que sirve para proporcionar información sobre los progresos que van
realizando los alumnos y las dificultades que van encontrando. Al mismo tiempo, proporciona
a los profesores elementos para reajustar sus métodos y estrategias pedagógicas, es decir,
les permite ir ajustando lo que enseñan al proceso de construcción del aprendizaje de los
alumnos. Esta característica de la evaluación formativa es lo que ha hecho pensar a algunos
pedagogos que se trata de la modalidad evaluativa más acorde con el modelo curricular.

Cuando se evalúa de esta forma, la evaluación deja de ser un veredicto para

transformarse en una forma de ayudar a los alumnos a progresar en su aprendizaje,
animándolos, orientándolos y apoyándolos en esa tarea. Este tipo de evaluación ayuda
también a que los alumnos sepan de sus progresos y de sus dificultades, de sus
capacidades y de sus limitaciones. Y a los profesores también les ayuda a evaluar su propia
efectividad en el proceso educativo.

Por último, tenemos la evaluación sumativa o evaluación de producto que se hace al

término de una de las fases del proceso de aprendizaje. Se trata del análisis de los
resultados obtenidos (hasta qué punto se cumplen los objetivos o se producen los efectos
previstos) en cuanto al grado de aprendizaje de los alumnos. Este tipo de evaluación es la
que certifica y legitima, en nuestro sistema educativo, la promoción de un alumno/a, de un
grado, ciclo o nivel a otro.

Cuadro n° 2: “Cuadro comparativo de la evaluación formativa y sumativa”.

Características Evaluación formativa Evaluación sumativa
(Evaluación para el desarrollo) (Evaluación del desarrollo)
Propósito Mejorar una intervención Constatar la eficacia de los
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 educativa, una unidad didáctica, programas, acciones
un programa curricular, el centro educativas, o resultados
educacional, etc. obtenidos.
Interés Cualidades y defectos del Consecución de los objetivos
objetivo evaluado. de la acción.
Resultados deseados Sugerencias para la mejora Juicios sobre resultados y
eficacia.
Nivel deseado de Limitado al contexto específico Comparación entre
generalización evaluado (grupo/alumnado). alumnos/grupos (evaluación
“normativa”).
Supuestos básicos La información obtenida es Lo que funciona en un contexto
empleada para mejorar el opera de manera similar en
programa. otros.
Metodología Cualitativa: Informes orales, Cuantitativa: Pruebas
recogida continua de información estandarizadas y limitadas en
observacional, etc. el tiempo.
Tiempo Utilidad para la audiencia en el Capacidad para establecer
contexto estudiado. generalizaciones y
aplicaciones a futuras
acciones, programas, etc.
Objetivos últimos Evaluación “para” la mejora: Evaluación de la mejora
pretendidos Utilidad para la audiencia. producida: Comparación con
otras acciones o programas.

3.4. ¿Cómo hay que Evaluar?

Es evidente que toda forma de evaluar (o si se quiere, la respuesta a ¿cómo hay que
evaluar?) se apoya en algunos principios generales que se derivan de una determinada
concepción educativa. Por lo que respecta al modelo curricular, también existen esos
principios, y que pueden resumirse en lo siguiente:

- La evaluación debe ser consecuente con los objetivos propuestos.

- Debe extenderse al sistema educativo y a los alumnos, no sólo a éstos.
- Se realizará en forma continua y no circunstancial.
- Acogerá la pluralidad de valores.
- Servirá de información continua para la posible regulación de los procesos.
- Será realizada por los propios agentes y sistemas sobre los que recae; además,
intervendrán agentes externos.

Para traducir estos principios a nivel práctico-operativo, se debe responder a dos

grandes interrogantes:

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 - ¿Cómo caracterizamos a la evaluación?
- ¿Qué instrumentos vamos a utilizar?

3.5. Características de la Evaluación

Como ya se ha dicho, las modalidades de la evaluación deben ser acordes a los

elementos conceptuales expresados en el modelo educativo. Del modelo curricular, a nuestro
entender, se derivan las siguientes características (algunas de ellas compartidas por otros
modelos educativos).

La evaluación debe ser integral en la medida en que se tienen en cuenta las diferentes
capacidades antes indicadas, y en cada una de ellas considerando lo conceptual, lo
procedimental y lo actitudinal. Esto supone que los alumnos van adquiriendo una formación
que tiene un carácter comprensivo e integrado de las diferentes capacidades, y que la
evaluación refleja esa globalidad. Esto es relativamente fácil de formular, y bastante difícil de
realizar. En nuestra experiencia como estudiantes y como docentes, hemos estado
habituados a sistemas de evaluación que han sido doblemente parciales: por una parte,
evaluando fundamentalmente lo intelectual y el nivel de información y, por otra, teniendo una
visión monista de la inteligencia, al tener en cuenta como baremo principal de valorización el
número y la cantidad de los conocimientos adquiridos.

También ha de ser continua en el sentido de que se estima y registra de una manera

permanente el proceso de aprendizaje de cada alumno/a, quien constituye el punto de
referencia para evaluar los cambios producidos en cuanto a conocimientos, destrezas,
entendimiento, actitudes, etc. Se entiende también por continua en cuanto el estudio se
asume de manera permanente y responsable, a lo largo de todo el proceso del curso, y no
“para el examen”. La evaluación “continua” implica un estudio “continuo”. Ahora bien,
registrar de manera permanente el proceso de aprendizaje de los alumnos/as no significa
hacerles pasar exámenes cada dos o tres días. Algunos docentes entienden la evaluación
continuada como la multiplicación de pruebas, y esto es un grave error.

Una tercera característica, es que debe ser formativa y formadora. Nunca tendrá un
carácter de selección, en el sentido de transformar la evaluación en un juicio a veredicto que
consagra a unos y condena a otros. Al contrario, la evaluación debe ser una ayuda para que
los alumnos progresen en su aprendizaje y en su maduración humana. Y, también, para que
los profesores evalúen su propia manera de enseñar.

La evaluación también debe ser cooperativa, con lo cual se amplia el sujeto evaluador,
en cuanto procura que participen en estas tarea todas las personas que intervienen en el
proceso de enseñanza/aprendizaje. Esto quiere decir que los alumnos también deben
participar en el control y valoración de su propio aprendizaje. Para ello deben apropiarse de
los criterios de evaluación que se van a utilizar, a fin de que puedan detectar errores y
Instituto Profesional Iplacex 26
deficiencias de aprendizaje, para saber si han comprendido los conceptos, si dominan
determinados procedimientos, técnicas y métodos, y cuáles son las actitudes y conductas
esperadas.

Esta modalidad de evaluación puede realizarse a través de la autoevaluación y la co-

evaluación. La autoevaluación puede ser muy educativa, ya que el alumno que está
estudiando de manera continua (no con la intermitencia que imponen los exámenes) hace, al
mismo tiempo que estudia, una evaluación permanente de su trabajo. Existen además,
formas compartidas en las que el grupo evalúa rendimientos, actividades, productos, etc. Es
lo que se ha denominado co-evaluación. Del mismo modo que se potencian el trabajo en
grupo y el trabajo en equipo, se han de buscar formas de evaluación grupal. La actividad en
el aula, el taller, el laboratorio o algún trabajo de campo, pueden ser algunas de las formas
más relevantes de co-evaluación.

Por último, la evaluación debe ser flexible, para hacerse cargo de circunstancias
vividas en el centro, o en el contexto y situación en que se desarrolla la vida de cada alumno.

La flexibilidad en la tarea de evaluación, es una necesidad que se origina en dos

circunstancias: por una parte, en la situación contextual en que desarrollan su vida los
alumnos, por otra, en acontecimientos inesperados, circunstanciales, que crean situaciones
nuevas que exigen integrar lo aleatorio en lo planificado. A modo de ejemplo, piense en
situaciones por las que pueden pasar los alumnos como podrían ser: una hambruna, un
terremoto o la enfermedad de alguno o algunos de ellos.

Realice ejercicio n° 10

3.6. Los Instrumentos de la Evaluación

En cuanto a los instrumentos o procedimientos de evaluación, éstos hacen referencia

a la utilización de determinadas tácticas o medios que permiten reconocer y registrar los tipos
y grados de aprendizaje.

Los instrumentos que suelen utilizarse para evaluar el proceso de aprendizaje son
bastante conocidos; lo que no siempre se suele hacer bien es utilizarlos en función de los
aprendizajes que se evalúan. Para cada caso concreto, hay que escoger el instrumento más
adecuado para realizar el control de conocimientos.

A este respecto, nos parece oportuno transcribir el esquema de procedimientos

publicado por el Ministerio de Educación y Ciencia de España. Al utilizarlos, hay que recordar
que la evaluación está estrechamente relacionada con la concepción que se tiene de la
educación.

Instituto Profesional Iplacex 27

Cuadro n° 3: “Evaluación del Proceso de Aprendizaje”.
Procedimientos e instrumentos Conceptos Procedimientos Actitudes
de evaluación
Observación sistemática
Escalas de observación ● ● ■
Listas de control ● ● ■
Registro anecdótico ● ● ■
Diarios de clase ■ ■ ■
Análisis de las producciones de
los alumnos:
Monografías ■ ■ ●
Resúmenes ■ ■ ●
Trabajo de aplicación y síntesis ■ ■ ●
Cuadernos de clase ■ ■ ■
Cuadernos de campo ● ■ ●
Resolución de ejercicios y
problemas ● ■ ■
Textos escritos ■ ● ●
Producciones orales ■ ■ ●
Producciones plásticas o ● ■ ●
musicales ● ■ ■
Producciones motrices ■ ■ ■
Investigaciones ● ■ ■
Juegos de simulación y
dramáticos
Intercambios orales con los ■ ■ ●
alumnos: ■ ● ■
Diálogo ● ■ ■
Entrevista ■ ■ ●
Asamblea
Puestas en común ■ ● ●
Pruebas específicas ■ ● ●
Objetivas ■ ■ ●
Abiertas ■ ■ ●
Interpretación de datos
Exposición de un tema ■ ■ ■
Resolución de ejercicios y ● ■ ■
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 problemas ■ ● ●
Pruebas de capacidad motriz
Cuestionarios ● ■ ■
Grabaciones en magnetófono o ● ■ ■
video y análisis posterior
Observador externo

El signo ■ indica que es muy adecuado para ese tipo de contenidos.

El signo ● expresa que permite también evaluar dichos contenidos.

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