RAMO: PROCESO DE APRENDIZAJE EN

MATEMÁTICA

UNIDAD II _ SEMANA 1

DESARROLLO DE LOS APRENDIZAJES MATEMÁTICOS

 1. LOS APRENDIZAJES MATEMÁTICOS

En términos generales, el aprendizaje se concibe como un proceso mediante el cual

las personas integran en sus esquemas de conocimiento previos, un nuevo conocimiento,
pudiendo incluso llegar a modificar los esquemas previos.

La matemática se considera como una ciencia lógico-deductiva, no obstante, muchos

también la conciben como un arte. En efecto, el estudio de esta ciencia se basa en los
números y símbolos, que se encuentran dentro de algunos conceptos primarios, tales como
la unidad, el conjunto, la correspondencia, el punto, la recta, el plano y de axiomas, esto
quiere decir, de verdades absolutas, que no dan cabida a duda. Pero el real objetivo, de la
enseñanza de las matemáticas es que los alumnos sean capaces de aplicar conceptos, de
resolver problemas y de desarrollar habilidades que les ayuden a desenvolverse con las
capacidades necesarias que requiere la sociedad en la que se encuentra inserto.

De acuerdo a lo anterior, el “aprendizaje matemático” se relaciona estrechamente con

ciertas habilidades que el niño debe adquirir en las distintas etapas de su desarrollo, las
cuales le permitirán utilizar diversos procedimientos y métodos que facilitarán el manejo de
instrumentos, la realización de cálculos, de estimaciones y la aplicación de fórmulas. Tales
habilidades, a través del tiempo se irán automatizando, transformándose en procedimientos
rutinarios y algorítmicos.

No obstante, con el fin de mejorar la calidad de la enseñanza-aprendizaje de las

matemáticas, el Ministerio de Educación se ha preocupado de realizar cambios en la
Reforma Educacional Chilena, enfocándose en la adquisición del conocimiento y la
comprensión de la matemática, donde la información y manejo del conocimiento, juegan un
rol fundamental. Siguiendo con lo mismo, se ha enfocado en el saber hacer, saber juzgar y
valorar, centrándose en la habilidad de comunicación, de investigación y en la resolución de
problemas, pensamiento crítico, pensamiento en sistemas y trabajo en equipo.

En la enseñanza de las matemáticas, los aprendizajes se deben dividir en función de

ocho categorías que se relacionan entre sí, éstas son:

 La numeración
 El cálculo
 La resolución de problemas
 La estimación
 El uso de instrumentos tecnológicos
 Las fracciones y los decimales
 La medida
 Las nociones geométricas

Estas categorías se pueden reducir a tres aprendizajes básicos:

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 Aprendizaje de las nociones y procesos básicos que se encuentran en la base de los
aprendizajes aritméticos y geométricos.

 Aprendizaje de la numeración y del cálculo.

 Aprendizaje de la resolución de problemas.

Este último aprendizaje, es actualmente el corazón de la matemática; es el método

más utilizado para poner en práctica el principio general de aprendizaje activo y de
enculturación, los cuales se definen a continuación:

Definición de Aprendizaje Activo

Este principio se relaciona directamente con el aprender haciendo; es decir,

bajo este mecanismo el alumno no es un mero receptor de la información que ha sido
entregada por el profesor; sino más bien tiene una participación directa en el proceso
de aprendizaje, materializada a través de la experiencia, en la que el alumno se
enfrenta a problemas reales, así como al desafío de hallarles una solución.

Definición de Enculturación

Se refiere a aquel proceso a través del cual una cultura determinada enseña a
los individuos, mediante mecanismos de socialización, las pautas de conducta que
rigen en la sociedad, de manera tal que dicho individuo, en base a las normas,
principios y valores compartidos, se convierta en un miembro aceptado por la
sociedad.

1.1. Conceptos Básicos de las Matemáticas

Dentro de las matemáticas, existe un conjunto de conceptos básicos que sirven de

base para otros aprendizajes más complejos, constituyéndose además en expresiones
verbales que sirven de medio de comunicación entre los agentes partícipes del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Los conceptos básicos están definidos por los cuantificadores, las relaciones
espaciales, las temporales, etc.; y el buen uso o dominio de estos conceptos, influye en el
correcto aprendizaje de los alumnos.

En relación con los aprendizajes matemáticos, se suele destacar habitualmente, el

papel central de los denominados cuantificadores, o conceptos básicos de la codificación de
la cantidad. Estos cuantificadores son conceptos que se utilizan para realizar aproximaciones

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de cantidad, como por ejemplo mucho o poco, nada o todo, algunos o ninguno, etc., como
también para comparar, por ejemplo, más que, menos que, tanto como, etc., además entran
en esta categoría las transformaciones que afectan la cantidad, como poner, quitar, añadir,
repartir, etc.

No obstante, los cuantificadores no son los únicos conceptos básicos relevantes en los
aprendizajes matemáticos; también son esenciales las relaciones espaciales tales como,
delante o detrás, arriba o abajo, izquierda, derecha, encima, debajo, más arriba, más abajo,
etc.; y las temporales, antes o después, primero, segundo, tercero, ni primero ni último, etc.,
que constituyen la expresión verbal del nivel de desarrollo de la organización espacio-
temporal a partir de la cual el niño puede afrontar al menos, ciertos aspectos de la noción de
número, de las operaciones aritméticas y, sobre todo, los aprendizajes relacionados con la
geometría.

Por ejemplo

A través de la relación temporal, el niño puede desarrollar la noción de orden,

sucesión y continuidad. Así, por ejemplo, a través de dibujos y símbolos los niños
podrán graficar las actividades que desarrollan diariamente, en forma secuencial. De
esta forma, mediante la relación temporal tendrán una noción de lo que han hecho
primero, segundo, tercero, etc., durante el día.

Asimismo, a partir de la relación espacial, el niño podrá establecer

comparaciones entre dos o más figuras geométricas; pudiendo identificar cuál de
ellas se encuentra más cerca o más lejos, cuál es más grande o pequeña, etc. Así,
también, la noción espacial resulta fundamental, puesto que ayuda a que el niño se
oriente en el espacio a partir de su propio cuerpo ––por ejemplo, estoy cerca de la
pizarra; estoy a la derecha de Juan y delante de Pedro, etc.––.

Respecto a las dificultades que pueden presentar los niños en relación a los conceptos
básicos mencionados; generalmente los alumnos de primer ciclo1 son quienes presentan
problemas, al no utilizar correctamente estos conceptos; sin embargo, no es raro encontrar
alumnos de cursos superiores que presenten más de alguna dificultad en esta área.

Por tal razón, se han diseñado una variedad de programas de mejora del
funcionamiento intelectual, ideadas para alumnos de 12 a 14 años, que incluyen como
contenidos específicos, el desarrollo de la capacidad de ordenación del tiempo y el espacio,
además de otros destinados a la automatización del procesamiento de las series numéricas.

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 1.2. Operaciones Lógico-Matemáticas

1
Primer ciclo: Involucra a los niños de primer a cuarto año básico.

Las operaciones lógico-matemáticas, se relacionan con la acción y manipulación que

el niño hace sobre un objeto y las relaciones que a través de su actividad establece entre
ellos. Estas operaciones comprenden los procesos de clasificación y de seriación, las cuales
son el fundamento de la noción de número, ya que éste nace de los resultados de tales
operaciones.

Los aprendizajes matemáticos elementales se basan en la construcción de un tipo de

pensamiento lógico a partir de las formas “prelógicas” del pensamiento intuitivo, sugiriendo
que los procesos mentales pre-requisitos para una correcta iniciación en las matemáticas,
están constituidas por las siguientes nociones:

a) Clasificación: es cuando se agrupa a los objetos en función a ciertas características

generales; en este sentido, los elementos se pueden agrupar de acuerdo a las
semejanzas o diferencias que presente.

Por ejemplo

De acuerdo a las siguientes formas; el niño puede agrupar los elementos

semejantes.
Triangular Circular

b) Inclusión: es la capacidad de jerarquizar mentalmente las agrupaciones de dichos

elementos. En otras palabras, la inclusión permite establecer la relación entre una
subcategoría y la categoría de la cual forma parte.

Por ejemplo

Considerando las figuras que se presentan a c o n t i n u a c i ó n e l n i ñ o

d e s a r r o l l a r a la relación de inclusión al encerrar en una cuerda los círculos “verdes”.

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c) Seriación: es la capacidad de ordenar mentalmente los elementos u objetos. No
obstante, no sólo permite separarlos de otros, sino que también los ordena, en base a
alguna característica, de acuerdo a un criterio de magnitud (por ejemplo, de mayor a
menor, de creciente a decreciente, de grande a chico, etc.).

Por ejemplo

Suponga que en un curso de 5 alumnos, los niños presentan las siguientes

estaturas, quienes deben ser ordenados desde el más alto al más bajo:

Bárbara 1.60 Elizabeth 1.63

Alicia 1.54 Bárbara 1.60
Pabla 1.50 Esperanza 1.55
Elizabeth 1.63 Alicia 1.54
Esperanza 1.55 Pabla 1.50

Como se puede observar, en este caso, el alumno ha ordenado a los niños de

acuerdo al más alto del curso, al más bajo. Esto da origen al aspecto de orden, y al
uso apropiado de tales términos.

De la seriación se desprende que, cuando el niño no ha adquirido este conocimiento,

será difícil que pueda comprender lo que es una cantidad; es decir, determinar dónde hay
más o menos de algún objeto o elemento. Del mismo modo, tampoco entenderá la noción
de número, series ordenadas de símbolos que representan cantidades distintas; así el
tres es menos que el cinco, pero más que el uno.

La seriación, presenta dos propiedades elementales: la transitividad y la reversibilidad,

las que hacen referencia a los siguiente:

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 - Reversibilidad: se refiere a la capacidad de representar mentalmente el proceso
inverso a una transformación observada. Es decir, consiste en establecer, de manera
simultánea, dos relaciones inversas, en donde se considera a cada elemento u objeto
mayor que los siguientes y menor que los antecesores.

Por ejemplo

Al considerarse la siguiente serie de números 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7 se puede decir

que: (1, 2, 3) < 4 y 4 < (5, 6, 7).

- Transitividad: consiste en la capacidad de relacionar mentalmente dos elementos o

agrupaciones que no se han comparado directamente, sino que tal asociación se
deduce a partir de otras relaciones establecidas perceptivamente.

Por ejemplo

Si A es mayor a B, y B es mayor que C; entonces, A será mayor que C. Como se

puede observar, la relación entre A y C no es directa, no obstante, se logra deducir por
medio de la transitividad.

d) Correspondencia: se refiere a aquella capacidad de asociar mentalmente procesos o

agrupaciones iguales.

Por ejemplo

Para establecer una relación de correspondencia, se puede solicitar al niño que

junte los dedos de la mano derecha con los de la izquierda; de este modo, podrá darse
cuenta que cada mano tiene el mismo número de dedos.

e) Conservación: se refiere a aquella capacidad mental de retener una cantidad, aún cuando
no esté presente o sufra transformaciones (en la disposición de sus partes o en su forma).
El aprendizaje de esta noción se identifica por el logro de un manejo en la estructura de
razonamiento, cuya característica esencial es su reversibilidad.

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 Por ejemplo

Suponga que se muestra a un niño un recipiente con un litro de agua, el cual se

encuentra dispuesto en una botella. Luego, dicha agua es vertida en una fuente plana.
En este caso, los niños que logran comprender que aún cuando existan
transformaciones en la forma del elemento, la cantidad de agua sigue siendo la misma;
esto es lo que se denomina noción de conservación.

Por lo anteriormente señalado, cabe indicar que la adquisición del concepto de

número tiene relación con la comprensión de los conjuntos que implicarían el uso implícito, o
no, del principio de correspondencia, que incluirían también los principios de conservación,
de clasificación e inclusión. Además, de la comprensión de las relaciones de orden entre los
objetos, supondría el uso implícito, o no, del principio de seriación.

La real importancia de colocar énfasis en el desarrollo de las operaciones lógico-

matemáticas en los niños, es que son un prerrequisito en la adquisición de la noción de
número, ya que en esta noción, influyen las experiencias infantiles de conteo y las
actividades ya sean de tipo escolar o no, que tienen que ver con la verbalización o
cuantificación de la realidad que rodea a los niños.

Realice ejercicios nº 1 al 10

2. LA NOCIÓN DE NÚMERO Y EL SISTEMA NUMÉRICO

Antes de comenzar el estudio de “La Noción de Número y el Sistema Numérico”, es

necesario aclarar que ambos conceptos, deben ser enseñados conjuntamente con los
símbolos que expresan relaciones entre los números (<,>,=,+…) ya que son aprendizajes
profundamente relacionados entre sí, sobre todo por el nivel de representación que exigen
del sistema cognitivo.

2.1. Adquisición de la Noción de Número

Según las teorías psicogenéticas de Piaget, sicólogo suizo, que publicó estudios sobre
la psicología infantil, y creó la teoría del desarrollo cognitivo, la cual evoluciona mediante
cinco estadios; plantea que la adquisición de la noción de número, es el resultado de un
proceso gradual, una adquisición progresiva relacionada con la experiencia de atender a las
cantidades de las cosas a través del conteo y de las actividades asociadas al mismo.

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 En este mismo sentido, para los sicólogos Gelman y Gallistel, tales experiencias de
conteo ponen de manifiesto que el aprendizaje de la numeración, implica la elaboración de
cinco principios por parte del niño, los cuales se muestran en el siguiente cuadro.

Cuadro Nº 1: Principios empleados en la Adquisición del Conteo, según Gelman y Gallistel

Principio Característica Edad

De Conlleva la coordinación de dos procesos; la partición y la Este proceso
correspondencia etiquetación. El primero, consiste en mantener en mente dos comienza a
uno a uno grupos de objetos: los contados y los que aún no han sido desarrollarse
contados; y el segundo, corresponde al empleo de etiquetas o a partir de
nombres, para designar a los objetos que se encuentran en un los dos
conjunto determinado; es decir, en este proceso el niño asigna un años.
número a cada objeto. Por lo tanto, en esta etapa aparece el
conocimiento del nombre de los números, no obstante, es
necesario aclarar que dicho nombre no conlleva la “noción” de
número.
De orden Requiere establecer una secuencia de palabras numéricas únicas Este proceso
estable (etiquetas), estable y coherente. Lo que ayudará a detectar se
fácilmente cuándo se produce una asignación aleatoria en el adquiere
conteo (por ejemplo, 2, 5, 7, 8, 9). No obstante, los niños entre
presentan mayores dificultades cuando a esta asignación se le los tres a
asigna un orden de menor a mayor (por ejemplo, 2, 3, 4, 5, etc.). cuatro años.
Así, mientras más lejos se encuentra la secuencia del orden
resulta más fácil detectar el error.
De cardinalidad Se encarga de asignar un significado a la última etiqueta Este
empleada durante el procedimiento de conteo, la cual principio se
representará a todo el conjunto, y no sólo el nombre del último de adquiere
ellos. No obstante, para manejar este principio, es requisito que el alrededor de
niño previamente haya adquirido el principio de correspondencia los dos años
uno a uno. y siete
meses.

De abstracción Implica la comprensión de que los números simbolizan una Este

cualidad abstracta, por lo que el conteo puede ser aplicado a principio se
cualquier tipo de objeto, ya sea real o imaginario. Por tal razón, desarrolla
aún cuando los elementos varíen de color, esto no deberá influir alrededor de
sobre el juicio cuantitativo. los tres años
de edad.
De irrelevancia Bajo este principio, el orden de conteo se torna irrelevante para la Este
de orden obtención del resultado final; en este proceso el niño sabe que el principio se
conteo involucra un objeto real, siendo además capaz de asignar adquiere en
etiquetas de forma arbitraria y temporal a los objetos que va a torno a los
contar; y también comprende que el mismo cardinal se consigue cuatro años.
independiente del orden en que se realiza el conteo.

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 De acuerdo a lo señalado, la mayoría de los niños entre cuatro y cinco años han
desarrollado la habilidad de memorizar la secuencia numérica progresivamente, tanto en
orden creciente como decreciente.

Por ejemplo

El aniño a esta edad ya podrá contar 1, 2, 3, 4, 5…, lo cual significa que ha

seguido un orden creciente o ascendente; asimismo, también podrá contar en orden
decreciente o descendente 9, 8, 7, 6…., mediante sus propios procedimientos.

Cabe destacar que si el niño, antes de los seis años, aún no ha adquirido este tipo de
aprendizaje, requerirá de ayuda especializada, debiendo los educadores poner énfasis en
que el niño practique en la adquisición de la habilidad de contar.

A continuación, se presentan tres sugerencias de actividades, que pueden servir como

ejercicio para facilitar la comprensión de la noción de número:

1. Actividades de reparto: éstas permiten establecer diversos tipos de correspondencia entre

dos conjuntos de objetos y que irían desde la correspondencia uno a uno, pasando por el
reparto uniforme, el reparto proporcional, hasta el reequilibrio de repartos.

Por ejemplo

Cuando el niño reparte un lápiz por cada niño, se está realizando una
correspondencia uno a uno.

Cuando el un niño distribuye seis objetos entre tres o dos niños, está
realizando un reparto uniforme.

Cuando el niño reparte, de todas las formas posibles, cuatro lápices para dos
alumnos, está realizando un reparto irregular.

Cuando el niño le entrega tres lápices a María por cada dos que se le dé a
Pedro, se está haciendo una repartición proporcional.

Cuando el niño distribuye ocho lápices entre dos alumnos, habiéndolos

repartido previamente entre cuatro niños, se está haciendo un reequilibrio de reparto.

2. Actividades de mezcla de códigos: en esta actividad, el alumno debe cardinalizar las

cantidades de diversas maneras.

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 Por ejemplo

Suponga que el niño debe cardinalizar la siguiente cantidad: cinco. En este

caso, podrá graficarla de la forma:
5 ; V; ; etc.

3. Actividades con la cadena numérica: la cadena numérica se refiere a una serie o sucesión
de números, que pueden o no representar una cantidad. Esta actividad implica, identificar
los números que se encuentran definidos por una posición, para lo que puede utilizarse la
recta.

Por ejemplo

La siguiente recta numérica, facilita la realización de actividades que permiten

establecer una cadena numérica.

De acuerdo a lo anterior, por medio del uso de tal recta, se puede realizar la
siguiente cadena numérica:

Resultado Operación
Nº inicial = 4 Sumar 2
=6 Restar 5
=1 Sumar 7
=8 Restar 4
=4 Etc.

Para que los niños puedan llevar a cabo las actividades mencionadas anteriormente,
se requiere de materiales concretos, tales como: bloques, rectas numéricas, objetos, entre
otros, los cuales se convierten en un aporte cognitivo en el aprendizaje del alumno, al
manipularlos de tal manera que propicien la formación de representaciones mentales, las
cuales darán significado a las nociones aritméticas, primero en forma de “conceptos”
intuitivos (a través de la representación gráfica figurativa) y luego, de auténticos conceptos
matemáticos, que tienen un marcado carácter simbólico.

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 Por ejemplo

Para trabajar en forma lúdica con niños que presentan necesidades

educativas especiales, es posible emplear como recurso “los naipes”.

En este caso, para desarrollar las

habilidades de construcción de un número, se
pueden presentar dos grupos de carta (por
ejemplo, corazón y trébol), de modo tal que
compruebe, por medio del conteo, si cada
grupo tiene la misma cantidad, o cuál de los
grupos es mayor que otro, en términos de
cantidad.

2.2. La Construcción del Número: la Síntesis de Orden y la Inclusión Jerárquica

Antes de ver cómo el niño construye el concepto de número, es necesario conocer

qué es lo que plantea Piaget. Al respecto, él señala que no se nace con el concepto de
número en la mente, sino que se construye a partir de las primeras semanas de vida, a lo
que se denomina “evolución mental”. Piaget, separa tal evolución en períodos, por lo que es
necesario tener en consideración los siguientes puntos:

 El primer estadio es netamente de dominio perceptivo; en el segundo, predomina la

coordinación lógica no reversible y finalmente, en el tercero, la etapa reversible.

 Los números no aparecen entre sí como independientes, sino que provienen de una
sucesión ordenada de elementos en relación con una reversibilidad precisa, que señala el
acceso a la Noción Numérica.

 La coordinación entre los procesos ordinales y cardinales, que es lo propio del número, se
irá realizando paulatinamente hasta llegar en el último estadio (operaciones formales) a
una coordinación perfecta.

 Ya que los números son figuras perceptibles, son accesibles para los niños pequeños, no
así, las operaciones de adición (y su inversa), de multiplicación (y su inversa), debido a
que sólo son accesible después de los siete años. Esto porque el niño debe poseer
previamente el concepto de número para poder operar.

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 La construcción del concepto de número es correlativo con el desarrollo de la lógica, se
ha visto cómo en el nivel pre-lógico, el niño no posee aún el concepto de número, siendo
también un nivel pre-numérico.

 El número se va construyendo etapa tras etapa, debido a las relaciones de inclusión

jerárquica y de relaciones asimétricas (seriación).

 Esta síntesis no se generaliza enseguida a todos los números, sino que actúa
progresivamente, se trata pues, de un proceso sintético y constructivo.

 El número se construye en la medida en que los elementos se conciben como

equivalentes (clase) y no equivalentes (serie) al mismo tiempo, puesto que las unidades
que lo componen se adicionan en tanto son distintas unas de otras.

 El número se construye alrededor de los siete años, en el momento en que el

razonamiento del niño empieza a superar el nivel pre-lógico.

Entonces, se puede decir que, la construcción del número existe en la estructura

cognitiva del niño y por tanto, pertenece al mundo interior, por lo que no es observable. En
cambio, si se habla de la cuantificación la cual también es importante, pero diferente, se
puede observar cuándo un niño reparte algún elemento entre sus pares, y parte de esta
cuantificación es observable en su conducta, pero el pensamiento que está teniendo en su
cabeza no lo es.

Según la teoría de Piaget, se considera muy distinto en naturaleza, la abstracción del

color de los objetos, de la abstracción del número. De hecho, las dos son tan diferentes que
se las designa con términos distintos. Para la abstracción de propiedades a partir de los
objetos, Piaget utiliza el término de abstracción empírica o simple, en cambio para la
abstracción de número utiliza el término de abstracción reflexiva. Por lo tanto, para Piaget el
número es una relación creada mentalmente por cada sujeto. Esta relación, es de orden o
puede ser de inclusión jerárquica.

A continuación, se presentarán los dos tipos de relaciones que según Piaget, se basa la
construcción del número.
a) Relación de orden: implica establecer un orden de los objetos mentalmente, no siendo
necesario ordenarlos espacialmente.

Por ejemplo

Se le entrega a un niño cinco objetos, el niño recita uno, dos, tres,

cuatro…correctamente hasta diez. El niño después de contar los cinco objetos en una
relación de este tipo, afirma que hay cinco.

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 Lo que muestra el ejemplo anterior, es que el niño es capaz de contar los objetos
correctamente sin necesidad de ordenarlos. Sin embargo, cuenta más objetos de los que se
le entregaron, por lo tanto, indica que generalmente los niños más pequeños, al contar se
saltan un objeto o cuentan más de uno a la vez. En la figura que se muestra a continuación
demuestra cual es el procedimiento que utilizan los niños para contar.

Figura Nº 1: Forma de Contar en Muchos Niños de Cuatro Años

Debido a que la manera de contar que se muestra en la figura Nº 1, no entrega la

cantidad exacta de los objetos del conjunto, es necesario, como se mencionó anteriormente,
establecer un orden mental, como se muestra en la siguiente figura:

Figura Nº 2: Orden Mental de los Objetos

Pero esta ordenación mental de los objetos, no es el único requisito que se necesita
para realizar la cuantificación, el niño tiene que establecer entre ellos una relación de
inclusión jerárquica.

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 Antes de explicar la relación de inclusión jerárquica, es necesario dejar en claro que,
cuando se hace referencia a la cantidad de objetos, se está hablando de inclusión de clases
y cuando se alude a números, se habla de inclusión jerárquica.

b) Relación jerárquica: implica la realización de un recuento, sin que necesariamente se

tenga la idea de la cantidad de objetos, es decir, el principio de cardinalidad no viene
automáticamente después de asegurarse que se hayan contado todos los objetos.

Por ejemplo

Suponga que a un niño se le entregan seis perros en miniatura y dos gatos del
mismo tamaño y se le pregunta ¿qué ves?, luego que el educador se ha asegurado
que el niño comprende esas palabras, puede plantear la siguiente pregunta de
inclusión de clase ¿hay más perros o más gatos?, una vez que el niño contesta “más
perros”, se le deberá preguntar “¿Que qué?”, a lo cual el niño responde “que gatos”.

La mayor parte de los niños pequeños responden del mismo modo planteado en el
ejemplo, ellos tienden a escuchar una pregunta que es diferente de la que ha sido planteada
inicialmente por el educador, porque una vez que han dividido el todo (animales) en dos
partes (perros y gatos), lo único sobre lo que pueden pensar es en las dos partes. Para ellos,
el todo ya no existe en ese momento.

Esta dificultad que presentan los niños pequeños frente a la tarea de inclusión de
clases, deja en claro que para ellos es muy difícil construir la estructura jerárquica.

De esta forma, según Piaget, el niño para poder realizar una comparación entre el
todo y una parte, debe realizar dos acciones mentales opuestas y al mismo tiempo dividir el
todo en dos partes, juntando nuevamente las partes en un todo, estas acciones implican un
pensamiento móvil reversible, el que se va adquiriendo con el paso del tiempo.

Cuando el niño realiza una cuantificación de objetos como conjunto, está

estableciendo una relación de inclusión jerárquica. Esta relación significa que el niño incluye
mentalmente uno en dos, dos en tres, tres en cuatro, etc., cuando se le presentan ocho
objetos, sólo puede cuantificar el conjunto numéricamente si puede establecer entre los
objetos una única relación, sintetizando el orden y la inclusión jerárquica. En las figuras que
se presentan a continuación, se visualizan los pasos que emplea el niño para realizar una
inclusión jerárquica.

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 Figura Nº 3: Relación de Orden

Como se puede observar en la figura Nº 3, el término “OCHO” es utilizado para

referirse solamente al último elemento, mientras que en la figura que se muestra a
continuación, se desarrolla la idea de inclusión jerárquica, en la cual todos los números se
encuentran contenidos en el 8.

Figura Nº 4: Inclusión Jerárquica

En base a lo señalado, es importante que los educadores, creen y den el espacio para
que sus alumnos sitúen toda clase de contenidos (objetos, acontecimientos, acciones, etc.)
en todo tipo de relaciones, ya que sólo de esa forma los niños podrán ir desarrollando su
pensamiento, logrando movilidad y por ende, la estructura lógico-matemática del número.

Otros factores que forman parte del proceso de construcción del concepto de número,
son la noción de espacio y de tiempo, estas constituyen la base fundamental para todo el
desarrollo del pensamiento lógico-matemático y todo el aprendizaje de la matemática.

 La Noción de Espacio: esta noción el niño la adquiere de una forma lenta y gradual. Para
lograr tal estructuración espacial, se requiere del desarrollo de la habilidad de
desplazamiento y de coordinación. Así, por ejemplo, inicialmente los niños tienen una
noción del espacio muy acotado, el cual está formado por su casa y su barrio. En cambio,

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 los niños que viajan a otras ciudades o a un nuevo país, desarrollan esta noción de
manera mas rápida que el resto, puesto que al desplazarse de un lugar a otro tendrán
una idea más concreta de su ubicación en el espacio.

De acuerdo a lo anterior, existen tres tipos de estructuras que contribuyen a la noción

de espacio, dada por: la estructura del cuerpo (delante-atrás; derecha-izquierda); la
estructura de dirección de la gravedad (arriba-abajo) y la estructura topológica (próximo-
separado, abierto-cerrado, dentro-fuera).

 Noción de Tiempo: esta noción implica, el desarrollo de las aptitudes de localización y

comprensión del orden de sucesión. Aquí se distinguen tres aspectos fundamentales, la
sincronía, el ritmo y la secuencia, los cuales se encuentran relacionados entre sí, con el
movimiento dirigido hacia una finalidad. Para una mayor comprensión, a continuación son
explicados cada uno de estos aspectos fundamentales.

Sincronía: consiste en llevar a cabo, de manera simultánea y controlada, un

conjunto de movimientos integrados que permitirán alcanzar un objetivo dado.
Por ejemplo, adecuar la velocidad y dirección al caminar, realizando cambios de
los esquemas motores.

Ritmo: se refiere a la organización de los fenómenos periódicos que se

desarrollan en el tiempo; es decir, representa una cualidad temporal de las
conductas periódicas. Por ejemplo, al marchar el niño debe llevar un determinado
ritmo, al igual que en el acto de respiración.

Secuencia: se basa en el establecimiento de un orden en las acciones que realiza

el niño a través del tiempo, las cuales son dependientes y se relacionan entre sí.
Por ejemplo, cuando el niño desea lavarse la cara; debe realizar una secuencia
de actos para cumplir con tal objetivo; primero se dirige al lavamanos, luego abre
la llave; y finalmente, se lava la cara.

El tiempo puede ser dirigido, tanto al pasado como al futuro; así por ejemplo, si se le
pide al niño que se dirija al pizarrón, éste no sólo debe tener conocimiento del punto de
partida el “aquí”, sino que también deberá tener conciencia del “ahora”.

El niño generalmente tiene una dimensión única del tiempo, y a medida que va
pasando éste, el niño se va dando cuenta que las cosas existen antes de ahora y que
existirán después de ahora, utilizando los términos de mañana o ayer.

Piaget, planteó que se pueden distinguir dos formas de tiempo en los niños. Uno de
tipo “Intuitivo”, el cual tiene una forma genéticamente primaria y que se caracteriza por
una comprensión inadecuada de las relaciones temporales, debido a que no se distinguen

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 de las otras relaciones más simples. El otro de tipo “Operatorio”, el cual constituye la
comprensión de las relaciones temporales, basada no en una apreciación de datos
aislados, sino en la coordinación de la fase inicial de un proceso con su fase final.

En síntesis, entre dos nociones vistas anteriormente, relación de orden e inclusión

jerárquica, existe un paralelismo e independencia en el desarrollo del niño; constituyéndose
en estructuras que no se dan en forma innata, sino que se desarrollan a través de las
experiencias prácticas del niño. Así, todas las actividades que involucran movimientos,
conllevan un factor temporal además de espacial.

2.3. El Sistema de Numeración

El sistema de numeración está compuesto por dígitos o símbolos, los cuales

corresponden al 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, éstos tienen un valor relativo y posicional, por lo
que corresponde a un conjunto de símbolos y reglas, que permiten construir todos los
números.

Generalmente, los niños presentan dificultades en la comprensión del carácter

ordenado del sistema de numeración y en la lógica del sistema decimal, debido a que éste
implica reagrupaciones a partir de unidades secundarias: decenas, centenas, etc. El
problema surge por falta de comprensión intuitiva, debido a que no logra imaginar la decena
como una bolsita, caja, etc. que contiene 10 unidades, y que la centena es una colección de
diez bolsitas que contienen 10 unidades cada una y así, sucesivamente.

Por supuesto, esta dificultad conceptual corre con otras de tipo procedimental, que se
derivan directamente de no entender el valor posicional de las cifras, como por ejemplo, que
7 representa cantidades diferentes según su posición (7, 70, 700,…). Respecto al valor
posicional, los niños presentan errores al no comenzar los cálculos escritos desde la derecha
o fallar con las “reservas”, por ejemplo; asimismo, no comprender la naturaleza del sistema
de numeración, lleva a dificultades en la comprensión y manejo de los decimales, las
fracciones, etc.

Para llegar al dominio del sistema decimal, resulta fundamental que el alumno realice
y establezca particiones, agrupaciones y relaciones entre los diferentes elementos
constitutivos de un número. De esta manera, las actividades que facilitarían el dominio del
sistema decimal, según investigaciones realizadas, serían:

a) Actividades de partición de un número: la partición, es la división de un número entero, a

lo cual también se le llama descomposición de un número. Éstas deben tener:

- Carácter múltiple; lo cual significa que un número se puede descomponer de diversas

formas, cada una de las cuales siempre tendrá el mismo resultado cuantitativo.

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 Por ejemplo

El carácter múltiple de la partición permite formar un mismo número a través de

diversas maneras, como se muestra a continuación.

El Nº 35 se puede descomponer en: 30 + 5; en 10 + 10 + 10 + 5; etc.

Consideración simultánea de las unidades de un número; esto quiere decir, que se debe
considerar al número como un todo compuesto por partes, las cuales pueden ser unidades,
decenas, centenas, unidades de mil, etc., siempre que sea posible.

Por ejemplo

¿Cuántas decenas existen en 2350? ¿Cuántas centenas? ¿Cuántas unidades de

mil?

Este número consta de 5 decenas, 3 centenas y 2 unidades de mil.

- Descomposición de un número en sus unidades constitutivas; esto quiere decir, que el

número entero se puede descomponer o dividir, separando las unidades, las decenas, las
centenas, la unidad de mil, etc.

Por ejemplo

Dividir al número según las unidades, decenas, centenas, etc.

El N° 5142 se divide en: 2 unidades + 4 decenas + 1 centena + 5 unidades de mil.

- Consideración de una parte de un número, para encontrar la otra; esto significa, que se
conoce una de las partes del número ya sea la unidad, la decena, la centena, etc., y el
número entero.

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 Por ejemplo

Se considera que X + 4 decenas = 240; ¿Cuántas centenas faltan para llegar a

240?

En este caso se desconocen la cantidad de centenas, pero al conocer el número

entero y una de las partes en este caso las decenas, se puede inferir que faltan 2
centenas.

b) Actividades de agrupación: al contrario de las actividades de partición, estas tienen el fin

de componer un número a partir de las unidades constitutivas, encontrándose:

- Composición de un número a partir de sus unidades; esto quiere decir, que se puede
crear un número conociendo sus unidades, centenas, unidades de mil, etc.

Por ejemplo

Si se tiene 3 unidades, 5 decenas y 1 centena, se puede decir que el número que se

compone de estas unidades, es el número 153.

03
50
+1 0 0
153

- Distintas operaciones combinadas de adición; aquí se pueden indicar que un número se

puede componer a través de distintas adiciones de diferentes números.

Por ejemplo

Al componer $25 en monedas:

Con monedas de $10 y de $5: dos monedas de $10 y una de $5.

Con monedas de $5: cinco monedas de $5.

Con monedas de $10 y de $1: dos monedas de $10 y cinco de $1.

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c) Actividades de relación: estas actividades hacen referencia a las relaciones “mayor que”,
“menor que”, e “igual”, entre los números naturales. Una de estas actividades puede ser:

Por ejemplo

Escribir la cantidad que representa cada lado de un dado:

3 es menor que 4 6 es mayor que 5

2 es menor que 3 4 es igual que 4

Complementando las actividades anteriores, se suman las actividades relativas a los

distintos sistemas de numeración, pudiendo desarrollarse las siguientes:

- Identificar números realizados en una base diferente al decimal: el sistema decimal está
hecho en base a 10, esto quiere decir, que diez unidades forman una unidad de orden
superior. Éste sistema contiene diez dígitos (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9), y en donde cada
dígito tiene un valor posicional y relativo.

Por ejemplo

Diez unidades forman una decena. (10)

Diez decenas forman una centena. (100)
Diez centenas forman una unidad de mil. (1000)
Diez centenas de mil forman una unidad de millón. (1.000.000)

De este modo, el identificar un número en un sistema completamente diferente al

decimal, implica conocer que símbolos o dígitos utiliza éste nuevo sistema.

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 Por ejemplo

Si se realiza una actividad utilizando el sistema romano, en donde se le pide al niño

que identifique a que número corresponde cada símbolo, luego de haberlos
aprendidos, se puede obtener lo siguiente:

XX = 10 + 10 = 20

XV = 10 + 5 = 15

IC = 100 - 1 = 99

- Leer y escribir números en sistemas diferentes al decimal; esto quiere decir, que el
número se va a representar gráficamente mediante símbolos.

Por ejemplo

El escribir el N° 13 en número romano:

El N° 13 está compuesto por tres unidades y una decena.

Las decenas en romano se simbolizan con una X.
Las unidades en romano se simbolizan con una I, las cuales se escriben a la
derecha de la decena.

Por lo tanto para leer y escribir el N° 13, se necesita de una X y tres III. En
consecuencia, el número 13 en romanos es XIII.

En la aplicación de las diversas actividades relativas a los sistemas de numeración no

se debe perder de vista la existencia de diversos problemas que se asocian a esta temática,
siendo los más frecuentes los señalados en la figura siguiente:

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 Figura Nº 5: Problemas asociados a la numeración

La mayoría de las veces, los niños presentan

dificultades para comprender la adquisición
de la noción de número.

También surgen dificultades al tratar de

reconocer y escribir algunos números.

Una de las habilidades más difícil de adquirir,

es lograr utilizar y comprender las órdenes de
Problemas
las unidades y el valor posicional de los
números.

Otra de las dificultades es la correcta

compresión de la regla de los ceros
intermedios, debido a la complejidad que
resulta comprender los órdenes de las
unidades y las reglas para codificar y
decodificar las relaciones entre dichas cifras.

Teniendo en cuenta lo anterior, en las prácticas pedagógicas es necesario que todas

las actividades señaladas anteriormente, sean aplicables, para lograr así una la correcta
comprensión y dominio del sistema de numeración. No obstante, estas actividades no tienen
sentido, sino son apoyadas de materiales concretos que ayuden a desarrollar la abstracción
del niño, invitándolo a construir e interactuar con tal material, que lo llevará a adquirir un real
aprendizaje significativo.

Ahora bien, al momento de querer evaluar el manejo del niño, en relación con el
sistema numeral, es necesario como futuros docentes, tener en consideración los siguientes
puntos:

 No se debe pensar, que el niño ha logrado la noción de número cuando, se ve a éste

utilizar la técnica de conteo o utilizando algunos números. Debido a que la comprensión
de esta noción, requiere de la ejecución de ciertas actividades, tales como:

- Realizar secuencias numéricas, de forma ascendente y descendente.

- Identificar antecesor y sucesor de los números dados.

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 Para que el alumno logre una correcta comprensión del sistema numérico decimal, debe
realizar actividades que impliquen la utilización del valor posicional, tal comprensión se
logra a través de actividades, que consideren:

- Las unidades de los números naturales del 0 al 999.999.

- La composición aditiva de los números, apoyada de asociaciones de conjuntos de

objetos o de cantidades de dinero.

Por último, es necesario señalar, que el sistema educativo, considera la construcción

del número como el objetivo principal de la aritmética, por lo tanto, es necesario dar énfasis
en la utilización de actividades que desarrollen el pensamiento lógico-matemático, con el fin
de lograr aprendizajes significativos en los alumnos y las habilidades necesarias para que
estos se desenvuelvan correctamente en esta disciplina.

3. EL CÁLCULO NUMÉRICO

El cálculo numérico, contribuye en la comprensión de los símbolos y de las

operaciones matemáticas, por lo que es considerado una de las habilidades más complejas
que debe desarrollar el niño. En este cálculo, intervienen una serie de mecanismos tanto
cognitivos, como de procesamiento verbal o gráfico. Además, están involucradas en este
proceso las memorias de corto y largo plazo, como también lo están los mecanismos de
percepción, de reconocimiento de dígitos, de razonamiento sintáctico y atencional.

Como se mencionaba anteriormente, el cálculo es una habilidad muy compleja debido

a que intervienen en ella varios factores, por lo mismo es muy común ver en los primeros
años escolares, dificultades en la adquisición de las operaciones de cálculo aritmético. Estas
dificultades serán expuesta a continuación, con el fin de llegar a un entendimiento acabado,
del por qué los niños y niñas presentan problemas en la adquisición correcta de estos
aprendizajes, llevándolos muchas veces al fracaso escolar.

3.1. Comprensión de las Operaciones Matemáticas

La comprensión de las operaciones matemáticas, es uno de los aspectos más

importantes en el aprendizaje del cálculo, ya que no sólo basta tener las destrezas del
cálculo o dominio de los algoritmos, sino que es primordial tener un uso razonable de tales
operaciones.

Una de las primeras dificultades que presentan los niños en este aspecto, tiene que
ver con la comprensión de los conceptos básicos, como lo son: la suma, la resta, la
multiplicación, la división, las potencias, las raíces, etc., que son a menudo asimiladas en

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términos puramente algorítmicos, es decir, como procedimientos mecánicos que se aplican
rutinariamente para la obtención de un resultado.

Antes de seguir, es necesario no olvidar que el propio término “operaciones” se refiere

a “acciones interiorizadas” que conforman un sistema de relaciones lógico-matemáticas entre
ellas; sólo así, es posible realizar una adquisición comprensiva de las propiedades de cada
una de ellas (que suelen estudiarse de manera absolutamente desconectada de las
operaciones reales mismas) y, sobre todo, emplear ese conocimiento en la resolución de
problemas y más adelante, en la realización de aprendizajes matemáticos complejos y de
nivel jerárquico superior.

Cabe señalar, que la comprensión de las operaciones matemáticas, no es considerada

importante en esta etapa escolar (primer ciclo), sino, que se le da más énfasis al desarrollo
del cálculo, a los hábitos de resolución de problemas, entre otros, por lo que no resulta
preocupante para los profesores, las dificultades que pueden presentar los alumnos en este
aspecto.

3.2. La Mecánica de las Operaciones Matemáticas

El desarrollo o la mecánica de las operaciones matemáticas es uno de los problemas

más frecuentes en los niños de primer ciclo, en especial los de NB1. Estos niños, tienden a
realizar malos encolumnamientos de los dígitos, lo que trae por consecuencia, obtener
cálculos errados. Además, realizan cálculos imprecisos en las operaciones de adición, de
sustracción, de multiplicación o de división, debido a que no tienen correctamente
interiorizados los mecanismos adecuados para resolverlas. Y por último, es necesario
recalcar, que los niños que se encuentran en este nivel no tienen aún la capacidad de
realizar cálculos mentales, o si logran realizarlos generalmente obtendrán resultados
imprecisos.

Estos errores que cometen los niños, generalmente se deben a malas prácticas
pedagógicas, en donde el educador, no supo guiar al alumno hacia el aprendizaje; también
surgen por la falta de atención por parte de los alumnos en el momento en que fueron
enseñados los mecanismos de resolución de tales operaciones, por lo que no logran
tampoco adquirir las estrategias que le servirán para verificar si el desarrollo de las
actividades están siendo los correctos y lo llevaran al resultado esperado. Además,
generalmente el educador comete el error, de imponer las técnicas de resolución, sin dar a
comprender ni explicar, el por qué esa técnica se debe utilizar y no otra, llevando al niño a
utilizar solamente la memoria y no el razonamiento.

Particularmente dentro de los objetivos de la educación básica, está lograr el dominio

de las cuatro operaciones básicas, la adición, la sustracción, la multiplicación y la división.
Los cálculos que necesitan un razonamiento mucho más complejo, están dentro de los
objetivos de la educación media.

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 Los educadores deben tener en cuenta que antes de iniciar a los alumnos en el
cálculo escrito de las cuatro operaciones básicas, éstos deben asociar y comprender los
símbolos y conceptos de éstas, lo mismo sucede para el aprendizaje de los algoritmos, los
cuales consisten en una serie de pasos que conducen a la correcta solución de un problema.
Tales aprendizajes, lo lograrán mediante experiencias de conteo informal y formal,
consiguiendo así, los conceptos adecuados de las operaciones básicas y los algoritmos
precisos para resolverlas.

A continuación, se presentan las cuatro operaciones básicas y las estrategias o

conceptos, que se deben adquirir antes de desarrollarlas; además, de los problemas que
surgen en ellas.

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 Cuadro Nº 2: Resolución de las Cuatro Operaciones básicas.

Operación Estrategias Problemas

En la adición, se pueden utilizar Los problemas en este tipo de
Adición estrategias, tales como el apoyo de operación, surgen debido al mal
los dedos o de materiales encolumnamiento de los
concretos, además de utilizar la números, cometiendo errores
mente realizando aproximaciones, en las “reservas”.
las cuales se apoyan en la
composición y descomposición de
un número. También, se utilizan las
combinaciones aditivas básicas y
los algoritmos de cálculo escrito.
En la sustracción, se utilizan Los problemas en este tipo de
Sustracción estrategias que varían en función de operación, surgen debido a la
los problemas a resolver y según la complejidad de ésta operación
complejidad de la tarea. En la y por las estrategias que
actualidad la sustracción, es requiere.
considerada la operación inversa de
la adición, por lo que para
comprobar el resultado se utiliza la
adición.
Multiplicación Para resolver una multiplicación, se Los problemas en esta
debe haber adquirido con operación tienen relación con
anterioridad el concepto de adición, las combinaciones básicas, con
ya que la multiplicación es la suma la utilización de la adición, con
sucesiva de un mismo número. el mal encolumnamiento de los
ceros, entre otros errores.
División La división, al igual que es la Esta operación es la más
sustracción la operación inversa de compleja de las cuatro
la adición, ésta es la operación operaciones básicas, debido
inversa de la multiplicación. Además que el cálculo se realiza en
incluye al resto de las otras sentido contrario que las demás
operaciones básicas. operaciones, en este caso va
de izquierda a derecha, de ella
se obtienen dos resultados, el
cuociente y el resto. Además,
como se mencionaba
anteriormente, requiere del
dominio de la adición y de la
sustracción.

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 En este contexto, según lo que señala algunas de las investigaciones realizadas en
esta materia, los errores surgidos en el cálculo de las operaciones matemáticas suelen tener
un origen en un mal aprendizaje, de manera que, cuando algunos de los pasos del
procedimiento no están claros, el niño inventa una regla, generalmente inadecuada, para
resolver la situación.

En el caso de que persistan los errores en los alumnos, y aparezcan además, en otras
operaciones más complejas, será necesario retomar las cuatro operaciones básicas, para
reforzar los conceptos y técnicas de resolución, ya que son la base de todas los operaciones.

3.3. Errores Conceptuales en el Cálculo

Los niños generalmente presentan errores en el cálculo, debido a una deficiente

adquisición de los conceptos y técnicas necesarias para desarrollar correctamente las
operaciones matemáticas. Dentro de estos errores de cálculo, se encuentran los referentes a
las “restas con reserva”, donde su complejidad se presenta en que los niños no son capaces
de comprender que cuando el minuendo es menor que el sustraendo, al minuendo se le debe
agregar una decena.

Por lo tanto, los pasos a seguir son, agregarle al minuendo una decena.

Por ejemplo

Si a un niño de primer año básico, se le presenta la siguiente operación:

20 - 15 = 5
Minuendo - Sustraendo = Resta o diferencia.

La resolución de tal operación es: Lo que la mayoría de los niños hacen es:

0 10
20 20
-1 5 -1 5
05 15

Muchos de los niños, no logran comprender lo que se muestra en el ejemplo, y

generalmente, cometen el error de realizar la operación de izquierda a derecha, ya que aún
no han interiorizado que la operación de sustracción, se resuelve de derecha a izquierda.
Además, al ver que el “0 es menor que 5”, dan vuelta la situación, piensan que no se le
puede quitar a 0, 5 unidades, lo que es correcto, pero en vez de pedirle prestado una decena
al número de al lado, le restan al número 5, el número 0, lo cual es considerado un error
garrafal.

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 Lo anterior es claramente un error conceptual o procedimental, donde los niños no
comprenden que el concepto de minuendo; número al cual corresponde que se le debe
restar otro, llamado sustraendo, lo que da por resultado a la resta o diferencia.

Pero éste no es el único error, que surge respecto al cálculo matemático, a medida
que los niños van creciendo se ven enfrentado a situaciones matemáticas mucho más
complejas como por ejemplo, las probabilidades, las fracciones, etc., donde generalmente
muchos niños fracasan, por no tener una buena base en esta disciplina.

A continuación, se hará referencia a otro tipo de errores, los que surgen en la lectura y
escritura de símbolos numéricos.

3.4. Lectura y Escritura de Símbolos Numéricos

Antes de comenzar, es necesario señalar que los símbolos numéricos, comprenden a

los números propiamente tal y los símbolos de las operaciones matemáticas (+, -, x, :) y los
de relación (=, >, <,…).

Cuando el niño comete errores en la lectura y escritura de símbolos, se puede deber a

un trastorno de aprendizaje, específicamente a una discalculia2 lexical3 y gráfica o también a
que los niños son muy impulsivos e hiperactivos. Pero este tipo de error puede ser muy
común en los niños pequeños, por lo cual no debe ser considerado un acto grave, sino como
parte del proceso de aprendizaje, donde los niños cometen estos errores pero después los
superan. En cambio, si el error persiste en los cursos superiores, se debe a un mal proceso
de enseñanza-aprendizaje o como se mencionaba anteriormente, a un trastorno de
aprendizaje.

Por ejemplo

Usualmente los niños realizan estos errores en la lectura y escritura de números:

Mil trescientos = 1000300

36 = setenta y seis
14 = diecicuatro
308 = tres cero ocho
5=2

2
Discalculia: trastorno en la competencia numérica y en las habilidades matemáticas, la cual se manifiesta en
niños normales sin lesiones cerebrales.
3
Lexical: lectura de símbolos matemáticos.

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 En conclusión, los errores a excepción de los que tienen relación lexical, aparecen en
el desarrollo normal de los niños. Donde pueden existir 3 tipos, aquellos que cometen errores
en la lectura y escritura de símbolos, los que presentan trastornos de aprendizajes y los que
tienen problema en la adquisición de las habilidades y conceptos matemáticos, como lo son
los niños impulsivos e hiperactivos.

4. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

En los planes y programas de estudio, se explicita que los aprendizajes esperados

para los alumnos que cursan el primer ciclo básico en relación a la enseñanza de la adición y
sustracción, adquieren total importancia para el alumno, cuando las operaciones
matemáticas le permiten resolver un problema.

La resolución de problemas es considera como una instancia para que el niño

practique aquello que ha aprendido como concepto de adición. Esta ejercitación de la
resolución de problemas aditivos debe permitir que el alumno construya el sentido de la
adición. Es decir, mediante la práctica los alumnos serán capaces de comprender qué es o
qué significa sumar, y en qué momento se debe utilizar esta operación.

Además, el aprendizaje de esta capacidad incluye la comprensión de los enunciados,

que exige la decodificación adecuada del mensaje verbal para formarse una representación
mental adecuada al estado de cosas descrito en el problema, y la habilidad para establecer
relaciones entre los conceptos y procedimientos implicados para, desde ahí, analizar las vías
de solución posibles en cada caso y valorar cuál de ellas es la apropiada.

Durante el proceso de enseñanza aprendizaje de la matemática, ocurren varios

sucesos que pueden entorpecer el aprendizaje en los niños, si bien, la resolución de
problemas, implica un acto cognitivo articulado a la ayuda que brindan los importantes
conocimientos previos, esto no basta para que la acción de resolución de problemas aditivos
se realice en forma exitosa, muchas veces, se presentan ciertas dificultades que entorpecen
el desempeño de lo que se está realizando.

Cuando se presenta un “problema”, se desconoce en forma absoluta, el tipo de

operación que debe aplicarse para la resolución de ésta, es decir, aparece un enunciado que
plantea una situación que requiere de una solución, se entregan datos que al ordenarlos,
servirán para llegar a resultado de ésta, pero en ningún momento se entrega el nombre de la
operación que se debe aplicar.

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 Por ejemplo

Al niño se le plantea un problema, donde existe una situación inicial, a la que le

ocurre una transformación, lo que da un resultado final diferente al de un principio.

Inicial Transformación Final

Carla tenía $380 Su mamá le dio $1000 Ahora tiene $ x

En el ejemplo anterior, como se puede ver, existe una situación inicial pues la cantidad
de dinero que tenía Carla, a este dinero se le agrega lo que le dio la mamá, lo que afecta a la
situación inicial, y luego hay una situación final, que es el total de dinero que obtiene Carla.

Como una tarea complementaria para alcanzar con éxito un resultado para la
operación aditiva, es el contar con las herramientas o competencias necesarias que debe
tener el alumno, esto quiere decir, que debe leer comprensivamente el problema, pues sólo
de esta forma, identificará en el problema qué es lo que afectó a la situación inicial. Además,
podrá rescatar los datos más relevantes que le permitirán resolverlo correctamente.

Una vez que el alumno comprende lo que se está pidiendo en el problema, éste debe
escoger el tipo de procedimiento matemático que utilizará para la resolución. La elección de
este proceso debe determinar los pasos a seguir para dar respuesta al problema y así,
discriminar entre las posibles operaciones matemáticas que debe utilizar.

En este sentido, cabe señalar que las técnicas o estrategias para la resolución de
problemas que utiliza cada niño han ido evolucionando en el tiempo, dependiendo del
aspecto psicológico, matemático, heurístico o la gestión mental de éste. También de las
experiencias que han vivido y la apropiación de los conocimientos previos matemáticos
requeridos.

Lo diferentes tipos de problemas matemáticos que pueden plantearse, no se dan en

comportamientos siempre independientes y perfectamente distinguibles unos de otros; al
contrario, los límites entre ellos suelen ser difusos durante el proceso mismo de la resolución
del problema; así, la planificación y la ejecución pueden presentarse juntas dado que, en
ocasiones, no se puede estar verdaderamente seguros de haber elegido la estrategia
correcta hasta no haberla ejecutado y haber observado si se ha logrado hacerla funcionar.

En seguida, se muestra un mapa conceptual, que muestra claramente, los tipos de

problemas aditivos.

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 Figura Nº 6: Tipos de Problemas Aditivos

Problemas Aditivos

Simples Compuestos

Directo Inverso Directo Inverso

Composición Comparación Cambio Composición Comparación Cambio

Como se puede observar en la figura anterior, existen los problemas aditivos simples y
compuestos, en el primer ciclo de educación básica, específicamente NB1, los niños sólo
tienen acceso a la resolución de problemas aditivos simples, estos tipos de problemas,
necesitan sólo una operación para ser resueltos, los cuales pueden ser a la vez directos o
inversos, esto quiere decir, que un problema es directo cuando la incógnita está en el
resultado (a ± b = x / a-b-c = x), o inverso, cuando ésta no se encuentra en el resultado.
Para la guía de didáctica de segundo año básico, los problemas inversos se representan
cuando “la acción presente en el enunciado no se asocia con la operación que debe
efectuarse para resolverlo”4.

En efecto, los problemas aditivos pueden ser combinados, de comparación o de

cambio; cada uno de los cuales es descrito a continuación:

Los problemas pueden ser combinados, de comparación o de cambio.

a) Problemas Aditivos de Cambio; se refieren a aquellas situaciones que varían

dependiendo de los elementos que se agreguen o quiten al estado inicial del problema; lo
cual generará un producto final distinto al presentado inicialmente. Es decir, existe una

4
Espinoza, L; Barbé, J.; González, E.; Stuardo, P.; & Mitrovich, Dinko. “Problemas aditivos y estudio de
técnicas para restar; Guía de didáctica para segundo año básico”. Chile (2007)

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 cantidad inicial que es modificada mediante una acción ––la que puede ser de adición,
sustracción, de avance o retroceso––, obteniéndose un resultado final.

Por ejemplo

En el tren viajan 456 pasajeros, en la siguiente estación, bajan 50 pasajeros. ¿Cuántos

pasajeros quedaban en el tren?

Relación matemática: 456 – 50 = ?

Por lo tanto, este tipo de problema aditivo se caracteriza por tener tres etapas:

1. Una situación inicial.

2. Una acción de cambio o transformación: agregar o quitar; avanzar o retroceder.
3. Una situación final.

b) Problemas Aditivos de Composición: estos problemas generalmente se refieren a objetos

de la misma naturaleza que se distinguen por alguna característica, como las flores: rosas
y claveles; lápices: rojos y azules. Además, son aquellos en los que está presente la
relación parte- todo. Es decir, existe una situación inicial, la cual se ve afectada, por la
acción de juntar o separar, con lo cual se compone un conjunto de elementos.

Por ejemplo

Paula compró un jugo que costó $235 y un pastel que costó $50. ¿Cuánto dinero gastó Paula?

Relación matemática: 235 + 50 = ?

c) Problemas Aditivos de Comparación: son aquellos problemas asociados a la acción de

comparar. Lo característico de ellos es que se comparan por diferencia dos cantidades o
medidas del mismo tipo. Además se pueden entender como aquellos en los que “se
conoce la medida o cantidad de objetos que tienen dos conjuntos y donde interesa
responder la interrogante” ¿cuántos objetos menos tiene un conjunto que otro?, o
viceversa.

Por ejemplo

Camila pesa 27 kilos y Valentina pesa 20 kilos. ¿Quién pesa más? ¿Cuánto más?

Relación matemática: 27 – 20 = x

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 A continuación, se presentan dos tipos de problemas, que tienen un diferente
enunciado y la solución del problema propiamente dicha, que consistiría en la aplicación del
procedimiento apropiado para alcanzar la meta final perseguida a partir de la situación inicial.

Por ejemplo

Problema: Juan tiene $1.000. Pedro tiene $300 más que Juan ¿Cuánto
dinero tiene Pedro?

Paso Ejemplos del problema de muestra

Representación del problema

Traducción J = $1.000 P= $300 + J

Integración Pedro
$1.000 $300 P= 1.000+300

Solución del problema

Planificación Empezar con 1.000, contar 300

más
Ejecución
¿1.000 + 300? ¿Pedro tiene 1300
pesos?

En el problema anterior, existe una situación inicial, que en este caso es el dinero que
tiene Juan ($1000) y la situación final o incógnita, es el total del dinero que tiene Pedro.
Como se muestra en el cuadro, existe un orden de paso a seguir, donde primero se debe
realizar la traducción del problema, luego la integración, después se debe planificar el plan a
ejecutar y finalmente ejecutar ese plan, llegando al resultado final.

A continuación se presenta un problema que es de tipo más complejo, ya que existen

dos incógnitas. También existe una situación inicial, que en este caso es el total de prendas
de vestir que tienen las tres adolescentes y una situación final que es el total de faldas de
Estela.

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 Por ejemplo

Problema: tres adolescentes, Carmen, Estela y Alicia, tienen en conjunto 30 prendas de

vestir de las cuales 15 son blusas y el resto son faldas o pantalones. Carmen tiene 3
blusas y 3 faldas. Alicia tiene 8 prendas de vestir, de las que 4 son blusas. El número de
pantalones de Carmen es igual al de blusas que tiene Alicia. Estela tiene tantos
pantalones como blusas tiene Carmen. La cantidad de pantalones que posee Alicia es la
misma que la de blusas de Carmen. ¿Cuántas faldas tiene Estela?

Paso Ejemplos del problema de muestra

Representación del problema

Hay dos variables: X= prendas; Y= adolescentes.
Traducción X e Y deben considerarse conjuntamente. Se
debe encontrar los valores x, que están asociados
a su y,

Integración Es un problema de tablas de doble entrada.

Solución del problema

Construir una tabla numérica de doble entrada
Planificación (adolescentes x prendas de vestir). En ella, se
colocan primero los datos que se conocen sobre
las adolescentes y sus prendas de vestir y, luego,
se deducen los datos que no se aportan en el
enunciado del problema.

Ejecución Ejecutando el plan anterior, Estela tiene 1 falda.

Fuente: pasos en la resolución de problemas matemáticos (Mayer, 1986: 169)

Para un mejor entendimiento de la resolución de los problemas anteriormente

presentados, se explicarán a continuación los pasos o fases que pueden ser utilizadas para
llegar a una correcta solución.

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