#5

Mayo Educar en la
2021 diversidad
Devenir niñxs
en contextos de
diversidad
y desigualdad

Boletín del
Grupo de Trabajo
Educación e PARTICIPAN EN ESTE NÚMERO

interculturalidad Paula Shabel

M. Eugenia Taruselli
Erik Said Lara-Corro
Alfonsina Cantore
Teresa Valiente Catter
Indira Granda Alviarez
Julián Loaiza de la Pava
Esther Tapia
José Luis Ramos R.
 Educar en la diversidad : devenir niñx en contextos de diversidad y desigualdad /
Paula Shabel ... [et al.] ; coordinación general de Patricia Ames ; Elsie Rockwell ;
Noelia Enriz. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : CLACSO, 2021.
Libro digital, PDF - (Boletines de grupos de trabajo)
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-722-907-3
1. Desigualdad. 2. Infancia. I. Shabel, Paula. II. Ames, Patricia, coord. III. Rock-
well, Elsie, coord. IV. Enriz, Noelia, coord.
CDD 306.432

Colección Boletines de Grupos de Trabajo Coordinadoras:

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Centro de Investigaciones Sociales, Económicas,
CLACSO Secretaría Ejecutiva Políticas y Antropológicas
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Nicolás Arata - Director de Formación y Producción Editorial Perú
Gustavo Lema - Director de Comunicación e Información [email protected]
Elsie Rockwell Richmond
Equipo Editorial Departamento de Investigaciones Educativas
María Fernanda Pampín - Directora Adjunta de Publicaciones Centro de Investigación
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María Leguizamón - Gestión Editorial México
Nicolás Sticotti - Fondo Editorial [email protected]
Noelia Enriz
Equipo Instituto de Altos Estudios Sociales
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Cecilia Gofman, Giovanny Daza, Rodolfo Gómez, Teresa Arteaga Argentina
y Tomás Bontempo. [email protected]

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el creador. Asdi no comparte necesariamente las opiniones
e interpretaciones expresadas.
 Contenido

5 Presentación 50 Abordajes etnográficos sobre

Paula Shabel la acción de lxs niñxs en la vida
M. Eugenia Taruselli cotidiana
Erik Said Lara-Corro Cartas entre México y Argentina
Esther Tapia
8 Cuidando a mi hermanitx
Paula Shabel
María Eugenia Taruselli
Alfonsina Cantore 66 La cuestión ambiental desde el
punto de vista de niñas y niños
19 Huc huatayoc, o pichca huatayoc
Erik Said Lara-Corro
huahua
¿Cuántos niñas y niños ‘indios’ viven 81 Prácticas culturales de niños y
en la región andina en el siglo XVI? niñas en Ciudad Juárez (México)
Un encuentro con diferencias y
José Luis Ramos R.
desigualdades
Teresa Valiente Catter

38 ¿Niños sin infancia? Migraciones,

desigualdades y conflictos
Indira Granda Alviarez
Julián Loaiza de la Pava
Educar en la diversidad
Número 5 • Mayo 2021
 Presentación
Paula Shabel, M. Eugenia Taruselli & Erik Said
Lara-Corro

Nos llena de alegría compartir el quinto número del Boletín Educar en

la diversidad del Grupo de Trabajo “Educación e interculturalidad” de
CLACSO. Este número titulado “Devenir niñx en contextos de diversidad
y desigualdad” aborda las formas particulares de producción de las in-
fancias en diferentes contextos históricos y socioculturales de nuestra
América. En este sentido, se destacan ciertos procesos que atraviesan
las relaciones entre niñxs y adultxs, como la socialización, la crianza, la
enseñanza y el aprendizaje. Procesos que son, indefectiblemente, inter-
generacionales; es decir, momentos de encuentro entre grupos de eda-
des con versiones propias de la historia y del presente que, sin embargo,
se unen en cada lugar en un espacio-tiempo compartido.

Los seis trabajos que aquí presentamos analizan la producción de este

espacio entre generaciones poniendo el foco en las niñeces que se van
haciendo al andar, en ese devenir que da cuenta de aquello que sus con-
textos les transmiten y que a la vez se alejan de allí en lo que inventan
como propio en cada acto cotidiano. En este sentido, los escritos hacen
un especial énfasis en poner de manifiesto los modos en que las infan-
cias de ayer y hoy participan de las dinámicas sociales y de los sentidos
que se construyen sobre el mundo, así como en el valor y los significados
que esta etapa de la vida adquiere en cada comunidad. Es por eso que
hablamos de infancias... de niñeces en plural.

Educar en la diversidad 5
Número 5 • Mayo 2021
 Lxs autorxs de este boletín nos sumergen en distintos paisajes, lugares y
tiempos donde las niñeces se hacen presentes en sus múltiples formas,
con el claro objetivo de visibilizarlas y reconocer las voces de lxs más
pequeñxs. Voces que son necesarias para lograr comprensiones más
acabadas acerca de las problemáticas estudiadas pero que, sin embar-
go, históricamente fueron desestimadas por la ciencia al considerarlas,
desde una mirada adultocéntrica, incompletas y faltas de coherencia.
Asimismo, las investigaciones que nos presentan dan cuenta de análisis
donde la cuestión de la edad se interrelaciona con otras dimensiones,
como son el género, la etnia y la clase. Por otra parte, las formas de los
textos son igual de variadas que las cuestiones que abordan; yendo del
análisis de notas de trabajo de campo en escuelas, comunidades indí-
genas y museos, pasando por el análisis de fuentes de la colonia, hasta
llegar a las reflexiones compartidas en cartas entre colegas de distintos
países.

A través de sus trabajos etnográficos en distintas provincias de Argen-

tina, M. Eugenia Taruselli y Alfonsina Cantore reflexionan acerca de los
cuidados y el rol de lxs propixs niñxs en estas tareas, haciendo foco en
las formas particulares que ellas adquieren en cada territorio. Desde allí,
interpelan ciertas nociones normalizadas de la infancia y los modos de
concebir sus capacidades. En una línea similar, pero viajando al siglo
XVI de la región andina, Teresa Valiente Catter da cuenta de cómo la
noción de niñez es una construcción íntegramente social al preguntarse
por la definición de esta categoría, tanto para la administración colonial
de la época como para la población local, que disputan sentidos desde
las prácticas reflejadas en los documentos escritos que cita la investiga-
dora. También sobre las tensiones a la hora de precisar aquello que las
infancias son o deberían ser, Indira Granda Alviarez y Julián Loaiza de
la Pava problematizan el lugar de lxs niñxs en contextos de migración,
destacando que es necesario pensarlxs como sujetos agentes y creati-
vos, esto es, que devienen “acontecimiento” y muestran resistencias en
situaciones de desplazamiento humano y desigualdad estructural, sin
perder por ello su pertenencia etaria.

6 Presentación
PAULA SHABEL, M. EUGENIA TARUSELLI & ERIK SAID LARA-CORRO
 Por su parte, Esther Tapia y Paula Shabel, a través de un intercambio de
cartas en las cuales comparten avances de sus investigaciones en Méxi-
co y Argentina, ponen en diálogo la perspectiva vygotskiana y piagetia-
na para dar cuenta de la importancia del conocimiento que construyen
lxs niñxs, resultado de una adquisición activa donde organizan y re-
configuran la información que les rodea. Algo que también se hace pre-
sente en la investigación de Erik Said Lara-Corro sobre la construcción
de conocimiento ambiental en interacciones áulicas. En estas circuns-
tancias, el autor destaca que dicho proceso evidencia la apropiación de
formas y objetos de conocimiento sociocultural que provienen tanto de
los saberes escolares como de las prácticas cotidianas de lxs niñxs. Y es
sobre estas mismas prácticas que José Luis Ramos presenta el último
de los artículos, donde muestra cómo un museo y otros espacios públi-
cos ofrecen una experiencia educativa no-formal analizando las prácti-
cas culturales de niñxs de educación básica primaria y sus efectos en la
construcción colectiva de un sentido urbano de la vida.

Finalmente, el lectorado tiene un boletín con algunos debates inter-

disciplinarios actuales acerca de las infancias, que invitan a reflexionar
tanto sobre la acción infantil en los procesos sociales como la necesidad
de considerar la posición que ellas ocupan como sujetos de conocimien-
to en nuestras investigaciones.

¡Les deseamos buena lectura!

Paula Shabel, M. Eugenia Taruselli & Erik Said Lara-Corro

Educar en la diversidad 7
Número 5 • Mayo 2021
 La cuestión ambiental
desde el punto de vista
de niñas y niños
Erik Said Lara-Corro*

Introducción

En la enseñanza cotidiana, niñas y niños elaboran explicaciones sobre

los modos de vivir el mundo. Atravesados por una aventura de prácti-
cas y sentidos –social e históricamente situados–, llegan a las clases de
ciencias en primaria con interpretaciones de las problemáticas ambien-
tales, sobre todo relacionadas con un aspecto cada vez más urgente y
acuciante: el calentamiento global. ¿Qué explicaciones del calentamien-
to global elabora una niña que trabaja en un invernadero familiar u otra
que utiliza su bicicleta para “no contaminar”? En este sentido, ¿cómo
algunos contenidos curriculares afectan ese cuerpo de conocimiento?

Considero, por un lado, que dicho objeto de conocimiento1 ambiental es

atravesado por creencias (heterogéneas, cambiantes, a veces contradic-
torias), condiciones materiales de vida y recursos culturales objetivados.

* Doctorando en Antropología por la Universidad de Buenos Aires. Becario CONICET en el

Laboratorio de Investigación en Ciencias Humanas (LICH-UNSAM), Argentina. Correo: elara@unsam.
edu.ar. Integrante del Grupo de Trabajo CLACSO Educación e interculturalidad.
1 “Conocimiento” en un sentido amplio para referirme a creencias, ideas, principios, valores,
normas.

66 La cuestión ambiental desde el punto de vista de niñas y niños

ERIK SAID LARA-CORRO
 También por las interpretaciones en torno a la enseñanza2 de la educa-
ción ambiental, por ejemplo, ¿cuál sería una “buena acción” en torno al
“cuidado de la naturaleza”? Por otro, este proceso está influenciado por
la experiencia práctica de niñas y niños en todos los aspectos de la vida
humana: las conversaciones con otras personas, los espacios públicos
que transitan, los medios sociales de información cotidiana y los juegos.

Comprender los mundos conceptuales de niñas y niños implica recono-

cer que cada acto de habla es inherentemente ambiguo y el significado
de las palabras no se puede comprender sin el conocimiento de las prác-
ticas sociales y sus lógicas simbólicas. Implica, a su vez, situar el proceso
social de co-construcción del conocimiento científico como un proceso
sociocultural (Candela, 2020), dimensión inherente a las prácticas edu-
cativas. En este texto trazaré algunos puentes entre estas cuestiones a
partir de un contexto específico.3

Hoja de ruta

Este trabajo proviene de una investigación más amplia que recoge las
tradiciones teóricas y metodológicas del DIE-Cinvestav.4 Desde un enfo-
que etnográfico, analicé la construcción de conocimiento ambiental en
aulas de dos escuelas primarias públicas de la Ciudad de México (Lara
Corro, 2018). Para estudiar las prácticas y discursos de niñas y niños,
recurrí a la definición crítica de Rockwell (2018) sobre la relación en-
tre cultura y educación. De ahí que los sentidos atribuidos a cuestiones
ambientales son una construcción del sujeto que implica la producción,
reproducción y apropiación –a través de sus experiencias– de significa-
dos sociales disponibles. Esta hoja de ruta permite plantear el tema de la

2 La enseñanza se desarrolla en las aulas de formas heterogéneas y es atravesada por tradiciones

históricamente construidas.
3 Agradezco a Roberta Mina y Marco Bonilla sus valiosos comentarios, que permitieron mejorar
este texto en términos de claridad y coherencia argumental.
4 En el programa de Maestría en Ciencias, bajo la dirección de la Dra. Antonia Candela.
Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados,
México.

Educar en la diversidad 67
Número 5 • Mayo 2021
 relación de los sujetos con el conocimiento en contextos de diferentes
prácticas culturales, históricas e institucionales.

Para este texto sólo empleo los registros de una escuela ubicada en el
pueblo de San Salvador Cuauhtenco, alcaldía de Milpa Alta. Esta loca-
lidad es de las menos pobladas de la capital y registra altos niveles de
pobreza y marginación. Las familias trabajan en la producción agrícola,
cultivando principalmente nopal y maíz criollo.5 Muchas veces, niñas y
niños participan de esos espacios productivos. Históricamente, este tipo
de siembras ha sido una manera de defender la tierra que habitan para
“no dejar que la mancha urbana los invada”.

El trabajo de campo fue realizado en 2015. Las secuencias de interac-

ción corresponden a una clase de Geografía de sexto grado. El grupo
está conformado por 42 niñas y niños de 11 a 13 años acompañado por
su docente, Mateo.6 Obtuve la información empírica de observaciones
participantes, conversaciones con docente y estudiantes, así como doce
videograbaciones de clases con sus registros y notas. Los temas de las
clases que sitúan los análisis se relacionan con el calentamiento glo-
bal, el efecto invernadero, la gestión de la basura, las inundaciones y
su impacto socioambiental. Mateo me explicó que el programa propo-
ne que los estudiantes se aproximen al estudio de los fenómenos de la
naturaleza, y “adquieran habilidades y actitudes positivas” asociadas al
cuidado ambiental.

5 De hecho, los productores utilizan modos tradicionales en los procesos de siembra. Se sigue
empleando, en algunos casos, la siembra con coa, la limpia se realiza con machete o azadón, se usa
el arado jalado por burros y la pizca se hace de forma manual. La mecanización de las producciones
en esta zona no se ha extendido tanto. Sólo en algunos casos se renta un tractor cuando el productor
recibe algún apoyo municipal. Históricamente, los pueblos de esta región preservan sus tradiciones
en torno a la unión entre los integrantes de la familia, la localidad y la relación con el ambiente, es
“una relación estrecha con su tierra” (Ávila Castañeda, 2011, p. 138).
6 Empleo nombres ficticios a lo largo del texto. A saber, Mateo tiene 24 años. Estudió en la
Benemérita Escuela Nacional de Maestros con el plan de estudios para la Formación de Maestros de
Primaria y Preescolar de 2012. En 2015, tenía dos años de servicio docente. Le gusta asistir a cursos,
diplomados o congresos. En ese entonces estaba inscrito en un programa de maestría en educación
semiescolarizada (cursos sabatinos).

68 La cuestión ambiental desde el punto de vista de niñas y niños

ERIK SAID LARA-CORRO
 Tramas y debates

A partir de la década de 1970, la cuestión ambiental y los discursos del

“desarrollo” se incorporaron en diversas propuestas de educación am-
biental (EA). Este campo se convirtió en un asunto de preocupación pú-
blica y científica, en un seno de diversos paradigmas: naturalista, con-
servacionista, ecologista, ambientalista y para el desarrollo sustentable.
Estas dimensiones simbólicas de la EA se presentan en relación con pro-
cesos locales, regionales o globales que han dado el carácter urgente a
las problemáticas ambientales. Desde entonces se generaron debates en
torno a las derivaciones materiales de las relaciones humano-ambien-
tales y los modelos económicos de producción. Por esta razón, comenzó
a defenderse el crecimiento sostenible, las relaciones de protección, la
participación pública y, claro, superar las desigualdades estructurales.
Todo esto debía ser compatible con el ambiente.

En nuestro país, su incidencia en la sociedad y cultura contemporánea

tuvo un auge mayor en la reforma a los planes de estudio de primaria
de 2009, en una educación basada en “competencias” que favorezcan
“la conciencia, las actitudes y el desarrollo”. Con diversas propuestas de
enfoques, esto se ha traducido en los programas de formación y en el cu-
rrículum de educación básica como un modo de promover “conciencia”,
“valores” y “comportamientos” en las personas. Sin embargo, la indivi-
dualización de los problemas socioambientales y las soluciones basadas
en “más educación” o “mayor concientización” son tramas preexistentes
en estos asuntos, donde muchas veces no sólo se pretende “sensibilizar”
a la población, sino también generar “cambios de conductas” en el pro-
ceso de educación ambiental.

La cuestión ambiental se plantea, entonces, como una problemática

multifactorial: ecológica, cultural, política, económica y ontológica. Ac-
tualmente, algunas disciplinas reaccionan contra el relativismo postmo-
derno y tensionan los modos convencionales de abordaje formulados
desde enfoques dicotómicos. Sobre todo, me refiero al debate que se ha
dado en la antropología desde hace por lo menos sesenta años en torno
a la clásica división entre cultura y naturaleza. Una mejor comprensión

Educar en la diversidad 69
Número 5 • Mayo 2021
 nos la proporciona la antropología ecológica que, desde sus diferentes
vertientes metodológicas, como la ecología simbólica (Descola, 2001),
cuestiona la dicotomía “naturaleza-cultura” proponiendo un carácter
integrador de ambos planos. Por ejemplo, el trabajo de Descola entre los
Achuar en la Amazonia proporcionó la evidencia de modelos cultura-
les que no conceptualizan la naturaleza desde la perspectiva occidental.
Ellos poseen una visión del mundo que no está determinada por las ca-
racterísticas locales y las técnicas de producción, sino por sus modos de
objetivación y prácticas culturales.

Para estudiar cómo niñas y niños objetivan su entorno es necesario re-

conocer que la comprensión del mundo físico está mediada por cate-
gorizaciones sociales que se interiorizan del contexto social, cultural e
histórico y a su vez influyen en nuestras interpretaciones del mundo
(Vygotsky, 1984). Tales cosmovisiones articulan el espacio y el tiempo
simbolizándolos. Es un orden que atraviesa las relaciones humano-am-
bientales, por ejemplo, una población particular puede no tener una reci-
procidad con el ambiente-total que la rodea, sino con ciertos elementos
que pueden ser llamados “hábitat” o “entorno”. Esto tiene implicaciones
para las sociedades actuales que tienen problemas ambientales, como
el cambio climático. En este sentido, la aplicación del conocimiento an-
tropológico a problemas prácticos y ecológicos invita a abrir un campo
de trabajo relacional superando los reduccionismos explicativos en el
contexto del discurso ambiental contemporáneo (Milton, 1997).

Una aventura de explicaciones

Para continuar con la exposición, retomo algunos fragmentos de clase

donde se evidencia la estrecha relación entre la organización social de
las actividades y los conocimientos ambientales de niñas y niños. Las
siguientes secuencias se produjeron a partir de que Mateo solicitó de ta-
rea a un grupo de niñas –Natalia, Fabiana y Mariana– que preparen una
exposición sobre el calentamiento global. A primeras horas del siguiente
día, ellas explicaron la relación de la contaminación del aire con el ca-
lentamiento global y la alteración del clima, así como sus causas. Casi

70 La cuestión ambiental desde el punto de vista de niñas y niños

ERIK SAID LARA-CORRO
 al finalizar la actividad, Mariana leyó sus notas e indicó que “el cambio
climático provoca la destrucción de la capa de ozono, el aumento de
la incidencia de la radiación ultravioleta y la pérdida de la diversidad
biológica”.

En un momento de la exposición una niña, María, dijo que utiliza la

bicicleta para trasladarse a algunos sitios. Indicó que para ella “es una
manera de no contaminar”. Este comentario afectó las discusiones que
continuaron. El profesor instaló una relación: “se han dado cuenta que
en las últimas semanas o en los últimos años han suspendido las acti-
vidades de educación física porque las condiciones del aire no son las
adecuadas. Hay mucha cantidad de contaminantes en el aire”. Después,
Natalia intervino y explicó al grupo que eso ocurre porque “las emisio-
nes de gases de efecto invernadero a causa de las industrias y los au-
tomóviles que dañan nuestra salud, sobre todo las vías respiratorias”.
Particularmente, la Ciudad de México es una de las zonas urbanas con
más problemas de calidad del aire del mundo. No es sólo un problema de
la “gran ciudad”, sino que afecta a varios pueblos de los márgenes.

Un día después de la exposición de las niñas, Mateo organizó su clase

de geografía para presentar el tema “Acciones locales para preservar el
ambiente” del libro Educación Ambiental.7 El objetivo era que los estu-
diantes expongan ideas sobre un determinado fenómeno natural y ana-
licen los problemas ambientales locales. Su planificación estuvo orien-
tada a dar continuidad a las explicaciones para que el grupo reflexione
aspectos de “protección del ambiente local” y relacione “el calentamien-
to global como un problema mundial”. Esos contenidos los articuló con
los de otras asignaturas, “Vamos a prevenir” (Geografía) y “Cultura de la
prevención” (Formación Cívica y Ética).

7 El libro Educación Ambiental no forma parte del material oficial; sin embargo, Mateo lo emplea
como apoyo didáctico: “todavía conservo éste y otros libros desde que estudié la secundaria […]
me gustaban mucho los contenidos de este libro. En aquel entonces este era mi libro de trabajo en
la Asignatura Estatal y ahora lo utilizo como fuente complementaria de consulta” (Comunicación
personal, 26.05.15).

Educar en la diversidad 71
Número 5 • Mayo 2021
 Las preguntas elaboradas por Mateo para esta actividad fueron: “¿qué pasa
si seguimos actuando como siempre?”, “¿qué debemos hacer en caso de
algunas contingencias ambientales y qué podríamos hacer para prevenir-
las?”. Con libro en mano, Mateo preguntó por qué la tierra se está calen-
tando mucho. María le respondió que “el calor se detiene en la tierra por
los gases… y así se produce el efecto invernadero”. Pronto el maestro hizo
un comentario que refiere al agravamiento del efecto invernadero natural:
“cuando decimos ‘ahorita que hace mucho calor’, cuando no era común
que fuera tanta la sensación térmica, no es correcto decir ‘es porque el
clima ha cambiado porque sí’, sino porque en realidad… la deforestación
de nuestros bosques y la contaminación del aire han intensificado ese fe-
nómeno”. En ese momento, María vuelve a intervenir para decir en voz
alta: “¡calentamiento global, maestro!, porque las ondas de calor no logran
escapar como lo hacían antes”. Lo que aquí se observa es que esta explica-
ción retomó el contenido de la exposición para referir a los determinados
gases, como el CO2, que retienen una parte de la energía (calor) que emite
la Tierra después de haberse calentado con la radiación ultravioleta.

Figura 1

Registro de campo: Erik Said Lara-Corro. Afiche para la exposición. Observamos un dibujo que representa el Pla-

neta Tierra y un globo de diálogo que lo acompaña, cuyo mensaje “cuida el planeta, no dañes la capa de ozono,

no tires basura, por favor” muestra al grupo lo que ellas tratan de comunicar.

72 La cuestión ambiental desde el punto de vista de niñas y niños

ERIK SAID LARA-CORRO
 Luego, Natalia objetivó una actividad doméstica que aportó matices al
sugerir que la elevación de la temperatura se parece a la que percibe al
interior de un invernadero: “como en los invernaderos, porque en mi
casa tenemos uno bien grande y adentro se siente mucha calor… tiene
un plástico que no deja escapar el calor como en la tierra con los gases
(gesticula con ambos brazos)”.

Entonces, ocurrió lo siguiente:

Mateo: A ver, analicemos. Me han comentado que este efecto [inver-

nadero] ya está produciendo estragos… ya tiene consecuen-
cias negativas en el planeta. ¿Qué pasó o qué se cree que va
a pasar, por ejemplo, acá en el pueblo? ¿En las costas?… ¿Qué
inspira esto?
Julio: (con tono de voz bajo) se van a inundar
Natalia: ya está pasando
María: ya está pasando, maestro. Se ve en las noticias
Mateo: ¿Qué saben ahorita de nuestro país?
María: ahorita hay muchas inundaciones… las inundaciones ocu-
rren cada vez más por el cambio climático y el derretimiento
de los polos… por nuestras acciones

Natalia, María y Julio explicaron que las inundaciones son consecuencia

del aumento de la temperatura de la Tierra. María especificó que es por
“derretimiento de los polos”. Al parecer, es una información que tanto
Natalia (“ya está pasando”) como María (“se ve en las noticias”) relacio-
naron con el contenido de la clase pero que también escucharon o vie-
ron en algún medio informativo. Además, cuando María mencionó que
“las inundaciones ocurren cada vez más… por nuestras acciones”, posi-
blemente esta ilación surgió porque la co-construcción de explicaciones
se orientó a la indagación de “consecuencias negativas” que ponen en
peligro las localidades costeras y amenazar a las especies.

Educar en la diversidad 73
Número 5 • Mayo 2021
 En las interacciones entre docente y estudiantes para referir a la ex-
periencia local sobre el fenómeno del aumento de temperatura, apa-
recieron dos aclaraciones. Primero, la asociación de la alteración de la
temperatura del ambiente con el cambio climático. Aquí Mateo señaló
que “…no es correcto decir ‘es porque el clima ha cambiado porque sí’,
sino porque en realidad… la deforestación de nuestros bosques y la con-
taminación del aire han intensificado ese fenómeno”. Esta explicación
acompañó la correspondencia elaborada por las estudiantes entre las
actividades humanas y el efecto invernadero. Segundo, que ese calenta-
miento no es natural, sino que se ha intensificado por “nuestras accio-
nes” que desestabilizan el clima.

En este caso, parece que Mateo priorizó el contenido que es relevante

para comprender acerca de las contingencias ambientales a partir de las
experiencias, donde niñas y niños sitúan las relaciones humanas con
esos fenómenos en tanto participan de actividades particulares. Además,
observamos que esas co-construcciones establecieron relaciones del
sentido común con la especificidad de un contenido curricular, donde
se articularon ciertas jergas conceptuales propias del mundo científico.

Otro de los ejemplos representativos de esta clase provino de Julio, al re-

ferirse a las inundaciones cuando uno de sus compañeros le preguntó si
hizo la tarea.8 Después, en un ir y venir de comentarios entre estudian-
tes y maestro, Julio relacionó el fenómeno de las inundaciones con lo
que estudiarían ese día en la clase. Dijo en voz alta: “en la mañana escu-
ché en la radio de las inundaciones que hay en la colonia”. Luego aportó
lo siguiente: “la basura que hay… tapa todo”. Enseguida, Mateo comentó
al grupo: “se han dado cuenta que en las últimas semanas o en los últi-
mos años han suspendido las actividades de educación física porque las
condiciones del aire no son las adecuadas. Hay mucha cantidad de con-
taminantes en el aire”. María aclaró “es por los gases”. Y Mateo agregó:
“los gases responsables del efecto invernadero, metano y óxido nitroso,
y contribuyen en gran medida a otros tipos de contaminación del aire

8 La tarea consistió en indagar un problema local y analizar qué acciones se pueden llevar a cabo
para cuidar el ambiente.

74 La cuestión ambiental desde el punto de vista de niñas y niños

ERIK SAID LARA-CORRO
 y del agua”. Después explicó al grupo que se han tomado medidas de
prevención como suspender las actividades al aire libre, porque “esos
contaminantes dañan nuestra salud, sobre todo las vías respiratorias”.

Después del recreo, Mateo presentó el tema “Acciones cotidianas que

dañan el ambiente” utilizando una analogía donde relaciona algunos
objetos tirados en el piso del salón:

Mateo: observen su salón y analicen por qué está sucio. Van a encon-
trar esas acciones cotidianas que dañan al ambiente. Y así
como esas cantidades de basura que compramos que luego
se tira y se incinera, así son las consecuencias de acciones
que hacemos a diario
Más adelante, Manolo preguntó qué significa la palabra “incinerar”.
El maestro le respondió: “quiere decir quemarlos”. Enseguida
tomó una botella de plástico:
Mateo: (sostiene la botella) este envase es preferible que lo recicle-
mos, que lo juntes, que lo separes para que se recicle el enva-
se a que lo lleves a la basura y ahí se quede en los tiraderos
de basura contaminando. Lo peor es quemarlo, ¿por qué? Si
lo quemas, ¿qué pasa?
María: se contamina el ambiente
Mateo: el ambiente… el aire, el aire. La capa de…
Natalia: sale como aire, gases tóxicos
Julio: ozono
Mateo: de ozono es la que se contamina ¿sí?, el humo contamina y
sale peor
Manolo: porque sale mucho humo
Mateo: sale peor si lo incendias
María: y puedes destruir la capa de ozono
Mariana:y estamos destruyendo nuestra atmósfera

Educar en la diversidad 75
Número 5 • Mayo 2021
 A partir de la duda de Manolo se generó una interacción donde elabo-
raron explicaciones sobre las consecuencias de incinerar la basura. En
este terreno surgieron varias reelaboraciones de que esa práctica pro-
voca “mucho humo”, “huele feo” y, consecuentemente, “estamos destru-
yendo nuestra atmósfera o la capa de ozono”. Me parece que esas rela-
ciones surgieron porque la quema de basura genera humo (huele feo)
con ciertos gases contaminantes para el ambiente y afectan la capa de
ozono (contaminación atmosférica). Aquí la relación que establecieron
con ese cuerpo de conocimiento científico –que posiblemente habían
leído y retomado de la exposición de sus compañeras– evidencia una
práctica que han observado en su pueblo y a su vez constituyen prácti-
cas de muchas culturas, por ejemplo, en muchos hogares es un hábito
la quema de basura al aire libre, pues muchas unidades domésticas no
cuentan con servicios de recolección. Ellas son una señal de la condi-
ción desigual de acceso a servicios públicos básicos en este pueblo. Ante
este hecho y otros, pareciera evidente la preocupación docente de orga-
nizar desde la escuela para que los estudiantes se apropien de acciones
como, por ejemplo, no quemar la basura, tirar los desechos en lugares
correspondientes, pero sobre todo prácticas de reutilización y reciclado
de residuos.

Después, Mateo inició otro tema:

Mateo: las pequeñas acciones que llegamos a omitir en nuestras ac-

tividades diarias son a veces las que más afectan nuestro en-
torno. Talar un árbol nos quita el oxígeno, ¿por qué?
Julio: los árboles dan otras cosas, dan oxígeno
Victoria: los árboles y las plantas producen oxígeno. Pero acá dice mi
abuelo que en el cerro talan

Julio planteó una relación entre el oxígeno y los árboles. Victoria asignó
una connotación causal entre lo dicho por su compañero con algo men-
cionado por su abuelo: la tala de árboles en la zona. Posiblemente esto
tiene relación con el crecimiento de la mancha urbana en la región, que
además ha generado tala de árboles en los cerros y la invasión de las

76 La cuestión ambiental desde el punto de vista de niñas y niños

ERIK SAID LARA-CORRO
 áreas de cultivo con construcciones: “en vez de sembrar maíz se siem-
bran casas”, dijo en alguna ocasión el papá de Victoria.

Figura 2

Registro de campo: Erik Said Lara-Corro. Julio dibuja un árbol y un burro. En su libreta escribió acerca de la “vida

de árboles y animalitos”, así como la importancia de no talar los bosques.

Luego, en la puesta en común se comunicaron ideas distintas por parte

de Julio, Mariana y Manolo, quienes expresaron que el aire está contami-
nado porque “hay basura”, “transgénicos”, “gases de invernadero”, “fábri-
cas”. María, además, agregó que el ambiente “está dañado por nosotros
porque tiramos basura, por andar en carros, por comprar cosas”. Victoria
señaló que “las personas queman y no reciclan”. Otros dos niños comen-
taron entre ellos: “por las bombas, por el metano”. Estas explicaciones
muestran que las interpretaciones de los estudiantes destacaron aspec-
tos de “desequilibrio ambiental”: la acumulación de gases de CO2 proce-
dentes de las fábricas, la deforestación de los bosques o la contaminación
por basura y transgénicos. Aquí la relación contaminación-transgénicos

Educar en la diversidad 77
Número 5 • Mayo 2021
 surgió porque los habitantes de San Salvador Cuauhtenco defienden la
producción tradicional de maíz criollo, y el cultivo de “organismos trans-
génicos” es considerado una actividad contaminante que pone en peli-
gro a las variedades nativas y al ambiente (Ávila Castañeda, 2011).

Hasta aquí he señalado que las explicaciones de niñas y niños eviden-

ciaron públicamente su visión de algunas problemáticas ambientales y
su relación con las actividades humanas, así como la manera en que los
contenidos fueron reelaborados en ese contexto de interacciones. No-
tamos una serie de relaciones donde son evidentes dos cuestiones. Pri-
mero, en las explicaciones, el lenguaje enfatiza los procesos dinámicos
y las apropiaciones, en mayor o menor medida, de recursos culturales
objetivados. Segundo, que el discurso conservacionista y del desarrollo
sustentable son tramas preexistentes que atraviesan las aulas y apare-
cen como una “etiqueta” de las relaciones humano-ambientales. Incluye
algunas dimensiones que van desde las materiales hasta las sociales,
morales y éticas. En este caso, las prácticas de “protección ambiental”
constituyen una preocupación que aparece en el discurso de estudian-
tes y del maestro.

Apuntes finales

Quiero destacar que las explicaciones elaboradas por niñas y niños so-
bre contenidos ambientales son alimentadas no sólo de tensiones con-
ceptuales y enfoques del sentido común científico-académico, tramas
preexistentes que desde la institución escolar se establecen (concep-
ciones y contenidos) o lo que el docente procura enseñar; sino por las
interpretaciones acerca de la causa o la función de prácticas concretas,
pero sobre todo por la objetivación ligada a sus actividades prácticas y
relaciones sociales cotidianas que evidencia la apropiación de formas
y objetos de conocimiento: andar en bicicleta como elemento de bene-
ficio, la sensación de calor dentro un invernadero como metáfora del
efecto invernadero y su relación con el calentamiento global, señalar
que algunos problemas ambientales son ocasionados por actividades
humanas o un factor sistémico.

78 La cuestión ambiental desde el punto de vista de niñas y niños

ERIK SAID LARA-CORRO
 Me parece que en esas objetivaciones, algunas concepciones ambienta-
les no se circunscriben únicamente a ciertas dimensiones de la educa-
ción ambiental, sino que están configuradas por los significados, prác-
ticas y discursos sociales de la cultura local (los modos en que niñas y
niños comprenden su hábitat repercuten su modo de relacionarse con
él) y por las perspectivas ambientales en la enseñanza de Mateo (mismas
que están atravesadas por las condiciones estructurales de su trabajo y
formación). Este proceso de co-construcción se orienta a identificar los
conflictos apelando a cuestionar y repensar las prácticas de las personas
para generar otros discursos practicables posibles.

En particular, las explicaciones de estos estudiantes sobre cuestiones

ambientales encarnan sus modos creativos de comprenderlas, que es
una manera de niñas y niños de habitar el mundo. Estos modos dan
cuenta que sus perspectivas parten de situaciones concretas y observa-
das en la configuración regional, donde el contenido de sus ideas y siste-
mas de creencias en torno el calentamiento global, el efecto invernadero
o el calor que sentimos, recrea y representa aspectos de “desequilibrio
ambiental”. Esto también es influenciado por las diversas actividades y
comportamientos sociales de los sujetos con los que conviven, revelan-
do el carácter histórico y situado de ciertas prácticas ancestrales, pro-
ductivas y económicas de la comunidad en esas construcciones sociales;
pero también condensan las múltiples complejidades y contradicciones
de la modernidad globalizada en sus distintas facetas.

Desentrañar las redes de significado, implícitas o no tanto, es una de las

tareas centrales en el análisis de lo que ocurre en las aulas. Las infan-
cias interpretan su entorno en la medida en que se relacionan con él de
distintos modos. Tales interpretaciones son construcciones de realidad,
pero éstas no constituyen una visión total del mundo. Sin embargo, estas
construcciones se pueden tomar como “modelos” (o “patrones” presen-
tes en la cultura, que no se hallan siempre opuestas a lo que podríamos
entender por lo “natural”) útiles para un planteamiento común en la en-
señanza de la educación ambiental. En este sentido, los análisis antro-
pológicos podrían favorecer la comprensión de lo que implica un modo
y estilo de vida sostenible (Milton, 1997) en la sociedad contemporánea.

Educar en la diversidad 79
Número 5 • Mayo 2021
 El análisis que presento no puede ser generalizable. Sin embargo, esta
particularidad proporciona elementos para un acercamiento etnográfico
más sensible de la diversidad sociocultural en contextos de enseñanza.
Al mismo tiempo, requerimos una postura crítica de nuestros esque-
mas y enfoques en las condiciones de producción del conocimiento, así
como fortalecer la educación ambiental y la enseñanza de ciencias en
los niveles básicos de educación. Precisamos, entonces, analizar situa-
ciones sociales concretas y una comprensión sistemática de los sentidos
y prácticas que niñas y niños generan cotidianamente en torno a ese
mapa simbólico y material que atraviesa la construcción social del mun-
do de lo “natural”, así como el entramado de la experiencia humana en
el mundo.

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ERIK SAID LARA-CORRO
 Boletín del Grupo de Trabajo
Educación e interculturalidad

Número 5 • Mayo 2020