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Danza

El documento presenta el Plan 2023 de la formación de grado para educadores en la especialidad de danza, estructurado en cuatro trayectos formativos. Se detalla la malla curricular de la carrera, que abarca desde el primer hasta el cuarto año, y se enfatiza la importancia de un diseño curricular flexible y evolutivo. Además, se aborda la metodología de enseñanza, evaluación y el uso de formatos multimodales para facilitar el aprendizaje.

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PLAN 2023 DE LA FORMACIÓN DE

GRADO DE LOS EDUCADORES

PROFESOR DE EDUCACIÓN MEDIA

Este documento es resultado de un proceso de diseño curricular que incorpora aportes de distintos grupos de
trabajo, salas docentes, y recupera diversos documentos institucionales de la ANEP y la Formación en
Educación en particular. Los aportes son diversos y muestran distintos grados de desarrollo. Se ha optado por
mantener tanto como ha sido posible los contenidos generados, por tratarse de un avance de primera fase. La
construcción de un diseño curricular consiste en un trabajo gradual, flexible, evolutivo, con avances sucesivos
que han atendido emergentes de diferente orden. Una vez aprobado el Plan de Estudios, en el proceso de
implantación, se continuará profundizando en su integridad académica enmarcada en un proceso de mejora
continua, en el marco de transformaciones hacia la Formación de Docentes de carácter universitario.
Programas de las unidades curriculares de primero, segundo, tercero y
cuarto año de la carrera de:

PROFESOR DE EDUCACIÓN MEDIA

ESPECIALIDAD DANZA

Las unidades curriculares se presentan agrupadas por trayecto formativo en el siguiente

orden:

1- Trayecto de Formación Equivalente para Educadores

2- Trayecto de Formación en Lenguajes Diversos
3- Trayecto de Formación Didáctica Práctica Docente
4- Trayecto de Formación Específico
MALLA CURRICULAR DE PROFESOR DE EDUCACIÓN MEDIA
Especialidad: DANZA

PRIMER AÑO SEMESTRE 1 SEMESTRE 2 Anual Totales (Cr)

Educación y sus Transformaciones en la Historia 6 6
Teorías Pedagógicas 10 10
Desarrollo Humano Integral 6 6
Educación, Sociedad y Cultura 9 9
Introducción al Campo Profesional 6 6
Historia General de las Artes 8 8
Anatomía y Fisiología Aplicadas a la Danza 8 8
Metodologías de las Danzas I 17 17
Lengua Española I 7 7
Lengua Española II 7 7
21 27 36 84
SEGUNDO AÑO SEMESTRE 3 SEMESTRE 4 Anual Totales (Cr)
Sistema Educativo Nacional: políticas educativas 6 6
Sistema Educativo Nacional: marco normativo y
gestión institucional 6 6
Aprendizaje, Neurociencias y Procesos
Socioafectivos 6 6
Didáctica Práctica Docente I 21 21
Metodologías de las Danzas II 17 17
Historia y Teoría de la Danza Académica I 6 6
Educación Somática 10 10
Tecnologías Multimediales 7 7
Pensamiento Computacional 7 7
29 19 38 86
TERCER AÑO SEMESTRE 5 SEMESTRE 6 Anual Totales (Cr)
Problemas Epistemológicos y Pensamiento
Científico 6 6
Investigación Educativa Aplicada: diseño de 4
proyectos 4
Filosofía de la Educación 6 6
Didáctica Práctica Docente II 21 21
Danza e Inclusión Educativa I: juego y recreación 6 6
Metodologías de las Danzas III 21 21
Historia y Teoría de la Danza Académica II 6 6
Historia y Teoría de las Danzas de Tradición
6 6
Popular
Expresión Corporal 7 7
Música y Danza 7 7
23 25 42 90
CUARTO AÑO SEMESTRE 7 SEMESTRE 8 Anual Totales (Cr)
Investigación Educativa Aplicada: desarrollo y
evaluación de proyectos 12 12
Didáctica Práctica Docente III 25 25
Danza e Inclusión Educativa II: diversidad e
integración 6 6
Metodologías de las Danzas IV 21 21
Creación y Puesta en Escena I 6 6
Creación y Puesta en Escena II 6 6
Lengua Extranjera I 7 7
Lengua Extranjera II 7 7
19 13 58 90
Unidades Curriculares Optativas 20
TOTAL DE CRĖDITOS DE LA CARRERA 370
TRAYECTO DE FORMACIÓN EQUIVALENTE PARA
EDUCADORES
La Educación y sus Transformaciones en la Historia

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Equivalente para Educadores
Nombre de la Unidad Curricular La Educación y sus Transformaciones en la Historia
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico-Práctico
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 1
Créditos asignados 6

2. Fundamentación

Tratar a la educación y a los hechos educativos desde la perspectiva histórica constituye un aporte
significativo para profundizar y consolidar saberes propios de las Ciencias de la Educación, construidos en
distintos procesos, en los diferentes tiempos y acontecimientos de la Historia. Esta unidad curricular favorece
la comprensión de ideas, teorías, concepciones y procesos que dan cuenta de la educación como hecho social
fundamental. El estudio de su evolución muestra la transición, desde la trasmisión de prácticas de
supervivencia hasta el reconocimiento de la condición de educabilidad del hombre, facilitando la comprensión
de la compleja trama de condiciones -políticas, sociales, filosóficas y pedagógicas-, que sostienen y determinan
la educación. Desde esta perspectiva, la Historia de la Educación trasciende lo que sería una narración lineal
para convertirse en un instrumento de pensamiento, con aporte de ideas que contribuyen a la comprensión y el
análisis de la educación del presente.

Esta unidad curricular hace un recorrido histórico de los principales modelos educativos; el legado
griego clásico y el romano, el legado de la religión judeo-cristiana en la conformación de la cultura occidental;
la educación en la Edad Media, el pensamiento de la modernidad en el legado del humanismo, la Ilustración y
el liberalismo; la educación en las culturas americanas, la educación de los pueblos indígenas y el papel de la
educación en los nuevos Estados latinoamericanos, tanto en América como en Uruguay. Se colocará el énfasis
en la educación uruguaya desde su origen a la actualidad desde un enfoque diacrónico como sincrónico.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los

Competencias específicas de la UC
educadores a la/s cual/es aporta
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
Utiliza argumentación histórica para explicar y vinculado a un campo de saber propio de una
comprender situaciones educativas del presente. especialidad, de los campos sobre educación y de
la Didáctica.
Diseña propuestas de indagación histórica Asume una actitud de investigación crítica, de
articulando componentes de una situación indagación y búsqueda, actuando en el marco de
educativa, con el registro adecuado de procesos y equipos pedagógicos, para promover
técnicas. intervenciones innovadoras.
Valora la importancia de la investigación histórica Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
como fuente de conocimiento y fundamento de desde la generación de conocimientos en el marco
transformaciones e innovaciones. del aprendizaje permanente.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales vinculados a esta unidad curricular se definirán en

consonancia con las competencias específicas seleccionadas, el contexto de desarrollo y en articulación con
los contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.

A. Conceptos introductorios para la construcción y legitimación del saber de esta UC,

desde distintas perspectivas
La Historia de la educación en el campo de las Ciencias de la Educación. Las
periodizaciones: criterios.
B. La Educación en:
La Antigüedad (Egipto, Medio Oriente, Grecia y Roma).
La tradición judeo - cristiana y la Edad Media.
El Renacimiento.
La Ilustración.
El Espiritualismo y el Positivismo.
El siglo XX. Las transformaciones del mundo actual.
C. Evolución histórica del Sistema Educativo Nacional
La educación uruguaya desde su origen a la actualidad.

La infografía de la página siguiente sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales que sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Se recomienda la planificación utilizando Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) para atender

la diversidad del aula.
- Conceptos introductorios para la construcción y
legitimación del saber de esta UC, desde distintas - Indagación histórica de problemas
perspectivas. asociados a hechos educativos.
- La Historia de la educación en el campo de las
Ciencias de la Educación. Las periodizaciones: - Vinculación analítica de hechos
criterios. educativos actuales con otros asociados
- La Educación en la Antigüedad (Egipto,
COMPETENCIAS
tiempos anteriores.
Medio Oriente, Grecia y Roma) ESPECÍFICAS DE
- La Educación en la tradición judeo - LA UNIDAD
cristiana y la Edad Media. CURRICULAR
- La Educación en el Renacimiento; la
Ilustración; el Espiritualismo, Positivismo y - Disposición a la investigación
en el siglo XX. histórica desde su valoración como
- Las transformaciones del mundo actual. fuente para conocer, analizar y
- Evolución histórica del Sistema Educativo Nacional. fundamentar innovaciones y
-La educación uruguaya desde su origen a la
transformaciones
actualidad

El trabajo en el marco de competencias requiere la centralidad del estudiante. Entre muchas propuestas
que potencian el aprendizaje activo se sugiere: el debate, la elaboración de argumentaciones utilizando
diferentes perspectivas teóricas; trabajo grupal facilitando la participación interactiva en la construcción de
aprendizajes significativos; elaboración y desarrollo de proyectos; actividades de indagación, lectura
comentada y consideración de situaciones del contexto relacionadas con la unidad curricular.

Desde el rol del docente será importante planificar las estrategias y oportunidades de aprendizaje
individual y colectivo, promoviendo la construcción de un clima áulico democrático.

6. Evaluación

La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

Grado de los Educadores, con la metodología de abordaje del curso desarrollado y evidenciar la
interdisciplinariedad entre unidades curriculares cuando se realicen intervenciones coordinadas.

La evaluación de proceso tiene una finalidad formativa y formadora, acompaña al estudiante y lo ayuda
a autorregular su aprendizaje. Constituye la constatación de avances, dificultades y necesidades en el camino
hacia el desarrollo de las competencias definidas. Estas nuclean un conjunto de operaciones -cognitivas,
procedimentales y afectivas-, que se evidencian con el uso de dispositivos adecuados, correspondientes con
los diferentes formatos de producción académica utilizados regularmente.
Las diferentes producciones que elaboren los estudiantes a partir de las tareas y actividades propuestas
se evaluarán con instrumentos que retroalimenten el proceso de aprendizaje. Para ello, se considera la rúbrica
como el más propicio, sin descartar otros que el docente valore como oportunos.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

Esta unidad curricular puede desarrollarse combinando diferentes formatos, utilizando en el entorno
virtual de aprendizaje una plataforma educativa institucional. Ello supone combinar y potenciar las ventajas
de los procesos pedagógicos sincrónicos y asincrónicos y así fortalecer la atención a la diversidad realizando
los apoyos a los estudiantes que así lo requieran.

En función de los formatos que defina, el docente planificará estrategias de enseñanza que guíen al
estudiante en su proceso hacia la autonomía, el estudio independiente y la autoevaluación. Estas propuestas de
trabajo, mediadas por entornos virtuales, permiten acompañar al alumno en las actividades de trabajo
autónomo que, en muchos casos, estarán vinculadas a la evaluación continua y formativa que propone este
plan de estudio.

La multimodalidad facilita la participación de estudiantes en seminarios, simposios, congresos,

Es fundamental para el desarrollo de las competencias específicas considerar la utilización de variados

8.1. Bibliografía básica

Abbagnano N. & Visalberghi, A. (1985). Historia de la Pedagogía. FCE.

Araujo, O. (1911). Historia de la Escuela Uruguaya. Montevideo: El Siglo Ilustrado.

Ardao, A. (1968). Etapas de la inteligencia uruguaya. Departamento de Publicaciones de la Universidad de la

República.

Aristóteles. Lógica. Ed. Gredos

Battegazzore, Ma. Luisa & Carbajal, Nancy (2011). Pedro Figari: tradición y utopía. Edición Psicolibros
Waslala y Ministerio de Educación y Cultura (Fondos Concursables).
Bowen, J. (1985). Historia de la Educación. Tomos I, II, III y IV. Ed. Herder.

Bralich, J. (1996). Una historia de la educación en el Uruguay. Del Padre Astete a las computadoras. FCU.
Cicerón. Retórica. Ed. Gredos.

Comenio, J. Didáctica Magna. De Aquino T. Suma Teológica.

Dewey J. (2004). Democracia y Educación. Una introducción a la filosofía de la educación. Ediciones Morata
Durkeim. E. (2009). Educación y sociología. Proa, Editorial Popular.

Figari, P. (1960). Arte, estética, ideal. Prólogo de Arturo Ardao. Ministerio de Instrucción Pública y Previsión
Social. Biblioteca Artigas. Colección Clásicos Uruguayos. Volúmenes 31, 32, 33. Tomos I, II y III.

Figari, P. (1965). Educación y arte. Prólogo de Arturo Ardao. Ministerio de Instrucción Pública y Previsión
Social. Biblioteca Artigas. Colección Clásicos Uruguayos. Volumen 81.

Fiszbein, A.; Oviedo, M. & Stanton, S. (2018). Educación técnica y formación profesional en América Latina
y el Caribe Desafíos y oportunidades. Editor: CAF.

Froebel, F. (1902). La Educación del Hombre. Fundación El Libro total.

Gómez, G.; Pereira; L.; Orós, C.; Zoppis, D.; Ascué, N.; Manber, D. & Maestro, F. (2014). A 140 años de la
Educación del Pueblo: Aportes para la reflexión sobre la educación en Uruguay. MEC/Dirección de
Educación.

Grompone A. (1927). Conferencias Pedagógicas. M. Garcia. Lutero, M. 95 tesis. Gredos.

Manacorda, M. (2009). Historia de la Educación. De la antiguedad a nuestros dias. Siglo XXI editores.
Maquiavelo, N. (1999). El Príncipe. Editado por elaleph,com

Marco Aurelio. Meditaciones. Gredos.

Montessori, Ma. (1979). La Educación para el Desarrollo Humano. México. Diana.

MRE/ANEP/ CEIP/CETP (2013). Dos Décadas en la Historia de la Escuela Uruguaya. Serie Edición
Homenaje. Vol.38. Ministerio de Relaciones Exteriores, Consejo de Educación Técnico Profesional,
Universidad del Trabajo del Uruguay,

Palomeque, A. (2012). José Pedro Varela y su tiempo. Tomos 1 al 6. ANEP.

Palomeque, A.; Delio, L. & Mena Segarra, E. (2011). Historia de la Educación Uruguaya. de la Plaza. Peluffo
Linari, G. (2005). Pedro Figari: crítica de una vanguardia y utopía de la memoria.
Pestalozzi, J. (2004). Como Gertrudis enseña a sus hijos. Porrua Platón. La República. Ed. Gredos.

Plutarco. Vidas Paralelas. Ed. Gredos. Quintiliano. Institutio Oratoria. [Link].

Romano, A. & Moreno, I. (coord.) (2016). Pedro Figari: El presente de una Utopía. Unidad de Medios
Técnicos, Ediciones y Comunicación (umtec), Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación,
Universidad de la República.

Rousseau, J.J. Emilio. Ed. Gredos.

San Agustín. La ciudad de Dios. Ed. Gredos.

Sanguinetti, J. (2002). El Doctor Figari. Ed. Aguilar – Fundación BankBoston.

Savater, F. (2004). El valor de educar. Ariel.

Séneca. (2005). Consolaciones. Gredos. Séneca. (2006). Diálogos. Gredos.

Tiana Ferrer, A.; Ossenbach Sauter G. & Sanz Fernández F. (2012). Historia de la educación (edad
contemporánea). UNED.

Varela, J.P. (1876). La Educación del Pueblo. SAEP. Vaz Ferreira, C. (1908). Conocimiento y Acción. MEC.
Vaz Ferreira, C. (1927). Moral para Intelectuales. MEC.

Weinberg, G. (1984). Modelos educativos en la historia de América Latina. UNESCO-CEPAL-PNUD.

Buenos Aires: Kapelusz.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación

RIdAA-CFE: [Link]

Naciones Unidas Objetivos del desarrollo sostenible. Disponible en:

[Link]
WgBhBMEiwAzKSH6C5ZVzpGUqb2JYgPlZH0N3YcXfwK9UDzlcGRnfTg0cDUew
z0z0pVIxoCUjkQAvD_BwE
Acceso desde ResearchGate al texto La educación entre la multiculturalidad y la
interculturalidad de Aurora Bernal:
[Link]
turalidad_y_la_interculturalidad

Acceso a biblioteca de textos de sociología, filosofía y humanidades a través de

[Link]

Acceso al Repositorio Colibri: [Link]

Acceso al Libro El Uruguay desde la Sociología de la FCS:

[Link]
sociologia/investigacion/

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

8.3. Revistas Digitales

[Link]

8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link] c318

[Link]

[Link]
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PROFESORADO DANZA
Desarrollo Humano Integral

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Equivalente para Educadores
Nombre de la Unidad Curricular Desarrollo Humano Integral
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico-Práctico
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 2
Créditos asignados 6

2. Fundamentación

Se considera al desarrollo humano como "el proceso de expansión de las capacidades de las personas
que amplían sus opciones y oportunidades" (PNUD); de manera que gocen de un mejor nivel de vida, derechos
humanos y bienestar integral. La educación y los educadores contribuyen al desarrollo del potencial humano
de los individuos (y con ello de los colectivos, redes y organizaciones) si -tanto en el aprendizaje como en las
relaciones interpersonales y en el ambiente educativo- se pone como centro a las personas. La capacidad
humana de conocer y autoconocerse; de autoestima y convivencia pacífica y creativa; y los empoderamientos
prácticos sociales, técnicos y tecnológicos, de las personas.

Si se considera al desarrollo, desde el ámbito de la Psicología evolutiva, como proceso multicausal,

multidimensional, multidireccional, discontinuo, interactivo, contextualizado, en sinergia con los procesos de
aprendizaje y reconociendo las diversidades, los diferentes enfoques de la Psicología (Evolutiva, del
Aprendizaje, Social), aportes de la tecnología, la atención a las alteraciones del desarrollo y las altas
capacidades en las aulas, las relaciones interpersonales y la convivencia, así como los contextos de desarrollo
(familiar, social y escolar) deben ser atendidos en el plan de estudios de formación docente, en forma
progresiva.

Por lo tanto, la inclusión de esta unidad curricular se justifica en el acercamiento de conceptos

complejos a los estudiantes, aportando al desarrollo de las competencias explicitadas, en tanto que el desarrollo
de la unidad curricular permitirá comprender su condición de ser humano en construcción permanente y actuar
en consecuencia, promoviendo condiciones facilitadoras del desarrollo óptimo de los estudiantes a su cargo,
al egreso. Se vincula con todos los seminarios del espacio o dimensión de aprendizaje y con Teorías
pedagógicas y Didáctica- Práctica.
3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los

Competencias específicas de la UC
educadores a la/s cual/es aporta

Indaga y reflexiona sistemáticamente acerca de Asume una actitud de investigación crítica, de

las relaciones entre los procesos de construcción indagación y búsqueda, actuando en el marco de
de subjetividad, de desarrollo y evolución equipos pedagógicos, para promover intervenciones
humanos. innovadoras

Aborda el hecho educativo desde marcos

Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
teóricos aportados, especialmente desde la
vinculado a un campo de saber propio de una
Psicología Evolutiva, que focalizan en los
especialidad, de los campos sobre educación y de la
procesos complejos asociados a la génesis y
Didáctica.
desarrollo del ser humano.
Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
Reconoce y analiza dimensiones de su propia
desde la generación de conocimientos en marco del
subjetividad vinculada a su desarrollo evolutivo
aprendizaje permanente.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales vinculados a esta unidad curricular se definirán en

consonancia con las competencias específicas seleccionadas, el contexto de desarrollo y en articulación con
los contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.

A. Desarrollo. Aprendizaje. Evolución. Ciclo vital

B. Evolución y desarrollo
Aportes teóricos recientes y su articulación con las concepciones fundantes.
Diferentes dimensiones del desarrollo: neuropsicológico, psicosexual, afectivo, cognitivo,
vincular – social.
Relaciones entre desarrollo, contexto socio-cultural y educación.
C. Familia y vínculos: rol e importancia en la Adolescencia
D. Generalidades del proceso de desarrollo en la primera y segunda infancia
E. Desarrollo en la pubertad y la adolescencia
Contexto socioculturales y educativos. Factores de riesgos. Proceso de toma de decisión.
Relaciones intergrupales. Cooperación y cultura de la colaboración.
F. Juventud y adultez

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.
-Vinculación entre los procesos de desarrollo,
- Desarrollo. Aprendizaje. Evolución. subjetividad y evolución humanos.
Ciclo vital. -Estudio sistemático del hecho educativo desde
- Evolución y desarrollo. marcos teóricos que jerarquizan los procesos
asociados a la génesis y desarrollo del ser
- Familia y vínculos: rol e importancia COMPETENCIAS
humano.
en la Adolescencia. ESPECÍFICAS DE LA
UNIDAD CURRICULAR
- Generalidades del proceso de
desarrollo en la primera y segunda
infancia. - Reconocimiento de su construcción
humana permanente.
- Desarrollo en la pubertad y la
adolescencia. - Actitud facilitadora de condiciones que
potencien desarrollos de las personas en
- Juventud y adultez. contextos educativos.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Se recomienda la planificación utilizando Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) para atender la

diversidad del aula.

Desde el rol del docente será importante planificar las estrategias y oportunidades de aprendizaje
individual y colectivo, promoviendo la construcción de un clima áulico democrático.

6. Evaluación

La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

Grado de los Educadores, con la metodología de abordaje del curso desarrollado y evidenciar la
interdisciplinariedad entre unidades curriculares cuando se realicen intervenciones coordinadas.

Las diferentes producciones que elaboren los estudiantes a partir de las tareas y actividades propuestas
se evaluarán con instrumentos que retroalimenten el proceso de aprendizaje. Para ello, se considera la rúbrica
como el más propicio, sin descartar otros que el docente valore como oportunos.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

La multimodalidad facilita la participación de estudiantes en seminarios, simposios, congresos,

Es fundamental para el desarrollo de las competencias específicas considerar la utilización de variados

8.1. Bibliografía básica

Amorín, D. (2015). Apuntes para una posible psicología evolutiva. Montevideo: Psicolibros.
Carretero, M.; Castorina, J. A. & Barreiro, A. (2012). Desarrollo cognitivo y educación: procesos de
conocimiento y contenidos específicos. Buenos Aires: Paidós. 2.

Carretero, M.; Castorina, J. A. & Barreiro, A. (2012). Desarrollo cognitivo y educación: procesos de
conocimiento y contenidos específicos. Buenos Aires: Paidós. 1.

Erikson, E. (2000). El ciclo vital completado. Barcelona: Paidós.

García, J. & Delval, J. (2010). Psicología del desarrollo I. Madrid: Uned.

Giménez Dasi, M. (2008). Psicología del Desarrollo I. Madrid: Mc Graw Hill.

Gold, A. & Gómez, A. (2018). Psicoeducar 2: algunas claves para entender cómo aprenden nuestros
alumnos. Montevideo: Planeta.

Paín, S. (2008). Subjetividad / Objetividad. Relación entre deseo y conocimiento. Buenos Aires: UNSAM.

Papalia, D. E.; Wendkos Olds, S. & Duskin Feldman, R. (2005). Psicología del desarrollo: de la infancia a la
adolescencia. (9 ed.). México: McGraw-Hill.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación

RIdAA-CFE: [Link]

Naciones Unidas Objetivos del desarrollo sostenible. Disponible en:

[Link]
WgBhBMEiwAzKSH6C5ZVzpGUqb2JYgPlZH0N3YcXfwK9UDzlcGRnfTg0cDUew
z0z0pVIxoCUjkQAvD_BwE

Acceso desde ResearchGate al texto La educación entre la multiculturalidad y la

interculturalidad de Aurora Bernal:
[Link]
turalidad_y_la_interculturalidad

Acceso a biblioteca de textos de sociología, filosofía y humanidades a través de

[Link]
Acceso al Repositorio Colibri: [Link]

Acceso al Libro El Uruguay desde la Sociología de la FCS:

[Link]
sociologia/investigacion/

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

8.3. Revistas Digitales

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link] c318

[Link]

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PROFESORADO DANZA
Teorías Pedagógicas

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Equivalente para Educadores
Nombre de la Unidad Curricular Teorías Pedagógicas
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico-Práctico
Temporalidad (anual/semestral) Anual
Semestre (s) 1y2
Créditos asignados 10

2. Fundamentación

La Pedagogía se integra al campo de las Ciencias de la Educación como espacio estructurante

específico de la profesión docente, aportando las ideas fundantes de esta formación. Por ello, el desafío de la
Pedagogía es armonizar conocimiento y reflexión para un mejor entendimiento de los soportes
multidisciplinares que sostienen el desarrollo de los sistemas educativos de la modernidad, así como la
valoración de los aportes de los grandes pedagogos que fundamentaron la importancia de la educación en el
proceso civilizador de las sociedades. Contribuye a la progresiva conformación de una matriz crítica de la
profesión docente desde la comprensión de las dimensiones filosóficas, culturales, éticas y políticas que
muestran la complejidad del hecho educativo.

El conocimiento pedagógico facilita la integración de los aspectos estructurales y subjetivos de la

educación, desde el estudio de las distintas teorías, de las relaciones pedagógicas como hecho relevante del
acto educativo y de las instituciones educativas como espacios sociales interactivos. De este modo, la
Pedagogía debe constituir un espacio de observación y reflexión de las prácticas educativas, para contribuir a
que el futuro docente asuma la profesión y la resignificación de su rol como una construcción conceptual
continua, para responder a las demandas de este tiempo.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los

Competencias específicas de la UC
educadores a la/s cual/es aporta
Analiza situaciones educativas diversas mostrando Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
apropiación del lenguaje de las Ciencias de la desde la generación de conocimientos en el marco
Educación. Procura y profundiza información del aprendizaje permanente.
actualizada, abordando la problematización de la
educación del Siglo XXI.
Investiga y participa del debate educativo con Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen
argumentación sostenible, demostrando habilidad la profesión, reconociendo su identidad de educador
para integrar y relacionar las diversas perspectivas y su compromiso con el mejoramiento del sistema
de un problema. educativo en su conjunto.
Se involucra y demuestra interés en lo relacionado Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
con el ejercicio del rol docente, asumiendo con vinculado a un campo de saber propio de una
compromiso el desafío de los cambios e especialidad, de los campos sobre educación y de la
integrándose a grupos inter y transdisciplinarios. Didáctica.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales vinculados a esta unidad curricular se definirán en

consonancia con las competencias específicas seleccionadas, el contexto de desarrollo y en articulación con
los contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.

A. Las Ciencias de la Educación: Pedagogía y Educación

Las Ciencias de la Educación como uno de los campos teórico-prácticos estructurantes de la
profesión docente. Fundamentos epistemológicos. El concepto de educación: perspectiva
individual, social, cultural y política. La condición de educabilidad.
B. Teorías Pedagógicas
Pensadores precursores de la modernidad. Nuevas ideas sobre el educando y la educación.
Pedagogías de la modernidad. Construcción de las relaciones entre Educación, Sociedad y Estado.
Principios fundacionales, instituciones y desarrollo de sistemas educativos.
Siglo XX: movimientos de renovación pedagógica. La escuela nueva: características y supuestos
básicos. Proyecciones en las instituciones y prácticas educativas. El proyecto alfabetizador.
Teorías críticas y no críticas de las ideas pedagógicas clásicas en el tránsito al Siglo XXI.
C. Los desafíos del Siglo XXI
La transición hacia una nueva educación: hacia una pedagogía de la complejidad.
Los avances de la tecnología, la inteligencia artificial y el impacto en los modelos pedagógicos.
Transformaciones y reformas educativas. Respuestas pedagógico-didácticas a los nuevos desafíos:
transformación del rol docente y nuevos marcos curriculares.
Las permanencias y los cambios en las necesidades de educar para una cultura de paz.
D. La educación en el Uruguay
Características del Proyecto Educativo Nacional. Principios fundamentales: la educación como
derecho humano, laicidad, universalidad, obligatoriedad, gratuidad, equidad e inclusión como
construcción de ciudadanía.
Pensamiento Pedagógico Nacional: Sociedad de Amigos de la Educación Popular, José Pedro
Varela, Carlos Vaz Ferreira, Pedro Figari, Agustín Ferreiro, José Arias, Antonio Grompone, Reina
Reyes, Clemente Estable, entre otros.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

- Problematización de situaciones educativas

variables con variables asociadas a los saberes
de las ciencias de la educación.
-Desarrollo de debates que permitan el
- Las Ciencias de la Educación. abordaje de situaciones educativas desde
COMPETENCIAS el rol de estudiante con proyección
- Teorías Pedagógicas. ESPECÍFICAS DE LA al rol docente/educador.
- Los desafíos del Siglo XXI. UNIDAD
CURRICULAR -Valoración del trabajo interdis-
- La educación en el Uruguay.
ciplinario para abordar el hecho
educativo y los procesos de indagación
asociados a su estudio y a los saberes de
las ciencias de la educación.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Se recomienda la planificación utilizando Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) para atender la

diversidad del aula.

6. Evaluación
La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de
Grado de los Educadores, con la metodología de abordaje del curso desarrollado y evidenciar la
interdisciplinariedad entre unidades curriculares cuando se realicen intervenciones coordinadas.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

La multimodalidad facilita la participación de estudiantes en seminarios, simposios, congresos,

Es fundamental para el desarrollo de las competencias específicas considerar la utilización de variados

8.1. Bibliografía básica

Delors, J. (Pte.). (1996). La educación encierra un tesoro. Comisión Internacional sobre la educación para el
SXXI. Madrid: Santillana/UNESCO.

Dewey, J. (1967). Experiencia y Educación. Buenos Aires: Losada.

Durkheim, E. (1975). Educación y Sociología. Madrid: Península.

Faure, E.; Herrera, F.; Kadoura, A.; Lopes, H.; Petrovski, A.; Rahnema, M & Champion, F. (1972). Aprender
a ser. La educación del futuro. Madrid: Alianza Universidad/UNESCO.

Figari, P. (1985). Educación y Arte. MEC.

Freire, P. (2009). Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires: [Link].

Freire, P. (1969). La educación como práctica de libertad. México: Siglo XXI.

Fullan, M. & Hargreaves. A. (2006). La escuela que queremos: los objetivos por los cuales vale la pena luchar.
Buenos Aires: Amorrortu.

Gadotti, M. & colaboradores (2003). Perspectivas actuales de la educación. Bs. As: Siglo XXI. Giroux, H.
(1990). Los profesores como intelectuales. Barcelona: Paidós.

Hunter, I. (2007). La secularización del Estado Confesional. Ariel

Meirieu, P. (2016). Recuperar la Pedagogía. De lugares comunes a conceptos claves. Buenos Aires: Paidós.
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO.

Morin, E. (2009). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa.

Pérez Gómez, A. (2017). Pedagogía para tiempos de perplejidad. Argentina: Homo Sapiens.

Reyes, R. (1967). El derecho a educar y el derecho a la educación. Montevideo: Ed. Monteverde.

Rousseau, J. (1762- Traducción 1983). Emilio o de la educación. Madrid: Biblioteca Edaf.

Sanvicens, A. (1992). Introducción a la pedagogía. Barcelona: Barcanova.

Savater, F. (2004). El valor de educar. Barcelona: Ariel.

Trilla, J. (Coord.). ((2001). El legado pedagógico del Siglo XX para la escuela del Siglo XXI. Barcelona: Graó.

Varela, J.P. (1868). Discurso pronunciado en la Universidad el 18/09. Montevideo, Cámara de Representantes.

Varela, J.P. (1874). La Educación del Pueblo. Montevideo: El Siglo Ilustrado. Montevideo, Cámara de
Representantes.

Varela, J.P. (1878). Discurso de clausura de las Conferencias de Inspectores de Durazno. Rev. Enciclopedia
de la Educación, Época III, Año I, No.1, 1939. Mdeo.

Vaz Ferreira, C. (1963). Lecciones sobre Pedagogía. Vol. I y II. Uruguay: Cámara de Representantes.

8.1. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación

RIdAA-CFE: [Link]

Naciones Unidas Objetivos del desarrollo sostenible. Disponible en:

[Link]
WgBhBMEiwAzKSH6C5ZVzpGUqb2JYgPlZH0N3YcXfwK9UDzlcGRnfTg0cDUew
z0z0pVIxoCUjkQAvD_BwE

Acceso desde ResearchGate al texto La educación entre la multiculturalidad y la

interculturalidad de Aurora Bernal:
[Link]
turalidad_y_la_interculturalidad

Acceso a biblioteca de textos de sociología, filosofía y humanidades a través de

[Link]

Acceso al Repositorio Colibri: [Link]

Acceso al Libro El Uruguay desde la Sociología de la FCS:

[Link]
sociologia/investigacion/
Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

8.2. Revistas Digitales

[Link]

[Link]
8.3. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link] c318

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PROFESORADO DANZA
Educación, Sociedad y Cultura

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Equivalente para Educadores
Nombre de la Unidad Curricular Educación, Sociedad y Cultura
Tipo de Unidad Curricular CursoTeórico-Práctico
Temporalidad (anual/semestral) Anual
Semestre (s) 1y2
Créditos asignados 9

2. Fundamentación

El quehacer educativo es parte de la realidad social, en la cual se desarrolla y con la cual contribuye
para el cumplimiento de los objetivos esenciales de toda sociedad. Desde siempre, la teoría social supo abordar
la interrelación escuela – sociedad como un aspecto esencial de toda cultura, alcanzando una pluralidad de
visiones respecto a la incidencia de la una en relación con la otra.

El conocimiento de las estructuras sociales; sus funciones; las posibilidades, conflictos y limitaciones
socialmente contenidas; así como de la diversidad de las subjetividades y culturas; facilita el desempeño
profesional docente, en tanto lo contextualiza, favoreciendo la eficacia de los resultados.

Esta unidad curricular “permite visualizar analíticamente los nexos de la educación con la sociedad,
en cuanto los fenómenos educativos sólo pueden ser analizados y comprendidos en su contexto sociocultural
específico” (SUNFD, 2007), desde una visión sistémica, y desde la comprensión de los significados para las
personas y comunidades. El análisis de las particularidades del sistema educativo y la identificación de las
tendencias que en el mismo se observan, posiciona al docente en la dimensión de función social que asume los
procesos de enseñanza y de aprendizaje en el ámbito de la Educación Media.

Analizar el contexto de prácticas culturales y sociales brindará insumos a las prácticas de primer año
para apoyar una mejor comprensión de la naturaleza de los significados que construye cada estudiante en su
etapa de iniciación a la Formación en Educación y su relación como educador con los procesos de cambio en la
sociedad, el medio ambiente y la cultura.

En esta línea la temática a abordar desde esta unidad curricular tendrá como punto de partida identificar
las funciones sociales de la educación y se proyectará hacia el análisis de los vínculos del sistema educativo
con los sistemas social, político y económico. Dos son los ámbitos básicos de conocimiento social que deben
interconectarse en esta disciplina del saber: la estructura social en sí, en cuanto ámbito de desarrollo de los
fenómenos sociales y la educación en su dimensión social, en cuanto componente de aquella y con funciones
específicas a desarrollar desde una mirada interdisciplinar y multidimensional.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los educadores a

Competencias específicas de la UC
la/s cual/es aporta
Indaga, analiza e interpreta datos e
Asume una actitud de investigación crítica, reflexiva, de
información, de forma objetiva y
búsqueda, actuando en el marco de equipos pedagógicos,
sistemática, vinculados a la realidad social,
para promover intervenciones innovadoras.
enfatizando los contextos educativos.
Analiza reflexivamente los fenómenos Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vinculado
Educativos identificando los vínculos entre a un campo de saber propio de una especialidad, de los
educación y sociedad. campos sobre educación y de la Didáctica.
Aborda problemas relacionados a
fenómenos educativos desde marcos teóricos Analiza y conoce los contextos y realidades distintas en
de la sociología y un vínculo dialéctico con las cuales actúa para construir los mejores dispositivos
la realidad social de los contextos en los que aseguren aprendizajes en todos sus estudiantes.
que se enmarcan.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular1

Los contenidos procedimentales y actitudinales vinculados a esta unidad curricular se definirán en

consonancia con las competencias específicas seleccionadas, el contexto de desarrollo y en articulación con
los contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.

A. Educación, sociedad y cultura

La educación desde teorías sociológicas clásicas.
La educación desde las teorías sociológicas contemporáneas. Estado, economía, sociedad y
educación.
Homogenización y diversificación social desde la sociología de la vida cotidiana (socio-
antropología de la vida cotidiana).
La Institución Escolar desde la sociología de las instituciones y del conocimiento escolar.
Sociología de la infancia, adolescencia y juventud.
B. La educación desde una mirada global, regional y local

1
Cada docente deberá contextualizar los ejes estructurantes según la especificidad de la carrera dentro de la cual se
desarrollen.
Desarrollo, consolidación, crisis y problematización de la educación contemporánea dentro de
la triada global, regional y local (convergencias y divergencias).
C. Educación y cambio en Uruguay
Construcción y transformación de las relaciones entre política, cultura, ciencia y educación en
Uruguay.
Logros, innovaciones y desafíos de las Políticas Educativas en el Uruguay contemporáneo (un
enfoque diverso, de proyección y basado en evidencias).
El pensamiento sociológico nacional: contribución al desarrollo de la educación.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales

que sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

-Análisis sistemático de características y

tendencias de los sistemas educativos
desde la función social implícita en el rol
de educador.
-Indagación de dimensiones vinculan-
- Educación, sociedad y cultura COMPETENCIAS tes entre sociedad y educación
- La educación desde una mirada
ESPECÍFICAS DE LA
global, regional y local UNIDAD
CURRICULAR
- Educación y cambio en Uruguay -Reconocimiento del valor del rol
profesional docente en relación a
procesos de cambios sociales,
ambientales y culturales

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Se recomienda la planificación utilizando Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) para atender la

diversidad del aula.

Desde el rol del docente será importante planificar las estrategias y oportunidades de aprendizaje
individual y colectivo, promoviendo la construcción de un clima áulico democrático.

6. Evaluación

La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

Grado de los Educadores y al Reglamento de las Carreras del CFE, con la metodología de abordaje del curso
desarrollado y evidenciar la interdisciplinariedad entre unidades curriculares cuando se realicen intervenciones
coordinadas.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

La multimodalidad facilita la participación de estudiantes en seminarios, simposios, congresos,

Es fundamental para el desarrollo de las competencias específicas considerar la utilización de variados

8.1. Bibliografía básica

Dubet, F. & Martuccelli, D. (1998). En la escuela. Sociología de la experiencia escolar. Barcelona: Losada.

Escolano, A. (2000). Tiempos y espacios para la escuela. Ensayos históricos. Madrid: Biblioteca Nueva.

Gil Flores, H. C., García López, G. S., & Verduzco Godoy, A. (2014). Interculturalidad: una necesidad
formativa para el docente de hoy. V Taller Internacional Formación de Profesionales de Educación.
VIII Congreso Internacional de Educación Superior. La Habana.

Matos, D. (2009). Instituciones Interculturales de Educación Superior en América Latina. Procesos de

Construcción, Logros, Innovaciones y Desafíos. Caracas: IESALC-UNESCO.

Tenti Fanfani, E. (2001). La escuela desde afuera. México: Lucerna/Diógenes.

Tenti Fanfani, E. (2007). Escuela y cuestión social. Ensayos de sociología de la educación. Buenos Aires:
Siglo XXI.

8.2. Bibliografía ampliatoria

Castel, R. (1997). Las metamorfosis de la cuestión social. Una crónica del salariado. Buenos Aires: Paidós,
Colección Estado y Sociedad No. 57.

Ball, S. (2002). Grandes políticas, un mundo pequeño. Introducción a una perspectiva internacional en las
políticas educativas. En Narodowsky, M. (comp.) Nuevas tendencias en políticas educativas. Buenos
Aires: Granica.

Feixa, C. (1996). Antropología de las edades. En Prat J. y Martínez, A. (Eds.) Ensayos de Antropología
Cultural. Homenaje a Claudio Esteva-Gabregar. Barcelona: Ariel.

Jacinto, C. (coord.) (2004). ¿Educar para qué trabajo? Discutiendo rumbos en América Latina. Buenos Aires:
La crujía.

8.3. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación

RIdAA-CFE: [Link]
Naciones Unidas Objetivos del desarrollo sostenible. Disponible en:
[Link]
WgBhBMEiwAzKSH6C5ZVzpGUqb2JYgPlZH0N3YcXfwK9UDzlcGRnfTg0cDUew
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Acceso desde ResearchGate al texto La educación entre la multiculturalidad y la

interculturalidad de Aurora Bernal:
[Link]
turalidad_y_la_interculturalidad

Acceso a biblioteca de textos de sociología, filosofía y humanidades a través de

[Link]

Acceso al Repositorio Colibri: [Link]

Acceso al Libro El Uruguay desde la Sociología de la FCS:

[Link]
sociologia/investigacion/

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

[Link]
8.4. Revistas Digitales

[Link]

8.5. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link] c318

[Link]
[Link]

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PROFESORADO DANZA
Sistema Educativo Nacional: Políticas Educativas

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Equivalente para Educadores
Nombre de la Unidad Curricular Sistema Educativo Nacional: políticas educativas
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico – Práctico
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 3
Créditos asignados 6

2. Fundamentación

El Sistema Educativo Nacional representa el modelo de educación del país. Posee: una estructura
espacial en el Estado, un conjunto de principios que orientan sus actividades educativas, un marco normativo
que regula su funcionamiento, una definición de cometidos como responsabilidades funcionales inherentes,
una organización que dispone un conjunto de componentes que la definen y un conjunto de funcionarios,
profesionales, técnicos, administrativos y de servicios que gestionan el desarrollo de sus cometidos.

De ese modo, es posible identificar que presenta una primera macro organización de la Educación
Pública por aplicación de los Artículos N° 202 y N° 203 de la Constitución de la República, que refieren a
grados de autonomía de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) y la Universidad de la
República (UdelaR). Ambos componentes se rigen por una normativa específica: la Ley N° 12549 de la
Universidad y la Ley General de Educación N° 18437, con las modificaciones establecidas en la Ley N° 19889.
Este marco de normas se amplía para el Ministerio de Educación y Cultura (MEC), el Instituto del Niño y el
Adolescente del Uruguay (INAU), la educación privada, entre otros.

La organización de los gobiernos de la educación se desagrega en una red de unidades institucionales:

los centros educativos, que concretan la dimensión operativa de las relaciones entre educación, sociedad y
Estado. La relación de la educación con el Estado es dialéctica, de retroalimentación y soporte mutuo, donde
cada uno requiere al otro para su propia gestión. Es esta una relación compleja, atada a los paradigmas
dominantes, sean estos políticos, ideológicos, culturales, pedagógicos o tecnológicos.

La relación del Estado con la sociedad interpreta, a través de la política educativa, los problemas y las
demandas que esta plantea a la educación, como respuesta a las transformaciones del mundo actual. La
investigación y la evaluación informan y fundamentan las decisiones políticas que, en el marco presupuestal,
contribuyen al desarrollo de la educación, al cumplimiento de sus principios, la protección del derecho a la
educación y a una educación de calidad para todos. Transformaciones permanentes impactan en el currículo y
su adecuación a estos tiempos.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los educadores a

Competencias específicas de la UC
la/s cual/es aporta
Conoce el ámbito de la educación nacional,
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vinculado
interpreta su complejidad y comprende la
a un campo de saber propio de una especialidad, de los
importancia de las relaciones
campos sobre educación y de la Didáctica.
interinstitucionales.
Reconoce las políticas educativas y su
Desarrolla su acción profesional cumpliendo con las
implementación práctica.
disposiciones normativas vigentes y participa activa en
procesos educativos en el marco de la gestión del centro.
Identifica, de modo genérico, las normas que
fundamentan el sistema educativo.
Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen la
profesión, reconociendo su identidad de educador y su
Comprende el alcance de lo que es el referido
compromiso con el mejoramiento del sistema educativo
sistema y el lugar que ocupa en el mismo
en su conjunto.
como docente.
Se identifica como parte de un proyecto
educativo nacional, participa y se compromete
Asume una actitud de reflexión crítica, de indagación y
con acciones que mejoran la educación.
búsqueda, actuando en el marco de equipos pedagógicos,

Concientiza el compromiso social del para promover intervenciones innovadoras.

profesional docente.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan.

A. Sistema Educativo y Política Educativa

Conceptos básicos y diferenciación. Las políticas educativas en el marco de la Educación para
Todos y el paradigma del aprendizaje permanente.
Relaciones Estado-Educación. Autonomía y financiación.
Sistema educativo uruguayo; antecedentes y proceso de evolución.
B. Sistema Educativo Público
La organización del Estado uruguayo. El sistema administrativo: los principios de jerarquía y
competencia. Los diferentes órganos que lo integran y las diferentes formas de relacionamiento
orgánico.
Bases constitucionales de la organización del sistema educativo. Los entes autónomos de
enseñanza: características y organización.
C. La educación pública: sus órganos
El Ministerio de Educación y Cultura y sus competencias en el ámbito educativo.
El modelo ANEP: estructura institucional, principios que rigen su acción, organización y
administración, cometidos y responsabilidades funcionales inherentes.
El Modelo UDELAR: estructura institucional, organización y cometidos. El Modelo UTEC:
estructura institucional, organización y cometidos.
D. Los centros educativos
Los centros educativos como unidades de gestión curricular. Tipos de instituciones, contexto e
Inter institucionalidad.
La gestión de los centros educativos. Dimensiones y articulaciones.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales

que sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

-Vinculación de las políticas educativas y

la gestión del centro educativo en todas
- Las políticas públicas y la sus dimensiones.
Educación. Definiciones, -Identificación de modo genérico, las
estructura y dimensiones normas que fundamentan el sistema
COMPETENCIAS educativo.
- Gastos e inversiones en
educación.
ESPECÍFICAS DE LA
- Sistema educativo: Estructura
UNIDAD
y funcionamiento
CURRICULAR
- Valoración de la actuación
- Los centros educativos y su profesional en el marco de los
gestión. principios éticos que rigen la
profesión.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

El curso debería ser encarado atendiendo a lo establecido en el Marco Curricular de la formación de

grado de los educadores, y en una modalidad que favorezca la integración de equipos de estudiantes de
diferentes grupos u orientaciones a los efectos de enriquecer la perspectiva sobre los problemas planteados, al
tiempo que se muestra, en la acción, la posibilidad de encarar la gestión de los centros atendiendo a todas sus
dimensiones.

La evaluación de esta unidad curricular demandará al docente que la tenga a su cargo, el diseño y
desarrollo de situaciones, instrumentos y criterios que permitan integrar las evidencias de los desempeños
competenciales en un plano de intersección de teoría y práctica.

6. Evaluación

La evaluación deberá ajustar a lo establecido en el Marco Curricular de la Formación Grado de los

Educadores y el Reglamento de las Carreras de Formación en Educación. Se concibe como un proceso continuo
que es formador y formativo a la vez, tanto para el docente como para el estudiante. Por ello, la evaluación se
considera como una práctica de enseñanza en la cual se potencien los procesos de autorreflexión y
metacognición de los estudiantes, desde un enfoque competencial.

En dicho marco se propenderá al desarrollo de las competencias específicas de la unidad. En este orden
es esencial que el estudiante demuestre la comprensión del Derecho, la estructura de la realidad normativa y
el funcionamiento de la realidad jurídica.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

La multimodalidad facilita la participación de estudiantes en seminarios, simposios, congresos,

Es fundamental para el desarrollo de las competencias específicas considerar la utilización de variados

8.1. Bibliografía

ANEP. Documentos de Proyectos de Presupuesto de Sueldos, Gastos e Inversiones de la ANEP.

[Link]

ANEP (2000). Una visión integral del proceso de reforma educativa en el Uruguay. Montevideo, Uruguay,
ANEP – CODICEN.

ANEP (2003). Síntesis de los principales resultados de estudio de evaluación de impacto de la Educación
Inicial en el Uruguay. Estrategias de trabajo con niños y con familias. Proyecto de mejoramiento de
la calidad de la educación en Primaria. Montevideo, Uruguay, ANEP.

ANEP (2005). Panorama de la Educación en el Uruguay. 1992-2004. Montevideo, Uruguay, ANEP –

CODICEN.

ANEP (2020). Proyecto de Presupuesto y Plan de Desarrollo Educativo 2020-2024. Montevideo, Uruguay,
ANEP.

Azzerboni, D. & Hart, R. (2019). Conduciendo la escuela. Noveduc.

Cantón I. & Pino M. (Coords.) (2014). Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento.
Alianza.

Blejmar, B. (2014). Gestionar es hacer que las cosas sucedan competencias. Actitudes y dispositivos para
diseñar instituciones. Noveduc.

Davini, C. (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Paidós.

De Armas, G. (2009). Sustentabilidad social. FCCEE y A/UdelaR y Mides.

Fernández, L. (1994). Instituciones Educativas. Parte I y II. Paidós.

Fernández, L. (1998). El análisis institucional en la Escuela. Paidós.

Gento Palacio, S. & Pina Mulas, J. (2012). Gestión, dirección y supervisión de instituciones y programas de
tratamiento educativo de la diversidad. UNED

INEEd (2014). Informes sobre el estado de la educación en Uruguay 2014. Montevideo, INEEd
INEEd (2017). Informes sobre el estado de la educación en Uruguay 2015-2016. Montevideo, INEEd
Instituto Nacional de Estadística. Anuarios estadísticos de la R.O. del Uruguay.

Martins, P. (2006). Pensar la escuela más allá del contexto. Psico libros Waslala.

Nagle, A. (s/a). Características de la política educativa en Uruguay en el período 1995- 1999 y formas
cualitativamente distintas de percibir la importancia de la educación. Un estudio de la perspectiva de
las madres de contexto desfavorables en la ciudad de Montevideo. Universidad de la República.
Departamento de Economía. FCS. Montevideo.

Rotondo Tornaría, F. & Martins, D. (2010). Régimen Legal de Educación - ley Nº 18.437 - Normas
constitucionales e internacionales Régimen legal de educación. LA LEY, Uruguay.

Rotondo Tornaría, F. (2021). Manual de Derecho Administrativo. FCU, Uruguay.

Sosa, A. (1972). La autonomía de los Entes de Enseñanza en el Uruguay. Banda Oriental.

Tenti Fanfani, E. (Compilador). (2008). Nuevos temas en la agenda de política educativa. Siglo XXI.

UNESCO (2008). Plan Ceibal. Mosca. Montevideo.

Zorzoli, N. (2020). Gestión de una articulación educativa sustentable. Noveduc.

Normativas

Ley de la Universidad de la República No.12549.

Ley General de Educación No.18437 y modificaciones en la Ley No.19889. Ley No.19043, de creación de la
Universidad Tecnológica (UTEC).
Constitución de la República Oriental del Uruguay.
8.1. Accesos web de referencia básica y recursos generales

[Link]

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PROFESORADO DANZA
Sistema Educativo Nacional: marco normativo y gestión institucional

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Equivalente para Educadores
Nombre de la Unidad Curricular Sistema Educativo Nacional: marco normativo y gestión
institucional

Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico – Práctico

Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 4
Créditos asignados 6

2. Fundamentación

La formación de docentes debe abordar el análisis de las normas que regulan el ejercicio de su
profesión de la forma más amplia posible. Ello requiere el estudio de normas cuyo contenido es específico para
la educación, pero también de aquellas que, sin tener un contenido concreto para la actividad educativa, son
aplicables a los profesionales de la educación.

En ese sentido, considerando que los docentes se desempeñan tanto la educación pública como en la
educación privada, el conocimiento de la legislación específica que rige en cada uno de esos ámbitos de
actividad, garantizará el mismo, ajustándose a los ordenamientos vigentes.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los

Competencias específicas de la UC
educadores a la/s cual/es aporta
Indaga y analiza aspectos de la legislación vigente Asume una actitud de investigación crítica, de
vinculando su rol en relación al Estado uruguayo, al indagación y búsqueda, actuando en el marco de
ámbito público y privado de desarrollo profesional, equipos pedagógicos, para promover
y como ciudadano. intervenciones innovadoras.

Relaciona componentes del sistema educativo, Se apropia, gestiona y articula el conocimiento

derechos y deberes de sus distintos actores, la vinculado a un campo de saber propio de una
necesidad de su observancia, así como las especialidad, de los campos sobre educación y de
generalidades de los procesos administrativos que la Didáctica.
ocurren en la órbita de la educación pública.
Desarrolla su acción profesional cumpliendo con
las disposiciones normativas vigentes y participa
Participa de los procesos educativos con activa en procesos educativos en el marco de la
conocimiento cabal de los derechos y deberes gestión del centro.
establecidos normativamente, procurando el
ejercicio eficaz y eficiente de su profesión. Desarrolla propuestas en el marco de su escenario
de desempeño profesional, afianzando la
construcción de comunidades de aprendizaje.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

A. Principios rectores de la educación en Uruguay

Los principios establecidos en la Constitución de la República. La Ley de Educación y sus
normas modificativas y concordantes.
B. El docente en el ámbito de la actividad pública
El funcionario público y la relación estatutaria.
Estatuto del funcionario docente como norma reguladora de la función docente en el ámbito
público. Derechos, deberes, escalafón y funciones.
Estatuto del funcionario no docente. Derechos, deberes escalafones y funciones. La actividad
administrativa.
Régimen de actuación administrativa. Régimen recursivo.
Régimen disciplinario y de responsabilidad. Registros documentales del estudiante y del
docente.
Normativa específica por subsistema vinculada a la organización y funcionamiento.
C. El docente en el ámbito de la actividad pública y privada
El trabajador privado y la relación contractual.

La infografía de la página siguiente sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales que sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

El desarrollo de la unidad debe realizarse con profundización en el análisis fundamentado, racional y

crítico para facilitar la visión de la complejidad de los temas atinentes a la educación. La relación entre el
-Vinculación de las dimensiones de la
-Principios del ordenamiento jurídico
institución educativa asociadas al
y normas que regulan la función
ordenamiento jurídico que garantiza
docente.
los derechos de todos los actores.
-El docente en la actividad pública y COMPETENCIAS
privada. ESPECÍFICAS DE LA
-La actividad administrativa UNIDAD
vinculada a lo pedagógico. CURRICULAR
-Disposición a actuar profesional-
-Los centros educativos, las mente en el marco de la
dimensiones de la gestión y su implementación de políticas
funcionamiento. educativas definidas por el estado.

derecho y la educación, permitiendo la comprensión en profundidad de las múltiple dimensiones materiales,

históricas, culturales, antropológicas, institucionales, que rodean el quehacer educacional.

Las actividades con los estudiantes deben incorporar categorías conceptuales y metodológicas propias
del quehacer jurídico. Se sugiere la generación de espacios de debate, reflexión y análisis de situaciones
diversas. El desafío de tratar otros fenómenos que hoy día ocurren en la sociedad y en los ámbitos educativos:
violencia, intolerancia, incertidumbre, fundamentalismo, descreimiento, pérdida de identidad, desinterés, entre
otros, hacen de Derecho una disciplina fundamental en la formación del futuro docente.

6. Evaluación

La evaluación deberá ajustar a lo establecido en el Marco Curricular de la Formación Grado de los

En ese sentido, la evaluación de esta unidad curricular demandará al docente que la tenga a su cargo,
el diseño y desarrollo de situaciones, instrumentos y criterios que permitan integrar las evidencias de los
desempeños competenciales en un plano de intersección de teoría y práctica.
7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

La multimodalidad facilita la participación de estudiantes en seminarios, simposios, congresos,

Es fundamental para el desarrollo de las competencias específicas considerar la utilización de variados

8.1. Bibliografía

ANEP (2020). Estatuto del Funcionario Docente. ANEP – CODICEN. ANEP (2013). Ordenanza 10. ANEP
– CODICEN.

Blejmar, B. (2014). Gestionar es hacer que las cosas sucedan competencias. Actitudes y dispositivos para
diseñar instituciones. Noveduc.

Cantón I. & Pino M. (Coords.) (2014). Organización de centros educativos en la sociedad del conocimiento.
Alianza.

Cassinelli Muñoz, H. (2010). Derecho Constitucional y Administrativo. LA LEY.

Correa Freitas, R. & Vázquez, C. (2011). Manual de derecho de la función pública. Montevideo, FCU.

Correa Freitas, R. (2002). Derecho constitucional contemporáneo. Montevideo, FCU.

Fernández, L. (1994). Instituciones Educativas. Parte I y II. Paidós.

Fernández, L. (1998). El análisis institucional en la Escuela. Paidós.

Gento Palacio, S. & Pina Mulas, J. (2012). Gestión, dirección y supervisión de instituciones y programas de
tratamiento educativo de la diversidad. Madrid, UNED.

Plá Rodríguez, A. (2015). Los principios del derecho del trabajo. FCU.

Risso Ferrand, M. (2006). Derecho constitucional. FCU.

Seré, J. (2005). Curso de Derecho Laboral. Ediciones del Foro.

Pérez del Castillo, S. & Pérez del Castillo, M. (2020). Manual práctico de normas laborales, FCU.

Vázquez, C. & Schiavi, P. (2013). Procedimientos administrativos. LA LEY.

Zorzoli, N. (2020). Gestión de una articulación educativa sustentable. Noveduc

Normativas

Constitución de la República Oriental del Uruguay. Estatuto del Funcionario Publico

Ley General de Educación No.18437 y modificaciones en la Ley No.19889. Ley No.19043, de creación de la
Universidad Tecnológica (UTEC).

8.2. Accesos web de referencia básica y recursos generales

[Link]

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PROFESORADO DANZA
Aprendizaje, neurociencias y procesos socioafectivos

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Equivalente para Educadores
Nombre de la Unidad Curricular Aprendizaje, Neurociencias y Procesos Socioafectivos
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico – Práctico
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 3
Créditos asignados 6

2. Fundamentación

"La centralidad del estudiante como razón de ser del sistema educativo nacional” (Marco Curricular
Nacional, 2022, p. 33) implica acompañar y potenciar el desarrollo y los aprendizajes efectivos de los docentes
y estudiantes, lo que supone verlos como personas en desarrollo en todas sus dimensiones: psicofísica,
emocional y como sujetos insertos en un momento y lugar social e histórico y en comunidades, con relaciones
interpersonales en permanente transformación.

Desarrollar la actividad docente desde la concepción del aprendizaje basado en el estudiante, a través
de los aportes de las Neurociencias, implica conocimiento adecuado del desarrollo de los alumnos, de la forma
en que aprenden -estilos, ritmos, intereses, motivaciones- y de qué es lo que realmente aprenden, lo cual está
condicionado por sus relaciones interpersonales y afectado por dinámicas emocionales.

La vinculación del aprendizaje con las habilidades socioemocionales no puede perder de vista una
concepción integradora de las funciones ejecutivas, el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas,
que en su interacción con los procesos emocionales permiten comprender, ejecutar, autorregularse para
aprender a ser, a hacer, a emprender y a convivir.

Las habilidades socioemocionales y procesos socioafectivos se vinculan, básicamente, con casi la

totalidad de las competencias definidas en el Marco Curricular de la Formación de Grado y favorecen la
articulación con las otras unidades de las Ciencias de la Educación y, especialmente, con la Didáctica y la
Práctica Pre- Profesional.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los
Competencias específicas de la UC
educadores a la/s cual/es aporta
Actúa conociendo los modos de vinculación social y Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
respetando la otredad, pudiendo expresar sus desde la generación de conocimientos en marco del
emociones en forma pertinente. aprendizaje permanente.
Se pone en el lugar del otro (estudiante, familia,
compañero de trabajo) a partir de una lectura de la
Genera climas y relaciones empáticas y de trabajo
situación que permita el establecimiento de un
con miembros de la comunidad educativa y otros
vínculo de respeto, apoyo y en acuerdo con el
actores sociales.
sistema de valores éticos.
Utiliza el conocimiento emergente de la Psicología Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
para realizar intervenciones técnico-pedagógicas vinculado a un campo de saber propio de una
tendientes a l desarrollo de las competencias especialidad, de los campos sobre educación y de
socioemocionales y al aprendizaje en general. la Didáctica.
Diseña propuestas de aprendizaje acorde a las
Analiza y conoce los contextos y realidades
características de los alumnos respetando la
distintas en las cuales actúa para construir los
contextualidad, sin descuidar los aspectos
mejores dispositivos que aseguren aprendizajes en
prescriptos que conducen a reducir las brechas
todos sus estudiantes.
académicas.
Se vale de diferentes formas comunicativas para Se comunica mediante diferentes lenguajes que
facilitar el acceso y la consecución de los viabilizan la enseñanza y el aprendizaje en entornos
aprendizajes de los estudiantes. diversos.
Participa de actividades académicas de formación,
reflexión y promoción de innovación generando
comunidades de aprendizaje intra e Asume una actitud de investigación crítica,
interinstitucionales. reflexiva, de búsqueda, actuando en el marco de
Dialoga con otros, con materiales de estudio y equipos pedagógicos, para promover
consigo mismo a los efectos de intervenir para intervenciones innovadoras.
enfrentar los desafíos que le impone la tarea
docente ante el aprendizaje de los estudiantes.
Genera estrategias de acción innovadoras para
Desarrolla propuestas en el marco de su escenario
aprender y promover aprendizajes en los
de desempeño profesional, afianzando la
estudiantes, participando en comunidades de
construcción de comunidades de aprendizaje.
aprendizaje docentes.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las
dimensiones de las competencias del Perfil de Egreso y de esta unidad curricular. Su abordaje y ampliación
considerará las particularidades de los contextos de desarrollo y la articulación con los contenidos conceptuales
estructurantes que a continuación se presentan.

A. Neurociencias y Educación
Perspectiva interdisciplinaria. Diferentes líneas teóricas explicativas del aprendizaje:
reflexiones críticas comparativas. El aprendizaje como objeto de estudio en ambas áreas.
Neurociencia, neurociencia cognitiva y educación. Vinculación con el aprendizaje y los
contextos educativos.
B. Plasticidad neuronal y educación
Neurodesarrollo. Funciones cognitivas superiores: atención, percepción, memoria. Adaptación,
estimulación ambiental, espacios de aprendizaje enriquecidos. Motivación. Diversos estilos de
aprendizaje, centrados en el estudiante, generadores de bienestar. Bienestar y aprendizaje.
C. Las emociones y los contextos de aula
Las emociones como potenciadores o barreras para el aprendizaje. Las relaciones emocionales
en el aula, pares y docente. Prácticas de enseñanza y autorregulación emocional.
D. Contextos socio culturales y aprendizaje
Neuronas especulares: empatía y teoría de la mente. La socialización como proceso de
subjetivación.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

-Utilización de la observación como

técnica para toma de decisiones en
-Neurociencia y intervenciones oportunas.
neurodesarrollo. -Elaboración dispositivos de registro
COMPETENCIAS de observaciones vinculadas a la
-Funciones cognitivas.
ESPECÍFICAS DE LA enseñanza y el aprendizaje.
-Plasticidad neuronal y UNIDAD
educación CURRICULAR -Disposición a establecer relaciones
acordes a su rol con sus pares y
-Aprendizaje y emociones.
docentes.
-Aprendizaje y contexto. -Intervenciones oportunas con
apoyo institucional.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Se proponen las siguientes formas de trabajo:

• Reuniones de discusión temática- a partir de textos escritos, videos o imágenes.

• Trabajos en equipo- con definiciones muy claras para la construcción de competencias
profesionales.
• Desarrollar cultura de pensamiento en el aula- valora tiempo, pensamiento sobre velocidad de
respuesta, propuesta de oportunidades significativas para pensar, trabajar la metacognición y el
pensamiento visible.
• Aula invertida- el alumno pasará de memorizar a aplicar; aumento de participación por parte de
los alumnos a partir de actividades propuestas por el docente de pensamiento de orden superior;
mayor personalización; aumento del involucramiento cognitivo y emocional.
• Metodologías activas- tales como el aprendizaje basado en proyectos (ABP), en tanto que facilita
la integración de contenidos interáreas, favoreciendo la comprensión y desarrollo de procesos de
enseñanza y aprendizaje.
• Pensamiento de diseño- a partir de casos reales con resolución colaborativa.

6. Evaluación

La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

Grado de los Educadores, el Reglamento de las carreras de grado del CFE y con la metodología de abordaje
de la unidad curricular.

En el marco del enfoque competencial, la evaluación de proceso desde sus características de formativa
y formadora adquiere especial relevancia. Ellas aportan a la autorregulación del aprendizaje y retroalimentan
el proceso de enseñanza, permitiendo operar los cambios necesarios para un mejor desarrollo competencial del
futuro educador.

Los saberes que sostienen y se promueven desde esta unidad curricular impactan en sus procesos e
instancias de evaluación. Desde el momento en que la neuroeducación aportas bases académicas para
considerar la importancia del cerebro y el desarrollo neurológico en las bases del aprendizaje, las estrategias
didácticas y pedagógicas han de contextualizarse más aún a las características de cada persona, de sus
fortalezas y aspectos a superar, así como a sus procesos de desarrollo.

Con relación a ello, para que el aprendizaje se favorezca desde la evaluación formativa y la
retroalimentación, se vuelven especialmente relevantes las funciones ejecutivas que dirigen y controlan el
aprendizaje y que vehiculizan otras funciones. Ellas aportan en el desarrollo de procesos cognitivos que
sostienen la planificación y control de acciones en pro de lograr determinadas metas y al mismo tiempo definen
los ajustes que se requieran.
Respecto a la acción docente, los procesos de evaluación habrán de considerar las necesidades de cada
estudiante a fin de conocerlos individualmente y así poder definir las estrategias y metodologías más
pertinentes y en esa línea desarrollar la evaluación en consonancia a ello. Esto implica tener presente que no
todas las personas aprenden de la misma manera ni al mismo ritmo, ajustando las gradaciones de la enseñanza
a las gradaciones de los aprendizajes.

La evaluación contemplará las competencias específicas, los indicadores de logro o niveles de

desempeño que el docente considere oportunos y acordes al plan de estudios (individualmente o en acuerdos
colectivos), los contenidos que sostienen a esas competencias y el contexto en el cual se de desarrollan,
articulando los dos componentes de la unidad curricular.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En situaciones intencionales de aprendizaje, los docentes median la aproximación del que aprende con
el objeto de aprendizaje en contextos definidos. En tal sentido todo educador necesita conocer cómo aprende
el cerebro y especialmente como gestiona los sentimientos y las emociones. Los tiempos actuales habilitan una
oportunidad única e innegable para articular y promover aprendizajes con las tecnologías digitales, sus espacios
y recursos.

Esta unidad curricular puede desarrollarse combinando formatos presenciales o semipresenciales

utilizando como entorno virtual de aprendizaje una plataforma educativa institucional. Ello supone combinar
y potenciar las ventajas de los procesos pedagógicos sincrónicos y asincrónicos y así fortalecer la atención a
la diversidad realizando los apoyos a los estudiantes que así lo requieran.

8.1. Bibliografía

Abusamra, V. & Ferrere, A. (2016). Neurociencias y Educación. Paidós.

Barg G.; Cuadro A. & Hoyos S. (2019). Neurocognición y Aprendizaje. Montevideo. Grupo Magro.

Benito, Ma. (2021). Aprender a aprender. Aprendizaje basado en neurociencia. Anaya.

Bodoque-Osma A. & González-Víllora S. (Coords.) (2021). Neuroeducación: ayudando a aprender desde las
evidencias científicas. Morata.

Bovazzi, F. (2020). Neuroeducación infantil. Argentina. Editorial Bonum.

Bueno Torrens, D. (2019). Neurociencia para educadores. Octaedro.

Carballo Márquez, A. & Portero Tresserra, M. (2018). 10 ideas clave. Neurociencia y educación: Aportaciones
para el aula. GRAÓ.

Cuadro A. (2021). Hablando de neuroeducación: avances y desafíos en Uruguay. JONED. Journal of

Neuroeducation; 2(2): 92-98. doi: 10.1344/joned.v2i2.37442

Elizondo, C. (2021). Neuroeducación y diseño universal de aprendizaje. Octaedro.

Feldman Barrett, L. (2021). La vida secreta del cerebro. Cómo se construyen las emociones. Paidos.

Ferreres A. & Abusamra V. (2021). Neurociencias y Educación. Paidós.

Guillén, J. (2017). Neuroeducación en el aula. De la Teoría a la práctica. CreateSpace Independent Publishing

Platform.

López-Martín, E. (2023). Claves para la prevención del fracaso escolar desde la neuroeducación. UNED.

Márquez, A. & Portero, M. (2019). 10 ideas claves. Neurociencia y educación. Aportación para el aula.
GRAO.

Mora, F. (2021). Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama. Alianza.

Ortiz Ocaña, A. (2015). Neuroeducación: ¿Cómo Aprende el cerebro humano y como deberían enseñar los
docentes? Bogotá: Ediciones de la U.

Palombo A, & Cuadro A. (2020). Mejora de los Aprendizaje Básicos e Instrumentales (MABI). Montevideo.
Grupo Magro.

Pease, Ma. & Figallo, F. (2015). Cognición, Neurociencia y aprendizaje. El adolescente en la educación
superior. Pontificia Universidad Católica del Perú.

Veiga, L. (2020). Neurociencia, aprendizaje y Educación.

Vygotski. L. S. (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Editorial crítica.

Waipan, L. & Carminati de Limongelli, M. (2020). Integrando la neuroeducación al aula. Extraordinaria

complejidad. Editorial Bonum.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en
Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

8.3. Revistas Digitales

[Link]

[Link]
8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link] c318

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PROFESORADO DANZA
Problemas epistemológicos y pensamiento científico

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Equivalente para Educadores
Nombre de la Unidad Curricular Problemas epistemológicos y pensamiento científico
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico – Práctico
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 5
Créditos asignados 6

2. Fundamentación

Esta unidad curricular se estructura teniendo en cuenta la relaciones entre ciencia, sociedad y
educación como una forma de contribuir a la reflexión crítica de las teorías que utilizan los Profesores, así
como sus formas prácticas de conocimientos y saberes disciplinares. De este modo, se generará un espacio
para que el estudiante articule las relaciones entre sentido común y conocimiento científico, entre la teoría y la
práctica, entre la reflexión individual y su realización en el vínculo con los demás.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los

Competencias específicas de la UC
educadores a la/s cual/es aporta

Distingue entre los problemas propiamente

epistemológicos de aquellos vinculados a los aspectos Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
teóricos y empíricos de las disciplinas, logrando vincular vinculado a un campo de saber propio de una
el significado social de la producción y aplicación de estas especialidad, de los campos sobre educación y
para poder interpretar cómo se relacionan la objetividad y de la Didáctica.
las condiciones sociales del conocimiento.

Asume una actitud de investigación crítica,

Vincula el significado social de la producción y aplicación
reflexiva, de búsqueda, actuando en el marco
de las disciplinas e interpreta cómo se relacionan la
de equipos pedagógicos, para promover
objetividad y las condiciones sociales del conocimiento.
intervenciones innovadoras.
Analiza y conoce los contextos y realidades
Desarrolla acciones reflexivas y críticas para la distintas en las cuales actúa para construir los
búsqueda de prácticas innovadoras. mejores dispositivos que aseguren
aprendizajes en todos sus estudiantes.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

A. Gnoseología y Epistemología
Sentido e importancia de la problematización filosófica. Conceptualización en torno a la razón
y racionalidad(es).
La construcción social del conocimiento. La relación saber-poder.
Debate modernidad- posmodernidad. Educación, sociedad, tecnología.
B. El problema del conocimiento científico
Conocimiento y realidad.
El conocimiento como representación. Lenguaje, logos, mundo.
La relación: lenguaje-pensamiento.
C. Modelos epistemológicos de interpretación de la realidad
El inductivismo y sus críticas.
El modelo positivista y neopositivista.
Método hipotético deductivo. El falsacionismo como criterio de demarcación. El
modelo epistemológico de T. Kuhn.
El modelo epistemológico de E. Morin.
Noción de obstáculo epistemológico (G. Bachelard).
El proceso del conocimiento en la epistemología genética (Piaget.) El proceso del
conocimiento desde lo sociocultural (Vygotski)
Implicancias epistemológicas de la práctica docente y el significado epistemológico de la
transposición didáctica.

La infografía de la página siguiente sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales que sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

El curso se articulará en base a clases dialogadas, presentación de temas por parte de los estudiantes,
-El conocimiento desde la -Distinción entre los problemas propia-
problematización filosófica. mente epistemológicos de aquellos
La razón. vinculados a los aspectos teóricos y
COMPETENCIAS empíricos de las disciplinas
-Conocimiento, y sociedad´.
Modernidad y ESPECÍFICAS DE LA
postmodernidad. UNIDAD
CURRICULAR
-Conocimiento científico.
Lenguaje y pensamiento. -Valoración del conocimiento científico
como producción humana para la
-Modelos epistemológicos. humanidad en contextos sociales,
políticos e históricos

trabajos individuales y grupales de profundización sobre las temáticas del curso, así como también la
organización de grupos de discusión en los que se aborden contenidos del curso desde nuevas perspectivas
tendientes a construir nuevo conocimiento sobre el campo.

Se procurará que las metodologías activas y variadas sean pensadas en vínculo con el desarrollo de las
competencias de la unidad curricular y las del perfil de egreso.

La modalidad de tutoría será un complemento del proceso de enseñanza y de aprendizaje de la

asignatura, posibilitando la profundización o complementación bibliográfica de los temas del curso y las
producciones académicas de los estudiantes. Se combinará la tutoría presencial con las de carácter on line.

6. Evaluación

La evaluación deberá ajustar a lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de los

En tal sentido, se proponen evaluaciones que incluyan la devolución personal de los estudiantes sobre
sus propios procesos de aprendizaje y la resignificación de los saberes y conocimientos adquiridos en el curso,
mediante trabajos de elaboración que abarquen la problematización y la reflexión crítica de los mismos.

Se procurará el estudiante realice una producción académica de carácter universitario, demostrando

competencia cognitiva, la utilización de modelos metodológicos para analizar situaciones y propuestas
problematizadoras, evidenciando una actitud de compromiso, desde el conocimiento, la racionalidad y la ética
en la búsqueda de la verdad.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

La multimodalidad facilita la participación de estudiantes en seminarios, simposios, congresos,

Es fundamental para el desarrollo de las competencias específicas considerar la utilización de variados

8.1. Bibliografía

Andler D.; Fagot A. & Saint-Sernin B. (2021). Filosofía de las ciencias. FCE.

Austin, J. (1989). Ensayos filosóficos. Madrid. Alianza.

Bachelard, G. (1972). La formación del espíritu científico. Buenos Aires. Siglo XXI.

Bachelard, G. (1972). La formación del espíritu científico. Siglo XXI. [Link].

Bello Reguera, E. (Estudio preliminar y notas) (1987). Rene Descartes. El discurso del método. Editorial
Tecnos.

Bloor, D. (1970). Ciencia e imaginario social. Barcelona. Península.

Bunge, M. (2014). La ciencia, su método y su filosofía. Ediciones de Bolsillo.

Bunge, M. (1973). La investigación científica. Barcelona. Ariel.

Bunge, M. (2020). La exploración del mundo. Gnoseología y epistemología I. Editorial Laetoli.

Chalmers, A. (1987). La ciencia y cómo se elabora. España. Siglo XX.

Chalmers, A. (1994). ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? España. Siglo XXI.

Dancy, J. (1993). Introducción a la epistemología contemporánea. Madrid. Tecnos.

Davidson, D. (1992). Mente, mundo y acción. Barcelona. Paidós.

Dewey, J. (1952). La búsqueda de la certeza. Un estudio de la relación entre el conocimiento y la acción.

Buenos Aires. FCE.

Diaz de Kóbila, E. (2003). El sujeto y la verdad. Memorias de la razón epistémica, Tomo I. Laborde. Argentina.

Diaz de Kóbila, E. (2003). El sujeto y la verdad. Paradigmas epistemológicos contemporáneos. Laborde.

Argentina.

Díaz, E. (1996). La ciencia y el imaginario social. Buenos Aires. Biblos.

Eco, Umberto. (1990). Signos. Montevideo. FCH.

Enrico L. & Fernández Ma. (2021). Epistemología y Psicopedagogía. La Hendija.

Feyerabend, P. (1981). La ciencia en una sociedad libre. México. Siglo XXI.

Foucault, M. (1970). Arqueología del saber. México. Breviario.

Fourez, G. (2000). La construcción del conocimiento científico. Sociología y ética de la ciencia. Labor.
Argentina Grijalbo.

Guerrero Pino, G. (2008). Entre ciencia y filosofía: algunos problemas actuales. Universidad del Valle.

Habermas, J. (1987). El discurso filosófico de la modernidad. Buenos Aires. Taurus.

Habermas, J. (1991). Ciencia y técnica como ideología. Madrid. Tecnos.

Hacking, I. (1979). ¿Por qué el lenguaje importa a la filosofía? Ed. Sudamericana. Buenos Aires.

Hacking, Ian. (1981). Las revoluciones científicas. México. F.C.E.

Hempel, C. (1973). Filosofía de la ciencia natural. Madrid. Alianza.

Hume, David. (1983). Investigaciones sobre el entendimiento humano.

Hume, David. (2007). Investigación sobre el conocimiento humano. Investigación sobre los principios de la
moral. Tecnos.

Kant, Immanuel. (2020). Crítica de la razón pura. Ediciones de Bolsillo.

Klimovsky, G. (1997). Las desventuras del conocimiento científico. Una introducción a la epistemología. A-
Z editora.

Kuhn, T. (1985). La estructura de las revoluciones científicas. México. Fundación de cultura económica.

Lakatos, I. & Musgrave, A. (1975). La crítica y el desarrollo del conocimiento. Ediciones Grijalbo.

Locke, J. (1999). Investigaciones sobre el entendimiento humano. México. FCE.

Molina Ma. (2020). El método científico Global. Paidós

Morin, E. (1998). El método. Madrid. Cátedra.

Nagel, E. (1978). La estructura de la ciencia. Buenos Aires. Paidós.

Ochoa, Y. & Cardona, F. (2018). Metafísica. Aristóteles. Ediciones Brontes.

Otero, E. (2001). Diccionario de Epistemología. Universidad Central de Chile.

Piaget, J. (1969). Biología y conocimiento. Madrid. Siglo XXI.

Piaget, J. (1975). Introducción a la psicología genética. Buenos Aires. Paidós.

Piaget, J. (1985). Psicología y epistemología. Barcelona. Planeta.

Platón. (1965). El sofista. Buenos Aires. Austral.

Popper K. (2005). El mito del marco común. En defensa de la ciencia y de la racionalidad. Paidós.

Popper, K. (1970). Ensayos de filosofía de la ciencia. Madrid. Tecnos.

Popper, K. (1979). El desarrollo del conocimiento científico. Conjeturas y refutaciones. Paidós.

Quintela, M. (1997). Problemas filosóficos en el imaginario social de nuestra época. Montevideo. A.Z.
Ruíz Gutiérrez, R. & Anaya, F. (2015). El método en las ciencias. Epistemología y darwinismo. CFE.

Russell, B. (1978). Los problemas de la filosofía. Barcelona. Labor.

Sosa E. (2018). Creencia apta y conocimiento reflexivo. Universidad de Zaragoza.

Thuiller, P. (1990). De Arquímedes a Einstein. Las caras ocultas de la invención científica. Madrid. Alianza.

Vygotski, L. (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Buenos Aires.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

8.3. Revistas Digitales

[Link]
[Link]

[Link]

8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link] c318

[Link]

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PROFESORADO DANZA
Filosofía de la Educación

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Equivalente para Educadores
Nombre de la Unidad Curricular Filosofía de la Educación
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico – Práctico
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 6
Créditos asignados 6

2. Fundamentación

Esta unidad curricular pretende introducir al futuro Profesor en el estudio y debates actuales sobre el
sentido y la función de la educación, en el contexto actual en la que la misma tiene lugar, así como también,
en los principales desafíos que atraviesan el ejercicio del rol docente.

Por lo tanto, el énfasis del curso está puesto en la problematización acerca de la práctica educativa en
sus condiciones existentes y perspectivas futuras en articulación con el propio trayecto de la formación inicial
docente.

En este sentido, la perspectiva interpretativa de la filosofía permite analizar en profundidad la relación

ente la teoría y la práctica para desentrañar los sentidos del quehacer pedagógico y didáctico, al mismo tiempo
que promueve la reflexión contextualizada y crítica de la educación.

Finalmente, la Filosofía de la Educación conduce a que el estudiante desarrolle la capacidad de reflexión

educativa para atender al tratamiento de los problemas más relevantes, tanto éticos y políticos sobre los que
centrar la mirada filosófica.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencias específicas de la Competencia/s del perfil de egreso de los educadores a la/s

UC cual/es aporta
Incorpora categorías conceptuales Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vinculado a un campo
y metodológicas propias del de saber propio de una especialidad, de los campos sobre la
pensamiento filosófico. educación y de la didáctica.
Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional desde la
Desarrolla capacidad crítica para generación de conocimientos en el marco del aprendizaje
evitar el dogmatismo que impida el permanente.
análisis y la elucidación de
argumentos teóricos sobre la Asume una actitud de investigación crítica, de indagación y
educación. búsqueda, actuando en el marco de equipos pedagógicos, para
promover intervenciones innovadoras.
Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen la profesión,
Comprende la dimensión ética de
reconociendo su identidad de educador y su compromiso con el
la profesión docente.
mejoramiento del sistema educativo en su conjunto.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

A. Educación y Filosofía de la Educación: conceptualización

Educación: presupuestos antropológicos, gnoseológicos, sociopolíticos, psicológicos.
Aspectos universales de la educación.
Delimitación del campo de la Filosofía de la Educación. Integración e interdisciplinariedad
con las ciencias de la educación.
El objeto la Filosofía de la Educación: la problematización, reflexión y el pensamiento crítico
acerca de la Educación.
Evolución del pensamiento filosófico de la Educación:
Principales corrientes filosóficas en el mundo occidental.
Pensadores nacionales: Carlos Vaz Ferreira, José Enrique Rodó, Arturo Ardao, Pedro Figari,
Clemente Estable. Otros.
Educación y Pedagogía. Fundamentos filosóficos de las corrientes pedagógicas. Filosofía,
educación y docencia.
B. Filosofía de la Educación contemporánea
La transformación de las relaciones entre sociedad, estado y educación. Saber y poder. Los
impactos de la globalización.
Teorías para entender el contexto actual. La post modernidad como proyecto.
C. Los desafíos filosóficos de la Educación
La definición de las finalidades de la educación: equidad, calidad, laicidad, el pleno ejercicio de
los derechos y deberes, los principios de la convivencia ciudadana, la justicia, la solidaridad y
la ética como prácticas de vida.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

-Aplicación de categorías conceptuales y

-La filosofía de la educación y sus metodológicas en el análisis racional de
finalidades. situaciones de la educación.
-Los fundamentos filosóficos de la COMPETENCIAS
pedagogía y sus aportes ESPECÍFICAS DE LA
conceptuales y metodológicos para UNIDAD
profundizar en el saber sobre la CURRICULAR
educación.
-Actitud crítica y comprometida con
-Las principales corrientes filosóficas la realidad de la educación y sus
occidentales y la educación. transformaciones.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

El desarrollo de la unidad debe realizarse con profundización en el análisis fundamentado, racional y

crítico para facilitar la visión de la complejidad de los temas atinentes a la educación. La relación entre la
filosofía y la pedagogía y su inclusión en el campo de las ciencias de la educación permite la comprensión en
profundidad de las múltiple dimensiones materiales, históricas, culturales, antropológicas, institucionales,
epistemológicas y ontológicas que rodean el quehacer educacional. Este curso promueve en los futuros
docentes el desarrollo de competencias alejadas de dogmatismos, orientadas al análisis y la elucidación de
argumentos teóricos elaborados sobre la educación, adquiriendo herramientas para indagar la realidad.

Las actividades con los estudiantes deben incorporar categorías conceptuales y metodológicas propias
del quehacer filosófico. Se sugiere la generación de espacios de debate, reflexión y análisis de los hechos
educativos y el discurso de diversos actores que identifican los temas y problemas planteados por la Filosofía
de la Educación. El desafío de tratar otros fenómenos que hoy día ocurren en la sociedad y en los ámbitos
educativos: violencia, alienación, intolerancia, incertidumbre, fundamentalismo, descreimiento, pérdida de
identidad, desinterés, entre otros, hacen de la filosofía una disciplina fundamental en la formación del futuro
docente.

6. Evaluación

Se deberá atender a lo aprobado en el Marco Curricular de la Formación de Grado de los Educadores,

en el plan de estudios y en el Reglamento de las Carreras del CFE.

Es importante realizar sostenidamente una evaluación formativa. La aplicación de rúbricas de

evaluación representa para cada profesor en formación un importante aporte al señalarse en ellas los saberes o
dimensiones de las competencias donde hay que focalizar o concentrar esfuerzo.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

La multimodalidad facilita la participación de estudiantes en seminarios, simposios, congresos,

Es fundamental para el desarrollo de las competencias específicas considerar la utilización de variados

8.1. Bibliografía básica

Abbagnano, N. (1994). Historia de la Filosofía. Hora, S.A.

Acosta, Y. (2003). Las nuevas referencias del pensamiento crítico en América Latina. Universidad de la
República.

Ardao, A. (1956). La filosofía en el Uruguay en el siglo XX. Fundación de Cultura Económica, colección
Tierra Firme.

Ardao, A. (1971). Etapas de la inteligencia uruguaya. UDELAR, Depto. De Publicaciones.

Ardao, A. (1994). Clemente Estable filosofo. Cuadernos De Marcha, 3ª. Época, 9 (95), 5-11.

Aristóteles. (2014). Ética de Nicómano. Gredo.

Bauman, Z. (2007). Los retos de la educación en la modernidad. Gedisa.

Bunge, M. (2002). Crisis y reconstrucción de la filosofía. Gedisa.

Claps, M. (1969). Los pensadores. ARCA, Serie Enciclopedia Uruguaya, vol.39.

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8.2. Bibliografía complementaria

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Grompone, A. (1927). Conferencias Pedagógicas. Máximo García.

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Ricoeur, P. (2001). Pedagogía y utopía. Biblos.

Vaz Ferreira. C. (1962). Lógica viva. Losada.

8.3. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]
[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

8.4. Revistas Digitales

[Link]

8.5. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link] c318
[Link]

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PROFESORADO BIOLOGÍA

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PROFESORADO DANZA
Investigación Educativa Aplicada: diseño de proyectos

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Equivalente para Educadores
Nombre de la Unidad Curricular Investigación Educativa Aplicada: diseño de
proyectos
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico – Práctico
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 5
Créditos asignados 4

2. Fundamentación

Esta unidad curricular propicia una introducción teórica y práctica de la Investigación Educativa, en
sus vertientes aplicada y evaluativa en el modelo formativo competencial de la carrera Profesor de Educación
Media. Se coloca el foco en la práctica educativa, articulando la progresión de aprendizajes de los futuros
profesionales con la Didáctica, eje vertebrador de la Docencia. Así, la Investigación Educativa se aborda como
instrumento de producción de conocimientos del campo de las Ciencias de la Educación, lo que contribuye a
una mejor comprensión y transformación de los problemas de la realidad educativa.

A partir de la detección de necesidades y problemas en el ámbito de aprendizaje donde el estudiante

desarrolle su Práctica Pre-Profesional, con la meta de mejorar y/o innovar en el aula y/o centro educativo,
mediante una propuesta de intervención presentada en un proyecto (de investigación, innovación o
profesionalización), se hará foco en la selección de un problema y en el abordaje, en equipo, de ese problema
o necesidad de mejora o innovación, situado en la Práctica Pre-Profesional.

Para el diseño del proyecto, deberá trabajarse en estrecha coordinación con todas las otras unidades
curriculares de cada semestre, fundamentalmente entre las del trayecto equivalente y las del trayecto de
Didáctica-Práctica Pre-Profesional. De este modo, el abordaje de la práctica que realiza la Didáctica, “es
aprovechado” por la Investigación Educativa para potenciar la formación del rol docente y la Práctica Pre-
Profesional desde un enfoque de investigación-acción-innovación poniendo en activo la competencia
metacognitiva (“reflexión sobre la práctica”) y las demás competencias. Por tanto, se trata de una formación
predominantemente “de campo” que se realiza en las instituciones de la ANEP (y eventualmente en otras
asociadas y/o complementarias).

Se propone que el estudiante aborde de modo progresivo la puesta en acción de competencias,

transitando las siguientes opciones prácticas de diseño, desarrollo y evaluación de proyectos: i) estudio de
revisión teórica, ii) proyecto de investigación (con énfasis en el enfoque de investigación-acción), iii) proyecto
de innovación y iv) proyecto profesionalizador. Los cuatro diseños de investigación que se proponen son
variantes de aprendizaje que integrarían los aportes de las distintas disciplinas y perspectivas pedagógicas,
psicológicas, sociológicas, históricas y filosóficas, de acuerdo con los requerimientos del problema o desafío
de estudio que se aborde. Otro aspecto que se tendrá en cuenta es el marco normativo regulador de los procesos
de enseñanza y aprendizaje, en los niveles aula-centro educativo- modalidad de enseñanza en los que se
demarque el problema u objeto de estudio y/o intervención.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los educadores a

Competencias específicas de la UC
la/s cual/es aporta
Determina preguntas clave, enmarcadas Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vinculado a un
conceptualmente y relacionada a marcos campo de saber propio de una especialidad, de los campos
teóricos definidos. sobre educación y de la Didáctica.
Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen la
profesión, reconociendo su identidad de educador y su
compromiso con el mejoramiento del sistema educativo en su
Define objetivos de indagación/ conjunto.
investigación.
Asume una actitud de investigación crítica, reflexiva, de
búsqueda, actuando en el marco de equipos pedagógicos, para
promover intervenciones innovadoras.
Elabora un diseño de proyecto Se comunica mediante diferentes lenguajes que viabilizan la
contextualizado a su escenario de práctica enseñanza y el aprendizaje en entornos diversos.
docente.
Adopta decisiones metodológicas Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vinculado a un
definiendo métodos, técnicas e campo de saber propio de una especialidad, de los campos
instrumentos sobre educación y de la Didáctica.

Valida colaborativamente los instrumentos Desarrolla su acción profesional cumpliendo con las
que construye incorporando los ajustes disposiciones normativas vigentes y participa activamente en
necesarios desde una postura progresiva procesos educativos en el marco de la gestión del centro.
hacia la rigurosidad que implica la
Genera climas y relaciones empáticas y de trabajo con
investigación.
miembros de la comunidad educativa y otros actores sociales.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

A. Inductivismo / método hipotético deductivo

Modelos científicos aplicados a la educación. Paradigmas en investigación social y educativa.
Paradigmas y modelos de investigación: positivista, hermenéutico, crítico, entre otros.
B. Diseños de investigación
Distinción entre los abordajes de corte cuantitativo, cualitativo y mixto. Modelos de
investigación educativa desde la perspectiva cuantitativa, cualitativa y mixto. Fases del diseño
de investigación.
C. Técnicas e instrumentos de investigación
Distinción entre técnicas cuantitativas y cualitativas, y abordajes complementarios.
Triangulación metodológica.
D. Análisis de datos: diferentes abordajes
Validación y confiabilidad: su aplicación a la modalidad del diseño empleado. Técnicas de
control y principios de procedimiento. Presentación de resultados.
E. La investigación acción
Investigación y práctica educativa.

La infografía siguiente sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

-Construcción y aplicación de los

instrumentos de recolección de
información y procesamiento de datos.
- Modelos de investigación.
-Participación en diseño de proyectos
- Diseños de investigación. COMPETENCIAS de investigación.
- Técnicas e instrumentos de ESPECÍFICAS DE LA
investigación. UNIDAD
CURRICULAR
- Análisis de datos.
-Actitud investigativa, crítica y
- La investigación acción. analítica asociada a los criterios de
verdad y responsabilidad académica.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

El curso deberá ser encarado en la modalidad que favorezca la integración de equipos de alumnos de
diferentes grupos u orientaciones a los efectos de enriquecer la perspectiva sobre los problemas planteados, al
tiempo que se muestra, en la acción, la posibilidad de encarar la investigación educativa por parte de los propios
docentes, en los centros de enseñanza donde realizan sus prácticas.

Los contenidos planteados apenas esbozan las temáticas a ser abordadas en el curso, pues éstas
dependerán de los problemas propuestas y deberán adecuarse a las demandas particulares, ancladas en
realidades educativas concretas.

Identificar un problema o desafío educativo: El primer paso es identificar un problema o desafío

específico en el proceso de enseñanza y aprendizaje, o vinculado a la gestión institucional, o el desarrollo
curricular.

6. Evaluación

Se deberá atender a lo aprobado en el Marco Curricular de la Formación de Grado de los Educadores

y en el plan de estudios. La evaluación continua e integral, se hará con distintos dispositivos e instrumentos.
En el presente diseño curricular, enmarcado en clave de competencias, la evaluación se entiende en términos
de niveles de logro o desempeño por parte de los estudiantes. Para objetivar los niveles, la utilización de
rúbricas de evaluación es un instrumento muy idóneo pues permite diseccionar las tareas complejas que
conforman una competencia en tareas más sencillas y graduales; permiten al docente evaluar, calificar y co-
participar con el estudiante en la tarea. Las rúbricas constituyen un instrumento personalizado que valora la
actividad de cada estudiante, evidencia su progreso y facilita la comunicación apuntando al objetivo de mejorar
o superar obstáculos que se tienen en el desarrollo de las competencias.

Será fundamental que las actividades que se propongan permitan la producción de diferentes
evidencias que se correspondan con las competencias específicas de la unidad curricular en consonancia con
las metodologías de aprendizaje activo que se desarrollen.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En el contexto actual los vínculos y relaciones docente estudiantes trascienden las interacciones
presenciales sincrónicas en el aula física. El desarrollo de las comunicaciones y del aprendizaje a través de
espacios virtuales en el uso habitual de las relaciones interpersonales, se entrelaza con los espacios educativos
formales. De esta forma la autonomía y los procesos personales de aprendizaje de los estudiantes, pueden
potenciarse con espacios multimodales en los que se profundicen y complementen las propuestas pedagógicas
sincrónicas presenciales.

La construcción de un aula virtual resulta un aspecto necesario para que en esta dimensión virtual el
docente realice una extensión de su labor profesional, en las que, a su vez, el estudiante podrá junto con él,
realizar la construcción de su trayectoria de aprendizaje durante la formación inicial. La creación de carpetas
y documentos compartidos en plataformas digitales on-line, resulta un excelente recurso para organizar,
orientar y compartir experiencias relacionadas a procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Particularmente en el campo de la investigación los avances en las tecnologías digitales abren un

amplio abanico de repositorios digitales y software para el análisis de datos. Si bien esta unidad curricular no
aborda directamente contenidos o competencias de análisis sería significativo introducir dichas temáticas en
desarrollo del curso. Además de esto, la inteligencia artificial, constituye un espacio a considerar como
transversalizador de la formación en investigación. el contexto actual los vínculos y relaciones docente-
estudiantes trascienden las interacciones presenciales sincrónicas en el aula física. El desarrollo de las
comunicaciones y del aprendizaje a través de espacios virtuales en el uso habitual de las relaciones
interpersonales, se entrelaza con los espacios educativos formales. De esta forma la autonomía y los procesos
personales de aprendizaje de los estudiantes, pueden potenciarse con espacios multimodales en los que se
profundicen y complementen las propuestas pedagógicas sincrónicas presenciales.

La construcción de un aula virtual resulta un aspecto necesario para que en esta dimensión virtual el docente
realice una extensión de su labor profesional, en las que, a su vez, el estudiante podrá conjuntamente con él,
realizar la construcción de su trayectoria de aprendizaje durante la formación inicial. La creación de carpetas
y documentos compartidos en plataformas digitales on-line, resulta un excelente recurso para organizar,
orientar y compartir experiencias relacionadas a procesos de enseñanza y de aprendizaje.

8.1. Bibliografía

Ander Egg, E. (1993). Técnicas de investigación Social. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.

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Graw Hill.

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8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

8.3. Revistas Digitales

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link] c318

[Link]

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Investigación Educativa Aplicada: desarrollo y evaluación de proyectos

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Equivalente para Educadores
Investigación Educativa Aplicada: desarrollo y
Nombre de la Unidad Curricular evaluación de proyectos

Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico-Práctico

Temporalidad (anual/semestral) Anual
Semestre (s) 7y8
Créditos asignados 12

2. Fundamentación

Esta unidad curricular retoma lo realizado en “Investigación Educativa Aplicada: diseño de proyectos”
y lo profundiza. Se trata de un momento de implementación, desarrollo y evaluación de un proyecto que
permita ampliar la reflexión sobre la Práctica Pre-Profesional. Por ello, se requiere una fuerte articulación con
la unidad curricular Didáctica Práctica Pre-Profesional y demás espacios formativos del último año de
formación.

De este modo, el abordaje de la práctica que realiza la Didáctica, “es aprovechado” por la Investigación
Educativa para potenciar la formación del rol docente y la Práctica Pre-Profesional desde un enfoque de
investigación-acción-innovación poniendo en activo la competencia metacognitiva (“reflexión sobre la
práctica”) y las competencias. Por tanto, se trata de una formación predominantemente “de campo” que se
realiza en las instituciones de la ANEP (y eventualmente en otras asociadas y/o complementarias).

Se propone que el estudiante aborde de modo progresivo la puesta en acción de competencias,

Competencias específicas de la Competencia/s del perfil de egreso de los educadores a la/s cual/es
UC aporta
Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional desde la
generación de conocimientos en el marco del aprendizaje permanente.
Desarrolla y evalúa proyectos de
investigación contextualizados a
Desarrolla su acción profesional cumpliendo con las disposiciones
su contexto de práctica docente.
normativas vigentes y participa activa en procesos educativos en el
marco de la gestión del centro.
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vinculado a un campo
Utiliza diferentes técnicas y
de saber propio de una especialidad, de los campos sobre educación y
software para el análisis de datos
de la Didáctica.
Comunica los resultados de sus
proyectos de investigación en
diferentes contextos con los Se comunica mediante diferentes lenguajes que viabilizan la

lenguajes y formatos enseñanza y el aprendizaje en entornos diversos.

correspondientes
Analiza y conoce los contextos y realidades distintas en las cuales
actúa para construir los mejores dispositivos que aseguren
Retroalimenta sus prácticas
aprendizajes en todos sus estudiantes.
profesionales a partir de los
proyectos de investigación que
Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen la profesión,
desarrolla
reconociendo su identidad de educador y su compromiso con el
mejoramiento del sistema educativo en su conjunto.

Genera climas y relaciones empáticas y de trabajo con miembros de la

Promueve la investigación comunidad educativa y otros actores sociales.
educativa desde la interdisciplina-
riedad y en colaboración con los Asume una actitud de investigación crítica, reflexiva, de búsqueda,
diferentes actores. actuando en el marco de equipos pedagógicos, para promover
intervenciones innovadoras.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

A. La elección de un problema educativo para su investigación

Criterios de relevancia, pertinencia y factibilidad. Implicancias epistemológicas y
metodológicas del problema planteado. Reconocimiento de paradigmas teóricos e identificación
del tipo de diseño apropiado.
B. Recopilación de datos en investigación educativa
Fuentes de datos en investigación educativa. Métodos de recolección de datos cuantitativos
Métodos de recolección de datos cualitativos. Ética en la investigación educativa.
C. Análisis de datos en investigación educativa
Técnicas de análisis de datos cuantitativos (estadísticas descriptivas, pruebas de hipótesis,
análisis de regresión).
Técnicas de análisis de datos cualitativos (codificación, categorización, análisis de contenido).
Software de análisis de datos en investigación educativa (SPSS, NVivo, [Link], etc).
D. Interpretación, presentación de resultados y proyecciones
Interpretación de los resultados de investigación. Elaboración de informes de investigación
educativa. Presentación de resultados de investigación.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

- Construcción de problemas de
investigación.
- Utilización de instrumentos de recolección
- Problemas de investigación de información.
- Métodos de recolección de COMPETENCIAS
- Procesamiento y comunicación de
datos información con criterio científico.
ESPECÍFICAS DE
- Técnicas y software de LA UNIDAD
procesamiento de datos CURRICULAR
- Interpretación de datos y
- Actitud investigativa, crítica y
presentación de resultados. analítica asociada a los criterios
de verdad y responsabilidad
académica.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

La investigación formativa aplicada a la educación tiene como objetivo principal mejorar la calidad de
la enseñanza y el aprendizaje, promoviendo la toma de decisiones basada en evidencia y la mejora continua en
el aula. El curso deberá ser encarado en la modalidad de taller o clínica, favoreciendo la integración de equipos
de alumnos de diferentes grupos u orientaciones a los efectos de enriquecer la perspectiva sobre los problemas
planteados, al tiempo que se muestra, en la acción, la posibilidad de encarar la investigación educativa por
parte de los propios docentes, en los centros de enseñanza donde realizan sus prácticas.

Los contenidos planteados apenas esbozan las temáticas a ser abordadas en el curso, pues éstas
dependerán de los problemas propuestas y deberán adecuarse, en su desarrollo metodológico, a las demandas
particulares, ancladas en realidades educativas concretas.

Identificar un problema o desafío educativo: El primer paso es identificar un problema o desafío

específico en el proceso de enseñanza y aprendizaje, o vinculado a la gestión institucional, o el desarrollo
curricular.

Recopilar datos: Una vez identificado el problema, se deben recopilar datos relevantes para
comprender mejor el contexto y las causas subyacentes. Esto puede implicar la observación en el aula,
entrevistas a estudiantes o docentes, revisión de registros académicos, entre otros métodos.

Analizar los datos: Los datos recopilados se analizan cuidadosamente para identificar patrones,
tendencias y posibles soluciones. El análisis puede incluir la identificación de áreas de mejora, la detección de
brechas de aprendizaje o la exploración de factores que influyen en el rendimiento académico.

Diseñar e implementar: Con base en los hallazgos del análisis de datos, se diseñan e implementan
estrategias y actividades específicas para abordar el problema identificado. Estas emergencias pueden incluir
cambios en la metodología de enseñanza, la introducción de recursos didácticos adicionales o la
implementación de técnicas de apoyo individualizado.

Monitorear y evaluar los resultados: Durante la implementación de las intervenciones, se monitorean

y evalúan continuamente los resultados para determinar su eficacia. Esto implica la recopilación y análisis de
datos adicionales, así como la retroalimentación de los docentes y estudiantes involucrados.

Reflexionar y ajustar: Con base en los resultados y la reflexión obtenida, se realizarán reflexiones y
ajustes en las intervenciones para mejorar su eficacia. Este proceso de retroalimentación continua es
fundamental para la investigación formativa, ya que permite realizar cambios en tiempo real y adaptar las
estrategias a las necesidades específicas de los estudiantes y el contexto educativo.

6. Evaluación

Se atenderá a lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de los Educadores, el Plan de

Estudios y el Reglamento de Evaluación. La evaluación debe ser continua, integral y con variados dispositivos
e instrumentos. En una malla curricular enmarcada en clave de competencias, la evaluación se entiende en
términos de niveles de logro o desempeño por parte de los estudiantes. Para objetivar los niveles, la utilización
de rúbricas de evaluación es un instrumento muy idóneo pues permite diseccionar las tareas complejas que
conforman una competencia en tareas más sencillas y graduales.

La evaluación formativa permitirá retroalimentar los procesos de aprendizaje y de enseñanza,

regulando la toma de decisiones para optimizarlos. Será por tanto fundamental que la evaluación de esta unidad
curricular, se integre a las metodologías de aprendizaje activo que el docente implemente y permitan enfatizar
el aprendizaje basado en proyectos y las dimensiones de las competencias específicas de esta unidad curricular.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

Se atenderá a lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de los Educadores, el Plan de

Estudios y el Reglamento de las Carreras del CFE.

El trabajo en entornos digitales de enseñanza y aprendizaje supone combinar y potenciar las ventajas
de procedimientos digitales sincrónicos y asincrónicos.

En función de la modalidad del curso, el docente planificará estrategias de enseñanza que guíen al
alumno en su proceso hacia la autonomía, el estudio independiente y la autoevaluación. Estas propuestas de
trabajo, mediadas por entornos digitales, permiten acompañar al alumno en las actividades de trabajo autónomo
que, en muchos casos, estarán vinculadas a la evaluación continua y formativa que propone este plan. Además,
el formato multimodal permite el acercamiento del alumno al ámbito académico digital, a partir de tareas
colaborativas relacionadas a proyectos de investigación y extensión, inter y multidisciplinarios.

Particularmente en el campo de la investigación los avances en las tecnologías digitales abren un

amplio abanico de repositorios digitales y software para el análisis de datos. Dado que esta unidad curricular
aborda directamente contenidos o competencias de análisis es necesario profundizar dichas temáticas en
desarrollo del curso. Además de esto, la inteligencia artificial, constituye un espacio que transversaliza
actualmente la formación en investigación y potencia la innovación en este campo del saber.

8.1. Bibliografía

Arias Romero, S. (2021). Innovación e investigación docente para la formación docente. Dykinson SL.

Bisquerra, R. (2016). Metodología de la investigación educativa. Editorial La Muralla.

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Espinoza Freire, E. (2020). La investigación formativa. Una reflexión teórica. Conrado,16 (74), 45-53.
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orientadores y docentes indagadores. Narcea.

Hernández Sampieri, R.; Fernández, C. & Baptista, Ma. (2010). Metodología de la Investigación. México:
Mac Graw Hill.

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Hinojo Lucena, F.; Aznar Diaz, I. & Cáceres, Ma. (2019). Innovación e investigación educativa en la era
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socioeducativa. UAM Ediciones.

Rojas, J. & Ortiz Jiménez, J. (2020). Reflexiones metodológicas de investigación educativa. Perspectivas
tecnológicas. Ediciones Usta.

Sáez López, J. (2017). Investigación Educativa. Fundamentos teóricos, procesos y elementos prácticos. UNED
Tójar, J. (2006). Investigación cuantitativa. Comprender y Actuar. Madrid: La Muralla.

Valles, M. (1999). Técnicas cualitativas de investigación Social. Madrid: Ed. Síntesis S.A.

Velandia-Mesa, C.; Serrano-Pastor, F. & Martínez-Segura, M. (2017). La investigación formativa en

ambientes ubicuos y virtuales en Educación Superior. Comunicar: Revista Científica de Comunicación
y Educación, 25(51), 9-18. [Link]

Vila Merino. E. & Gran Gil I. (2020). Investigación educativa y cambio social. Octaedro.

Wittrock, M. (1997). La investigación de la enseñanza. Tomos I, II y III. Barcelona: Paidós.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

8.3. Revistas Digitales

[Link]

8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link] c318

[Link]

[Link]
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PROFESORADO DANZA
TRAYECTO DE FORMACIÓN LENGUAJES DIVERSOS PARA
EDUCADORES
Lengua Española I

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Lenguajes Diversos
Nombre de la Unidad Curricular Lengua Española I
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico - Práctico
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 1
Créditos asignados 7

2. Fundamentación

El trabajo práctico de las actividades de lectura y escritura debe contribuir a que el estudiante
comprenda que no existen estrategias de lectura y escritura que sean transferibles a todas las disciplinas, sino
que, como futuro profesor, necesita experimentar cómo se organiza, comunica e interpreta el decir sobre un
saber específico. Es la articulación de estas dos actividades de lenguaje con los contenidos conceptuales del
curso la que le permitirá pasar de un saber intuitivo del lenguaje a uno consciente, mejorado, sutil, pertinente.

En el contexto de la formación de carácter universitario se producen diversos tipos de textos

(comunicaciones, reseñas, resúmenes, análisis críticos, glosarios, notas conceptuales, síntesis, artículos,
monográficos, etc.) los que cumplen con objetivos distintos pero cuyo sentido integral se encuentra
determinado por elaborar construir y reflexionar sobre el conocimiento y dar cuenta de lo que se ha aprendido
y producido de modo autónomo. En este sentido, la escritura académica presenta características específicas
que permiten aunar criterios y lograr una comprensión adecuada de aquello que se quiere transmitir, a partir
de una estructura textual, normas y formatos específicos que se articulan en directa relación con los propósitos
comunicativos de cada tipo de texto. Además del texto plano, es menester introducir la escritura hipertextual,
así como trabajar con todas las formas y convenciones de autoría y derechos de autor (copyright, copyleft y
creative commons).

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los educadores a

Competencias específicas de la UC
la/s cual/es aporta
Produce textos orales y escritos adecuados a los Se comunica mediante diferentes lenguajes que viabilizan
diferentes escenarios. la enseñanza y el aprendizaje en entornos diversos.
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vinculado
Logra procesos de análisis y síntesis de los
a un campo de saber propio de una especialidad, de los
textos que debe conocer y manejar.
campos sobre educación y de la Didáctica.
Planifica, identifica y justifica las elecciones
realizadas al resolver diferentes situaciones, Analiza y conoce los contextos y realidades distintas en

así como al definir estrategias comunicativas las cuales actúa para construir los mejores dispositivos

alternativas cuando sean necesarias. que aseguren aprendizajes en todos sus estudiantes.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales vinculados a esta unidad curricular se definirán en

consonancia con las competencias específicas seleccionadas, el contexto de desarrollo y en articulación con
los contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.

A. Conceptos operativos básicos

Una distinción necesaria: lenguaje, lengua, norma, habla. Lengua funcional y lengua histórica.
Las variedades lingüísticas: diatópicas, diafásicas, diastráticas.
B. La relación entre lengua estándar y la escritura en el nivel superior
El concepto de lengua estándar.
La escritura como principio unificador de la comunicación general. La normativa académica y
el buen uso del español.
C. El texto y los géneros discursivos
El texto y sus propiedades: adecuación, coherencia y cohesión.
Secuencias textuales: narración, explicación, descripción, argumentación y diálogo.
Los géneros discursivos (textuales): el resumen, la disertación oral, el ensayo y la monografía.

La infografía de la página siguiente sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales que sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

5. Metodologías propuestas para el desarrollo de la Unidad Curricular

La presente unidad curricular está concebida como un curso teórico-práctico. Por ende, se articulan
los contenidos teóricos con diferentes propuestas prácticas con el fin de promover la apropiación de los saberes.
Este curso ofrece un amplio espectro de posibilidades de ejercitación en diferentes modalidades y, además,
permite trabajar de forma interdisciplinaria con otras unidades curriculares.

La aproximación a los contenidos teóricos se debe realizar de forma progresiva, sistemática e

integral, contemplando las competencias y los conocimientos previos del estudiantado.

6. Evaluación
-Lectura y producción de textos contextualizados
a los diferentes campos del saber que sostengan
la carrera de grado que se transita.
-Producción de textos con base en la escritura
académica.
- Conceptos operativos básicos. -Indagación e incorporación de prácticas
COMPETENCIAS de escritura hipertextual.
- La relación entre lengua estándar y ESPECÍFICAS DE
la escritura en el nivel superior. LA UNIDAD
- El texto y los géneros discursivos. CURRICULAR
-Postura reflexiva en el abordaje de la
lectura y producción de los diferentes tipos
de textos.
-Valoración del sentido integral que los
diferentes tipos de textos académicos otorgan
al conocimiento y los saberes diversos.

La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

Grado de los Educadores, con el Reglamento de las Carreras del CFE, con la metodología de abordaje del
curso desarrollado y evidenciar la interdisciplinariedad entre unidades curriculares cuando se realicen
intervenciones coordinadas.

En el marco de la evaluación formativa y formadora, esta unidad curricular propone que la evaluación
de proceso favorezca la autorregulación del aprendizaje y al mismo tiempo retroalimente el proceso de
enseñanza.

Por esto, resultará fundamental, que las producciones de los estudiantes que resulten de las propuestas
de diversas actividades y/o tareas enmarcadas en metodologías de aprendizaje activo, se vinculen a lo que
expresan las competencias específicas de la unidad curricular, a los niveles de logro que para ellas se definan
y por supuesto a los contenidos que sostengan las diferentes dimensiones competenciales.

Estas instancias pueden combinar la presencialidad y la virtualidad, el trabajo guiado y el trabajo

autónomo y, además, contemplar el desempeño de las competencias relacionadas a la disciplina.

Todas las evaluaciones propuestas procurarán fomentar un aprendizaje permanente, integral, procesual
y formativo, contemplando las competencias y los niveles de desempeño asociados a ellas.
En el marco de una educación que propone al estudiante como centro, la evaluación promoverá la
autoevaluación y la coevaluación, que supondrán instancias formativas en su proceso de construcción del rol
docente y complementarán la evaluación que el docente realice.

Así como es amplio el abanico de metodologías, actividades y producciones, los instrumentos para
evaluarlas también lo son. Por eso resultará clave en su selección y construcción considerar el impacto de la
información que brinden como retroalimentación de procesos, así como también cómo permitan expresar desde
escalas definidas la calificación que se asocie a la acreditación correspondiente.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En consideración a las modalidades de cursado esta unidad curricular puede desarrollarse en forma
presencial o semipresencial utilizando en el entorno virtual de aprendizaje una plataforma educativa
institucional. El trabajo en entornos digitales de enseñanza y aprendizaje supone combinar y potenciar las
ventajas de los procesos pedagógicos sincrónicos y asincrónicos.

En función de la modalidad del curso (presencial o semipresencial), el docente planificará estrategias

de enseñanza que guíen al alumno en su proceso hacia la autonomía, el estudio independiente y la
autoevaluación.

Estas propuestas de trabajo, mediadas por entornos digitales, permiten acompañar al alumno en las
actividades de trabajo autónomo que, en muchos casos, estarán vinculadas a la evaluación continua y formativa
que propone este plan. Además, el formato multimodal permite el acercamiento del alumno al ámbito
académico digital, a partir de tareas colaborativas relacionadas a proyectos de investigación y extensión, inter
y multidisciplinarios.

En este proceso, el educando podrá incorporar habilidades, destrezas y conocimientos vinculados a las
competencias del Perfil de Egreso, para proyectarlos luego en sus prácticas como futuro docente.

8.1. Bibliografía

Al respecto, y como guía de trabajo, se recomienda la revisión atenta de los fundamentos y la

bibliografía de:

Cabakian Satut, A.; González Díaz, M. & Pippolo Griego, C. (2022). Fundamentos para la enseñanza de la
lengua española en el sistema educativo nacional. Montevideo: ANEP.

Obras de índole teórica

En este sentido, el profesor a cargo del grupo podrá optar entre los textos fundantes de las ciencias del
lenguaje que le permitirán proceder al necesario deslinde conceptuales como lenguaje y lengua, variedades
lingüísticas y, en particular, la variedad estándar, los géneros de textos (o discursivos), los textos.

Adam, J. & Ubaldina Lorda, C. (1999). Lingüística de los textos narrativos. Barcelona: Ariel.

Adam, J. (1992). Les textes. types et prototypes. París: Nathan.

Bajtín, M. ([1952-1953] 2011). «El problema de los géneros discursivos» in Estética de la creación verbal,
trad. esp. Tatiana Bubnova. México: Siglo XXI.

Calsamiglia, H. & Tusón, A. (2002). Las cosas del decir. Manual de análsis del discurso. Barcelona: Ariel.

Catach, N. (1996). Hacia una teoría de la lengua escrita. Barcelona: Gedisa.

Chartier, R. ([2005] 2006). Inscribir y borrar. Cultura Escrita y Literatura (Siglos XI-XVIII). Buenos Aires:
Katz Editores.

Coseriu, E. ([1951] 1986]. Introducción a la lingüística. Madrid: Gredos.

Coseriu, E. (1962). «Sistema, norma y habla» in Teoría del lenguaje y lingüística general. Madrid: Gredos.

Contreras, L. (1994). Ortografía y grafémica. Madrid: Visor.

De Saussure, Ferdinand ([1916] 1945). Curso de lingüística general. Trad. esp. Amado Alonso. Buenos Aires:
Losada.

Di tullio, Á. (2010). Manual de gramática del español. Buenos Aires: Waldhuter.

Dotti, E. & Peluffo, E. (2019). Enseñar a escribir desde los géneros de texto. Segunda parte: un ejemplo de
secuencia didáctica con eje en la escritura. Quehacer educativo, No. 153, pp. 22-30.

Dotti, E. (2021). Sobre la selección de los materiales para enseñar lengua. Lengua. Camus didáctica. Año 3.
N° 10.

Ducrot, O. & Tzvetan T. ([1972] 1987]. Diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje [1972], trad.
esp. Enrique Pezzoni. México: Siglo XXI.

Lázaro Carreter, F. ([1953] 1968). Diccionario de términos filológicos. Madrid: Gredos.

Ong, Walter J. ([1982] 1993). Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. Trad. esp. A. Scherp. Buenos
Aires: Fondo de Cultura Económica.

Real Academia Española & Asociación de Academias de la Lengua Española (2010). Nueva gramática de la
lengua española. Manual. Madrid: Espasa-Calpe.

Sapir, E. (1921). Language. New York: Harcourt, Brace.

Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita.
Infancia y Aprendizaje, vol. 58, 43-64.

Schneuwly, B. (1992). La concepción vygotskiana del lenguaje escrito. Comunicación, Lenguaje y

Educación. N.º 16, pp. 49-59. Suiza: Universidad de Ginebra.

Van Dijk, T. (1993). Texto y contexto. Madrid: Cátedra.

Vigotsky, Lev ([1934] 1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós.

Obras de índole metodológica

Bercher, T. (2001). Tribus y territorios académicos. La indagación intelectual y las culturas de las disciplinas.
Barcelona: Gedisa.

Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización

académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Cubo de Severino, L. (Coord.) (2007). Los textos de la ciencia. Principales clases del discurso académico-
científico. (2da. ed.). Córdoba: Comunicarte.

García Negroni, Ma. M.; Hall, B; Marín, M; Ramírez, S. & Tosi, C. (2011). Los discursos del saber. Prácticas
discursivas y enunciación académica. Bs. As.: Editoras del Calderón.

Natale, L. (coord.) (2012). En carrera: escritura y lectura de textos académicos y profesionales. Los
Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.

Natale, L. & Stagnaro, D. (org.) (2018). La lectura y la escritura en las disciplinas: lineamientos para su
enseñanza. Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.

Navarro, F. (2014). Manual de escritura para carreras de humanidades. Bs. As.: Editorial de la Facultad de
Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires.

Navarro, F. & Aparicio, G. (coord.) (2018). Manual de lectura, escritura y oralidad académicas para
ingresantes a la universidad. Bernal: Universidad Nacional de Quilmes.
Pipkin, M. & Reynoso, M. (2010). Prácticas de lectura y escritura académicas. Córdoba: Ed. Comunicarte.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación

RIdAA-CFE: [Link]

Naciones Unidas Objetivos del desarrollo sostenible. Disponible en:

[Link]
WgBhBMEiwAzKSH6C5ZVzpGUqb2JYgPlZH0N3YcXfwK9UDzlcGRnfTg0cDUew
z0z0pVIxoCUjkQAvD_BwE

Acceso desde ResearchGate al texto La educación entre la multiculturalidad y la

interculturalidad de Aurora Bernal:
[Link]
turalidad_y_la_interculturalidad

Acceso a biblioteca de textos de sociología, filosofía y humanidades a través de

[Link]

Acceso al Repositorio Colibri: [Link]

Acceso al Libro El Uruguay desde la Sociología de la FCS:

[Link]
sociologia/investigacion/

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

8.3. Revistas Digitales

[Link]

8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link] c318

[Link]

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PROFESORADO DANZA
Lengua Española II

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Lenguajes Diversos
Nombre de la Unidad Curricular Lengua Española II
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico - Práctico
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 2
Créditos asignados 7

2. Fundamentación

El segundo curso de Lengua Española se presenta como una continuación del primero orientado,
fundamentalmente, a las prácticas de la escritura académica.

A partir de esta unidad curricular, que se estructura según los requerimientos de la especialidad, se
pretende incorporar las prácticas académicas que dan forma a la escritura avanzada. De esta manera, se
exploran las características de los diferentes géneros textuales y se procede a la producción escrita guiada por
el conocimiento de la materia y por las condiciones de adecuación discursiva que impone toda práctica social.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los educadores

Competencias específicas de la UC a la/s cual/es aporta
Se comunica mediante diferentes lenguajes que
Produce textos orales y escritos adecuados a
viabilizan la enseñanza y el aprendizaje en entornos
los diferentes escenarios.
diversos.

Logra procesos de análisis y síntesis de los Se apropia, gestiona y articula el conocimiento

textos que debe conocer y utilizar en el marco vinculado a un campo de saber propio de una
de su formación y acción profesional especialidad, de los campos sobre educación y de la
permanente. Didáctica.
Planifica, identifica y justifica las elecciones
Analiza y conoce los contextos y realidades distintas en
realizadas al resolver diferentes situaciones,
las cuales actúa para construir los mejores dispositivos
así como al definir estrategias comunicativas
que aseguren aprendizajes en todos sus estudiantes.
alternativas cuando sean necesarias.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales vinculados a esta unidad curricular se definirán en

consonancia con las competencias específicas seleccionadas, el contexto de desarrollo y en articulación con
los contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.

A. La dimensión ética de la escritura académica

Las formas convencionales de la citación: citas textuales y paráfrasis. La referenciación de obras
y de autores: CHICAGO, APA, RFE, etc. La reformulación.
Las opciones gráficas y los formatos editoriales. Los derechos de autor.
Los indexados de las publicaciones.
Los materiales y los vehículos de divulgación.
B. Producción y modelos de textos científico-académicos
La reseña. El resumen.
La disertación oral. La conferencia.
El ensayo.
El artículo científico.
El artículo de divulgación. La tesis y la tesina.
La monografía.
El programa educativo. La norma jurídica.
C. La lengua
La relación de la puntuación y las estructuras sintácticas.
La fonémica y la morfología en relación con las opciones gráficas. Los usos terminológicos:
vocabulario y fraseología de las disciplinas.

La infografía de la página siguiente sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales que sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

5. Metodologías propuestas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Este curso ofrece un amplio espectro de posibilidades de ejercitación en diferentes modalidades y,

además, permite trabajar de forma interdisciplinaria con otras unidades curriculares.
-Producción de textos de escritura
avanzada acordes a los requerimientos de
- La dimensión ética de la la carrera/especialidad.
escritura académica. -Exploración sistemática de diferentes
COMPETENCIAS géneros textuales.
- Producción y modelos de textos ESPECÍFICAS DE LA
científico-académicos. UNIDAD
- La lengua. CURRICULAR
-Valoración de las condiciones de
adecuación discursiva que impone
toda práctica social.

La aproximación a los contenidos teóricos se debe realizar de forma progresiva, sistemática e integral,
contemplando las competencias y los conocimientos previos del estudiantado.

6. Evaluación

La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

Por esto, resultará fundamental, que las producciones de los estudiantes que resulten de la propuesta
de diversas actividades y/o tareas enmarcadas en metodologías de aprendizaje activo, se vinculen a lo que
expresan las competencias específicas de la unidad curricular, a los niveles de logro que para ellas se definan
y por supuesto a los contenidos que sostengan las diferentes dimensiones competenciales.

Estas instancias pueden combinar la presencialidad y la virtualidad, el trabajo guiado y el trabajo

autónomo y, además, contemplar el desempeño de las competencias relacionadas a la disciplina.

Estos procesos de evaluación podrán presentar diferentes modalidades, por ejemplo: estudios y análisis
de casos, resolución de problemas específicos de la disciplina, revisiones bibliográficas, proyectos de
investigación y extensión, portafolios, ensayos o monografías, entre otras posibilidades.
Todas las evaluaciones propuestas procurarán fomentar un aprendizaje permanente, integral, procesual
y formativo, contemplando las competencias y los niveles de desempeño asociados a ellas.

En el marco de una educación que propone al estudiante como centro, la evaluación promoverá la
autoevaluación y la coevaluación, que supondrán instancias formativas en su proceso de construcción del rol
docente y complementarán la evaluación que el docente realice.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En función de la modalidad del curso (presencial o semipresencial), el docente planificará estrategias

de enseñanza que guíen al alumno en su proceso hacia la autonomía, el estudio independiente y la
autoevaluación.

8.1. Bibliografía

Al respecto, y como guía de trabajo, se recomienda la revisión atenta de los fundamentos y la bibliografía de:

Cabakian Satut, A.; González Díaz, M. & Pippolo Griego, C. (2022). Fundamentos para la enseñanza de la
lengua española en el sistema educativo nacional. Montevideo: ANEP.

Obras de índole metodológica

Bercher, T. (2001). Tribus y territorios académicos. La indagación intelectual y las culturas de las disciplinas.
Barcelona: Gedisa.

Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización

académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Cubo de Severino, L. (Coord.) (2007). Los textos de la ciencia. Principales clases del discurso académico-
científico. (2da. ed.). Córdoba: Comunicarte.

García Negroni, Ma. M.; Hall, B; Marín, M; Ramírez, S. & Tosi, C. (2011). Los discursos del saber. Prácticas
discursivas y enunciación académica. Bs. As.: Editoras del Calderón.

Natale, Lucía (coord.) (2012). En carrera: escritura y lectura de textos académicos y profesionales. Los
Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.

Natale, L. & Stagnaro, D. (org.) (2018). La lectura y la escritura en las disciplinas: lineamientos para su
enseñanza. Los Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.

Navarro, F. (2014). Manual de escritura para carreras de humanidades. Bs. As.: Editorial de la Facultad de
Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires.

Navarro, F. & Aparicio, G. (coord.) (2018). Manual de lectura, escritura y oralidad académicas para
ingresantes a la universidad. Bernal: Universidad Nacional de Quilmes.

Pipkin, M. & Reynoso, M. (2010). Prácticas de lectura y escritura académicas. Córdoba: Ed. Comunicarte.

Obras de índole teórica

Adam, J. & Ubaldina Lorda, C. (1999). Lingüística de los textos narrativos. Barcelona: Ariel. Adam, J. (1992).
Les textes. types et prototypes. París: Nathan.

Bajtín, M. ([1952-1953] 2011). «El problema de los géneros discursivos» in Estética de la creación verbal,
trad. esp. Tatiana Bubnova. México: Siglo XXI.

Calsamiglia, H. & Tusón, A. (2002). Las cosas del decir. Manual de análsis del discurso. Barcelona: Ariel.

Catach, N. (1996). Hacia una teoría de la lengua escrita. Barcelona: Gedisa.

Chartier, R. ([2005] 2006). Inscribir y borrar. Cultura Escrita y Literatura (Siglos XI-XVIII). Buenos Aires:
Katz Editores.

Coseriu, Eugenio ([1951] 1986]. Introducción a la lingüística. Madrid: Gredos.

Coseriu, E. (1962). «Sistema, norma y habla» in Teoría del lenguaje y lingüística general. Madrid: Gredos.
Contreras, L. (1994). Ortografía y grafémica. Madrid: Visor.

De Saussure, Ferdinand ([1916] 1945). Curso de lingüística general. Trad. esp. Amado Alonso. Buenos Aires:
Losada.

Di tullio, Á. (2010). Manual de gramática del español. Buenos Aires: Waldhuter.

Dotti, E. & Peluffo, E. (2019). Enseñar a escribir desde los géneros de texto. Segunda parte: un ejemplo de
secuencia didáctica con eje en la escritura. Quehacer educativo, No. 153, pp. 22-30.

Dotti, E. (2021). Sobre la selección de los materiales para enseñar lengua. Lengua. Camus didáctica. Año 3.
N° 10.

Ducrot, O. & Tzvetan T. ([1972] 1987]. Diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje [1972], trad.
esp. Enrique Pezzoni. México: Siglo XXI.

Lázaro Carreter, F. ([1953] 1968). Diccionario de términos filológicos. Madrid: Gredos.

Ong, Walter J. ([1982] 1993). Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra. Trad. esp. A. Scherp. Buenos
Aires: Fondo de Cultura Económica.

Real Academia Española & Asociación de Academias de la Lengua Española (2010). Nueva gramática de la
lengua española. Manual. Madrid: Espasa-Calpe.

Sapir, E. (1921). Language. New York: Harcourt, Brace.

Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita.
Infancia y Aprendizaje, vol. 58, 43-64.

Schneuwly, B. (1992). La concepción vygotskiana del lenguaje escrito. Comunicación, Lenguaje y

Educación. N.º 16, pp. 49-59. Suiza: Universidad de Ginebra.

Van Dijk, T. (1993). Texto y contexto. Madrid: Cátedra.

Vigotsky, Lev ([1934] 1995). Pensamiento y lenguaje. Barcelona: Paidós.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación RIdAA-
CFE: [Link]

Naciones Unidas Objetivos del desarrollo sostenible. Disponible en:

[Link]
WgBhBMEiwAzKSH6C5ZVzpGUqb2JYgPlZH0N3YcXfwK9UDzlcGRnfTg0cDUewz0z0
pVIxoCUjkQAvD_BwE

Acceso desde ResearchGate al texto La educación entre la multiculturalidad y la

interculturalidad de Aurora Bernal:
[Link]
dad_y_la_interculturalidad

Acceso a biblioteca de textos de sociología, filosofía y humanidades a través de

[Link]

Acceso al Repositorio Colibri: [Link]

Acceso al Libro El Uruguay desde la Sociología de la FCS:

[Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]
[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

8.3. Revistas Digitales

[Link]

8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link] c318
[Link]

[Link]

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PROFESORADO DANZA
Tecnologías Multimediales

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Lenguajes Diversos
Nombre de la Unidad Curricular Tecnologías Multimediales
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico-Práctico
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 3
Créditos asignados 7

2. Fundamentación

Diversos estudios (Jácome, 2020; Gamboa & otros, 2018; Villafañe, 2019) han demostrado que las
herramientas multimediales tienen un efecto positivo en la enseñanza. Los estudiantes se involucran más en su
aprendizaje, generando un pensamiento crítico y logrando un mejor desarrollo conceptual.

Existen diversos tipos de contenidos digitales, por ejemplo: texto, audio, imagen, vídeo, aplicaciones.
Esta unidad curricular se presenta como un espacio para explorar las diversas formas de expresión, en las que
se entrecruzan dimensiones estéticas, narrativas, sensoriales y tecnológicas, como forma de producir, distribuir
y consumir contenidos. Este abordaje propone también una reflexión teórica sobre el contexto en el que se
realiza el diseño multimedia, pues el campo en esta materia es muy dinámico.

Es pertinente considerar que la producción de recursos digitales didácticos supone tener en cuenta el
contexto, el área para el que se desarrolla y las implicancias pedagógicas que viabilicen los aprendizajes en un
proceso de enseñanza multimediado.

El uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación está tan extendido en la

actualidad que se encuentran muchas maneras de generar y compartir información en formato digital. Existe
una gran variedad de herramientas que se pueden utilizar en la nube, o a través de alguna suite instalada en la
computadora. No alcanza con que se enseñe al futuro docente a usar una herramienta, sino que se debe
promover que tenga una visión diferente, que sea un usuario inteligente y crítico de este tipo de tecnologías,
para no verse atado a un producto de software en particular que puede quedar obsoleto en poco tiempo.

Los recursos educativos para la enseñanza son transversales a todas las áreas del saber. Un profesional
de la educación debe estar familiarizado con diferentes aplicaciones que le permitan generar contenidos que
promuevan aprendizajes en todos los estudiantes del sistema educativo.
Esta unidad curricular debe abordar la creación de recursos educativos accesibles, garantizando que
todos los estudiantes puedan utilizarlos, incluidos aquellos con discapacidad. En este contexto se debe
propiciar que, en la creación de contenidos digitales, los profesionales de la educación escojan formatos
multimodales adecuados en función de su finalidad e integren recursos tecnológicos, como por ejemplo
dispositivos móviles y el Internet de las cosas.

En todas las producciones de contenidos, se debe fomentar que se incorporen modelos de

licenciamiento y derechos de autor (ejemplos: Copyright y Creative Commons) y normas de estilo de
organización y presentación de información (ejemplo Normas APA).

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los educadores a

Competencias específicas de la UC la/s cual/es aporta
Evalúa la pertinencia de recursos educativos, Analiza y conoce los contextos y realidades distintas en
en formatos multimodales y su relación con las las cuales actúa para construir los mejores dispositivos que
prácticas educativas, atendiendo a la inclusión. aseguren aprendizajes en todos sus estudiantes.

Construye y aplica actividades de aula para el

aprendizaje y enseñanza de su área del saber, Se apropia, gestiona y articula el conocimiento

en formatos multimodales, atendiendo a la vinculado a un campo de saber propio de una

inclusión y promoviendo aprendizajes especialidad, de los campos sobre educación y de la

colaborativos Didáctica.
Desarrolla su acción profesional cumpliendo con las
Integra en sus producciones licenciamientos y
disposiciones normativas vigentes y participa
normas de estilo, siendo crítico y responsable
activamente en procesos educativos en el marco de la
en el uso de los medios digitales.
gestión del centro.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

A. Ideas introductorias y conceptos básicos

Participación, alfabetismos y tecnodidáctica. Literacidad y teoría sociocultural de la lectura.

Semiótica y “artefactos letrados”. Ecología de los medios y su evolución.

Definición de tecnologías multimediales y su relevancia en la educación. Características y
formatos comunes de los medios multimediales.
B. Diseño de materiales multimediales
Materiales didácticos para la educación digital. Hipermodalidad. Elementos del diseño.
Herramientas y recursos tecnológicos para la creación de contenidos multimediales y
transmedia:
i. Software y aplicaciones para la edición de video, creación de presentaciones y diseño
gráfico.
ii. Plataformas de publicación y distribución de contenidos multimediales y transmedia.
iii. Recursos en línea para acceder a imágenes, audio y video de dominio público o
con licencias Creative Commons.
Accesibilidad:
i. Principios de diseño universal para el aprendizaje (DUA).
ii. Principios de accesibilidad, directrices y estándares. Los casos de WCAG (Web Content
Accessibility Guidelines) e ISO 30071-1.
C. Contenidos transmedia y narrativa
Definición de contenidos transmedia y su relación con la educación.
Elementos de una narrativa transmedia, como personajes, tramas y universos narrativos.
Estrategias para integrar contenidos transmedia en el aula y promover la participación activa de
los estudiantes.
La experiencia uruguaya, el caso [Link].
D. Evaluación y retroalimentación de contenidos multimediales y transmedia
Criterios para evaluar la calidad y efectividad de los contenidos multimediales y transmedia.
Métodos y técnicas para recopilar retroalimentación de los estudiantes sobre los contenidos
multimediales y transmedia.
E. Implicancias, ética y responsabilidad en el uso de tecnologías multimediales
El aula como interfaz: resignificando la tarea docente y el diseño de entornos virtuales.
Expansiones didácticas: más allá de las prácticas emergentes.
Consideraciones éticas relacionadas con la privacidad, el consentimiento y la propiedad
intelectual en el uso de tecnologías multimediales.
Estrategias para fomentar un uso responsable y seguro de las tecnologías multimediales.
Promoción de la igualdad y la inclusión a través de los contenidos multimediales y transmedia.

La infografía de la página siguiente sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales que sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Es importante adoptar metodologías que fomenten la participación activa de los estudiantes,

promuevan la experimentación y estimulen el pensamiento crítico. A estos efectos se recomienda:
-Creación y edición de presentaciones multimedia.
-Creación y diseño de gráficos, infografías y diagramas.
- Tipos de tecnologías multimediales
-Diseño y creación de actividades interactivas;
- Diseño y creación de tecnologías
cuestionarios, juegos educativos, simulaciones.
multimediales.
COMPETENCIAS -Integración de herramientas y recursos
- La integración de tecnologías multimediales en las actividades de enseñanza.
multimediales en la enseñanza. ESPECÍFICAS DE
LA UNIDAD
- Aspectos éticos y legales de las -Disposición para explorar y utilizar nuevas
CURRICULAR
tecnologías multimediales. herramientas y recursos multimediales en
el aula.
-Evaluación y selección de recursos -Apertura al trabajo en equipo y la colaboración
multimediales. entre docentes y estudiantes al utilizar tecnologías
multimediales.
-Concientización sobre los aspectos éticos
relacionados con el uso de contenido multimedia.

• Aprendizaje basado en proyectos: Diseña proyectos prácticos que permitan a los estudiantes crear
y desarrollar contenidos multimediales y narrativas transmedia. Estos proyectos podrían incluir la
producción de videos, creación de espacios digitales, desarrollo de aplicaciones interactivas, entre
otros. Se sugiere trabajar a partir de problemas reales.
• Aprendizaje reflexivo: Anima a los estudiantes a reflexionar sobre su proceso de creación y
consumo de contenidos multimediales y narrativas transmedia. Pídeles que analicen críticamente
las técnicas utilizadas, los mensajes transmitidos y las implicaciones éticas y sociales de estas
formas de comunicación. Proporciona espacios para la discusión y el debate.
• Aprendizaje inverso (flipped learning): Proporciona a los estudiantes recursos multimediales,
como videos, lecturas y tutoriales, para que los revisen antes de la clase. En el aula, dedica tiempo
a discutir y aplicar los conceptos aprendidos, realizar actividades prácticas y resolver dudas. Esto
permite que los estudiantes adquieran los conocimientos fundamentales de manera individual y
luego aprovechen el tiempo en clase para una participación más activa y práctica.
• Aprendizaje basado en juegos: Utiliza juegos y simulaciones para enseñar conceptos relacionados
con contenidos multimediales y narrativas transmedia. Los juegos pueden involucrar elementos
interactivos, desafíos y recompensas, lo que fomenta la motivación y el compromiso de los
estudiantes con el aprendizaje.

6. Evaluación

La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

Grado de los Educadores y el Reglamento de las Carreras del CFE. Se hará énfasis en la evaluación continua,
formativa y formadora, favoreciendo la retroalimentación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Esta deberá ser de abordaje reflexivo-valorativo, para lo cual se utilizará la autoevaluación, con la
finalidad de alcanzar una autorregulación del aprendizaje y retroalimentar la enseñanza. Se valorará el trabajo
individual, en procesos de producción como de investigación, y los trabajos en equipo, promoviendo la
coevaluación. Las diferentes producciones que elaboren los estudiantes a partir de las tareas y actividades
propuestas con metodologías activas se evaluarán con instrumentos que retroalimenten el proceso de
aprendizaje. Para ello, se considera la rúbrica como el más propicio, sin descartar otros que el docente considere
oportuno. Será importante que el instrumento facilite, además de aportes a lo formativo y formador, la
expresión de la valoración en escalas que permitan la acreditación correspondiente.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

Actualmente las interacciones de los procesos de enseñanza y de aprendizaje trascienden las instancias
sincrónicas en el aula física. Las tecnologías digitales posibilitan diversidad de espacios para la interacción
entre las personas y entre ella con la información. Debido a ello, es posible el desarrollo de aprendizajes más
autónomos, con acompañamientos asincrónicos, así como también expandir el aula presencial. Esta unidad
curricular puede desarrollarse en formato presencial o semipresencial. En ambos formatos se enfatiza en el uso
de una plataforma educativa institucional para el soporte virtual del curso. Considerar en el abordaje de esta
unidad curricular la producción y/o utilización de recursos digitales en contexto de la unidad curricular, apps,
softwares dinámicos, etc., tanto de forma individual como colaborativa, resultará beneficioso para el desarrollo
de las competencias definidas.

8.1. Referencias bibliográficas

Jácome Cuaran, C. A. (2020). La implementación de las herramientas multimediales desde los fundamentos
de la mediación didáctica.

Gamboa, N.; Marina, C.; Caffaro, C.; Pagliarusco, H. & Savino, C. (2018). Las herramientas multimediales
como recurso pedagógico para la enseñanza en el área de expresión gráfica. ACTAS-Jornadas de
Investigación, 1145-1156.

Villafañe Pinzón, J. C. (2019). Herramientas multimediales para la enseñanza de trigonometría. Universidad

Cooperativa de Colombia, Posgrado, Especialización en Multimedia para la Docencia, Bogotá.

8.2. Bibliografía

Bonsignori, V. & Crawford Camiciottoli, B. (2017). Multimodality across Communicative Settings, Discourse
Domains and Genres. Cambridge Scholars Publishing.

Clark, R. & Mayer, R. (2016). E-Learning and the Science of Instruction Proven Guidelines for Consumers
and Designers of Multimedia Learning. Wiley.
Chunga Chinguel, G. (2015). Orientaciones para diseñar materiales didáctico multimedia. Biblioteca
Nacional Perú.

De Prado Morante S. (2015). UF0329: Elaboración y edición de presentaciones con aplicaciones

informáticas. Editorial Elearning, S.L.

Develotte Christine, K. (2018). Screens and Scenes Multimodal Communication in Online Intercultural
Encounters. Taylor & Francis Group.

Díaz Barriga Arceo, F. (2015). Experiencias de aprendizaje mediadas por las tecnologías digitales: Pautas
para docentes y diseñadores educativos. Newton Edición y Tecnología Educativa.

Freire Sánchez, A. (2018). La nueva narrativa transmedia de la generación Google Kids. Editorial UOC, S.L.
Mayer, R. (2009). Multimedia Learning. Cambridge University Press.

Muñoz Carril, P. & González Sanmamed, M. (2009). El diseño de materiales de aprendizaje multimedia y las
nuevas competencias del docente en contextos teleformativos. Bubok Publishing.

Valentín López Gema, M. (2017). Manual. Elaboración y edición de presentaciones con aplicaciones
informáticas (Transversal: UF0329). Certificados de profesionalidad. Editorial CEP, S.L.

8.3. Accesos web de referencia básica y recursos generales

Desafío Profundo: [Link]

Prácticas letradas contemporáneas: claves para su desarrollo:

[Link]

EdTechTeacher: [Link]
The Journal of Interactive Technology and Pedagogy: [Link]

Universal Design for Learning (UDL) Guidelines: [Link]

Web Content Accessibility Guidelines (WCAG): [Link]

guidelines/wcag/

8.4. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

[Link]
8.5. Revistas Digitales

[Link]

8.6. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link] c318

[Link]
[Link]

[Link]

VOLVER AL ÍNDICE DE
PROFESORADO DANZA
Pensamiento computacional

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Lenguajes Diversos
Nombre de la Unidad Curricular Pensamiento computacional
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico-Práctico
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 4
Créditos asignados 7

2. Fundamentación

Vivimos en un mundo en el que las áreas de las Ciencias de la Computación inciden cada vez más en
la vida cotidiana. Como ejemplo, vemos la importancia que tienen en el mundo los algoritmos, la inteligencia
artificial, el big data, entre otros. Nuestra sociedad está atravesada por algoritmos, éstos están presentes e
impactan en las decisiones que tomamos habitualmente (buscadores, redes sociales, robótica, inteligencia
artificial).

Las Ciencias de la Computación cuentan con fundamentos, principios, conceptos y métodos,

independientes de tecnologías concretas, que es necesario conocer y entender. (Echeveste & Martínez, 2016).
Apropiarse de saberes y habilidades propios de esta ciencia, contribuye a la formación científica-tecnológica
y al desarrollo de personas críticas, seres que comprendan el mundo que los rodea. Esto requiere que todo
ciudadano de este siglo tenga la capacidad de pensar en múltiples niveles de abstracción. Esa forma de pensar
tiene características que son propias de las Ciencias de la Computación, como ser la descomposición de
problemas en problemas más pequeños, el reconocimiento de patrones, la abstracción de casos particulares y
la implementación de un algoritmo; lo que diversos autores denominan habilidades del pensamiento
computacional.

Pensamiento Computacional es un término reciente. Wing, quien en 2006 introdujo el término, lo

define como “los procesos de pensamiento implicados en la formulación de problemas y sus soluciones para
que estas últimas estén representadas de forma que puedan llevarse a cabo de manera efectiva por un
procesador de información" (Wing, 2011, p. 1). El pensamiento computacional contribuye al desarrollo de
habilidades que posibilitan reconocer y comprender aspectos del mundo real. Y tiene entre sus elementos
constitutivos el modelado, descomposición de problemas y la eficiencia de soluciones planteadas ante la
resolución de un problema. Resulta fundamental que un profesional de la educación desarrolle estas
competencias necesarias en el siglo XXI para comprender cómo funciona la tecnología y su incidencia en el
mundo, posibilitando que los estudiantes puedan ser potenciales creadores de ésta.

Distintas áreas del saber se pueden integrar en actividades de aula que contribuyan al desarrollo de
estas competencias. Esta unidad curricular conceptualizará y materializará el Pensamiento Computacional a
través de metodologías STEAHM, Programación y Robótica Educativa. Abordará el diseño, creación y puesta
en práctica de actividades didácticas, a partir de problemas que se resuelvan mediante soluciones algorítmicas
y que puedan implementarse computacionalmente. De esta manera se contribuye al desarrollo de competencias
científicas, tecnológicas, ingenierías y matemáticas.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los

Competencias específicas de la UC
educadores a la/s cual/es aporta
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
Comprende qué es el pensamiento computacional,
vinculado a un campo de saber propio de una
sus características y relaciones con actividades de
especialidad, de los campos sobre educación y de la
aula de su disciplina.
Didáctica.
Identifica, analiza y evalúa posibles proyectos y Asume una actitud de investigación crítica,
actividades de aula, que pueden resolverse usando reflexiva, de búsqueda, actuando en el marco de
como estrategia la lógica del Pensamiento equipos pedagógicos, para promover intervenciones
Computacional. innovadoras.
Promueve propuestas didácticas de trabajo en
proyectos, que buscan resolver problemas reales
Desarrolla propuestas en el marco de su escenario de
posibles de ser implementados computacio-
desempeño profesional, afianzando la construcción
nalmente, fomentando la inclusión, el trabajo
de comunidades de aprendizaje.
colaborativo y el análisis del impacto ambiental
de las soluciones propuestas.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

A. Fundamentos del pensamiento computacional

Conceptos fundamentales. Ciencias de la computación. Conceptos, habilidades y actitudes.
Importancia en la educación y ciudadanía. ¿Por qué enseñar pensamiento computacional?
Brechas digitales. Potencial metodológico interdisciplinar.
B. Resolución de problemas
Estrategias para la resolución de problemas. Relación con el pensamiento visible, procesos de
diseño y metacognición.
Computación creativa.
Actividades conectadas y desenchufadas. Evaluación.
C. Programación como otra lengua
Algoritmos. Modularidad. Estructuras de control. Representación y variables. Métodos
incrementales e iterativos. Evaluación y depuración.
Introducción a la programación. Programación en bloques.
D. Transformaciones e impacto social de la tecnología digital

Ciudadanía digital y pensamiento computacional Inteligencia artificial y pensamiento

computacional.

La siguiente infografía integra los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales

estructurantes de esta unidad curricular.

- Vinculación entre pensamiento visible,

procesos de diseño y metacognición.
- Fundamentos del pensamiento - Uso de la programación como otra
computacional. lengua para potenciar los
COMPETENCIAS aprendizajes.
- Resolución de Problemas ESPECÍFICAS DE
- Programación como otra lengua LA UNIDAD
CURRICULAR -Valoración de la construcción
- Transformaciones e impacto personal y colectiva de la ciudadanía
social de tecnología digital. digital.
-Apertura a los avances tecnológicos como
nuevos caminos de acceso a la información
que habilitan a la construcción de
conocimientos.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

En los últimos años, el impacto de las tecnologías de la información ha experimentado un crecimiento

significativo, transformando nuestra vida cotidiana en diversos aspectos. Esta revolución tecnológica ha
cambiado la forma en que accedemos al conocimiento, buscamos información, nos relacionamos, y hasta
aprendemos y enseñamos. La aparición de las redes sociales, las plataformas educativas, el uso de la
inteligencia artificial vienen desempeñado un papel fundamental en esta transformación. Cada vez más los
algoritmos influyen en la vida cotidiana de las personas.

En el año 2006, Jeannette Wing publicó un artículo que retoma las ideas de Seymour Papert y propone
incorporar el pensamiento computacional como una competencia fundamental a nivel mundial. Wing
argumenta que esta habilidad debería formar parte de la educación de todas las personas, ya que es un
componente esencial para el aprendizaje de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas en la
actualidad.

Es importante destacar que el pensamiento computacional va más allá de la programación y abarca

una amplia gama de habilidades y enfoques que son relevantes en el mundo digital actual (Ceibal, 2022).

Pensamiento computacional es un constructo reciente y en evolución. Según Wing, refiere a “los

procesos de pensamiento implicados en la formulación de problemas y sus soluciones para que estas últimas
estén representadas de forma que puedan llevarse a cabo de manera efectiva por un procesador de información"
(Wing, 2011, p. 1). El pensamiento computacional contribuye al desarrollo de habilidades que posibilitan
reconocer y comprender aspectos del mundo real. Y tiene entre sus elementos constitutivos el modelado,
descomposición de problemas y la eficiencia de soluciones planteadas ante la resolución de un problema.

Resulta fundamental que un profesional de la educación desarrolle estas competencias necesarias en

el siglo XXI para comprender cómo funciona la tecnología y su incidencia en el mundo, posibilitando que cada
estudiante pueda ser potencial creador de ésta.

Distintas áreas del saber se pueden integrar en actividades de aula que contribuyan al desarrollo de
estas competencias. Esta unidad curricular se enfoca en los fundamentos del pensamiento computacional, su
importancia en la educación y ciudadanía, así como su potencial para abordar las brechas digitales y su uso
como herramienta metodológica interdisciplinar. Se abordan conceptos clave de las ciencias de la
computación, buscando materializar las habilidades, conceptos y actitudes, asociados a la expresión del
pensamiento y la resolución de problemas. Se desarrollan algunos de los principales enfoques teóricos
asociados al pensamiento computacional.

Otro aspecto relevante es la programación como otra lengua, una idea que desarrollan autores como
Seymour Papert y Marina Bers (Bers, 2017). Esto incluye una introducción a la programación, que la literatura
académica señala como una de las formas más propicias para promover el pensamiento computacional (Scherer
et al., 2019).

Se abordará también el diseño, creación y puesta en práctica de actividades didácticas, a partir de

problemas que se resuelvan mediante soluciones algorítmicas y que puedan implementarse
computacionalmente.

El marco metodológico para enseñar pensamiento computacional se basa en un enfoque activo,

diseñado para fomentar la comprensión y el dominio de las habilidades del pensamiento computacional en los
futuros docentes. Se busca brindar herramientas para que los docentes puedan guiar al grupo de estudiantes a
través de preguntas clave y el diseño de espacios de desafío, práctica y exploración, tanto individuales como
colectivos, para ayudar a organizar lo aprendido en ideas y estrategias de pensamiento cada vez más potentes
(Furman, 2016).

Se combinan la experiencia vivencial con momentos de conceptualización y reflexión. Las actividades

prácticas permiten a los futuros docentes aplicar los conceptos del pensamiento computacional en situaciones
reales, enfrentándose a desafíos y problemas auténticos que requieren el uso de estrategias de pensamiento
computacional. Se fomenta el aprendizaje a través de proyectos con andamiajes para desarrollar una
comprensión profunda y significativa. Los proyectos a promover deben considerar algunas características
fundamentales: contar con un "piso bajo" (accesible para todo el grupo de estudiantes), al tiempo que ofrecen
un "techo alto" (que permite a cada estudiante profundizar según su motivación e interés) y "paredes anchas"
(que se adapten a los distintos procesos de aprendizaje) (Resnick et al., 2009). Esto favorece que todos los
estudiantes tengan oportunidades para desarrollar habilidades de pensamiento computacional en un entorno
inclusivo y enriquecedor, sin perder de vista la vinculación del proyecto con el problema real.

Se busca integrar el pensamiento computacional con otras áreas del conocimiento, identificando
conexiones y oportunidades para su aplicación en diferentes disciplinas. Esta integración brinda a cada
estudiante la capacidad de abordar problemas complejos desde diferentes perspectivas y aplicar estrategias
innovadoras para encontrar soluciones creativas. Al combinar el pensamiento computacional con otras
disciplinas, se prepara a los estudiantes para enfrentar los desafíos del siglo XXI, donde la tecnología
desempeña un papel fundamental.

El pensamiento computacional se basa en el principio de la externalización y la materialización de

ideas o creaciones mentales dirigidas a un medio computacional (Kong, Abelson, 2019). En este sentido
también desde lo metodológico representa una gran oportunidad para potenciar los aprendizajes haciendo
visible el pensamiento y promoviendo la metacognición (Furman, 2021), como parte de los procesos para la
resolución de problemas en general y para la programación en particular. Por ejemplo, a través de métodos
incrementales y aproximaciones sucesivas, el trabajo iterativo y de evaluación permanente, la modularización
de las soluciones y el trabajo colaborativo, y la retroalimentación asociada al error como parte del proceso de
crear soluciones. Para la introducción a la programación se proponen complementariamente a la exploración
y la indagación, actividades del tipo Usar-Modificar-Crear, que apoyan y profundizan los aprendizajes, a partir
de cierto andamiaje y entornos diseñados para ello. En la etapa de uso, cada estudiante es usuario de la creación
de otras personas. La modificación del modelo o programa, se realiza a partir de la comprensión del
funcionamiento parcial o total de los programas, y se dará con niveles crecientes de complejidad. Luego en la
creación de sus propias producciones se pondrán en práctica los conceptos, habilidades y actitudes del
pensamiento computacional (Bocconi et al, 2016, Lee et al., 2011).

La colaboración juega un papel clave en el aprendizaje de los estudiantes, permitiendo un diálogo

constructivo, la articulación de conceptos y el desarrollo de proyectos complejos. En este marco, la resolución
de problemas en formato grupal, la programación en parejas y la instrucción entre pares son enfoques efectivos
para fomentar la colaboración. En la programación en parejas, los estudiantes comparten la carga cognitiva y
se enfocan en diferentes aspectos del problema, lo que promueve la motivación y habilidades de pensamiento
computacional. Por otro lado, la instrucción entre pares facilita un entendimiento compartido, identifica
conceptos erróneos y permite a los estudiantes profundizar su comprensión a través de tareas grupales
estructuradas (Coleman, 2021).

6. Evaluación

La evaluación debe ser coherente con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de Grado
de los Educadores, con el Reglamento de las Carreras del CFE, así como con la metodología utilizada durante
el curso.

La evaluación en la enseñanza del pensamiento computacional se aborda de manera formativa y

sumativa, de forma de obtener indicadores sobre los avances logrados por cada estudiante en los diversos
procesos de aprendizaje del pensamiento computacional.

La evaluación formativa implica una observación continua y cercana del desempeño de cada
estudiante. Se pueden utilizar estrategias como la revisión de trabajos en progreso y la retroalimentación verbal
y escrita, así como la observación directa mientras los estudiantes desarrollan sus proyectos y resuelven
problemas (Bocconi et al., 2022).

La evaluación sumativa de pensamiento computacional incluye la valoración de las habilidades de

resolución de problemas, la capacidad para analizar y comprender problemas complejos, identificar diferentes
enfoques y seleccionar la mejor estrategia para llegar a una solución.

Algunas de las herramientas que se utilizan para evaluar el pensamiento computacional son encuestas,
evaluaciones de desempeño/portafolios, pruebas de conocimiento y aptitud, y entrevistas individuales (Li et
al., 2021). Además, se debe evaluar el dominio de cada estudiante en tareas de programación y comprensión
de las soluciones propuestas (Bocconi et al., 2022).

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

La enseñanza del pensamiento computacional permite el uso de entornos digitales de enseñanza y

aprendizaje, como plataformas educativas, para proporcionar a los estudiantes un espacio virtual donde puedan
acceder a materiales, realizar actividades interactivas, participar en discusiones y colaborar en proyectos
conjuntos. Estos entornos brindan flexibilidad a los estudiantes para adaptarse a sus propias necesidades y
ritmos de aprendizaje.

En función de la modalidad del curso, se puede integrar distintos tipos de medios y recursos en las
actividades educativas, tales como videos explicativos, infografías, simulaciones interactivas, juegos
didácticos, presentaciones multimedia, entre otros. El trabajo colaborativo y la comunicación entre los
estudiantes puede realizarse a través de herramientas digitales, utilizando foros de discusión, videoconferencias
y espacios compartidos en línea donde los estudiantes puedan colaborar en proyectos, intercambiar ideas y
brindar retroalimentación mutuamente.

Se busca aprovechar la variedad de medios y recursos disponibles en el entorno digital para enriquecer
la experiencia de aprendizaje, fomentar la participación activa del grupo de estudiantes y promover la
adquisición de habilidades del pensamiento computacional.

8.1. Referencias bibliográficas

Bers, M. U. (2017). Coding as a playground: Programming and computational thinking in the early
childhood classroom. Routledge.

Bocconi, S.; Chioccariello, A.; Dettori, G.; Ferrari, A., & Engelhardt, K. (2016). Developing computational
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Research Centre. Traducción del INTEF. Recuperado de [Link]
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Bocconi, S., Chioccariello, A., Kampylis, P., Dagienė, V., Wastiau, P., Engelhardt, K., Earp, J., Horvath, MA,
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8.2. Bibliografía básica

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Education [Link] (Traducido por Fundación Kodea). [Link]

ANEP (2022). Marco Curricular Nacional, Transformación Educativa, (MCN 2, agosto 2022 v13). ANEP –
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Bers, M. U. (2017). Coding as a playground: Programming and computational thinking in the early childhood
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Martínez, C. & Echeveste, M. (2017). Aprender a programar para integrar(nos). UEPC, ICIEC, Córdoba.
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Milone, D.; Stegmayer, G.; Ferrante, E.; Fernández Slezak, D.; Alonso Alemany, L., & Ferrer, L. (2022).
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Zapata-Ros, M. (2015). Pensamiento computacional: Una nueva alfabetización digital. Revista de Educación
a Distancia (RED), (46).

8.3. Bibliografía ampliatoria

Bocconi, S., Chioccariello, A., Kampylis, P., Dagienė, V., Wastiau, P., Engelhardt, K., Earp, J., Horvath, M.A.,
Jasutė, E., Malagoli, C., Masiulionytė-Dagienė, V. & Stupurienė, G. (2022). Reviewing Computational
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92-76-47208-7, doi:10.2760/126955, JRC128347.

Coleman, G., (Ed.) (2021). The Big Book of Computing Pedagogy. Hello World is published by the Raspberry
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Knuth, D. E. (1974). Computer science and its relation to mathematics. The American Mathematical
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Papert, S. (1987). Desafío a la mente: Computadores y educación. Galápago.

Resnick, M.; Maloney, J.; Monroy-Hernández, A.; Rusk, N.; Eastmond, E.; Brennan, K. & Kafai, Y. (2009).
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compromiso, la comprensión y la autonomía de los estudiantes. Paidos.

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792.

8.4. Accesos web de referencia básica y recursos generales

Ceibal - sitio web de Pensamiento Computacional:
[Link]

Desafío Bebras: [Link]

Scratch: plataforma desde la que se programa con bloques. [Link]

MakeCode: plataforma desde la que se programa para micro:bit. Sitio web:

[Link]

Pilas Bloques: [Link]

Google - La máquina a la que se le puede enseñar:

[Link]

Marco referencial de Brennan y Resnick:

[Link]

[Link] - Fundación Sadosky: Ciencias de la computación para el aula

[Link]
8.5. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

8.6. Revistas Digitales

[Link]

[Link]
[Link]

8.7. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link] c318

[Link]

VOLVER AL ÍNDICE DE
PROFESORADO DANZA
Lengua Extranjera I

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Lenguajes Diversos
Nombre de la Unidad Curricular Lengua Extranjera I
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico-Práctico
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 7
Créditos asignados 7

2. Fundamentación

El aprendizaje de una segunda lengua forma parte de la formación terciaria de los Profesores. En el
caso del inglés en particular, constituye a nivel internacional no sólo la lengua en la que una gran parte de la
investigación mundial se encuentra disponible, sino que además es la lengua franca usada como canal de
comunicación en eventos internacionales. Aprender inglés y tener un dominio independiente y fluido del
mismo se presenta como una componente dentro de la competencia comunicativa que debe ser tenido en cuenta
en la formación de los educadores.

Considerando que en la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) los alumnos salen de
la Educación Media con un nivel A2+/B1 es posible pensar que en la formación terciaria los futuros educadores
podrían alcanzar un sólido nivel B1+/B2. Este aspecto de la formación se ve favorecido, además, por la
posibilidad actual que poseen los alumnos de Formación en Educación de poder rendir exámenes
internacionales de inglés de forma gratuita, lo que brinda a los mismos, no solo la posibilidad de acreditar
dichos conocimientos sino además de incorporar la certificación en segundas lenguas a su currículum.

Este primer curso de inglés tendrá como presupuesto el hecho de que los alumnos de Formación en
Educación se encuentran en un nivel A2+/B1 y que dicho nivel lo adquirieron en su formación en Educación
Media o que tomaron en los semestres previos un curso de nivelación de inglés como materia optativa en su
carrera de Formación en Educación. El objetivo será pues que los alumnos al egresar de este primer curso
puedan alcanzar un sólido nivel B1+.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los

Competencias específicas de la UC
educadores a la/s cual/es aporta
Se vincula con el conocimiento y otros campos del Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
saber a través de la lengua meta, con nivel B1+, y la vinculado a un campo de saber propio de una
utiliza para poder expresar la generación propia de especialidad y de los campos sobre educación.
información.
Se nutre de información referidas a otros contextos y Analiza y conoce los contextos y realidades
a formas de abordaje del conocimiento en dichos distintas en las cuales actúa para construir los
contextos a través de la lengua meta, con nivel B1+, mejores dispositivos que aseguren aprendizajes en
que le permite acceder a dicha información. todos sus estudiantes.
Se desarrolla como un ser crítico y reflexivo, donde la
Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
lengua meta le permite el desarrollo profesional, así
desde la generación de conocimientos en el marco
como el desarrollo personal neurolingüística, social y
del aprendizaje permanente.
vincular.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

Se considera que, en un semestre con 7 horas de clase semanales, las primeras 4 semanas de clase el
docente realice una prueba diagnóstica de nivel B1 para evaluar el grado de adquisición de la lengua con la
que ingresan los alumnos al curso. Una vez realizada la prueba, se deberá trabajar para que al final de este
primer mes el alumno alcance el nivel B1 en caso de no haberlo hecho.

Para ello, se propone trabajar desarrollando las cuatro macro habilidades que serán los contenidos
estructurantes de esta Unidad Curricular:

A. Comprensión lectora
Se sugiere utilizar textos de aproximadamente 400 palabras, preferentemente relacionados a
temas familiares al comienzo y temas relacionados a lo educativo a medida que el alumno
adquiera confianza. Al comienzo del curso es importante trabajar con estrategias de lectura tales
como: identificar la idea principal de un párrafo, abordar el texto de forma holística, utilizar el
título y otros elementos para textuales para predecir contenido y activar conocimientos previos,
trabajar con la ‘topic sentence’ para que el alumno entienda el contenido de cada uno de los
párrafos y dotar al alumno de estrategias para poder acceder al conocimiento y al significado de
las palabras cuando estas le son oscuras o no sabe su significado. En cuanto a los ejercicios, es
importante que los alumnos se familiaricen con los ejercicios de nivel A2 y B1 en esta área.
B. Comprensión auditiva
Esta es probablemente una de las áreas de mayor dificultad para el alumno y es por eso que se
recomienda el trabajo de comprensión auditiva de proceso. Es decir, cuando se trabaja con un
texto hablado se deben primero hacer ejercicios que se correspondan con la comprensión
holística del mismo, quizás escuchando palabras claves, para luego comenzar a trabajar sobre
actividades de comprensión más concretas. Se sugiere la exposición a este tipo de actividades
al menos una vez a la semana. Los audios deben ser de nivel A2-B1.
C. Producción escrita
Se orienta la realización de textos cortos, de aproximadamente 120 palabras. Los mismos deben
versar sobre temas que sean cercanos a la realidad del estudiante. Es muy favorecedor para el
proceso de escritura, estudiar la silueta textual de los distintos textos y dotar al alumno de frases
(‘chunks of language’) que le permitan comunicar ideas con distintos propósitos. La escritura
de proceso resulta esencial en esta parte para que la clase funcione como un taller de producción
escrita donde puedan identificar los errores que se cometen y de los andamiajes que pares y el
docente puede brindar. Se entiende que la frecuencia ideal de trabajo de esta macro habilidad es
semanal.
D. Producción oral
El objetivo debe ser que el alumno sea capaz de describir y de compartir ideas de temas familiares
y relacionados con su profesión. Para ello, es particularmente relevante que el docente pueda
compartir frases y estrategias que sirvan para ese propósito. Algunas actividades de clase que
se pueden realizar son: monólogos de un minuto de duración sobre distintas temáticas, la
descripción de láminas o fotos y la realización de diálogos.

La infografía siguiente sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

- Desarrollo de diversas estrategias y destrezas para

la comprensión de textos orales y escritos.
-Implementación de habilidades para la producción
oral y escrita.
- Adecuación de su repertorio lingüístico
- Comprensión auditiva. COMPETENCIAS
para comunicarse en diferentes contextos.
- Comprensión lectora. ESPECÍFICAS DE
- Producción oral. LA UNIDAD
- Valoración de la importancia del inglés
- Producción escrita. CURRICULAR
como lingua franca.
- Aceptación de otras culturas y sus variedades
resignificando la lengua inglesa.
- Apertura a la variedad textual.
- Concientización de los recursos lingüísticos y
comunicativos propios.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

En cuanto a la metodología sugerida para esta unidad curricular, se entiende pertinente establecer que
deben seguirse los lineamientos referidos a la enseñanza de una lengua extranjera en general. Este plan propone
un cambio de paradigma donde se favorece la enseñanza de la lengua, en este caso partiendo de la premisa de
que los alumnos ingresan con un nivel B1 del Marco Europeo de Referencia para las lenguas extranjeras. Al
final de este curso, los alumnos deberían alcanzar un sólido nivel B1+.

A tales efectos se sugieren como metodologías principales:

• El trabajo basado en estrategias.

• El enfoque procesal de la enseñanza y evaluación de las distintas macro habilidades.
• El uso de ’lexical chunks’.
• El trabajo cooperativo tanto para la producción como para la evaluación de textos escritos. Se debe
ir dotando de autonomía y auto-regulación a los alumnos a lo largo del semestre.
• El tránsito desde la modelización de textos a la realización de textos de forma autónoma.

6. Evaluación

La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

Grado de los Educadores, con la metodología de abordaje del curso desarrollado y evidenciar la
interdisciplinariedad entre unidades curriculares cuando se realicen intervenciones coordinadas.

Considerar, al momento de evaluar, el proceso que realiza el estudiante tiene una finalidad formativa
y formadora, acompaña al estudiante y lo ayuda a autorregular su aprendizaje. Constituye la constatación de
avances, dificultades y necesidades en el camino hacia el desarrollo de las competencias definidas. Estas
nuclean un conjunto de operaciones -cognitivas, procedimentales y afectivas-, que se evidencian con el uso de
dispositivos adecuados, correspondientes con los diferentes formatos de producción académica utilizados
regularmente.

Los alumnos deberán realizar un examen de nivel B1+ a través de la Dirección de Políticas
Lingüísticas. En su defecto, deberán realizar un examen de nivel B1+ realizado por la Sala Nacional de Inglés.

La calificación final del curso se integrará con la calificación equivalente obtenida en el examen y la
adjudicada por el docente como parte del proceso realizado por el alumno durante el curso.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En el caso de lenguas extranjeras se entiende que debe existir una preeminencia de lo presencial sobre
lo virtual ya que es necesario tener un modelo de lengua sobre todo para el desarrollo de algunas estrategias y
para maximizar la exposición a la lengua. Sin embargo, el trabajo presencial es fácilmente complementado por
actividades en plataforma, de características asincrónicas y que permitan al alumno poder tomar su tiempo
para poder realizar las tareas y sentirse más auto-eficaz en la realización de las mismas.

La parte presencial del curso puede sustituirse por un componente virtual sincrónico. Sin embargo, no
se recomienda la realización de cursos de lenguas extranjeras en un formato enteramente virtual asincrónico.

8.1. Bibliografía básica

El docente deberá incorporar un libro base de gramática de nivel B1 y un libro de práctica de ejercicios
de nivel B1. No se recomienda un libro en particular debido a la gran variedad de libros existentes.

8.2. Bibliografía ampliatoria

El docente podrá incorporar otros libros de nivel B1 para realizar ejercicios por parte de los alumnos.
Asimismo, podrá indicar páginas webs que tienen ejercicios de autocorrección que serán muy útiles para el
alumno y la práctica que debe hacer para alcanzar el objetivo académico de esta unidad curricular.

8.3. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

8.4. Revistas Digitales

[Link]

8.5. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link] c318

[Link]

[Link]
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VOLVER AL ÍNDICE DE
PROFESORADO DANZA
Lengua Extranjera II

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media
Trayecto Formativo Lenguajes Diversos
Nombre de la Unidad Curricular Lengua Extranjera II
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico-Práctico
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 8
Créditos asignados 7

2. Fundamentación

El aprendizaje de una segunda lengua forma parte de la formación terciaria de los educadores. En el
caso del inglés en particular, constituye a nivel internacional no sólo la lengua en la que una gran parte de la
investigación mundial se encuentran disponible, sino que además es la lengua franca usada como canal de
comunicación en eventos internacionales. Aprender inglés y tener un dominio independiente y fluido del
mismo se presenta como una componente dentro de la competencia comunicativa que debe ser tenido en cuenta
en la formación de los educadores.

Considerando que en la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) los alumnos salen de
la Educación Media con un nivel A2+/B1 es posible pensar que en la formación terciaria los futuros educadores
podrían alcanzar un sólido nivel B1+/B2. Este aspecto de la formación se ve favorecido, además, por la
posibilidad actual que poseen los alumnos de formación en educación de poder rendir exámenes
internacionales de inglés de forma gratuita lo que brinda a los mismos, no solo la posibilidad de acreditar
dichos conocimientos sino además de incorporar la certificación en segundas lenguas a su currículum.

Este segundo curso de inglés tendrá como presupuesto el hecho de que los alumnos de Formación en
Educación se encuentran en un sólido nivel B1+ al egresar de la unidad curricular Lengua Extranjera I. El
objetivo será pues que los alumnos egresen de este segundo curso y de la carrera con un sólido nivel B2.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los

Competencias específicas de la UC
educadores a la/s cual/es aporta
Se vincula con el conocimiento y otros campos del saber Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
a través de la lengua meta, con nivel B2, y la utiliza para vinculado a un campo de saber propio de una
poder expresar la generación propia de información. especialidad y de los campos sobre educación.

Se nutre de información referidas a otros contextos y a Analiza y conoce los contextos y realidades
formas de abordaje del conocimiento en dichos distintas en las cuales actúa para construir los
contextos a través de la lengua meta, con nivel B2, que mejores dispositivos que aseguren aprendizajes
le permite acceder a dicha información. en todos sus estudiantes.

Se desarrolla como un ser crítico y reflexivo, donde la Aporta al desarrollo de su ser personal y
lengua meta le permite el desarrollo profesional, así profesional desde la generación de
como el desarrollo personal neurolingüística, social y conocimientos en el marco del aprendizaje
vincular. permanente.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

Se considera que, durante las primeras semanas de clase el docente realice una prueba diagnóstica para
evaluar el grado de adquisición de la lengua con la que ingresan los alumnos al curso. Una vez realizada la
prueba, se deberá trabajar para que al final del curso el alumno alcance el nivel B2.

Para ello, se propone trabajar desarrollando las cuatro macro habilidades que serán los contenidos
estructurantes de esta Unidad Curricular:

A. Comprensión lectora
Se sugiere utilizar textos de aproximadamente 500 palabras, preferentemente relacionados a
temas familiares al comienzo y temas relacionados a lo educativo a medida que el alumno
adquiera confianza. Al comienzo del curso es importante trabajar con estrategias de lectura tales
como: identificar la idea principal de un párrafo, abordar el texto de forma holística, utilizar el
título y otros elementos para textuales para predecir contenido y activar conocimientos previos,
trabajar con la ‘topic sentence’ para que el alumno entienda el contenido de cada uno de los
párrafos y dotar al alumno de estrategias para poder acceder al conocimiento y al significado de
las palabras cuando estas le son oscuras o no sabe su significado. En cuanto a los ejercicios, es
importante que los alumnos se familiaricen con los ejercicios de nivel B2 en esta área.
B. Comprensión auditiva

Esta es probablemente una de las áreas de mayor dificultad para el alumno y es por eso que se
recomienda el trabajo de comprensión auditiva de proceso. Es decir, cuando se trabaja con un
texto hablado se deben primero hacer ejercicios que se correspondan con la comprensión
holística del mismo, quizás escuchando palabras claves, para luego comenzar a trabajar sobre
actividades de comprensión más concretas. Se sugiere la exposición a este tipo de actividades
al menos una vez a la semana. Los audios deben ser de nivel B1+ y B2.
C. Producción escrita
Se orienta la realización de textos cortos, de aproximadamente 190 palabras. Los mismos deben
versar sobre temas que sean cercanos a la realidad del estudiante. Es muy favorecedor para el
proceso de escritura, estudiar la silueta textual de los distintos textos y dotar al alumno de frases
(‘chunks of language’) que le permitan comunicar ideas con distintos propósitos. La escritura
de proceso resulta esencial en esta parte para que la clase funcione como un taller de producción
escrita donde puedan identificar los errores que se cometen y de los andamiajes que pares y el
docente puede brindar. Se entiende que la frecuencia ideal de trabajo de esta macro habilidad es
semanal.
D. Producción oral
El objetivo debe ser que el alumno sea capaz de describir y de compartir ideas de temas familiares
y relacionados con su profesión. Para ello, es particularmente relevante que el docente pueda
compartir frases y estrategias que sirvan para ese propósito. Algunas actividades de clase que
se pueden realizar son: monólogos de un minuto de duración sobre distintas temáticas, la
descripción de láminas o fotos y la realización de diálogos.

La infografía siguiente sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales

- Desarrollo de diversas estrategias y destrezas para

la comprensión de textos orales y escritos.
-Implementación de habilidades para la producción
oral y escrita.
- Comprensión auditiva. - Adecuación de su repertorio lingüístico
- Comprensión lectora. para comunicarse en diferentes contextos.
COMPETENCIAS
- Producción oral. ESPECÍFICAS DE
- Producción escrita. LA UNIDAD - Valoración de la importancia del inglés
CURRICULAR como lingua franca.
- Aceptación de otras culturas y sus variedades
resignificando la lengua inglesa.
- Apertura a la variedad textual.
- Concientización de los recursos lingüísticos y comu-
nicativos propios.
que sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

A tales efectos se sugieren como metodologías principales:

• El trabajo basado en estrategias.

6. Evaluación

La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

Grado de los Educadores, con la metodología de abordaje del curso desarrollado y evidenciar la
interdisciplinariedad entre unidades curriculares cuando se realicen intervenciones coordinadas.

Los alumnos deberán realizar un examen de nivel B2 a través de la Dirección de Políticas Lingüísticas.
En su defecto, deberán realizar un examen de nivel B2 realizado por la Sala Nacional de Inglés. No obstante,
aquellos estudiantes que acrediten mediante la certificación y el trámite correspondiente el nivel B2 podrán
acreditar esta unidad curricular. La calificación final del curso se integrará con la calificación equivalente
obtenida en el examen y la adjudicada por el docente como parte del proceso realizado por el alumno durante
el curso.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En el caso de lenguas extranjeras se entiende que debe existir una preeminencia de lo presencial sobre
lo virtual. Para el aprendizaje de una lengua extranjera es necesario tener un modelo de lengua sobre todo para
el desarrollo de algunas estrategias y tener un mayor nivel de exposición a la lengua. Sin embargo, el trabajo
presencial es fácilmente complementado por actividades en plataforma, de características asincrónicas y que
permitan al alumno poder tomar su tiempo para poder realizar las tareas y sentirse más auto-eficaz en la
realización de estas.

8.1. Bibliografía básica

El docente deberá incorporar un libro base de gramática de nivel B2 y un libro de práctica de ejercicios
de nivel B2. No se recomienda un libro en particular debido a la gran variedad de libros existentes.

8.2. Bibliografía ampliatoria

El docente podrá incorporar otros libros de nivel B2 para realizar ejercicios por parte de los alumnos.
Asimismo, podrá indicar páginas webs que tienen ejercicios de autocorrección que serán muy útiles para el
alumno y la práctica que debe hacer para alcanzar el objetivo académico de esta unidad curricular.

8.3. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]
[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

8.4. Revistas Digitales

[Link]

8.5. Repositorios Digitales

[Link]
Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:
[Link] c318

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PROFESORADO DANZA
Expresión Corporal

1. Aspectos Generales

Carrera Profesor de Educación Media especialidad Danza

Trayecto Formativo Lenguajes Diversos
Nombre de la Unidad Curricular Expresión Corporal
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico-Práctico
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 5
Créditos asignados 7

2. Fundamentación

La Expresión Corporal se ha constituido en una disciplina que contribuye al desarrollo de capacidades

humanas vinculadas a la comunicación, conciencia corporal, expresión y creación. Conceptualizada como
disciplina por Martha Schinca y Patricia Stokoe, entre otras investigadoras del Río de la Plata, la Expresión
Corporal ha sido desarrollada por un sinnúmero de profesionales de la Danza y el Teatro, a lo largo del mundo.
Para algunos se trata de una manera particular de investigar y entrenar el cuerpo como instrumento escénico,
para otros es un camino de autoconocimiento y desarrollo humano. Sus objetivos y enfoques didácticos son
multidimensionales: incluyen desde propuestas de concientización corporal como también de sensibilización
y coordinación motora. Tiene como finalidad preparar al cuerpo, integrándose a nuestra área psíquica,
promoviendo su interacción con la sociedad y el contexto con el cual está en relación. Su vínculo con la Danza,
en organización y objetivos, es inherente a sus orígenes: la danza expresionista alemana y la danza educativa
moderna. Asimismo, la Expresión Corporal ha desarrollado sus técnicas y procedimientos incorporando
distintas fuentes, tradiciones y prácticas: el mimo, diversas técnicas actorales y de la danza, el yoga, el
psicodrama, dinámicas de grupos, la acrobacia, la lúdica, la rítmica, las artes marciales y otras técnicas de
meditación orientales, etc. Es un lenguaje que se manifiesta y trabaja simultáneamente en varios niveles ya
que integra los planos físico, afectivo, social y cognitivo de la persona.

Las estrategias para desarrollar la Expresión Corporal se basan en el juego, la exploración, la

improvisación y la reflexión.

La propuesta de actividades colectivas para generar un espacio común desarrolla a nivel individual la
percepción, la escucha, el sentido del ritmo, el valor de la pausa y a su vez desarrolla la fortaleza del vínculo
entre los participantes instalando un clima de confianza no competitivo. Lo mismo ocurre con el estado de
alerta y la complicidad colectiva que alcanzan altos niveles de atención y disponibilidad para la investigación
en los planos creativo y sensible.

La práctica de la Expresión Corporal permite conocer las posibilidades, tomar conciencia de ellas y
alcanzar su dominio de modo de conseguir la posibilidad de elegir al momento de comunicar.

La improvisación es un pretexto para la aplicación de las herramientas técnico expresivas investigadas

de forma espontánea y creativa, promoviendo el vínculo con los otros, con el espacio, y, en la comunicación
del mensaje, con el afuera.

La reflexión de clase sobre las nuevas percepciones, las sensaciones experimentadas, las
expresividades reveladas, tiene como propósito la aproximación a una elaboración intelectual del conocimiento
adquirido en la experimentación. En la reflexión se aclara por un lado la herramienta trabajada y, por otro, el
universo que eso despertó.

En el caso de este Profesorado, la asignatura Expresión Corporal tendrá dos orientaciones claras: por
un lado, estará orientada a que el estudiante se aproxime al reconocimiento, descubrimiento y desarrollo de
sus posibilidades expresivas corporales y por otro, a que se nutra de herramientas didácticas y metodológicas
de la disciplina enmarcada en la orientación específica. Abordará distintos autores y miradas de la Expresión
Corporal con el fin de preparar al futuro docente de Danza las herramientas corporales y expresivas necesarias.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencias generales para la formación

Competencias específicas de la UC
de grado de educadores
Demuestra solvencia al abordar los contenidos y las
dimensiones de la Expresión Corporal: Investigación,
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
Expresión, Comunicación y Creación. Improvisación.
vinculado a un campo de saber propio de una
especialidad, de los campos sobre educación y
Domina las técnicas del movimiento que emergen
de la Didáctica.
vinculadas a la Expresión Corporal: Sensopercepción,
Laban Movement Analysis, etc.
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
Conoce las diferentes perspectivas teóricas que sostienen vinculado a un campo de saber propio de una
los estudios y metodologías de la Expresión Corporal. especialidad, de los campos sobre educación y
de la Didáctica.
Genera climas y relaciones empáticas y de
trabajo con miembros de la comunidad
educativa y otros actores sociales.
Desarrolla y promueve en otros la creatividad, la
espontaneidad, la capacidad de riesgo, el descubrimiento,
Analiza y conoce los contextos y realidades
el juego y la comunicación inter e intra grupal.
distintas en las cuales actúa para construir los
mejores dispositivos que aseguren aprendizajes
en todos sus estudiantes.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

• Expresión Corporal y Danza. Diferencias y puntos de encuentro.

• El cuerpo: cuerpo-comunicación, cuerpo-cultura.
• Organización y análisis del movimiento: tiempo-espacio-energía.
• Contenidos de la Expresión Corporal: Investigación, Expresión, Comunicación y Creación.
Improvisación.
• Sensopercepción, eutonía: motricidad y tonicidad.
• Prácticas corporales expresivas. Gesto y dramaturgias corporales.
• Centros de energía.

A. Expresión Corporal y Danza.

a) La Expresión Corporal y la Danza. Particularidades. Puntos de encuentro entre ambas disciplinas.
Enfoque didáctico y pedagógico. Diversos autores que enmarcan teóricamente la Expresión Corporal como
disciplina artística y pedagógica: Stokoe, Harf, Schinca, Fux, Schachter, Gubbay, Kalmar, Berriolo, Sierra
Zamorano, Learreta Ramos, entre otros.
b) El cuerpo como espacio de comunicación, expresión y como construcción cultural.
B. Organización y Contenidos. Técnicas del Movimiento Corporal
Organización tempo-espacial-energética del movimiento. Tiempo unidad y tiempo ritmo. Espacio
personal, parcial, general y social. Niveles y uso del espacio. Cuerpo y espacio. La energía y las calidades del
movimiento segun la teoria de Rudolf Laban (LMA). Análisis del movimiento.
Espacio - Tiempo - Energía.
Acciones básicas del esfuerzo. Calidades de movimiento.
Percepción: Atención. Límites. Mirada.
Espacio: Personal-Parcial-Total. Rutas-Trayectos y recorridos. Paisaje. Proxemia-Perímetros,
territorios, fronteras. Espacio real o imaginario. Espacio Simbólico. Niveles. Forma: Líneas del cuerpo en
pausa y en movimiento.
Tiempo: Velocidad: movimiento rápido, lento, hiper-lento, sostenido, cámara lenta. Pausa. Acentos.
Duración, Ritmo.
Calidad: Peso: liviano/pesado, denso/volátil. Intensidad: fuerte/suave. Flujo: libre/conducido.
C. Contenidos de la Expresión Corporal.
Investigación, Expresión, Comunicación y Creación. Improvisación. Enfoques de diversos autores
(Stokoe, Harf, Schinka, Kalmar, Laban, etc.)
La Expresión Corporal a partir de los gestos cotidianos. Estudio del movimiento y de sus cualidades
expresivas.
Sensopercepción, motricidad y tono; el cuerpo y el espacio; el cuerpo y las calidades de movimiento
Estudio y práctica de herramientas técnico-expresivas corporales.
D. Desarrollo del vocabulario expresivo corporal vinculado a las competencias de otras unidades
curriculares.
Elementos expresivos descubiertos y de las herramientas técnicas.
Reglas básicas para improvisaciones: la percepción de los cambios en el espacio, la escucha, el estado
de alerta, la aceptación y la decisión.
Elaboración de composiciones en equipo.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular:

Expresión Corporal y Danza. Diferencias y La EC en la programacion de aula.

puntos de encuentro. Creación de propuestas didácticas.
Trabajo reflexivo de sistematización de prácticas desde
Cuerpo expresivo: Gesto y dramaturgias
lo corporal y lo expresivo.
corporales. Análisis del rol docente de Danza y la aplicación de
Análisis del movimiento: tiempo-espacio-
COMPETENCIAS los contenidos de EC en diferentes contextos,
energía. niveles y propuestas educativas.
- Contenidos de la Expresión Corporal:
ESPECÍFICAS DE
Investigación, Expresión, Comunicación y LA UNIDAD
Creación. Improvisación. CURRICULAR
- Sensopercepción, eutonía: motricidad y Actitudes analíticas, de expresión, creación e
investigación en los saberes de la enseñanza, el
tono aprendizaje corporal.
-Herramientas técnico-expresivas Capacidad de autoobservación y registro corporal
corporales. - Centros de energía.
5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

La propuesta metodológica que se presenta para la Unidad Curricular busca motivar y captar el interés
del docente en formación para que en un futuro pueda utilizar el núcleo de contenidos de la “Expresión
Corporal” como un camino de concreción de su labor educativa. Las clases estarán enfocadas hacia el propio
aprendizaje del alumno sobre la materia y hacia los aspectos didácticos y metodológicos que le permitirán
poner en acción su praxis educativa. Se promoverán todos los caminos de metodologías activas por parte del
alumno, con énfasis en las intervenciones y procesos en constante reflexión e indagación sobre lo que se
exponga o realice.

Se sugieren las siguientes metodologías:

La metodología podrá variar en función de los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales, en función del contexto, los intereses y motivaciones de cada grupo.

El trabajo se orientará a la búsqueda de procedimientos adecuados para poner en juego los contenidos
propios de la Expresión Corporal en los diferentes ciclos de la educación común y obligatoria. Se trabajará
también en la modalidad de laboratorios de enseñanza, en los que los propios estudiantes elaborarán sus
propuestas de aplicación práctica para llevar a cabo en los diversos niveles educativos y contarán para ello con
la supervisión y acompañamiento del docente del curso y de los docentes de didáctica.

• Aprendizaje reflexivo: Anima a los estudiantes a reflexionar sobre su proceso de creación y

consumo de contenidos multimediales y narrativas transmedia. Pídeles que analicen críticamente
las técnicas utilizadas, los mensajes transmitidos y las implicaciones éticas y sociales de estas
formas de comunicación. Proporciona espacios para la discusión y el debate.

• Aprendizaje inverso (flipped learning): Proporciona a los estudiantes recursos multimediales,

como videos, lecturas y tutoriales, para que los revisen antes de la clase. En el aula, dedica tiempo
a discutir y aplicar los conceptos aprendidos, realizar actividades prácticas y resolver dudas. Esto
permite que los estudiantes adquieran los conocimientos fundamentales de manera individual y
luego aprovechen el tiempo en clase para una participación más activa y práctica.

• Aprendizaje basado en juegos: Utiliza juegos y simulaciones para enseñar conceptos relacionados
con contenidos multimediales y narrativas transmedia. Los juegos pueden involucrar elementos
interactivos, desafíos y recompensas, lo que fomenta la motivación y el compromiso de los
estudiantes con el aprendizaje.

6. Evaluación

La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

Grado de los Educadores, con el Reglamento de las Carreras de Formación en Educación, con la metodología
de abordaje del curso, y evidenciar la interdisciplinariedad entre unidades curriculares cuando se realicen
intervenciones coordinadas.

El curso de Expresión Corporal se abordará en forma de espiral dialéctico sumativo. Esto quiere decir
que a medida que se aborden los contenidos y unidades del programa, siempre estos se van a relacionar con lo
abordado anteriormente y se irá sumando conocimientos de la disciplina en la práctica misma del curso,
pudiendo así siempre volver y utilizar elementos trabajados en otros momentos.

El curso es esencialmente práctico con sustento en la reflexión teórica, por lo que la evaluación se
concebirá como un aspecto más a ser abordado en diferentes instancias con el fin de valorar los aprendizajes,
teniendo en cuenta los logros y desaciertos de los estudiantes en el desempeño del curso. El trabajo práctico
será en el aula y el análisis teórico será realizado a partir de tareas y lecturas.

Se evaluarán la puesta en práctica de los contenidos conceptuales, la comprensión, el análisis, la

síntesis, la aplicación, el involucramiento, la valoración crítica, entre otros aspectos. Los objetivos planteados
serán evaluados teniendo en cuenta tanto los resultados del aprendizaje, como los procesos de éste.

La evaluación se realiza en relación al proceso de aprendizaje.

• Interés y disposición en la investigación.

• Grado de dominio de las herramientas estudiadas.

• Aplicación de los elementos técnico-ex-presivos adquiridos.

• Comprensión, creatividad y comunicación en el ejercicio de aplicación

• Intervenciones teórico conceptuales en relación a contenidos y metodología.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

Se propone que esta unidad curricular sea dictada de forma multimodal con componentes presenciales
y virtuales asincrónicos. En los entornos virtuales de aprendizaje se utilizarán plataformas institucionales.
De forma primaria, es necesario el contacto entre profesores y alumnos, alumnos con alumnos,
alumnos con el material y alumnos con el entorno, como propone el paradigma competencial. El trabajo virtual
asincrónico resulta imprescindible para poder generar mayor

Se sugiere la utilización de material audiovisual, para enriquecer el universo de significados y

experiencias corporales en clase.

8.1. Bibliografía básica

LABAN, R., Ullman, L. (1975). Danza educativa moderna, Ed. Paidós. Ibérica, Barcelona.

LABAN. R. (1987). El dominio del movimiento. Fundamentos. Madrid.

LEARRETA RAMOS, B. (coord.). Los contenidos de la Expresión corporal. Barcelona: INDE, 2005.

LEARRETA RAMOS, B. (coord.). Didáctica de la Expresión corporal. Talleres monográficos. Barcelona:

INDE, 2006

LECOQ, J. (2007) El cuerpo poético. Alba Editorial. 3ª edición. Barcelona, España.

MONTESINOS AYALA, D. Expresión Corporal. INDE Publicaciones. 1ª edición. Barcelona, España. 1999.

MOTOS, T. y ARANDA, L. Práctica de expresión corporal. Ñaque Editora. 4ª edición. Ciudad Real, España.
2007.

SCHINCA, M. (2000) Expresión corporal (Técnica y expresión del movimiento). Barcelona: Praxis. España.

SCHINCA, M. (1988). Expresión Corporal: bases para una programación Teórico-práctica. Escuela Española,
Madrid.

STOKOE, P. (1998) Expresión Corporal, Guía didáctica para el docente Buenos Aires. [Link].

STOKOE, P. y HARF. R. (1992). La expresión corporal en el Jardín de Infantes. Paidós. Buenos Aires.

STOKOE, P.; SCHACHTER, A. La Expresión Corporal. Paidós, Buenos Aires.

VIGOTSKY, L.S (2003). Imaginación y creación en la edad infantil. Editorial Nuestra América.

8.2. Bibliografía complementaria

ARTEAGA CHECA, M., GARÓFANO, V.V. y CONDE CAVEDA, J. (2006). Desarrollo de la Expresividad
Corporal. Tratamiento globalizador de lso contenidos de representación. Inde publicaciones. España.
BERRIOLO, N. (2015) EL CUERPO EN JUEGO-Laboratorio de Expresión y comunicación por el
movimiento. IAM publicaciones. Montevideo, Uruguay.

LAFERRIÈRE, G. Prácticas creativas para una enseñanza dinámica. Ñaque Editora. 2ª edición. Ciudad Real,
España. 2001.

LAFERRIÈRE, G. y MOTOS, T. Palabras para la acción. Ñaque Editora. Ciudad Real, España. 2003.

MACCIO, CH. Práctica de la Expresión Oral, Escrita, Audiovisual, Corporal, Trabajo Personal, Informática.
Editorial Paidotribo. España.

NACHMANOVITCH, S. FREE PLAY- Improvisación en la vida y en el arte. Editorial Paidós. Buenos Aires,
Argentina. 2004.

NANNI. D. (2003) Dança-Educação – Pré-escola à Universidade. [Link]. Rio de Janeiro: Editora Sprint.

OSSONA, P. (1984). La educación por la danza. Barcelona: Paidós.

PALCOS, A. (2011). Del cuerpo hacia la luz. El Sistema Río Abierto. Editorial Kier. Buenos Aires.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación

RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

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8.3. Revistas Digitales

[Link]

8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO: [Link]

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PROFESORADO DANZA
Música y Danza

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Danza
Trayecto Formativo Lenguajes Diversos
Nombre de la Unidad Curricular Música y Danza
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico-Práctico
Temporalidad Semestral
Semestre (s) 6
Créditos asignados 7

2. Fundamentación

La unidad curricular Música y Danza, se orienta a la construcción de puentes que habiliten la

construcción de una práctica integral y un espacio interdisciplinario que enriquece la experiencia educativa del
estudiante. Esta UC prepara a los futuros docentes para ser profesionales autónomos y competentes en la
enseñanza de la danza, asegurando que puedan transmitir no solo habilidades técnicas, sino también un
entendimiento profundo de los elementos del lenguaje musical que le permitan: secuenciar movimientos
coreográficos, hacer un uso creativo y expresivo de la música, explorar diferentes estilos y entender cómo
seleccionar música adecuada a cada estilo y lenguaje de la danza.

El curso se orienta a la enseñanza de la danza con una perspectiva musical, desde un territorio de
frontera abierta a partir de un enfoque sistémico y transdisciplinar, vinculado por un eje transversal que orienta
y enmarca el abordaje de la asignatura, correspondiente a la dimensión educativa de estas prácticas.

Como criterios orientadores del enfoque, se propone el desarrollo de procesos colectivos de

construcción del conocimiento, donde la práctica musical se concibe también como práctica corporal. En este
sentido, las fronteras entre la música y la danza se funden a la luz de una mirada que pone el lente en la
experiencia del sonido y el movimiento más allá de la representación, la ejecución técnica y la puesta en escena.
El taller, a través de sus contenidos y propuestas, buscará recuperar un espacio para el estudio y la
resignificación de la danza, el baile y la música como prácticas comunes, que nos pertenecen intrínsecamente
a todos los seres humanos. Desde esta perspectiva la música y la danza, en el ámbito educativo debe contemplar
los distintos planos y dimensiones de la inclusión, en relación a las prácticas musicales/corporales. La reflexión
crítica acerca de los discursos que se constituyen al interior de estos campos del saber y sus prácticas, así como
las múltiples miradas y problematizaciones de “lo musical” y “lo corporal” conforman un entramado que
sostiene y da sentido a la asignatura. El carácter de la unidad habilita la exploración de la dimensión perceptiva,
a partir de una actitud corporal activa y consciente, en la cual el futuro docente buscará conocer e integrar y
reconstruir el universo sonoro del cual forma parte, interrogándolo desde una perspectiva cultural. El curso se
posiciona como una oportunidad para el reconocimiento, la apreciación y la reflexión sobre la música y la
danza en la construcción de subjetividad. En este sentido, el taller se orienta a la comprensión de estas prácticas
como espacios de producción y transmisión cultural, como contingentes de construcción de identidad y
comunidad, en diversos planos y contextos: local, nacional, regional y global.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencias generales para la formación de

Competencias específicas de la UC
grado de educadores
Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
Amplía las posibilidades de trabajo con el universo
desde la generación de conocimientos en el marco del
sonoro, para la creación artística y didáctica, a
aprendizaje permanente.
través del descubrimiento, la escucha, la
exploración, la investigación, la interpretación y la
Genera climas y relaciones empáticas y de trabajo con
improvisación individual y colectiva miembros de la comunidad educativa y otros actores
sociales.
Utiliza herramientas teórico-conceptuales que
permitan el reconocimiento, la apropiación y Se comunica mediante diferentes lenguajes que
valoración de la música y la danza, como espacios viabilizan la enseñanza y el aprendizaje en entornos
de producción y transmisión cultural. diversos.

Desarrolla una percepción auditiva consciente y las

Analiza y conoce los contextos y realidades distintas
capacidades rítmicas y musicales necesarias para el
en las cuales actúa para construir los mejores
desarrollo de la clase de danza.
dispositivos que aseguren aprendizajes en todos sus
estudiantes.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

• Discusión y conceptualización sobre las nociones de: sonido/silencio, movimiento/quietud,

música/danza.
• Técnicas de experimentación, exploración e improvisación: cuerpo-sonido-movimiento. Técnicas
de percusión corporal.
• La música como construcción cultural. Memoria y afectividad en la producción y apreciación de
la música. Música y significado.
• Perspectivas para una definición de música. Introducción a las nociones de ritmo, melodía y
armonía en la tradición europea, en relación a otras perspectivas no europeas.
• Análisis de estructuras y formas musicales. Canciones y danzas de tradición popular
latinoamericanas. Obras clásicas y contemporáneas.
• Reconocimiento y apropiación de los ritmos y especies musicales del Uruguay y la región.
• Utilización de objetos sonoros, instrumentos musicales e informáticos.

Las orientaciones se centran en la recuperación del sentido social, de participación, inclusión,

expresión y disfrute de la práctica de la música y la danza, en las que se trasciende la dimensión técnica,
escénica, y/o espectacular. Por este motivo, se reconoce en los bailes y canciones de tradición popular, un vasto
territorio de saberes que circulan popularmente, y conforman un campo de conocimiento que se recarga de
sentido en relación a las miradas sobre educación del cuerpo en la contemporaneidad.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

- Improvisación de movimientos a partir de estímulos

sonoros.
Epistemolologías de la música y la danza. Sonido y -Creación de movimientos con diferentes ritmos.
movimiento. -Prácticas de música corporal. Percusión corporal.
Cuerpo rítmico. -Práctica vocal: la voz y su cuidado.
COMPETENCIAS
Sensopercepción y música.
ESPECÍFICAS DE
Pulso musical. Ritmo y compás. Acentos
LA UNIDAD
Elementos del lenguaje musical.
CURRICULAR
Danzas y músicas de tradición popular del -Valoración de la práctica integrada de la danza
Uruguay y la región. y la música como espacios de encuentro y
expresión cultural.
Músicas, juegos y afectos: las nanas, rondas
-Apertura a la creación colectiva: el ensamble lúdico e
infantiles y juegos de manos. inclusivo para la práctica disfrutable de la música y la danza.
Música y tecnologías. Exploración de diferentes recursos - La apreciación y el reconocimiento de las especies
tecnológicos en la creación sonora. musicales y danzarias del Uruguay y la región

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

El desarrollo del curso estará́ basado en dinámicas de trabajo configuradas bajo la modalidad de taller,
entendido como una metodología en sí misma. A través de técnicas grupales, de iniciación, de producción, de
discusión y evaluación, se irán desarrollando e incorporando las distintas propuestas y ejercicios.

Se plantea la práctica musical como una práctica corporal donde el sonido y el movimiento son dos
dimensiones de una misma sustancia que se expresa en diversos planos: corporal y sonoro. En este sentido, la
percusión corporal, la práctica coral y la práctica de la danza por medio de la creación, la interpretación, la
escucha sensible y la improvisación, son centrales en la metodología. Con respecto al trabajo específico sobre
desarrollo perceptivo consciente, se realizarán audiciones comentadas de diversos materiales sonoros,
ejercicios de tacto y contacto, trabajos con la perspectiva en la mirada, así como el análisis crítico de material
fílmico que apoye los contenidos del curso.

Desde la metodología se promoverá la sistematización y registro de las prácticas, así como la

producción de conocimiento de forma individual y colectiva. Los métodos de enseñanza asociados a cada
lenguaje de la música y la danza serán objeto de atención en sí mismos.

• Formulación de proyectos interinstitucionales y actividades interdisciplinares.

• Actividades lúdicas.
• Propuestas grupales.
• Producción sonora, musical y corporal, percepción y sensibilización auditiva.
• Aprendizaje colaborativo.
• Aula invertida.
• Experimentación.
• Aprendizaje a través de lo lúdico y gamificación.
• Exposición y orientación bibliográfica para el acervo teórico de la disciplina.
• Proyectar y concurrir a espectáculos artístico- musicales como forma de ampliación cultural.

Finalmente, en referencia al trabajo con tecnología, se promoverá el uso de las TICs y en particular las
herramientas disponibles en las plataforma CREA así como la exploración de otros entornos virtuales,
plataformas y/o aplicaciones relacionadas con los contenidos del curso. Nos referimos concretamente a
software de captura de movimiento, y aplicaciones destinadas al trabajo de grabación y edición de material
sonoro y audiovisual.

6. Evaluación

La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

La evaluación acompañará de forma continua al proceso de enseñanza y a la construcción de los

saberes en diálogo epistémico con los estudiantes. Se toma la posición de una evaluación formativa y sumativa,
compartida e inclusiva, entendida como un diálogo de retroalimentación constructiva, que orienta la toma de
decisiones y las correspondientes valoraciones. Consecuentemente, se promoverá la autoevaluación, la
participación en discusiones grupales, la creación de conocimiento mediante tareas y proyectos, que
contribuyan a la apropiación de los contenidos del curso.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

La unidad curricular permite llevar adelante los cursos de forma multimodal por medio de clases
magistrales y ejercicios teórico-prácticos desplegados a través de la plataforma educativa institucional.

Se sugiere la utilización de material audiovisual, para enriquecer el universo de significados y

experiencias, así como la asistencia a museos, conciertos, ensayos y espectáculos escénicos de compañías
locales y extranjeras.

8.1. Bibliografía básica

AGUILAR, María del Carmen, Análisis auditivo de la música: Sistematización de una experiencia de Cátedra
y su transferencia a otras áreas educativas. Buenos Aires: Instituto de Teoría del Arte, Facultad de
Filosofía y Letras. Universidad de Buenos Aires, 2001.

AGUILAR, María del Carmen, Folclore para armar. Buenos Aires: Edición de la autora, 2016.

AHARONIÁN, Coriún. Conversaciones sobre música, cultura e identidad: Tacuabé, 1992, 2000.

AHARONIÁN, Coriún. Introducción a la música. Montevideo: Tacuabé, 1981, 2002.

AHARONIÁN, Coriún. Educación, Arte, Música. Montevideo: Tacuabé, 2004.

AHARONIÁN, Coriún. Músicas populares del Uruguay. Montevideo: Tacuabé, 2007.

AHARONIÁN, C., OLIVERA, R.; Música, Colección Nuestro tiempo. Montevideo: Comisión del
Bicentenario 2013-2014, Ministerio de Educación y Cultura, 2014.

AYESTARÁN, Lauro. La música en el Uruguay. Montevideo: SODRE, 1953.

BACHMANN, Marie Laure. La rítmica de Jaques Dalcroze. Suiza: Editions de la Baconnière, 1984.
SCHAFER, Murray. Cuando las palabras cantan. Buenos Aires: Ricordi, 1998.

SCHAFER, Murray. El paisaje sonoro y la afinación del mundo. Buenos Aires: Ricordi, 1977.

SCHAFER, Murray. El rinoceronte en el aula. Buenos Aires: Ricordi, 1975.

SCHAFER, Murray. Hacia una educación sonora. Buenos Aires: Ricordi.

8.2. Bibliografía complementaria

CELENTANO, Mariela; ZERPA, Celeste; BRUM, Julio. Sonando...ando. Relato de una experiencia.
Montevideo: Ediciones del TUMP, 1996.

CHION, Michel; El sonido. Buenos Aires: Paidós Comunicación, 1999.

COOPER, Grosvenor. MEYER, Leonard. Estructura Rítmica de la Música. Barcelona: Idea Books, 2000.

FONTAN, Analía, et al; Pericón: ¡AURA! Inventario del Pericón Patrimonio Inmaterial del Uruguay.
Comisión de Patrimonio Cultural de la Nación, MEC, Montevideo, 2023.

FONTAN, Analía; “Sincro. Reflexiones en torno a las relaciones sonido-movimiento, la escucha y la

producción de movimiento corporal.” En Con-figuraciones de la danza, sonido y video del cuerpo.
Comp. Diego Carrera. Montevideo: Comisión Sectorial de Educación Permanente. IENBA. UdelaR,
2011.

FERREIRA, Luis. Los tambores del candombe. Montevideo: Colihue-Sepé, (1997), 2001.

OLIVERA, Ruben. Sonidos y silencios. La música en la sociedad. Montevideo: Tacuabé, 2014.

PÉREZ GUARNIERI, Augusto. África en el aula. Una propuesta de educación musical. Buenos Aires:
Editorial de la Universidad de La Plata.

SHIFRES, F. [[Link].]; Escuchar y pensar la Música. Bases teóricas y metodológicas Coordinado por Favio
Shifres y María Inés Burcet. - 1a ed. - La Plata : Universidad Nacional de La Plata, 2013.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación
RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

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[Link]

8.3. Revistas Digitales

[Link]

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8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO: [Link]

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[Link]

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PROFESORADO DANZA
TRAYECTO DE FORMACIÓN DIDȦCTICA Y PRȦCTICA
PRE- PROFESIONAL PARA EDUCADORES
Introducción al Campo Profesional

1. Aspectos Generales

Carrera Profesor de Educación Media especialidad Danza

Trayecto Formativo Didáctica Práctica Pre Profesional
Nombre de la Unidad Curricular Introducción al Campo Profesional
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico con Práctica Pre-Profesional asociada al
campo educativo

Temporalidad Semestral
Semestre (s) 2
Créditos asignados 6

2. Fundamentación

Esta unidad curricular se desarrolla en coordinación con las correspondientes al Trayecto de Formación
Profesional Equivalente: “Desarrollo Humano Integral”, “Teorías Pedagógicas” “La Educación y sus
transformaciones en la Historia” y “Educación Sociedad y Cultura”.

La misma constituye una primera aproximación, desde la postura de un docente en formación inicial,
a una porción representativa del escenario de acción profesional futuro vinculado al sistema educativo en el
nivel de la Educación Media.

Dicho acercamiento se realizará manteniendo la interrelación entre Didáctica específica de la

especialidad que corresponda y la Práctica Pre-Profesional, y los vínculos entre los campos del saber que
sustentan a las unidades curriculares del Trayecto de Formación Profesional Equivalente.

Se iniciará así un proceso orientado curricularmente a la construcción de conocimientos por parte del
futuro educador acerca de:

• las instituciones donde desarrollará su profesión desde sus principales dimensiones constitutivas
y roles institucionales en acción.
• la educación asociada al campo del saber que sustenta su especialidad en contexto de la educación
media.
• la educación desde y en el campo de la Danza en contexto de una institución de educación
media.
• rol y espacios de acción e interacción profesional del profesor de Danza en una institución de
educación media.
• el hecho educativo en contexto con énfasis en la educación en Danza.
• la práctica pre-profesional en sí misma.
• sí mismo desde la construcción procesual de la identidad profesional.

De esta manera, la Didáctica de la Danza y los campos de las ciencias de la educación que nutren a las
unidades curriculares antes mencionadas, aportarán andamiajes cognitivos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales) para los procesos de observación, análisis, reflexión, registro y comunicaciónde lo experimentado
en situación de práctica. Asimismo, lo emergente en la práctica pre-profesional aportará insumos y situaciones
problema para resignificar los marcos teóricos especialmente vinculados a los campos del saber que sustentan
a las unidades curriculares que aportan a este espacio formativo.

Los procesos de indagación sistemática transversalizarán la experiencia formativa nutriéndose de

procesos individuales y colectivos vinculados desarrollo de aprendizajes colaborativos.

Las actividades que permitirán desarrollar las competencias se vincularán a situaciones intencionales
de aprendizaje activo del estudiante y evidenciarán aspectos interdisciplinarios. En atención a la interrelación
y coherencia que debe existir entre procesos de enseñanza- aprendizaje y evaluación será imprescindible la
planificación e implementación de una evaluación integrada entre las unidades curriculares que sostienen la
propuesta “Introducción al Campo Profesional”, “Desarrollo Humano Integral”, “Teorías Pedagógicas” “La
Educación y sus transformaciones en la Historia y “Educación Sociedad y Cultura”.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencia/s del perfil de egreso de los

Competencias específicas de la unidad Curricular
educadores a la/s cual/es aporta
Analiza y conoce los contextos y realidades
distintas en las cuales actúa para construir los
mejores dispositivos que aseguren aprendizajes en
Reconoce y analiza los diferentes ámbitos de acción
todos sus estudiantes.
profesional de un Profesor de Danza en Educación
Media en contexto de una institución educativa, sus
Actúa de acuerdo con los principios éticos querigen
fines, dimensiones y actores.
la profesión, reconociendo su identidad de educador
y su compromiso con el mejoramiento del sistema
educativo en su conjunto.
Genera climas y relaciones empáticas y de trabajo
con miembros de la comunidad educativa y otros
Interactúa con actores de una institución de educación actores sociales.
media desde el rol de futuro profesor de Danza
identificando emergentes que promuevan procesos de Asume una actitud de investigación crítica, de
indagación y reflexión críticos y sistematizados. indagación y búsqueda, actuando en el marco de
equipos pedagógicos, para promover
intervenciones innovadoras

Vincula el conocimiento del campo de la Didáctica de

Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
la Danza, a otros campos del saber y a situaciones
vinculado a un campo de saber propio de una
concretas asociadas al hecho educativo vivenciadasen
especialidad, de los campos sobre educación y de la
contexto de práctica pre-profesional en una institución
Didáctica.
de Educación Media.
Comunica datos e información relevada, así como
Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
elaboraciones asociadas a procesos de análisis y
desde la generación de conocimientos en marco del
reflexión sistemática, en forma adecuada al nivel
aprendizaje permanente.
formativo que transita.

4. Bloque de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales vinculados a esta unidad curricular se definirán en

consonancia con las competencias específicas seleccionadas, el contexto de desarrollo y en articulación con
los contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.

A. La profesión docente
Maestros, profesores, maestros técnicos y educadores sociales. Su rol en el sistema educativo
nacional (énfasis en los ciclos de educación obligatoria).
B. El Profesor de Educación Media en la especialidad Danza
Roles, y escenarios de desempeño profesional (énfasis en centros educativos dependientes
de ANEP).
C. La educación asociada al campo del saber que sustenta la especialidad en contexto de
la educación obligatoria
Marco Curricular, ciclos, tramos y progresiones de aprendizajes, con énfasis en los referidos a
la educación media.
D. La tarea de educar como contribución al desarrollo humano
E. Análisis de situaciones emergentes en contexto de su Práctica Pre-Profesional
Articulación de marcos teóricos de la didáctica de su especialidad, de los campos del saber
que sustentan los trayectos de Formación Equivalente y Específico.
F. Registro y comunicación de datos y procesos de indagación asociados a la práctica
Pre-profesional que desarrolla.
G. Interacciones con diferentes actores en espacios educativos.
Rol profesional en construcción enmarcadas en los principios éticos y normativos
correspondientes.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen eldesarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

-Análisis de situaciones emergentes en contexto de su Práctica

Pre-Profesional.
-La profesión docente. -Registro y comunicación de datos y procesos de indagación
asociados a la práctica Pre-profesional que desarrolla.
-El Profesor de Educación Media en la - Interacciones con diferentes actores en espacios
especialidad Danza. educativos.
-Diferenciación del rol de estudiante de profesorado
-La Didáctica de la Danza. del de Profesor de Informática desde las acciones
COMPETENCIA en contexto.
-La educación en Danza en contexto de S ESPECÍFICAS
la educación obligatoria con énfasis en DE LA UNIDAD
CURRICULAR -Aprecio por el trabajo creativo y
nivel medio. cooperativo.
-La tarea de educar como contribución - Compromiso y actitud ética para con el análisis
al desarrollo humano. científico de contextos educativos.
- Valoración de la toma de decisiones a partir de
la investigación de los contextos.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

En atención a lo que el Plan de la carrera establece:

El presente plan genera en sus dos primeros semestres una especial interrelación entre el Trayecto de Formación
Equivalente para Educadores y el Trayecto de Didáctica Práctica Pre-Profesional. En dicho espacioexistirá un
primer acercamiento a las instituciones educativas donde el futuro educador ejercerá su profesión. El mismo será
coordinado por el docente de la unidad “Introducción al Campo Profesional” pero planificado, desarrollado y
evaluado interdisciplinariamente junto a los docentes de las unidades curriculares “Desarrollo Humano Integral”,
“Teorías Pedagógicas”, “Educación Sociedad y Cultura”, “La Educación y sus transformaciones en la Historia”2

En tal sentido y con el fin de que tal interrelación ocurra es imprescindible que la práctica Pre-

2
CODICEN, 2022 Acta extraordinaria N°12, Resolución N°3169
Profesional asociada a la unidad curricular “Introducción al campo profesional” se planifique, implemente y
evalúe desde un enfoque interdisciplinario.

El primer semestre constituye un espacio de preparación de dicha práctica en dos grandes planos:

• De construcción interdisciplinaria de los dispositivos de aprendizaje, que, con base en

metodologías de aprendizaje activo, permitirán a través de sus actividades y tareas el desarrollo de
las competencias previstas, desde la integración de los diversos contenidos, especialmente de las
unidades curriculares mencionadas. La coordinación intrainstitucional entre los docentes
responsables de las mismas y la interinstitucional entre centros de formación y de práctica
constituyen acciones imprescindibles.
• De selección y planificación de contenidos específicos de la didáctica que permitan:

A. la articulación y retroalimentación entre el campo del saber de la didáctica de la

especialidad y la práctica Pre- Profesional de la propia carrera.
B. el abordaje del primer acercamiento al campo profesional desde el rol de futuro
profesional de la educación, potenciando aprendizaje acerca de: sí mismo como
profesional de la educación, de las instituciones y escenarios de desarrollo profesional,
lapropia carrera y especialidad en la que se forma, así como sobre el propio práctico.3

El segundo semestre, será el espacio de implementación y evaluación, de lo proyectado, buscando en

todo momento el equilibrio entre las acciones formativas interdisciplinarias y las propias de la unidad curricular
en el marco de la especificidad de la didáctica que corresponda.

En relación con lo antes mencionado, resulta de especial valor el trabajo desde proyectos, con
propuestas de tareas que potencien la innovación desde la indagación donde el estudiante tenga un rol activo
y de cooperación en equipos de trabajo. Asimismo, puede resultar altamente significativa la promoción del
desarrollo competencial desde propuestas que impliquen otras metodologías y tareas como: análisis y
comprensión de textos de diferentes fuentes, estudio de casos, aprendizaje basado en problemas, juego de roles
y simulación, debates, otros.

6. Evaluación

En virtud del carácter interdisciplinario previsto especialmente para el abordaje de la Práctica Pre-
Profesional a desarrollarse en el segundo semestre y que forma parte de la presente unidad curricular, así como
al desarrollo procesual de las competencias, la evaluación integrada se hace imprescindible.

La construcción de instrumentos de evaluación, colegiadamente acordados en su diseño e

3
CFE, 2021. Didáctica y Práctica en la Formación de los Profesionales de la Educación en Uruguay.
implementación, que permitan dar cuenta de los procesos de aprendizaje y que al mismo tiempo sean
coherentes con las metodologías de aprendizaje activo implementadas, será imprescindible. En tal sentido, la
construcción y utilización interdisciplinaria de rúbricas se presenta como una alternativa de instrumento de
evaluación muy pertinente.

Lo antes mencionado se viabiliza teniendo presente que el enfoque competencial implica el desarrollo
de niveles de desempeño, que se visualizan a través de indicadores de logro. Dichos indicadores de logro
deberán dar cuenta del proceso que el estudiante ha realizado considerando que una misma competencia
específica puede estar referida a más de una competencia general, a diversas unidades curriculares del trayecto
y de otros trayectos.

Es por eso que la evaluación de esta unidad curricular presentará especialmente carácter formativo y
formador, entendiendo que esto implica la combinación de la evaluación del docente, la autoevaluación y la
coevaluación.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En consideración a las modalidades de cursado esta unidad curricular puede desarrollarse en forma
presencial o semipresencial utilizando en el entorno virtual de aprendizaje una plataforma educativa
institucional. Ello supone combinar y potenciar las ventajas de los procesos pedagógicos sincrónicos y
asincrónicos y así fortalecer la atención a la diversidad realizando los apoyos a los estudiantes que así lo
requieran.

En función de la modalidad del curso (presencial o semipresencial), el docente planificará estrategias

de enseñanza que guíen al estudiante en su proceso hacia la autonomía, el estudio independiente y la
autoevaluación. Estas propuestas de trabajo, mediadas por entornos virtuales, permiten acompañar al alumno
en las actividades de trabajo autónomo que, en muchos casos, estarán vinculadas a la evaluación continua y
formativa que propone este plan de estudio.

La multimodalidad facilita la participación de estudiantes en seminarios, simposios, congresos,

Es fundamental para el desarrollo de las competencias específicas considerar la utilización de variados

dispositivos de aprendizaje que incluyan apps vinculadas al campo educativo, softwares dinámicos, entre otros.
En este proceso, el estudiante podrá incorporar habilidades, destrezas y conocimientos para proyectarlos luego
en sus prácticas como futuro docente.
Independientemente de las modalidades, la Práctica Pre-Profesional sólo se desarrollará en formato
presencial.

8.1. Bibliografía básica

Acevedo-Díaz, J. & García-Carmona, A. (2017). Controversias en la historia de la ciencia y cultura científica.

Madrid: Los Libros de la Catarata.

ANEP (2022). Marco Curricular Nacional. Disponible en:

[Link]
documentos/MCN%202%20Agosto%202022%[Link]

ANEP (2022). Progresiones de Aprendizaje. Disponible en:

[Link]
mentos/Progresiones%20de%20Aprendizaje%[Link]#page=28

del Pozo, J. A. (2015). Competencias profesionales. Herramientas de evaluación: el portafolios, la rúbrica y

las pruebas situacionales. Madrid, Narcea.

Imbert, D. (2022). Educar y transformar: aprendizaje basado en proyectos de indagación. Montevideo,

GRUPO MAGRO.

8.2. Bibliografía ampliatoria

INEEd (2021). Percepciones de los docentes uruguayos de Educación Media ante la Pandemia de covid-19.
Disponible en: [Link]
[Link]

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en

Educación RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

8.3. Revistas Digitales

[Link]

8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO:

[Link] c318
e5fc2d12

[Link]

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PROFESORADO DANZA
Didáctica Práctica Docente I

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Danza
Trayecto Formativo Didáctica Práctica Pre Profesional
Nombre de la Unidad Curricular Didáctica Práctica Docente I
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico con Práctica Pre-Profesional asociada al
campo educativo
Temporalidad Anual
Semestre (s) 3y4
Créditos asignados 21

2. Fundamentación

El trayecto de didáctica en el Profesorado de Danza se concibe como un espacio estructurante y

particularmente vinculado al perfil profesional en tanto constituye el lugar en el que se reflexiona, se
problematiza teóricamente, se elaboran y analizan enfoques y propuestas de actuación en campo de la
educación artística y en particular de la enseñanza de la danza con foco en los aprendizajes. El campo de acción
en el que se inscribe el Profesorado de Danza, implica considerar el saber disciplinar en la perspectiva de la
orientación de los aprendizajes en todos los niveles de enseñanza de la educación común obligatoria. En
consecuencia, la Didáctica en esta especialidad constituye el espacio en el cual se conocen, analizan y
problematizan la enseñanza y el aprendizaje de la Danza en los trayectos de Educación Básica Integrada y
Educación Media Superior

A lo largo de los cursos de Didáctica de la Danza, los futuros docentes exploran, investigan, diseñan,
implementan y reflexionan sobre las prácticas de enseñanza de la unidad curricular en los trayectos de la
educación formal obligatoria. En esos procesos desarrollados desde la interacción permanente entre la teoría y
la práctica estos futuros docentes se integran en las instituciones educativas tomando como objeto de estudio,
análisis y acción, situaciones reales de enseñanza de la unidad curricular. Estas experiencias se constituyen en
espacios para desarrollar construcciones teóricas de significado y sustento de la didáctica específica, a la vez
que aportan a la consolidación del perfil, el rol y la identidad de los docentes de la unidad curricular en las
instituciones educativas. Este aspecto es relevante en tanto favorece la identificación de los lugares de
incidencia profesional en las comunidades educativas desde la singularidad y la grupalidad.

El acompañamiento y guía que reciben los estudiantes de parte de los profesores adscriptores y
docentes de Didáctica, se consolida como un espacio medular para promover la reflexión crítica sobre los
aprendizajes de los estudiantes y las prácticas de enseñanza, reconocer y desarrollar un perfil docente
creador/investigador e ir consolidando la filosofía docente propia que sustenta su perfil profesional inicial.

En estos recorridos los estudiantes se integran en escenarios educativos reales y desarrollan desde el
comienzo, conciencia sobre el compromiso ético de los docentes como agentes sociales y culturales que son
claves para viabilizar el sistema educativo en el país. Desde la perspectiva vinculante de teoría y práctica que
caracteriza este espacio, los estudiantes analizan, deliberan y fundamentan aspectos epistemológicos de la
unidad curricular y su lugar en la educación común obligatoria, desarrollan habilidades y competencias para
construir, desarrollar y comunicar sus propuestas de enseñanza adecuadas a los contextos en que se
desempeñen.

La acción de la Didáctica no puede ni debe separarse de la investigación, pues sin ella no es posible
construir esquemas conceptuales, así como diversos modelos de intervención centrados en los sujetos que
aprenden. Por ello la Didáctica es, por ende, un escenario prioritariamente de investigación4.

Un eje central en la construcción del pensamiento didáctico de los futuros docentes de esta
especialidad es el desarrollo del pensamiento creativo y la conciencia acerca de que todo aprendizaje es
corporal. El cuerpo concebido como epicentro de los aprendizajes trasciende los límites de la Danza. Por lo
tanto, es sustancial el lugar que la investigación en enseñanza que la unidad curricular adquiere en esta
especialidad. Es la forma de desarrollar habilidades que permitan auto concebirse como docentes
creadores/investigadores y para comprender cómo potenciar el desarrollo del pensamiento corporal en sí
mismo y en los demás. La Didáctica Práctica Docente I, II y III del profesorado de Danza se orientará
progresivamente a que los estudiantes conciban su propuesta de enseñanza con sustento didáctico basado en
las realidades educativas, en los aprendizajes de los alumnos en el marco de las expectativas del sistema
educativo y en construcción situada en las comunidades educativas, en el trabajo interdisciplinario y en la
construcción en grupalidad de los encuadres de enseñanza que habilita cada centro educativo.

En el curso de Didáctica Práctica Docente I los estudiantes iniciarán el recorrido basado principalmente
en procesos de investigación en los que la observación de clases bajo la tutoría del docente de Didáctica en los
tramos iniciales de la educación media básica, será una de las técnicas principales. El curso brindará las
herramientas necesarias para que los estudiantes puedan orientar la mirada desde una perspectiva de enseñanza,
tomar contacto con diversas técnicas de observación y análisis de situaciones de aula, así como desarrollar
autonomía para el registro y sistematización de las prácticas. Se trata de introducir al estudiante en la

4
Documento Didáctica y práctica en la formación de los profesionales de la educación en Uruguay. ANEP-CFE. p62
En:
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construcción del saber didáctico, y sus bases para la gestión y organización del aprendizaje profesional.

La organización y gestión del aprendizaje profesional en la Didáctica de la Danza estará centrado en

estudios y análisis de experiencias de enseñanza y de aprendizaje, en la metacognición de los propios procesos
de formación en danza, en la significación personal de la construcción colectiva del saber, en la comprensión
espiralada y recursiva de constructos teóricos. En este punto es preciso tener en cuenta que el estudiante del
Profesorado de Danza llega con diversas formaciones provenientes de numerosas escuelas de técnicas de
movimiento. Es aquí, a partir de los aportes personales de todos los estudiantes y de la conjunción de las
múltiples experiencias, que estos podrán revisar las didácticas tradicionales de la danza y construir nuevos
enfoques y alternativas para la práctica de la Danza y su enseñanza. En este sentido, se trabajará en relación
directa con los trayectos de Metodología de la Danza, a partir de las diversas técnicas y lenguajes que lo
integran.

El centro en los aprendizajes se encuentra en el rol protagónico de los estudiantes en la construcción

de sus procesos de formación teniendo como norte la consolidación de los rasgos del perfil de egreso que
propone el CFE. Así, el lugar de la evaluación en su dimensión formativa se integra a los ámbitos
epistemológicos y metodológicos, no sólo como un componente central en el desarrollo de profesionales de la
educación sino como factor que habilita la comprensión y regulación de los procesos de aprendizaje.

Finalmente, en este primer abordaje de Didáctica Práctica Docente, el aprendizaje con base en
procesos de observación en la práctica docente se vuelve ítem fundamental para construir personalmente el rol
docente, ya que la danza es multidimensional y puede adquirir muchas facetas y posibilidades en el momento
de transmitirla a los estudiantes. El reflexionar sobre la práctica es un deber como futuro docente para cambiar
o fortalecer procesos de enseñanza, convirtiendo el aula en un espacio de reflexión en base a la acción
(Schön,1998), comprendiendo la educación como un proceso social, cambiante y dialéctico en continua
transformación. Apoyados en Carr y Kemmis (1988) estudiamos la teoría para informar a la práctica y a la
práctica para transformar a la teoría.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencias específicas de la Unidad Competencia/s del perfil de egreso de los

Curricular educadores a la/s cual/es aporta
Analiza y conoce los contextos y realidades distintas
Observa, registra y analiza situaciones de acción
en las cuales actúa para construir los mejores
didáctica, en contexto de la educación en danza, con
dispositivos que aseguren aprendizajes en todos sus
énfasis en el marco la educación obligatoria
estudiantes.
Reflexiona y conecta la propia experiencia de Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
aprendizaje por observación de la práctica docente, vinculado a un campo de saber propio de una
con los marcos teóricos abordados en esta UC y las especialidad, de los campos sobre educación y de la
discusiones entre pares. Didáctica.

Asume una actitud de investigación crítica,

reflexiva, de búsqueda, actuando en el marco de
equipos pedagógicos, para promover intervenciones
innovadoras.
Problematiza sobre las diferentes prácticas Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen
pedagógicas, de acuerdo con los ejes didácticos a la profesión, reconociendo su identidad de
considerados fundamentales en relación a los educador y su compromiso con el mejoramiento del
distintos vínculos entre danza y educación. sistema educativo en su conjunto.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

Orientaciones y Ejes programáticos

• La construcción de una Didáctica de la Danza.

• Danza y Expresión Corporal: dos disciplinas en una.
• Danza y educación.
• La Danza en la enseñanza.
• Metodologías de la Danza asociadas a su enseñanza y sus aprendizajes
• Observación, registro, planificación y currículo.
• Reflexión y práctica docente.

A. Hacia una didáctica de la Danza

a) Concepto, origen, campo de acción y funciones de la Didáctica y de la Didáctica de la Danza. Objeto
de estudio de la Didáctica de la Danza.
b) Didáctica de la danza, un campo en construcción. Didáctica del ballet. Didáctica de la danza
folclórica. Danza educativa moderna.
c) Situación Didáctica en la enseñanza y el aprendizaje de la danza: relación docente-estudiante,
obstáculos didácticos (Brousseau, Guy), Transposición Didáctica (Chevallard), Contrato didáctico
(particularidades y beneficios) y Currículo (objetivos, metodología, evaluación, recursos, etc.).
d) La situación didáctica en la enseñanza de la Danza como disciplina curricular en las instituciones
educativas en el Uruguay.
B. Práctica docente: observación y planificación de clases
a) Aprendizajes desde procesos de observación en contexto de la educación en danza. Matrices de
observación. Registro. Espacios intencionales para la enseñanza y el aprendizaje de la danza. Los saberes, las
metodologías y las actividades en el contexto de la educación en danza. Análisis del rol docente y del profesor
de danza en contexto de la educación obligatoria en Uruguay.
b) La Planificación de la acción didáctica del profesor de danza: definición y funciones. Niveles de
concreción curricular con énfasis en Planificación. Momentos de una clase de danza y tipos de clases de danza:
Secuenciación/Gradualidad. Cooperación y colaboración. Técnicas individuales y grupales en la convergencia
de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la danza.
d) Planificación de una clase de Danza y Expresión Corporal. Particularidades de las clases de danza
y movimiento. Lo práctico y lo teórico. La teoría en retroalimentación con la práctica. Secuencia y Unidad
Didáctica.
e) Orientaciones para la planificación de actividades de danza según el encuadre de competencias
(Marco Curricular Nacional)
f) Mediadores didácticos. La música como apoyo en las clases de movimiento. Impresos,
audiovisuales, telemáticos. Uso de recursos y tecnologías digitales.
C. Teorías del aprendizaje y la danza
a) Las teorías del aprendizaje y sus aportes a la enseñanza de la Danza.
b) Donald Schön y la práctica como constructora de conocimiento. Los prácticos. Formas de
aprendizaje en la actividad práctica: el conocimiento en la acción, el reflexionar sobre la acción y el reflexionar
en la acción.
c) Nuevas teorías y corrientes de aprendizaje contemporáneas. Neuroeducación. Investigación de
autores emergentes cuyos constructos teóricos aportan a la enseñanza y al aprendizaje de la danza.
D. Danza y educación artística
a) La Danza en el ámbito educativo y el arte como elemento transformador de la persona.
b) Algunos fundamentos de la Danza en la Educación. ¿Por qué bailar? Educación del sentido del
movimiento y condiciones que influyen sobre el movimiento corporal.
E. El rol docente
El rol docente desde la dimensión pedagógica institucional en el marco de una organización que
aprende y construye comunidades profesionales.

La infografía de la página siguiente sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales que sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Enmarcado en las diversas perspectivas de Didáctica de la Danza y en la práctica reflexiva este trayecto
-La construcción de una Didáctica de la Danza. -Observación y registro sistematizado de asociados a la
enseñanza y aprendizaje de la danza en contexto de la
- Danza y Expresión Corporal: dos disciplinas en una.
educación obligatoria en Uruguay.
- Danza y educación.
-Análisis, planificación e implementación de
- La Danza en la educación obligatoria propuestas para la enseñanza de la danza en
COMPETENCIAS contextos de práctica docente.
- Metodologías de la Danza.
ESPECÍFICAS DE
-Currículo, planificación, observación y registro LA UNIDAD
en contexto de la educación en danza. CURRICULAR
- La práctica docente como proceso formativo en - Responsabilidad y seguridad al participar de
procesos de programación de acción docente.
retroalimentación con la didáctica de la danza
-Apertura a procesos metacognitivos a partir de instancias
- El rol docente desde la dimensión pedagógica
de coevaluación y autoevaluación.
institucional en el marco de una organización que aprende
y construye comunidades profesionales. -Construcción de vínculos acordes a su rol en el contexto
de práctica docente.

de la Didáctica le brinda al estudiante los conocimientos estructurantes necesarios para el desarrollo de las
competencias fundamentales para desempeñarse como profesor de Danza en el ámbito de la Educación Básica
Integrada. En este marco la unidad curricular se orientará hacia las metodologías de aprendizaje activo (como
la ludopedagogía, estudio de casos, taller, laboratorios de experimentación práctica) de acuerdo a las
necesidades que surjan en el proceso, según los contextos de práctica y en función de las competencias
establecidas en el Perfil de Egreso. Serán consideradas en esta introducción en la práctica técnicas de
observación, registro y documentación de clases, diarios de trabajo (bitácora) y al diseño de dispositivos de
enseñanza.

Este último punto se vinculará especialmente a que el estudiante realizará intervenciones didácticas a
su cargo en contexto de aula durante el desarrollo de su práctica docente comprendida en esta UC.

6. Evaluación

La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

Grado de los Educadores, con el Reglamento de las Carreras de Formación en Educación, con la metodología
de abordaje del curso desarrollado y evidenciar la interdisciplinariedad entre las unidades curriculares que
integran el trayecto equivalente.

La evaluación se concebirá como un aspecto clave a ser abordado en diferentes instancias de trayecto
de la Didáctica de la Danza y de esta unidad curricular en particular. Se realizará en consonancia con lo
establecido en el Marco Curricular de la formación de grado de los educadores, el Reglamento de las Carreras
del CFE y otras disposiciones que el mencionado Consejo establezca.
Con el fin de valorar los aprendizajes, teniendo en cuenta los diversos escenarios y posibilidades de
evaluación que ofrecen las orientaciones del Marco Curricular Nacional, se orientará la evaluación como parte
esencial del proceso formativo, a través del cual dimensionar los alcances de los estudiantes y sus desempeños
durante todo el curso.

Como sostiene Edith Litwin (2008) “Evaluar las prácticas debería ser un acto de conocimiento. Se
instala porque es el más claro promotor del mejoramiento de las prácticas y, por tanto, es inherente a la
profesión docente.” (Litwin 2008: 193).

Por lo tanto, se evaluarán las distintas dimensiones de las competencias, vinculando los contenidos
conceptuales, la comprensión, el análisis, la síntesis, la aplicación, el involucramiento, la valoración crítica,
entre otros aspectos.

Se toma la posición de una evaluación formativa, compartida, inclusiva, entendida como un diálogo
de retroalimentación constructiva, que orienta la toma de decisiones y las correspondientes valoraciones de
desempeño. Consecuentemente, se promoverá la autoevaluación, la participación en discusiones grupales, la
creación de conocimiento mediante tareas y proyectos, que contribuyan al enfoque competencial específico.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

Esta unidad curricular se sugiere en formato multimodal con clases presenciales y ejercicios teórico-
prácticos desplegados a través de la plataforma educativa institucional. Se sugiere la utilización de material
audiovisual, para enriquecer el universo de significados y experiencias en relación a la danza y la educación.

Por otra parte, que el futuro docente de danza vivencie en su formación inicial espacios virtuales de
aprendizaje colaborará en los momentos en los que como profesional deba enseñar utilizándolos. Esto refiere
no sólo a la experiencia de aprendizaje en un aula virtual, sino también en las posibilidades de integración a
espacios e instancias académicas mediadas por las tecnologías digitales.

Asimismo, la creación y/o utilización de objetos digitales aplicables a la enseñanza y/o aprendizaje de
la danza contribuirá a una formación multimodal acorde a los tiempos actuales y futuros.

Finalmente, pensar la multimodalidad en instancias formativas de grado, habilita a promover espacios

virtuales sincrónicos y asincrónicos de trabajo colaborativo, favoreciendo una mejor educación inclusiva en el
marco del enfoque social.

8.1. Bibliografía básica

ANDER-EGG, E. (1996) Planificación Educativa. Colección respuestas educativas. Ed. Magisterio del Río de
la Plata. Buenos Aires.
ANEP (2022) Marco Curricular Nacional. Disponible en:
[Link]
mentos/MCN%202%20Agosto%202022%[Link]

ANEP (2022) Progresiones de Aprendizaje. Disponible en:

[Link]
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ANIJOVICH, R., MORA S. (2009). Estrategias de Enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula. Aique Grupo
Editor, Buenos Aires.

BENEDITO, V. (1987). Introducción a la Didáctica. Fundamentación teórica y diseño curricular. Barcanova,

Temas Universitarios. Barcelona.

BIXIO, C. (1997). Aprendizajes significativos en la E.G.B. Conceptos, estrategias y propuestas didácticas.

Homo Sapiens. Rosario.

BRASLAVSKY, C. (1991). Currículo presente, ciencia ausente. Editorial Miño y Dávila, Bs. As.

CAMARA, E y ISLAS, H. (2007) La enseñanza de la danza contemporánea México: INBA

CAMILLONI, A.W. (2004). CORRIENTES DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEAS Buenos Aires: Paidos

CAMILLONI, A.W. (2005). Evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Ed. Paidos.
Buenos Aires.

CAMILLONI, A.W. (2007) El saber didáctico. Buenos Aires: Ed. Paidos

CHEVALLARD (1991) La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado, Aique, Buenos Aires.

Coronel Lamas, J. (2020) La investigación sobre el liderazgo y procesos de cambio en centros educativos.
Universidad de Huelva

Day, C., (2018) Pasión por enseñar. La identidad personal y profesional del docente y sus valores. Narcea

DÍAZ BARRIGA, ANGEL (1992). Didáctica. Aportes para una polémica. Buenos Aires. Aique.

DÍAZ BARRIGA, ANGEL (1998). Didáctica y currículo. Editorial Piados, México.

EISNER, E. W. (1995). Educar la visión artística. España: Paidós.

FIORE FERRARI, E., LEYMONIÉ, J (2014). DIDÁCTICA PRÁCTICA para enseñanza básica, media y
superior. Editorial Grupo Magro.

FUENTES, A.L. (2006). El valor pedagógico de la danza. Valencia: Universidad de Valencia, Servicio de
Publicaciones.

Gimeno Sacristán y A. I. Pérez Gómez (1996) Comprender y transformar la enseñanza, Ediciones Morata.

GIMENO SACRISTÁN, J. (2008) Educar por competencias : ¿qué hay de nuevo? [Compilador] José Gimeno
Sacristán; [autores] José Gimeno Sacristán, Ángel I. Pérez Gómez. Madrid : Ediciones Morata, 2008.

LIBÂNEO, J.C. (2002). Didática. Velhos e novos temas. Edição do autor.

LITWIN, E (1998) “La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena
enseñanza”. En: Camilloni, A. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo. Buenos Aires: Paidós, pp. 11-34.

LITWIN, E. (2022). El oficio de enseñar: Condiciones y contextos. Buenos Aires: Tilde ed.

LUCHETTI, E., BERLANDA, O. El diagnóstico en el aula. EGB Polimodal. Colección respuestas educativas.
Ed. Magisterio del Rio de la Plata. Bs. As.

Marcelo García, C. Vaillant, D. (2010) Desarrollo Profesional Docente ¿Cómo se aprende a enseñar? Narcea

MARIN, R. y otros (2003) Didáctica de la educación artística Ed. Person.

Mestres Pastor, L. (2022) Escuelas emocionalmente competentes. Cómo fomentar el desarrollo emocional de
la comunidad educativa.

MUÑOZ, A. (2012). Caos o Planificación. Estrategias para el docente. Balletin Dance Didáctico. Vol. 7.
Buenos Aires.

MUÑOZ, A. (2014). Cuerpos amaestrados vs cuerpos inteligentes. Um desafío para el docente. Balletin Dance
Didáctico. Vol. 6. Buenos Aires.

NANNI. D. (2003) Dança-Educação – Pré-escola à Universidade. [Link]. Rio de Janeiro: Editora Sprint.

OSSONA, P. (1984). La educación por la danza. Barcelona: Paidós.

Peter S., Cambron-McCabe, L.,Timothy, L., Smith, B., (2006) La quinta disciplina: Escuelas que aprenden.
Norma
POSTIC, M., KETELE, J.M. DE (1988). Observar las situaciones educativas. Ed. Narcea. Madrid.

POSTIC, M. (1996). Observación y formación de los profesores. Ed. Morata. Madrid.

TAMPINI, M (2010) Cuerpos e ideas en danza. Buenos Aires: Ediciones de UBA

TORRENTS ET AL. (2008) El efecto del modelo docente y de la interacción con compañeros en las
habilidades motrices creativas de la danza. Un formato de campo para su análisis y obtención de T-
patterns motrices. Retos. Nuevas tendencias en Educación Física, Deporte y Recreación.

Zabalza Beraza M., Zabalza Cerdeiriña Ma. (2011) Profesores y profesión docente. Entre el Ser y el estar.
Narcea

8.2. Bibliografía complementaria

BRASLAVSKY, C. (1991). Currículo presente, ciencia ausente. Editorial Miño y Dávila, Bs. As.

CARR W., KEMMIS S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Ed. Martínez Roca. Madrid.

CARR W., KEMMIS S. (1990). Hacia una ciencia crítica de la educación. Ed. Leartes. Madrid.

DÍAZ BARRIGA, ANGEL (1998). Didáctica y currículo. Editorial Piados, México.

DÍAZ BARRIGA, ANGEL (1992). Didáctica. Aportes para una polémica. Buenos Aires. Aique.

LABAN, R. (1975). Danza educativa moderna Barcelona: Paidós

MARRA PELLETIER, C. (1998). Formación de docentes practicantes. Manual de técnicas y estrategias.

Troquel. Argentina.

SCHÖN, D. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Paidós.
Barcelona.

8.3. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación
RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

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[Link]
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[Link]

[Link]

8.4 Revistas digitales

[Link]

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PROFESORADO DANZA
Didáctica Práctica Docente II

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Danza
Trayecto Formativo Didáctica Práctica Pre Profesional
Nombre de la Unidad Curricular Didáctica Práctica Docente II
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico con Práctica Pre-Profesional asociada al
campo educativo
Temporalidad Anual
Semestre (s) 5y6
Créditos asignados 21

2. Fundamentación

Las Unidades Curriculares de Didáctica Práctica Docente de la carrera de Profesorado constituyen

espacios formativos vertebradores e integradores en todas las especialidades dentro del Consejo de Formación
en Educación.

Dentro de sus múltiples definiciones, la Didáctica se afirma como teoría sobre las prácticas de
enseñanza, situada en un contexto socio-histórico donde se aportan y componen saberes dentro del territorio
de las instituciones educativas, que trabajan con la niñez, la adolescencia y la adultez en la educación formal
y no formal. A esta concepción el CFE la vincula indisolublemente a los procesos de aprendizajes asociados a
esas prácticas de enseñanza y a los objetos de aprendizaje y de enseñanza (saberes) implicados.

Este trayecto formativo del Profesorado de Danza introduce y profundiza fundamentos de la didáctica
contemporánea desde perspectivas de la educación artística y específicamente desde el terreno de la enseñanza
de la danza. Se profundizará lo aportado desde la UC de Didáctica Práctica Docente I en esta especialidad y
se enfatizará especialmente en el desarrollo de competencias asociadas a: la planificación y organización del
currículo, enfoques metodológicos, evaluación, el trabajo interdisciplinar y opciones multimodales para la
enseñanza de la danza en Educación Básica Integrada, así como en Educación Media Superior.

En la Didáctica Práctica Docente II se abordará y analizará tanto las competencias generales, como las
específicas en relación a la enseñanza en Danza en la Educación Básica Integrada (EBI), así como las
generalidades del diseño curricular basado en competencias, los principios orientadores que fundamentan la
enseñanza competencial en el Marco Curricular Nacional (2022) y las progresiones de aprendizaje basadas en
los perfiles de tramo. En este sentido se focalizará en el análisis del Espacio Curricular Creativo-Artístico, su
relación con todos los otros espacios curriculares y específicamente los programas de Danza y Expresión
Corporal elaborados para EBI.

La práctica docente dentro del Profesorado de Danza implica el trabajo situado en el aula que posibilite
a los estudiantes ámbitos de práctica reflexiva, desde enfoques metodológicos activos que propicien la tarea
de investigación docente, en este caso desde la perspectiva específica de la danza como parte de la cultura. El
aula de danza es un espacio de encuentro de saberes y desarrollo de conocimientos sobre y desde el cuerpo, en
y mediante la danza, en su posibilidad de construcción personal y colectiva. De esta manera, en la propia
práctica, es posible articular y vivenciar la interrelación de saberes con otras unidades curriculares y la
“conexión de los aprendizajes entre sí y con la vida real, a partir del foco en ellos y en el desarrollo del
estudiante pensándolo como ser en el mundo” (MCN, pg. 40. ANEP 2022).

La práctica exige a los estudiantes reflexionar y resignificar saberes sobre su rol como futuros docentes,
activos en el acompañamiento, cambio y fortalecimiento de los procesos de enseñanza, comprendiendo la
educación como un proceso social inclusivo y participativo, centralizado en las y los estudiantes y sus
aprendizajes. Los dominios de competencias de pensamiento y comunicación, así como relacionamiento y
acción, orientarán el abordaje de la teoría didáctica, así como el de las prácticas.

Desde la naturaleza integradora de la Danza y la Expresión Corporal y desde sus múltiples

dimensiones, se busca ofrecer al estudiante una formación integral que apoye su transformación como ser
social activo. Posibilitando su conocimiento y aptitudes reflexivas sobre el hecho educativo y los procesos de
enseñanza de la Danza.

El rol de la Didáctica Práctica Docente, en su doble vertiente teórica-práctica, asume con apropiación
la posibilidad de orientar al estudiante para que pueda articular los conocimientos disciplinares, el hecho
educativo, el sujeto de aprendizaje y la problemática que implica el currículo en acción, en un contexto
determinado y considerando perspectivas inclusivas, interculturales, interdisciplinares y multimodales, desde
la enseñanza de la danza.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencias específicas de la Unidad Competencia/s del perfil de egreso de los educadores a

Curricular la/s cual/es aporta

Analiza y conoce los contextos y realidades distintas en las

Reflexiona e intercambia sobre una variada
cuales actúa para construir los mejores dispositivos que
literatura pedagógica y de la propia temática
aseguren aprendizajes en todos sus estudiantes.
disciplinar.
Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen la
profesión, reconociendo su identidad de educador y su
compromiso con el mejoramiento del sistema educativo en
su conjunto.

Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional desde

la generación de conocimientos en el marco del aprendizaje
permanente.

Genera climas y relaciones empáticas y de trabajo con

miembros de la comunidad educativa y otros actores

Planifica sus clases prácticas con mayor sociales.

conocimiento teórico y dominio de las
Asume una actitud de investigación crítica, de indagación
estrategias metodológicas más adecuadas
y búsqueda, actuando en el marco de equipos pedagógicos,
desde el punto de vista didáctico
para promover intervenciones innovadoras.

Selecciona los contenidos y actividades,

Se comunica mediante diferentes lenguajes que viabilizan
teniendo presente y valorando los aspectos
la enseñanza y el aprendizaje en entornos diversos.
conceptuales, procedimentales y actitudinales
y el currículo basado en competencias. Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vinculado a
un campo de saber propio de una especialidad, de los
campos sobre educación y de la Didáctica.

Reflexiona y despliega estrategias de Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vinculado a

evaluación de forma coherente en relación al un campo de saber propio de una especialidad, de los
diseño didáctico. campos sobre educación y de la Didáctica.

Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional desde

Afianza su perfil docente, logrando mayor
la generación de conocimientos en el marco del aprendizaje
autonomía con respecto al profesor adscriptor.
permanente.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

Ejes y orientaciones vinculados a los contenidos

• Marco institucional de la práctica docente II.

• Fundamentos de la educación artística.
• La danza y la expresión corporal en la infancia.
• El juego y la lúdica, como camino y estrategia.
• La danza en el currículum de Educación Básica Integrada.
• Planificación de la intervención didáctica. Planificación de Unidad Didáctica.
• Metodologías de la enseñanza de la danza para la infancia y la adolescencia en marco de educación
inclusiva.
• Diseño de evaluación. Evaluación formativa, evaluación sumativa.
• Enseñanza y Evaluación en entornos virtuales.

El desarrollo de las competencias de las unidades curriculares de Didáctica de la Danza, sostenidas en

sus dimensiones conceptual, actitudinal y procedimental conforman parte de un todo de la labor docente. El
abordaje de la práctica docente implica una base epistemológica y conceptual sólida, así como procedimientos
vinculados a metodologías y abordajes en y fuera del aula, vinculándose con lo actitudinal, que refiere al rol
docente, a su práctica, a su postura frente a emergentes, a encontrarse en diversos contextos educativos y al
análisis de procederes y acciones, Estas acciones parten de lo conceptual y están atravesadas permanentemente
por lo procedimental, formando un todo con lo actitudinal, fortaleciendo las competencias generales y
específicas abordadas en la unidad curricular.

A. Educación Artística. Educación por la danza

Danza y Expresión Corporal en la institución educativa. Fundamentos de la Educación Artística y de
la danza como práctica corporal para el desarrollo humano integral.
B. Contexto educativo
Educación obligatoria. Análisis de los subsistemas de ANEP y sus particularidades. Programas, formas
de acción y abordajes. La Danza y la Expresión Corporal en el currículo de Educación Básica Integrada. El
trabajo docente en diferentes ciclos y tramos de la educación obligatoria.
C. Práctica docente
Programación de intervenciones didácticas con énfasis en la planificación de unidades didácticas.
D. Teorías y metodologías de la enseñanza de la Danza para la infancia y adolescencia
La Danza (Contemporánea, Moderna, Clásica y Folclórica) y la Expresión Corporal. Estudio de
diversos abordajes y autores. Metodologías activas que promueven el desarrollo competencial desde la
educación en danza.
El juego como herramienta y abordaje didáctico.
E. Evaluación en la educación artística.
Evaluación formativa y procesual. Evaluación sumativa. Aspectos a considerar en el aprendizaje
corporal en la infancia.
F. El rol profesional docente.
Sus intervenciones didácticas en contexto de la dimensión comunitaria de la institución educativa con
especial énfasis en el vínculo con las familias.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

-Fundamentos de la educación artística. -Planificación, desarrollo y evaluación de

-La danza y la expresión corporal en la infancia y planificaciones didácticas para el
adolescencia. aprendizaje de la danza en contexto de la
-La danza en el currículum de la educación
educación media obligatoria en sus
obligatoria. diferentes ciclos y tramos.
COMPETEN - Investigación/indagación con foco en
- Planificación de Unidad Didáctica. CIAS emergentes del contexto de práctica y
-Metodologías de la enseñanza de la danza en ESPECÍFICA vinculadas a la didáctica de la danza.
marco de educación inclusiva.
S DE LA -Construcción creciente de autonomía, con bases
-Diseño de evaluación. Evaluación formativa, UNIDAD
evaluación sumativa. éticas de la profesión en diferentes procesos
vinculados a la práctica docente
-Enseñanza y Evaluación en entornos virtuales. - Valoración de la toma de decisiones desde la
- El rol profesional docente y sus intervenciones reflexión fundamentada en el marco de la
didácticas en contexto de la dimensión comunitaria de investigación/ indagación.
la institución educativa con especial énfasis en el -Apertura a procesos de autoevaluación y
vínculo con las familias. coevaluación con retroalimentación formativa.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

La metodología de la unidad curricular Didáctica Práctica Docente II se enmarca en las diversas

perspectivas de Didáctica de la Danza. Este trayecto de la Didáctica le brinda al estudiante los conocimientos
estructurantes necesarios para el desarrollo de las competencias fundamentales para desempeñarse como
profesor de Danza en el ámbito de la Educación obligatoria. En este marco, las metodologías de aprendizaje
activo serán desplegadas de acuerdo a las necesidades de cada contexto y en función de las competencias
establecidas para este curso.

En este marco, la didáctica se abre a la lúdica y al juego como caminos y estrategias metodológicas en
diálogo directo con Danza e Inclusión Educativa I: juego y recreación. Se contempla también la posibilidad de
dar continuidad a la metodología de clases expositivas, profundizar en las observaciones y abordajes de
estudios de casos, inmersos en dinámicas grupales de taller. Las metodologías que orientan al docente como
investigador también serán desplegadas desde su formación básica: planteo de problemas e interrogantes
investigables, sistematización de técnicas de observación, registro y documentación de clases, diarios de
trabajo (bitácora), introducción a las Narrativas Pedagógicas, y al diseño de dispositivos de enseñanza y
laboratorios de experimentación práctica.

6. Evaluación

La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

Enmarcada en un enfoque competencial, la evaluación acompañará de forma continua el proceso de

enseñanza y la construcción de los saberes en diálogo epistémico con los estudiantes. Se toma la posición de
una evaluación formativa, compartida, inclusiva, entendida como un diálogo de retroalimentación
constructiva, que orienta la toma de decisiones y las correspondientes valoraciones de desempeño.
Consecuentemente, se promoverá la autoevaluación, la participación en discusiones grupales, la creación de
conocimiento mediante tareas y proyectos, que contribuyan al abordaje del curso.

Se propone para cada semestre una instancia de evaluación de los contenidos conceptuales, otra de
coevaluación sobre las orientaciones y contenidos procedimentales y más una instancia de autoevaluación
sobre el total de los aspectos trabajados en el trayecto de la unidad curricular.

Las diversas instancias de evaluación, se concebirán como un aspecto más a ser abordado con el fin
de valorar los aprendizajes, teniendo en cuenta los logros y aspectos a mejorar de los estudiantes en el
desempeño del curso.

Se evaluarán los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales en el marco del desarrollo

competencial definiendo los niveles de progresión asociados. Se considerará especialmente el análisis, la
síntesis, la aplicación, el compromiso y la valoración crítica, entre otros aspectos que den cuenta de la
comprensión y construcción de conocimiento sobre la enseñanza de la Danza.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

Para esta unidad curricular se sugiere el formato multimodal con clases presenciales y ejercicios
teórico-prácticos desplegados a través de la plataforma educativa institucional. Se sugiere la utilización de
material audiovisual, para enriquecer el universo de significados y experiencias en relación a la danza y la
educación.
Por otra parte, que el futuro docente de danza vivencie en su formación inicial espacios virtuales de
aprendizaje colaborará en los momentos en los que como profesional deba enseñar utilizándolos. Esto refiere
no sólo a la experiencia de aprendizaje en un aula virtual, sino también en las posibilidades de integración a
espacios e instancias académicas mediadas por las tecnologías digitales.

Asimismo, la creación y/o utilización de objetos digitales aplicables a la enseñanza y/o aprendizaje de
la danza contribuirá a una formación multimodal acorde a los tiempos actuales y futuros.

Finalmente, pensar la multimodalidad en instancias formativas de grado, habilita a promover espacios

virtuales sincrónicos y asincrónicos de trabajo colaborativo, favoreciendo una mejor educación inclusiva en el
marco del enfoque social.

8.1. Bibliografía básica

Aguirre Arraiga, I. (2006). Modelos formativos en educación artística: Imaginando nuevas presencias para las
artes en educación. Bogotá, Colombia: Universidad Pública de Navarra.

Aguirre, I; Jiménez, L; Pimentel, G. L. (S/F) Educación Artística, Cultura y ciudadanía. Madrid: Santillana.

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ANEP (2022). Marco Curricular Nacional. Disponible en:

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ANEP (2022). Progresiones de Aprendizaje. Disponible en:

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Anijovich, R; Cappelletti. G. (2017). La evaluación como oportunidad. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Buil Martínez, S. coord.(2017). Expresión Corporal en el Aula de Primaria: Su Didáctica. Ediciones Guillermo
Castilla: Málaga. España.

Calmels, D. (2018). El Juego Corporal. Buenos Aires. Voces de la Educación. Editora Paidós.

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Ciencias Sociales. ReLMeCS, julio-diciembre 2012, vol. 2, no 2, pp. 22-52. ISSN 1853-7863.
Universidad Nacional de La Plata - Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Revista
disponible en: [Link]

Coronel Lamas, J. (2020). La investigación sobre el liderazgo y procesos de cambio en centros educativos.
Universidad de Huelva

Day, C., (2018). Pasión por enseñar. La identidad personal y profesional del docente y sus valores. Narcea

Delgado F., De Mello, I. (2017). Cuerpo Presente. MRC. Fondos Concursables para la cultura. Uruguay.

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Obregón. Madrid, España. Editorial Biblioteca Nueva.

Edelstein, G. Coria A. (S/F). Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Buenos Aires, Argentina:
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Eisner, E. (1995). Educar la visión artística. Buenos Aires. Editora Paidós.

Fontán, A. (2019) “Entre la danza folclórica y su enseñanza: algo más que un asunto de codificación.” Cap.
Tesis y Ponencia en las Jornadas Académicas “CFE se expone” del Consejo de Formación en
Educación (CFE-ANEP). Montevideo, Uruguay.

Fontán, A. (2023) “El pericón escolar” en Pericón:Aura!. Comisión de Patrimonio Cultural de la Nación,
MEC, Montevideo, Uruguay.

Gutiérrez, M. (2015). Cuerpo, infancia y movimiento. Propuesta didáctica para niños de 3 a 7 años. Bogotá:
Magisterio.

Harf, R. (2018). Educar con coraje. Acerca de la gestión, la didáctica y el juego. Buenos Aires.
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Hargreaves, D (1991), Infancia y educación artística, Ediciones Morata.

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Joycee, M. (1987). Técnica de danza para niños. Barcelona.

Laban, R., Ullman.L. (1975). Danza educativa moderna, Ed. Paidós. Ibérica, Barcelona.

Learreta Ramos, B. (coord.). Didáctica de la Expresión corporal. Talleres monográficos. Barcelona: INDE,
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Marcelo García, C. Vaillant, D. (2010) Desarrollo Profesional Docente ¿Cómo se aprende a enseñar? Narcea

Martinez Roca. Jones, B. Fly; Polincsar, A. Sullivan; Ogle, D. Cederburg; Carr, E, Glynn. (1987) Estrategias
para enseñar a aprender. Un enfoque cognitivo para todas las áreas y niveles. Argentina: Aique.

Mestres Pastor, L. (2022) Escuelas emocionalmente competentes. Cómo fomentar el desarrollo emocional de
la comunidad educativa.

Muñoz, Alicia (2010) Cuerpos amaestrados vs. cuerpos inteligentes. Buenos Aires, Argentina.

Ossona, P. (1984). La educación por la danza. Barcelona: Paidós.

Peter S., Cambron-McCabe, L., Timothy, L., Smith, B., (2006) La quinta disciplina: Escuelas que aprenden.
Norma

Ruiz, C. (2000) Educación por el arte, de H. Read. Conferencia en la “Cátedra UNESCO” versión Manizales,
parque del pensamiento 19 de Junio del 2002.

Sarante, L., Yarzábal, V (2012). Expresión Corporal-Danza: una actividad artística integradora… Quehacer
educativo. Uruguay.

Schinca, M. (1988). Expresión Corporal: bases para una programación Teórico-práctica. Escuela Española,
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Schinca, M. (2000) Expresión corporal (Técnica y expresión del movimiento). Barcelona: Praxis. España.

Southwell, M. Docencia, tradiciones y nuevos desafíos en el escenario contemporáneo. Formación docente.

Complejidad y Ausencias. Lugar: Córdoba; Año: 2009; p. 169 - 199

Southwell, M. La construcción de la posición de alumna/o y de la vinculación entre familias y escuelas: una

aproximación histórica. Saber profesional docente: un acercamiento a las nuevas infancias y
juventudes, Lugar: Buenos Aires; Año: 2008; p. 6 -15

Stokoe, P. (1998) Expresión Corporal, Guía didáctica para el docente

Stokoe, P. y Harf. R. (1992). La expresión corporal en el Jardín de Infantes. Paidós. Buenos Aires.
Stokoe, Patricia. (2001) La expresión corporal y el niño. Buenos Aires, Argentina.

Vigotsky, L.S (2003). Imaginación y creación en la edad infantil. Editorial Nuestra América.

VVAA. (2015). Cuadernos de Educación Artística. Danza. Buenos aires. Argentina. Presidencia de la Nación.
Ministerio de Educación

Zabalza Beraza M., Zabalza Cerdeiriña Ma. (2011) Profesores y profesión docente. Entre el Ser y el estar.
Narcea

8.2. Bibliografía complementaria

Agamben, Giorgio. (2011). ¿Qué es un dispositivo?. Sociológica, 26 (13), pp. 249-264.

Cornu, Laurence (S/F), La confianza en las relaciones pedagógicas. pdf. Recuperado de

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Cifali. M. (2008) Enfoque clínico, formación y escritura. En Paquay, l. et alter “La formación profesional del
Maestro. Estrategias y competencias”

Deleuze, Gilles. (Ed). (1990). Foucault, filósofo. Buenos Aires, Argentina: Gedisa Editores.

Dussel, M. Southwell, M. (S/F) “¿Qué es una buena escuela?” en El monitor. N5 Carta de lectores.

Fernández, A. (2007). Los idiomas del aprendiente. Análisis de modalidades de enseñanza. Buenos Aires,
Argentina: Nueva visión.

Fernández, Blanca del Pinar (S/F). Aula taller: Sinónimo de Hombre abierto. Buenos Aires: Bonum.

Foucault, Michel. (2006) Seguridad, territorio y población: Curso en el Collège de France (1977-1978). Buenos
Aires, Argentina: Fondo de la Cultura Económica. Traducción de Horacio Pons.

Filloux, J. Claude. (1995-Seminario). Intersubjetividad y formación. El retorno sobre sí mismo. Traducción de

Nélida Venticinque. Guattari, F. y Suely

Huizinga, J. (1932) Homo Ludens. España. Alianza Editorial.

Gomes, Pérez; Rasco, Angulo; Ruiz, Barquín. (1995) Desarrollo profesional del docente: Política,
investigación y práctica. Madrid: [Link]ón de Florencia Gómez.

Le Boulch, J. (1992) Hacia una ciencia del movimiento humano. Introducción a la psicokinética. Buenos Aires:
Barcelona y Editorial Paidós. Traducción de Ariel Dilon.

Le Breton, D. (1995) Antropología del cuerpo y la modernidad. Buenos Aires: Nueva visión.

Moto Teruel, Moto. (s.f) Expresión corporal y simbolización.

Moreno Olivos, T. (2016) Evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje. Reinventar la evaluación en el
aula. México : UAM, Unidad Cuajimalpa,

Nachmanovitch, S. FREE PLAY- Improvisación en la vida y en el arte. Editorial Paidós. Buenos Aires,
Argentina. 2004.

Rancière, Jacques. (2010). El espectador emancipado. Buenos Aires, Argentina: Manantial.

Sánchez Martín-Sauceda. Ma. T (s/f) Técnicas de Danza: Huellas en el cuerpo

Sánchez, J. Antonio. (2008). Isadora Duncan: El arte de la danza. Madrid, España: Akal.

Sanjurjo, L. (2009). Los dispositivos para la formación en las prácticas profesionales. Rosario, argentina:
Educación- Homo Sapiens.

Southwell, M. La forma escolar desafiada: escuela media, horizontes particulares y

comunidades fragmentadas. Giros Teóricos en las Ciencias Sociales y Humanidades. Lugar: México DF; Año:
2008; p. 1 - 1

Stokoe, P. (1975) La expresión corporal y el adolescente. Argentina: Barry Editorial.

Taylor, Diana (2015) El archivo y el repertorio. La memoria cultural y performática en

las Américas. Chile: Universidad Alberto Hurtado. Traducción de: Anabelle Contreras Castro.

Wengrower, Hilda. y Chaiklin, Sharon. (coordinadoras). (2010). La vida es danza: el arte y la ciencia en la
danza movimiento terapia. Barcelona, España: Gedisa. Traducción por Victor Fischman.

8.3. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación
RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

8.3 Revistas digitales

[Link]

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PROFESORADO DANZA
Danza e Inclusión Educativa I: juego y recreación

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Danza
Trayecto Formativo Didáctica Práctica Pre Profesional
Nombre de la Unidad Curricular Danza e Inclusión Educativa I: juego y recreación
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico-Práctico
Temporalidad Semestral
Semestre (s) 6
Créditos asignados 6

2. Fundamentación

La danza y la recreación comparten una conexión profunda y enriquecedora para el desarrollo de la

persona en diferentes aspectos: físico, emocional, social, cultural. Ambas aportan al desarrollo integral de las
personas y brindan oportunidades para expresarse, para mantener salud y disfrutar de la vida de manera activa
y creativa.

De acuerdo con Lema y Machado (2013), el vínculo que se establece entre juego, aprendizaje y
educación es una constante entre los diversos autores que abordan estas relaciones. Para Piaget (1969) los
juegos expresan el aprendizaje del niño, ya que la tendencia lúdica y sus formas, acompañan las variaciones
de las estructuras intelectuales (desde las situaciones sensoriomotoras más básicas, pasando por el simbolismo
para llegar a la adquisición de las reglas sociales). Para Vygotsky (1989) el juego es motor del desarrollo ya
que le permite al niño experimentar y aprender cosas que están más allá de su alcance en la vida corriente. Por
su parte Bruner (1984) considera al juego espontáneo como una situación privilegiada de aprendizaje, ya que
es un formato de comunicación e interacción entre iguales que le permite al niño reestructurar continua y
espontáneamente sus conocimientos, sus puntos de vista, a la búsqueda de la negociación de significados
culturales (elaboración de sentido) en el contexto social concreto de los jugadores.

La dimensión de los juegos, según indican Lema y Machado (2013) ha tenido un gran desarrollo en el
abordaje educativo y algunas de estas reflexiones han sido importantes para entender el valor educativo del
juego y los posibles usos que se pueden hacer en el marco de una intervención recreativa. Sin embargo, estos
autores consideran que:

“el potencial de la recreación se amplía al complementar con la dimensión de la Lúdica, permitiendo

que las intervenciones recreativas no se limiten a ser unas vivencias que por placenteras son educativas –y esto
ya sería una justificación suficiente- sino que además nos abre al potencial de intervenir en los procesos que le
dan sentido al entorno, a la construcción que hacemos de la realidad que nos rodea” (Lema y Machado, 2013).

La danza es una creación única que permite a las personas expresarse de manera creativa y personal.
Brinda la oportunidad de explorar emociones y pensamientos mediante el movimiento. Por eso, la danza y la
recreación no sólo se centrarán en dimensiones físicas sino también en el desarrollo emocional, social y
cognitivo, apuntando al desarrollo de actitudes como la perseverancia, la autoconfianza y el respeto por los
demás. La articulación entre la danza y lo lúdico se favorecen las oportunidades de expresarse creativa,
espontánea y libremente. La socialización y la cooperación necesariamente se fortalecerán sostenidas mediante
herramientas educativas asociadas a lo rítmico, la secuencia y la narración a través del juego en movimiento

La danza y el juego están intrínsecamente relacionados en el nivel cognitivo, ya que ambos implican
procesos mentales complejos que mejoran la memoria, la atención, la resolución de problemas, la creatividad
y muchas otras habilidades cognitivas.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencias específicas de la Unidad Competencias generales para la formación de

Curricular grado de educadores
Analiza y conoce los contextos y realidades distintas
Propicia las condiciones para que acontezca el
en las cuales actúa para construir los mejores
juego como experiencia significativa orientada a
dispositivos que aseguren aprendizajes en todos sus
los aprendizajes.
estudiantes.
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
Conoce y aplica las principales teorías vinculadas vinculado a un campo de saber propio de una
a la pedagogía lúdica y la recreación educativa. especialidad, de los campos sobre educación y de la
Didáctica.
Asume una actitud de investigación crítica, reflexiva,
Fomenta la coparticipación y el trabajo colectivo, de búsqueda, actuando en el marco de equipos
la creatividad y la investigación para la producción pedagógicos, para promover intervenciones
artística y didáctica, a partir de una actitud innovadoras.
reflexiva y consciente.

Genera climas y relaciones empáticas y de trabajo

Genera prácticas educativas de mediación,
con miembros de la comunidad educativa y otros
socialización, integración y creación entre los
actores sociales.
estudiantes, la danza y los diversos contextos
educativos, sociales, culturales, espaciales,
Desarrolla propuestas en el marco de su escenario de
ambientales en clave de aprendizaje colaborativo desempeño profesional, afianzando la construcción
y desarrollo comunitario. de comunidades de aprendizaje.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

• Conceptualización de juego en el proceso de aprender y enseñar.

• Definición de juego: ¿Por qué y para qué jugamos? La importancia de enseñar a jugar y el vínculo
con la danza.
• El juego como estrategia didáctica en el diseño de propuestas de enseñanza para el aprendizaje de
la danza.
• Escenarios lúdicos y dispositivos didácticos en contexto de educación en danza.
• El rol del docente de danza en la actividad lúdica.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

Participación en laboratorios de enseñanza a través del juego.

-Conceptualización de juego en el proceso Diseño de propuestas de enseñanza incorporando al juego como

de aprender y enseñar estrategia didáctica.
-Definición de juego: ¿Por qué y para qué
Indagación acerca de la enseñanza y el aprendizaje
jugamos? La importancia de enseñar a de la danza mediados por el juego como ejercicio
jugar y el vínculo con la danza. COMPETENCIAS de libertad.
-El juego como estrategia ESPECÍFICAS DE LA
UNIDAD
didáctica en el diseño de propuestas de -Valoración de la práctica integrada del juego y la
CURRICULAR
enseñanza para el aprendizaje de la danza como espacios de encuentro y expresión
danza. cultural.
-Apertura a la promoción del juego colectivo como
-Escenarios lúdicos y dispositivos didácticos espacios de construcción en común y habilitante a la
en contexto de educación en danza. resolución de problemas
El rol del docente de danza en la actividad -Disposición a la construcción reflexiva y fundamentada del rol
del docente de danza en la actividad lúdica.
lúdica.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

El despliegue metodológico de la unidad curricular tiene un potencial de desafío intrínseco dada la
naturaleza del campo de acción que genera. La lúdica habilita diferentes caminos para el pensamiento
abstracto, trabaja directa e indirectamente en la regulación emocional, abre caminos a la resolución de
problemas y al desarrollo de estrategias para afrontarlos, nos permite sentirnos a gusto con la incertidumbre,
tomar riesgos y aprender lecciones desde ensayo y error. Desde esta perspectiva, la unidad curricular Danza e
inclusión educativa: juego y recreación, puede constituirse en un espacio de innovación pedagógica en la
medida que oriente su acción programática a la enseñanza de la danza (en sus diversos estilos y lenguajes)
desde el enfoque competencial constatando y contrastando los supuestos teóricos con la observación en el aula.
Se considerarán los contenidos teóricos como sostén conceptual de las diversas prácticas, sin perder de vista
el disfrute y la dimensión emocional de las experiencias significativas para el proceso de desarrollo personal
y profesional.

Se favorecerá una enseñanza activa, que posibilite a cada estudiante asumir el compromiso y la
responsabilidad en su proceso de aprendizaje a través de la experiencia del juego desde diversas orientaciones
y objetivos. Desde la metodología se promoverá la sistematización y registro de las prácticas, así como la
producción de conocimiento de forma individual y colectiva. Se sugiere el trabajo a partir de laboratorios de
lúdica, para la creación de juegos orientados al aprendizaje, asi como el trabajo desde la memoria personal,
familiar y comunitaria en relación a los juegos y los afectos que generan, sin olvidar la práctica reflexiva en
torno a la gamificación y el juego en la contemporaneidad.

6. Evaluación

La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

Grado de los Educadores y al Reglamento de las Carreras del CFE, con la metodología de abordaje del curso
desarrollado y evidenciar la interdisciplinariedad entre las unidades curriculares que integran el trayecto
equivalente.

Se valorarán permanentemente los aprendizajes, habilitando el diálogo de saberes entre quienes

participan en los espacios de la unidad curricular y articulando formas de evaluación formativa y sumativa que
integrarán instancias de autoevaluación y coevaluación. Estas diversas instancias atenderán las distintas
situaciones cotidianas de prácticas y diálogos reflexivos en base a las formulaciones teóricas y estrategias
metodológicas abordadas. Se realizarán actividades de planificación, ensayo-implementación y evaluación de
propuestas didácticas para aulas inclusivas de danza, que se diseñarán de forma individual y colectiva, y se
pondrán en práctica en el propio proceso del curso. Desde estas experiencias se elaborará una síntesis final que
pudiendo tomar diversos formatos.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

Se sugiere como formato la multimodalidad con clases presenciales y ejercicios teórico-prácticos

desplegados a través de la plataforma educativa institucional. Se sugiere la utilización de material audiovisual,
para enriquecer el universo de significados y experiencias en relación a la danza y la educación.

Asimismo, la creación y/o utilización de objetos digitales aplicables a la enseñanza y/o aprendizaje de
la danza contribuirá a una formación multimodal acorde a los tiempos actuales y futuros.

Finalmente, pensar la multimodalidad en instancias formativas de grado, habilita a promover espacios

virtuales sincrónicos y asincrónicos de trabajo colaborativo, favoreciendo una mejor educación inclusiva en el
marco del enfoque social

8.1. Bibliografía

Baquero, R. (1997). Vigotsky y El Aprendizaje escolar. Argentina: Aique

Borjas Solé, M. (2000) Las ludotecas: instituciones de juego. Barcelona. Octaedro

Catherine, G. (1985). El Juego Infantil. Fuenlabrada, Madrid: Morata.

Calmels, D. (2004) Juegos de crianza, el juego corporal en los primeros años de vida. Bs As. Biblos

Decroly, O. y Monchamp, E (2002). EL JUEGO EDUCATIVO: Iniciación a la actividad intelectual y motriz.

Madrid: Morata.

Del Pozo Andrés, M. d. (2007). Desde L'Ermitage a la Escuela Rural Española: introducción, difusión y
apropiación de los "centros de interés" decrolyanos (1907-1936). Revista de Educación

Dinello, R. (2006) Ludocreatividad y educación. Montevideo. Ed. Magisterio Aula Alegre.

Dinello. R. (2006) Recreación, lúdica y juego. Montevideo Ed. Magisterio Aula Alegre

Dinello, R. (2005) Expresión ludocreativa. Montevideo Psico.

Garcia Hoz, V. (1988). Educacion Personalizada. Fuenlabrada, Madrid: RIALP.

Henriquez Mejía, C., Nieves Pimentel, Y. E., & Aguilar Mejia, S. E. (2000). Importancia del juego-trabajo y
como este satisface las necesidades educativas de niños y niñas del nivel parvulario. San Salvador, El
Salvador: Universisdad Francisco Gavidia.

Huizinga, J. (1990) Homo luden Madrid. Aliaza

Ivaldi, E. y Blanco, M. () La aventura de crear. Educación arte y motricidad. Montevideo Ed. HomoSapiens

Malaguzzi, L. (2001) La educación infantil en Reggio Emilia. Barcelona. Octaedro.

Malajovich, A. (2008). Recorridos didácticos en la educación inicial. Buenos Aires : Paidós.

M.E.C. (2009). Diseño Curricular Ministerio de Educació[Link]

Moyles, J. R. (1999). El juego en la educación infantil y primaria. Madrid: Morata

Sarlé, P., Garrido, R., Rosemberg, C., & Rodríguez Saez, I. (2008). Enseñar en clave de juego: enlazando
juegos y contenidos. Buenos Aires: Publicaciones Educativas y Material Didáctico.

Sarlé, P. (2010). Lo importante es jugar. Cómo entra el juego en la escuela. Homo Sapiens

Sarlé, P. (2001) Juego y aprendizaje escolar. Buenos Aires. Novedades educativas.

Silvia, P. V. (2004). Sentir y crecer. El crecimiento emocional en la infancia. Barcelona: Graó.

Winnicott, D. (1972) Realidad y juego. Buenas Aires. Gedisa.

Zabala Vidiella, A. (1999). Enfoque globalizador y pensamiento complejo: Una respuesta para la comprensión
e intervención de la realidad. Barcelona: Graó

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación

RIdAA-CFE: [Link]
Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

8.3. Revistas Digitales

[Link]

8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO: [Link]

c1e4b6dc-e961-4a19-98dd-e5fc2d12c318

[Link]

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PROFESORADO DANZA
Didáctica Práctica Docente III

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Danza
Trayecto Formativo Didáctica Práctica Pre Profesional
Nombre de la Unidad Curricular Didáctica Práctica Docente III
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico con Práctica Pre-Profesional asociada al
campo educativo
Temporalidad Anual
Semestre (s) 7y8
Créditos asignados 25

2. Fundamentación

Este trayecto formativo del Profesorado de Danza introduce y profundiza fundamentos de la didáctica
contemporánea desde perspectivas de la educación artística y específicamente desde el terreno de la enseñanza
de la danza. Abordará la planificación y organización del currículo, enfoques metodológicos, evaluación, el
trabajo interdisciplinar y opciones multimodales para la enseñanza de la danza según el foco específico de la
Unidad Curricular correspondiente.

En la Didáctica Práctica Docente III se abordará y analizará tanto las competencias generales, como
las específicas en relación a la enseñanza en Danza en la Educación Media Superior, así como las generalidades
del diseño curricular basado en competencias, los principios orientadores que fundamentan la enseñanza
competencial en el Marco Curricular (2022) y las progresiones de aprendizaje basadas en los perfiles de tramo.
En este sentido se focalizará en el análisis de las propuestas programáticas orientadas a la educación de
adolescentes en ANEP, en cursos obligatorios u optativos (según el caso específico en el que la práctica se
desarrolle) y en su relación con otros espacios curriculares Nacionales donde los cursos de Danza y Expresión
Corporal estén presentes.

La práctica docente correspondiente a esta UC implica el trabajo situado en el aula que posibilite a los
estudiantes ámbitos de práctica reflexiva, desde enfoques metodológicos activos que propicien la tarea de
investigación docente, en este caso desde la perspectiva específica de la danza como parte de la cultura. El aula
de danza es un espacio de encuentro de saberes y desarrollo de conocimientos sobre y desde el cuerpo, que
desde y mediante la danza posibilita la construcción personal y colectiva. Desde esta base, la práctica buscará
articular en su proceso interrelaciones de saberes con otras unidades curriculares y la “conexión de los
aprendizajes entre sí y con la vida real, a partir del foco en ellos y en el desarrollo del estudiante pensándolo
como ser en el mundo” (MCN, pg. 40. ANEP 2022).

La práctica exige a los estudiantes reflexionar sobre su rol como futuros docentes, activos en el
acompañamiento, cambio y fortalecimiento de los procesos de enseñanza, comprendiendo la educación como
un proceso social inclusivo y participativo, centralizado en las y los estudiantes y sus aprendizajes. Los
dominios de competencias de pensamiento y comunicación, así como relacionamiento y acción, orientarán el
abordaje de la teoría didáctica, así como el de las prácticas.

El rol de la Didáctica, en su doble vertiente teórico-práctica, asume con apropiación la posibilidad de

orientar al estudiante para que pueda articular los conocimientos disciplinares, el hecho educativo, el sujeto de
aprendizaje y la problemática que implica el currículo en acción, en un contexto determinado y considerando
perspectivas inclusivas, interculturales, interdisciplinares y multimodales, desde la enseñanza de la danza.

Por todo eso, esta unidad curricular trascenderá las prácticas de aula tradicional, impulsando al futuro
profesor de danza a diseñar e implementar propuestas de acción didáctica en el marco de una comunidad
educativa con enfoque interdisciplinario y sustento en las bases de la educación inclusiva.

El curso de Didáctica III del Profesorado de Danza culmina el proceso de formación didáctico dentro
de la carrera. Los estudiantes practicantes fortalecerán sus competencias docentes en la experiencia y
responsabilidad de diseñar, desarrollar y completar por primera vez, el proceso de un curso que tendrán a cargo,
dentro del sistema formal de Educación Media Superior.

Se espera que los estudiantes practicantes puedan reafirmar su decisión como profesionales de la danza
en la educación, identificarse y avanzar significativamente en la construcción autónoma de su rol como
docentes competentes desde una mirada atenta y critica ante el quehacer pedagógico de la danza como territorio
de formación de las personas, articulando en sus proyectos de cursos las distintas dimensiones, elementos y
condiciones socio-laborales, de enseñanza y de aprendizaje que son parte del proceso con el grupo, en función
de sus propios procesos de formación, como seres sociales activos en la educación.

Las prácticas se desarrollarán con grupo a cargo, durante todo el año lectivo, a nivel formal,
contemplando también la posibilidad de realizar experiencias complementarias de observación de clases en el
ámbito no formal en niveles y/o contextos de enseñanza distintos a los abordados en las Unidades Curriculares
previas del presente trayecto, como el nivel inicial, formación de adultos o formación en contextos de
vulnerabilidad sociocultural.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencias específicas de la Unidad Competencia/s del perfil de egreso de los
Curricular educadores a la/s cual/es aporta
Desarrolla estrategias didácticas que le permitan
Analiza y conoce los contextos y realidades distintas
establecer conexiones entre contenidos
en las cuales actúa para construir los mejores
curriculares y metodologías de la danza, soportes y
dispositivos que aseguren aprendizajes en todos sus
entornos de aprendizaje, con las condiciones del
estudiantes.
contexto institucional y del grupo de práctica,
promoviendo procesos de aprendizaje inclusivos,
atendiendo aspectos socioemocionales
Genera climas y relaciones empáticas y de trabajo
con miembros de la comunidad educativa y otros
Diseña, planifica, motiva y sostiene el proceso del actores sociales.
curso a cargo, valorando aspectos conceptuales,
procedimentales y actitudinales para la selección Asume una actitud de investigación crítica, de
de contenidos y actividades, que beneficien el indagación y búsqueda, actuando en el marco de
aprendizaje activo de los estudiantes de sus grupos equipos pedagógicos, para promover intervenciones
de práctica, articulando desde una perspectiva de innovadoras
inclusión los saberes de la danza, la
interdisciplinariedad, la formación ciudadana local Se apropia, gestiona y articula el conocimiento

y global y el cuidado del medio ambiente. vinculado a un campo de saber propio de una
especialidad, de los campos sobre educación y de la
Didáctica.
Comprende su rol docente en sus sentidos ético,
cultural y social.
Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen
la profesión, reconociendo su identidad de educador
Reflexiona sobre su propia práctica, favoreciendo
y su compromiso con el mejoramiento del sistema
procesos metacognitivos mediante los cuales
educativo en su conjunto.
revisar y mejorar su praxis con actitud indagatoria
que propicie su crecimiento profesional.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

Los siguientes contenidos se abordarán desde sus perspectivas conceptual, procedimental y actitudinal,
atendiendo a los dominios competenciales del Perfil de Egreso. Los contenidos estructurantes de la Unidad
Curricular serán ejes de relacionamiento entre el contexto del curso teórico-práctico en contexto de la
formación en educación y los respectivos contextos de práctica.

• El grupo a cargo. Construcción de grupalidad y vínculos interpersonales. Diversidad e inclusión

mediante la Expresión corporal y la Danza. Incorporación del Diseño Universal de Aprendizajes.
• Relaciones con la institución, el curso, la comunidad educativa, proyectos de sala y de centro,
organización administrativa. Acompañamiento y supervisión.
• Danza, currículum y planificación. Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de
la Danza y la Expresión Corporal como proyecto de enseñanza. Contextos de enseñanza:
educación formal y no formal. El curso orientando hacia el aprendizaje situado del grupo de
práctica.
• Metodologías activas de la Danza. Sensopercepción, escucha activa e improvisación. Creación y
puesta en escena; traducciones interdisciplinares y transdisciplinariedad. Ludopedagogías.
Resolución de problemas. Enseñanza por proyectos (creaciones individuales y grupales). Prácticas
reflexivas. Investigación acción vinculando metodologías específicas de la danza clásica,
moderna, folclórica y contemporánea. Mediaciones tecnológicas en la Danza.
• Evaluación como componente fundamental del diseño didáctico en la Danza. Evaluación
formativa y sumativa. Formas de retroalimentación para el aprendizaje comprensivo. Evaluar
danza en entornos virtuales.
• El docente investigador; ética y sentidos para la profesión docente. La danza y el medio ambiente:
Danza, naturaleza y sociedad.
• Transdisciplinariedad e interdisciplinariedad. La danza como disciplina abierta al trabajo
colaborativo. Elaboración de proyectos con otras disciplinas.
• El rol profesional en el marco de las diferentes dimensiones organizacionales, con especial énfasis
en la pedagógica, comunitaria y administrativa. Rol docente y rol funcional. Acciones, deberes y
normativas en contexto de su práctica pre-profesional.

La infografía de la página siguiente sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales que sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Se trabajarán las competencias específicas de la unidad curricular en relación al Perfil de Egreso. Habrá
un diálogo permanente con las Unidades Curriculares previas del trayecto Didáctica Práctica Pre-Profesional,
que de modo espiralado y también rizomático irán ampliando la construcción de los estudiantes en relación a
su rol docente y los saberes didácticos.

Se abrirán espacios sistemáticos de investigación y reflexión formativas, con el objetivo de apoyar la

-Construcción de la grupalidad mediante la -Planificación, desarrollo y evaluación de intervenciones
expresión corporal y la danza en el marco de la didácticas para el aprendizaje de la danza en contexto de
educación inclusiva. su grupo e institución de práctica docente en marco de la
-El docente de danza y su acción profesional en las educación inclusiva
diferentes dimensiones de la organización educativa. - Investigación/indagación con foco en emergentes del
- La planificación de la enseñanza de la danza con contexto de práctica y vinculadas a la didáctica de la
foco en el aprendizaje (énfasis en el contexto grupo danza
de práctica docente) COMPETENCIAS -Participación en propuestas educativas
-Evaluación. ESPECÍFICAS DE LA interdisciplinarias e inclusivas
-El profesor de danza y su aprendizaje permanente UNIDAD
desde procesos de investigación en contexto CURRICULAR
educativo-sociales.
-La danza como disciplina abierta a la
-Construcción creciente de autonomía, con bases
interdisciplinariedad y el trabajo colaborativo.
éticas de la profesión en diferentes procesos
- El rol profesional en el marco de las diferentes
vinculados a la práctica docente
dimensiones organizacionales, con especial énfasis
- Valoración de la toma de decisiones desde la reflexión
en la pedagógica, comunitaria y administrativa. Rol
fundamentada en el marco de la investigación/ indagación
docente y rol funcional. Acciones, deberes y
-Apertura a procesos de autoevaluación y coevaluación
normativas en contexto de su práctica pre-
con retroalimentación formativa.
profesional.

práctica de los estudiantes practicantes, mediante metodologías activas que privilegien el aprendizaje
comprensivo, la metacognición, el pensamiento crítico y creativo y la relación con los otros como: taller,
laboratorio creativo, estudio de casos, resolución de problemas, enseñanza por proyectos. Se desarrollará un
acompañamiento individualizado, la tutoría y supervisión de la práctica por parte del docente de Didáctica.

Se trabajará sobre problemáticas y situaciones específicas que surjan en las prácticas de aula, así como
en distintas orientaciones a partir de las dudas y necesidades de los docentes – practicantes en relación a las
distintas dimensiones de su primera experiencia profesional a cargo de un curso. Se desarrollarán clases en
base a diferentes metodologías abordando contenidos específicos de la UC. Se dará lugar a la lectura, el
análisis, la reflexión, discusión, así como la toma de decisiones y argumentación, sobre temáticas, experiencias
y metodologías de desarrollo en el aula.

Se realizarán prácticas de observación, registro, documentación y elaboración de bitácoras y/o

portfolios, informes y autoevaluaciones, que se compartirán, analizarán y pondrán en discusión, como forma
de retroalimentación.

6. Evaluación

La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

Enmarcada en un enfoque competencial, la evaluación acompañará de forma continua el proceso de

enseñanza y la construcción de los saberes en diálogo epistémico con los estudiantes.

La evaluación promoverá el aprendizaje y el rol activo y autónomo del estudiante. Se evaluará el

desarrollo competencial asociándolo a los niveles de progresión que el docente de la unidad curricular
considere que correspondan y considerando los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Se
jerarquizarán procesos de análisis, de síntesis, y el compromiso y la valoración crítica, entre otros aspectos que
den cuenta de la comprensión y construcción de conocimiento sobre la enseñanza de la danza. Se tendrán en
cuenta tanto los resultados del aprendizaje, como los procesos implicados en su construcción, permitiendo así
la coexistencia de evaluación formativa y sumativa que permitan la definición de la acreditación de la unidad
curricular.

El profesor de didáctica realizará visitas a cada estudiante en su rol docente en contexto de la práctica
docente acompañando de forma continua los procesos de enseñanza en sus grupos de práctica.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

Se sugiere el formato multimodal con clases presenciales y ejercicios teórico-prácticos desplegados a

través de la plataforma educativa institucional. Se sugiere la utilización de material audiovisual, para
enriquecer el universo de significados y experiencias en relación a la danza y la educación.

Asimismo, la creación y/o utilización de objetos digitales aplicables a la enseñanza y/o aprendizaje de
la danza contribuirá a una formación multimodal acorde a los tiempos actuales y futuros.

Finalmente, pensar la multimodalidad en instancias formativas de grado, habilita a promover espacios

virtuales sincrónicos y asincrónicos de trabajo colaborativo, favoreciendo una mejor educación inclusiva en el
marco del enfoque social.
8.1. Bibliografía

AGUIRRE, I. (2006) Modelos formativos en educación artística: Imaginando nuevas presencias para las artes
en educación. Bogotá: Universidad Pública de Navarra.

AGUIRRE, I; JIMENEZ, L; PIMENTEL, G. L. (S/F) Educación Artística, Cultura y ciudadanía. Madrid:

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BERRIOLO, N. (2015) El cuerpo en juego Montevideo: IAM Publicaciones

BERTTOLINI, M.; LANGON, M. (2017) Diversidad cultural e interculturalidad. Montevideo: Camus

BINAGHI, N.; AKAMINE, A. (2016) Reflexiones acerca de la educación en danza. Nuevas miradas, nuevos
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Rosario: Homo Sapiens

BIXIO, C. (1997) Contenidos Procedimentales. Los procedimientos: su enseñanza, aprendizaje y evaluación.

E.G.B. Bs. As.:Homo Sapiens.
BRUNER, J. (2011). Aprendizaje por descubrimiento. NYE U: Iberia

CÁMARA, L., ISLAS, H. ET AL (1997) Contenidos Procedimentales. Los procedimientos: su enseñanza,

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MUÑOZ, A. (2014). Cuerpos amaestrados vs cuerpos inteligentes. Um desafío para el docente. Balletin Dance
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RAVELA, P. ET AL (2023) Aprender en comunidad. Prácticas colaborativas para transformar la

evaluación. Montevideo: Grupo Magro Editores.

VALLE, J.M, MANSO, J. SANCHEZ-TARAZGA, (2023) Las Competencias profesionales docentes. Modelo
9:20. Madrid. Narcea.

8.2. Bibliografía complementaria

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CAMARA, E.; ISLAS, H. (2007). Pensamiento y acción. El método Leeder de la Escuela Alemana México:
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CAMARA, E.; ISLAS, H. (2007). La enseñanza de la danza contemporánea México: INBA

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Dance Didáctico Vol. 6. Buenos Aires: Balletin Dance.

MUÑOZ, A. (2014) La evaluación en la danza. Mucho más que poner uma nota. Balletin Dance Didáctico
Vol. 8. Buenos Aires: Balletin Dance.

NARANJO, C. (2004) Cambiar la sociedad para cambiar el mundo. Vitoria: La Llave

NARANJO, C. (2014) Cambiar la educación para cambiar el mundo. España.

PEREZ, A.; ANGULO, J.; Ruiz, BARQUIN, J. (1995) Desarrollo profesional del docente: Política,
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RANCIERE, J. (2010) El maestro ignorante. Barcelona: Laertes Educación

SANTANA DE - SCHÖN, D. (1998) El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan.
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STEIMAN, J. (2007) Que debatimos hoy en la didáctica. Buenos Aires: UNSAM

STRAZZACAPPA, M., MORANDI, C. (2009) Entre a arte e a docência. A formação do artista da danza.
Papirus Editora. Campinas, S.P.

TORRES, J. El curriculum oculto. Edicones Morat. S.L.

8.3. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación

RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

8.4. Revistas digitales

[Link]

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PROFESORADO DANZA
Danza e Inclusión Educativa II: diversidad e integración

1. Aspectos Generales

Carrera Profesor de Educación Media especialidad Danza

Trayecto Formativo Didáctica Práctica Pre Profesional
Nombre de la Unidad Curricular Danza e Inclusión Educativa II: diversidad e
integración
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico-Práctico
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 7
Créditos asignados 6

2. Fundamentación

Refiere al trabajo sobre metodologías y técnicas específicas de la enseñanza de la danza basadas en la

inclusión de personas desde diversas perspectivas: social, cultural y corporal (física e intelectual).

La unidad curricular se enmarca dentro de los principios fundamentales de la Educación Artística y

fomenta el derecho al acceso al arte de todas las personas, desde la perspectiva de las artes del movimiento.
Se abordarán los principales aportes de la danza como herramienta capaz de generar transformación en las
percepciones y creencias de las personas en relación a la inclusión, fortaleciendo sus personalidades, animando
a la acción y ofreciendo medios también a nivel cognitivo en la búsqueda de respuestas a situaciones vitales y
cotidianas. A través de las prácticas sensibles y las producciones artísticas, las personas se expresan, crean,
interpelan y se interpelan, dudan, reflexionan, toman decisiones. Las capacidades de expresar, imaginar,
comunicar y crear son posibles en todas las personas, y sus procesos y estrategias son diferentes en cada una.

Esta unidad curricular busca que los futuros formadores desarrollen estrategias de integración,
inclusión y valoración de la diversidad cultural, a partir del reconocimiento de los derechos culturales de las
personas.

Se pretende que, desde la formación inicial, los docentes dispongan de herramientas para trabajar con
los cuerpos y corporalidades, puestas en acción a través del disfrute de la experiencia de diversas formas
artísticas que puedan integrarse a la danza en colectivo (música, artes visuales, cine, literatura, etc.). De esta
forma, favorecer las posibilidades de comunicación humana, el desarrollo de la autoestima, el reconocimiento
de las identidades, que se proyectan y se transforman en el espacio personal, interpersonal, colectivo (local y
global).
El enfoque social de la inclusión orienta que el cuerpo docente construya propuestas educativas
considerando las barreras que pueden obstaculizar el desarrollo de los procesos de aprendizaje. A diferencia
del enfoque médico de la inclusión, el enfoque social no ubica las barreras u obstáculos en quien aprende, por
el contrario, busca identificar barreras y obstáculos en los entornos y mediadores, transformándolos en
oportunidades y promoviendo las fortalezas de quienes aprenden.

La unidad curricular abordará estrategias de enseñanza de la danza desde la perspectiva inclusiva,

enmarcando y orientando el proceso del curso en sistematizaciones teórico-metodológicas generadas por
quienes han investigado y dedicado su profesión a la danza de y para todas las personas.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencias específicas de la Unidad Competencia/s del perfil de egreso de los

Curricular educadores a la/s cual/es aporta

Reconoce y mejora el funcionamiento sensorio- Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen la
perceptivo y el entrenamiento básico de las profesión, reconociendo su identidad de educador y su
capacidades motoras, para ampliar el caudal de compromiso con el mejoramiento del sistema
movimiento y el potencial expresivo del cuerpo. educativo en su conjunto.

Aborda las situaciones de enseñanza desde

Asume una actitud de investigación crítica, de
perspectivas teóricas que sustenten el desarrollo de
indagación y búsqueda, actuando en el marco de
estrategias de integración, inclusión y valoración
equipos pedagógicos, para promover intervenciones
de la diversidad, el encuentro con las diferencias y
innovadoras
el derecho a compartir el mundo de las capacidades
inherentes a cada persona. Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
vinculado a un campo de saber propio de una
Investiga aportes innovadores a la educación
especialidad, de los campos sobre educación y de la
inclusiva y a los marcos legales que la habilitan y
Didáctica.
sostienen.

Reconoce la identidad expresiva de los estudiantes,

Genera climas y relaciones empáticas y de trabajo con
respetando tanto el desarrollo y tiempo personal
miembros de la comunidad educativa y otros actores
como el proceso grupal, en tanto sostén y apoyo de
sociales.
cada búsqueda particular.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

Desarrollo y orientaciones de contenidos estructurantes

• Danza, sujeto y comunidad. Danza y derechos culturales. Las representaciones sociales del cuerpo
y la relación cuerpo y cultura. Polisemia del cuerpo.
• Neurociencias y DUA (Diseño Universal para el Aprendizaje).
• Integración e inclusión. Igualdad y equidad. La perspectiva de derechos e inclusión para el
abordaje de la enseñanza desde y para la danza. La guía y el acompañamiento en la construcción
subjetiva y grupal, potenciando las posibilidades de comunicación y expresión, personales y
colectivas, mediante el reconocimiento de sí mismo y de los otros para crear a través del lenguaje
corporal.
• El cuerpo personal, sensopercepción y movimiento auténtico como experiencia y proceso
autoconsciente. La ampliación autoperceptiva.
• Configuración de espacios de confianza y diseñados en base a lineamientos universales para el
aprendizaje, la expresión y la creación en contextos de diversidad.
• Dinámicas que favorezcan el trabajo de atención a la propia sensación y autoconciencia, así como
el descubrimiento y el afianzamiento de la propia expresividad a través del movimiento, la
expresión corporal y la danza.
• El cuerpo grupal; diferenciaciones y denominadores comunes. La percepción y comunicación
grupal. Las posibilidades de acción común y complementación.
• La interpretación y la relatividad hacen posible el diálogo, la exploración y la expansión expresiva,
dando soporte al trabajo de comunicación del grupo a través de la acción.
• Relaciones interpersonales desde la expresión corporal y la danza: relaciones entre cuerpos,
espacio y tiempo. Acción y respuesta: relaciones y comunicación con el entorno y los otros.
Diálogos y transferencias a través del movimiento.
• Estrategias de improvisación y creación para la inclusión y la expresión desde la danza.
Ensambles. Escucha y orientación para improvisar movimiento. El abordaje del contacto físico
para la improvisación.
• Abordajes diferenciados para actividades comunes: estrategias de trabajo con personas en
diferentes condiciones de capacidad o de diversa matriz cultural.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.
5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

La presente unidad curricular busca desde un abordaje teórico - práctico, facilitar la participación
activa, la exploración, el intercambio, la reflexión y la cooperación, con el propósito de fortalecer aprendizajes
para la enseñanza que promuevan miradas docentes sensibles y atentas a la diversidad y capaces de diseñar
propuestas didácticas para aulas de danza inclusivas.

Se presentarán conceptos básicos para la enseñanza de la danza frente a diferentes barreras y/u
obstáculos para el aprendizaje. La base fundamental será el abordaje de la enseñanza desde diseño universal
para el aprendizaje, sin que esto se confunda con una lógica aplicacionista de estrategias o procedimientos
frente a un catálogo de barreras. Por el contrario, el desarrollo de posturas empáticas, distantes de la creencia
que la dificultad está en las personas o que ello las define y la promoción de actitudes hacia la investigación
de estrategias exitosas en el desarrollo de la educación inclusiva.

En otras palabras, se promoverá que el futuro profesor de danza avance en el reconocimiento de las
barreras que existen en los sistemas educativos y que obstaculizan o impiden el aprendizaje de todas las
personas. De esta manera, los contenidos, metodologías, enfoques, espacios, tiempos y recursos serán
considerados por el futuro profesor de danza en adecuación a quienes aprenden.

Será entonces imprescindible la búsqueda, construcción, análisis y resignificación de estrategias

didácticas que permitan desarrollar prácticas de movimiento mediante diferentes posibilidades de
improvisación y creación con énfasis en el trabajo grupal, y teniendo en cuenta grupos de personas con
diversidad de capacidades, así como la diversidad de matrices y contextos culturales.
Se abordarán diferentes metodologías para el aprendizaje activo como: taller, aprendizaje basado en
problemas o el estudio de casos, entre otras que puedan aportar formas de apropiación de los saberes inclusivos
para la enseñanza de la danza.

Se generarán permanentemente espacios dialógicos de intercambio de experiencias, reflexión y

colaboración.

6. Evaluación

La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

Se valorarán permanentemente los aprendizajes, habilitando el diálogo de saberes entre quienes

participan en el curso y articulando formas de evaluación formativa y sumativa que integrarán instancias de
autoevaluación y coevaluación. Estas diversas instancias atenderán las distintas situaciones cotidianas de
prácticas y diálogos reflexivos en base a las formulaciones teóricas y estrategias metodológicas abordadas. Se
realizarán actividades de planificación, ensayo-implementación y evaluación de propuestas didácticas para
aulas inclusivas de danza, que se diseñarán de forma individual y colectiva, y se pondrán en práctica en el
propio proceso del curso. Desde estas experiencias se elaborará una síntesis final que pudiendo tomar diversos
formatos, se orientará a la construcción de narrativas personales en las que puedan valorarse los aprendizajes.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

Se sugiere el formato multimodal con clases presenciales y ejercicios teórico-prácticos desplegados a

Asimismo, la creación y/o utilización de objetos digitales aplicables a la enseñanza y/o aprendizaje de
la danza contribuirá a una formación multimodal acorde a los tiempos actuales y futuros.

Finalmente, pensar la multimodalidad en instancias formativas de grado, habilita a promover espacios

virtuales sincrónicos y asincrónicos de trabajo colaborativo, favoreciendo una mejor educación inclusiva en el
marco del enfoque social

8.1. Bibliografía sugerida

CANALIAS, Neus (2013) Danza inclusiva. Barcelona: UOC.

ELIZONDO, C. (2022). Neuroeducación y diseño universal para el aprendizaje. Una propuesta práctica para
el aula. - Octaedro.

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GONZÁLEZ, S. (2018). Danza integradora. Vida, arte, inclusión, otredad. – Ed. Biblos.

LE BRETON (2002). Antropología del Cuerpo y Modernidad. Ed. Nueva Visión. Buenos Aires.

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Correa Gutiérrez, J.C. (2016). “Danza, expresión e inclusión. Un acercamiento hacia la danza integradora y la
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reeducación corporal”, Revista Educare; 24(2):1-20 Disponible en:
[Link]
ura_cuerpo_y_reeducacion_corporal

8.2. Bibliografía complementaria

ALESSI, A. Manuales didácticos de los cursos de orientación docente en la metodología. Danceability (sólo
disponibles en casos de docentes formados en la metodología) y materiales audiovisuales disponibles
en: [Link]

TEXEIRA, C. (2015). Impossible dances: Staging disability in Brazil. Choreographic Practic (Journal)
Volume 6 Number 1. Bristol, UK.

VENDRAMIN, C.; REIS, L.; FERRAZ, W. (2016) Diversos Corpos Dançantes: Uma proposta de
improvisação e dança na comunidade. [Archivo PDF]
[Link]
de_Improvisacao_e_Danca_na_Comunidade

Recursos web:
Repositorio de artículos en torno al cuerpo, cultura y educación:

[Link]

Recursos Audiovisuales

All bodies speak: Alito Alessi at TEDxUOregon [Link] traducido al español:

[Link]

Billy Elliot: [Link]

Conferencia | Danza inclusiva Neus Canalias [Link]

Danza inclusiva [Link]

Making Contemporary Dance Inclusive for All [Link]

Mi pié izquierdo - [Link]

2020 Danza Mobile 'Aprender a vivir' [Link]

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación

RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

8.3. Revistas Digitales

[Link]

8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO: [Link]

c1e4b6dc-e961-4a19-98dd-e5fc2d12c318

[Link]

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PROFESORADO DANZA
TRAYECTO DE FORMACIÓN ESPECĺFICO PARA
EDUCADORES
Metodologías de las Danzas I

1. Aspectos Generales

Carrera Profesor de Educación Media especialidad Danza

Trayecto Formativo Formación Específica
Nombre de la Unidad Curricular Metodologías de las Danzas I
Tipo De Unidad Curricular Curso Teórico-Práctico

Temporalidad Anual

Semestres 1y2
Créditos Asignados 17

2. Fundamentación

El estudio de las metodologías de enseñanza de los distintos lenguajes de la danza configura un trayecto
que es uno de los pilares del Profesorado de Danza, que articula su acción en confluencia con el trayecto de
Didáctica.

A partir del abordaje de una diversidad de estilos y enfoques, esta Unidad Curricular que se desarrolla
a lo largo de los 4 años de la formación, ha sido concebida en plural y se fundamenta en que cada lenguaje de
la danza poseen técnicas, principios y epistemologías propias, que requieren enfoques pedagógicos específicos
para su adecuada enseñanza y aprendizaje.

La Unidad Curricular Metodologías de las Danzas trabaja a partir de las siguientes coordenadas:

• Desarrollo Físico y Técnico: Las metodologías adecuadas aseguran un desarrollo físico seguro y
técnico sólido para los estudiantes, previniendo lesiones y maximizando el progreso.
• Comunicación/Expresión Artística: facilitar la transmisión efectiva de la expresión artística y el
significado cultural inherente a cada estilo de danza.
• Innovación/Investigación Didáctica: contribuir al desarrollo de la enseñanza de la danza conforme
a nuevas investigaciones y descubrimientos en áreas como biomecánica, psicología del aprendizaje
neurociencias y cognición corporeizada.
• Formación de Profesionales: Preparan a futuros docentes para enseñar y liderar en el campo de la
danza, asegurando un conocimiento profundo de las técnicas y teorías subyacentes.

El acercamiento a la diversidad y especificidad de lenguajes artísticos en el campo de la danza aporta

tanto a la sensibilización estética como a la capacidad de análisis formal de los mismos. En ese sentido, este
trayecto involucra un trabajo sustentado en las metodologías de enseñanza de las danzas, con el cuerpo como
centro de la experiencia, epicentro de los aprendizajes y lugar de construcción de subjetividad. Este enfoque
orientador se encuentra acompañado de una base teórica en los fundamentos de los distintos lenguajes de la
danza académica y las danzas populares, así como en el análisis crítico de diversas perspectivas con relación
a la educación del cuerpo. Se procura que este trayecto de 1ero a 4to año de la carrera asegure un abordaje
contextual y crítico en cada unidad curricular, tanto de los aspectos metodológicos como en sus contenidos.

Particularmente esta unidad curricular, como las subsiguientes asociadas al estudio de las metodologías
de las danzas presenta, para la organización de las dimensiones que sostienen las competencias específicas,
cuatro componentes estructurantes. Los componentes son: Metodología de la Danza Clásica, Metodología de
la Danza Moderna, Metodología de la Danza Contemporánea y Metodología de la Danza de Tradición Popular
y Folclórica (DTPF):

COMPONENTE 1: Metodología de la Danza Clásica

La Danza Clásica como un espacio donde comprender la danza como hecho artístico en su aspecto
histórico y cultural. Este componente de la UC parte de la danza académica como campo del saber desde donde
problematizar e investigar el movimiento, las diversas escuelas, los estilos de enseñanza, las técnicas y
metodologías propias de la Danza Clásica.

Se busca abordar distintos tipos de diseño, organización y planificación de la clase de Danza Clásica,
adaptada a diversos contextos y situaciones de enseñanza desde la vinculación con conocimientos de
biomecánica, anatomía, kinesiología, educación somática y teorías de movimiento, incentivando la reflexión
y permanente y la investigación tanto teórica como práctica en el abordaje de la educación en danza.

COMPONENTE 2: Metodología de la Danza Moderna

Este componente se enmarca en las propuestas de danza que emergen en occidente desde comienzos
del siglo XX y se prologan hasta la actualidad. La modernidad en la danza desplaza su mirada desde una
tradición escénica racionalista y neoclasicista para orientarse hacia la auto reflexión y el autoconocimiento con
el fin de definir su propia especificidad y lograr su autonomía (Tambutti, 2009). En este marco se propician
nuevas experiencias y visiones donde la danza se libera de algunos preceptos técnicos y se presenta ligada
intrínsecamente a la experiencia psicológica, emocional y corporal humana. La tradición moderna en danza
reconoce el potencial del cuerpo conectado a su naturaleza, despojado de una gran cantidad de
condicionamientos culturales y dialoga con la realidad social en cada contexto. El pie se descalza y al liberarse
de la zapatilla retoma su contacto con la tierra.

El estudio de las metodologías de la Danza Moderna cumple un rol relevante en la formación docente,
en la medida que se apoya en principios y fundamentos del movimiento que conforman características comunes
y transversales a las diversas formas de la danza en la actualidad. Desde este componente de la UC, se
resignifican los postulados que renovaron el sentido de la acción creadora hace más de un siglo y fomentan la
reflexión crítica en las nuevas generaciones de docentes de danza.

COMPONENTE 3: Metodología de la Danza Contemporánea

Se entiende a la Danza Contemporánea como un campo de conocimiento vivo cuya definición se

mantiene abierta a los aportes provenientes tanto de las prácticas como de las instancias reflexivas, críticas y
teóricas. Desde este punto de vista, la pregunta sobre las posibilidades y límites de la Danza Contemporánea
en el contexto de la producción artística actual se plantea como un eje transversal en el desarrollo de los cursos
de la unidad curricular previstos en la carrera.

Este componente de la unidad curricular tomará en consideración la necesidad de que el futuro docente
de danza comprenda a la danza como un arte y no como un mero entrenamiento físico y para eso es fundamental
integrar la investigación sensible y estética al estudio técnico.

El componente de Metodología de la Danza Contemporánea tenderá a permitir que los estudiantes

conozcan la amplitud del campo en cuestión, atendiendo a todas las prácticas que lo conforman: coreografía,
improvisación de contacto, improvisación escénica, investigación del lenguaje personal, estudio práctico de
las principales corrientes estéticas que podrían aludir a través de una distinción básica entre danza analítica y
danza metafórica (Sally Banes), cuyos máximos representantes serían el minimalismo y el expresionismo
respectivamente, pero que también incluye, entre otros, el terreno de la danza conceptual y todos los abordajes
frutos de la experimentación transdisciplinar.

COMPONENTE 4: Metodología de la Danza de Tradición Popular y Folclórica(DTPF)

Las Danzas de Tradición Popular y Folclórica se inscriben dentro de un campo transdisciplinar y

performático. compuesto por un complejo de prácticas y áreas de conocimiento (música, danza, literatura,
historia, etc) que reúne un amplio espectro de estilos y lenguajes, que emergen desde las bases sociales
populares y alcanzan un lugar de tradición para esos pueblos o comunidades. Desde esta perspectiva, los
contenidos específicos relacionados con el componente Metodología de la DTPF, no pueden disociarse de su
dimensión espacial-territorial y socio histórica, su aspecto musical y coreográfico, así como la reflexión sobre
el sentido de su práctica educativa en la contemporaneidad.

En este sentido, la Danza de Tradición Popular y Folclórica en su dimensión social-comunitaria no

necesariamente persiguen una finalidad escénica, ni espectacular. Precisamente desde una perspectiva
socioeducativa, estas danzas toman otra densidad y valor como espacios de producción y transmisión cultural,
a partir de sus aportes a la construcción de subjetividad. Los bailes y danzas tradicionales y populares-
configuran un territorio de trabajo desde lo afectivo y vincular, en la medida de su inherente carácter colectivo
y social. Su resignificación en el ámbito educativo requiere de una mirada más amplia y profunda que
trascienda, a partir de un enfoque crítico, los discursos que la atrofian en su vitalidad intrínseca, vinculándola
exclusivamente al espacio de proyección escénica y a las representaciones y narrativas de la nación.

Desde este componente de la unidad curricular Metodologías de las Danzas, se apuesta entonces, a una
práctica reflexiva, transversal y plural de la identidad y la cultura. Un enfoque que reconozca y considere las
expresiones culturales de las poblaciones e individuos menos favorecidos (los movimientos migratorios y de
diáspora, las minorías étnicas, raciales) y potencie el carácter inclusivo inherente a los bailes populares. En
este sentido, a partir de los desafíos de la educación en el [Link], el componente fomenta una aproximación a
la danza como espacio de convivencia, y trabajo vincular, desde el respeto, el disfrute y la celebración de la
diversidad cultural.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencias específicas de la Unidad Competencias generales para la formación de

Curricular grado de educadores
Evidencia dominio conceptual y corporal de los
principios de la danza académica, específicamente
aquellos vinculados al desarrollo del Ballet y la Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
Danza Clásica, de la Danza Moderna y vinculado a un campo de saber propio de una
Contemporánea, asi como los fundamentos de la especialidad, de los campos sobre educación y de
Danza de Tradición Popular y Folclórica (con énfasis la Didáctica.
local y regional) articulando la práctica con la
reflexión teórica.
Analiza y conoce los contextos y realidades
distintas en las cuales actúa para construir los
Genera abordajes en convergencia didáctica
mejores dispositivos que aseguren aprendizajes en
orientados al estudio y desarrollo de las
todos sus estudiantes.
metodologías de enseñanza de la Danza Clásica,
Moderna, y Contemporánea y la Danza de Tradición
Se comunica mediante diferentes lenguajes que
Popular y Folclórica en función del contexto
viabilizan la enseñanza y el aprendizaje en
educativo y situación de enseñanza.
entornos diversos.

Maneja herramientas teórico-conceptuales que Asume una actitud de investigación crítica, de

permitan el reconocimiento, la apropiación y Valora indagación y búsqueda, actuando en el marco de
de la danza como espacio de producción y equipos pedagógicos, para promover
transmisión cultural, y el cuerpo como epicentro de intervenciones innovadoras
Competencias específicas de la Unidad Competencias generales para la formación de
Curricular grado de educadores
Evidencia dominio conceptual y corporal de los
principios de la danza académica, específicamente
aquellos vinculados al desarrollo del Ballet y la Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
Danza Clásica, de la Danza Moderna y vinculado a un campo de saber propio de una
Contemporánea, asi como los fundamentos de la especialidad, de los campos sobre educación y de
Danza de Tradición Popular y Folclórica (con énfasis la Didáctica.
local y regional) articulando la práctica con la
reflexión teórica.
Analiza y conoce los contextos y realidades
distintas en las cuales actúa para construir los
Genera abordajes en convergencia didáctica
mejores dispositivos que aseguren aprendizajes en
orientados al estudio y desarrollo de las
todos sus estudiantes.
metodologías de enseñanza de la Danza Clásica,
Moderna, y Contemporánea y la Danza de Tradición
Se comunica mediante diferentes lenguajes que
Popular y Folclórica en función del contexto
viabilizan la enseñanza y el aprendizaje en
educativo y situación de enseñanza.
entornos diversos.

los aprendizajes y lugar de construcción de

subjetividad.

Indaga acerca de los diferentes paradigmas que se

centran en las múltiples consideraciones respecto del
concepto de cuerpo y corporalidad.
Promueve aprendizajes desde la educación inclusiva
desde el respeto a la diversidad y democratización de Aaliza y conoce los contextos y realidades distintas
los cuerpos, para y por una práctica de la danza en el en las cuales actúa para construir los mejores
marco de una enseñanza integral. dispositivos que aseguren aprendizajes en todos
sus estudiantes.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Componente 1- Danza Clásica

1. Introducción a los fundamentos de la danza clásica

1.1 - La danza como forma artística. Vocabulario y características específicas del lenguaje
de la Danza Clásica.
1.2 La técnica académica y sus metodologías. Los principios de la tradición clásica
desarrollada por Noverre, Bournonville, Petipa, Cechetti y Vaganova, abordados desde una
perspectiva introductoria, a través de una visión plural nutrida de los aportes de las diversas
escuelas de ballet rusas, norteamericanas y latinoamericanas.

2. La clase de danza clásica

2.1 - Estructura:
BARRA. Se trabajará con énfasis en los apoyos, cambios de pesos, equilibrios y proyección.
Integración de técnicas de barra al piso, técnicas somáticas y técnicas que formen parte de las
trayectorias corporales de los estudiantes.
CENTRO. Esta sección tiene como cometido investigar y experimentar la especialidad en
cuanto al desplazamiento, direcciones y proyección del movimiento.
ALLEGRO. Aquí se aplica todo lo ejercitado en la barra y en el centro, con un mayor grado
de dificultad. Esta sección a su vez se subdivide en pequeño, mediano y grand allegro, la
diferencia radica en la velocidad de los pasos, la amplitud de movimiento y los tiempos
musicales empleados. Además se estudia por separado la batería para luego incluirla en las
diferentes secciones y se retoma trabajo de apoyos para el despegue y la caída.
2.2 - Otras configuraciones y metodologías de la clase de Danza Clásica. Distintos tipos de
diseño, organización y planificación a la hora de adaptar y evaluar proyectos formativos y
educativos relacionados con la danza clásica.
3. Cuerpo y estructura corporal
3.1 Registro de la propia estructura corporal comprendiendo el cuerpo
como una unidad.
3.2 Desarrollo de la capacidad de regular el tono muscular, así como detectar y
modificar hábitos posturales.
3.3 Reconocimiento y control consciente del peso corporal.
3.4 Identificación de las dinámicas posturales desde el punto de vista de la prevención en
salud, para la realización de los movimientos y posiciones, así como el reconocimiento de los
esquemas posturales específicos.

Componente 2 - Danza Moderna

1. Introducción a las bases conceptuales de la danza moderna y sus principios del movimiento
1.2 Los aportes teóricos de la danza moderna europea. Danza expresionista alemana.
1.3 Introducción al Análisis del Movimiento de Rudolph Laban (LMA), el planteo estetico de
Kurt Joss y el método Leeder.
1.4 Los aportes técnicos de los pioneros de la danza moderna americana. Introducción a la
Técnica Graham. Introducción a la Técnica Humphrey/Limón. Terminología de la Danza
Moderna.
2. La clase de Danza Moderna
2.1 Estructura y componentes de una clase de Danza Moderna. El sentido del trabajo en piso,
centro, barra, desplazamientos, fraseos.
2.2 Otras configuraciones y metodologías de la clase de Danza Moderna. Distintos tipos de
diseño, organización y planificación a la hora de adaptar y evaluar proyectos formativos y
educativos relacionados con la Danza Moderna.
3. Cuerpo sensible.
3.1 El desarrollo de la sensibilidad propioceptiva para la integración de elementos técnicos
que permitan el desarrollo de habilidades como ejecutante, así como el fortalecimiento del
registro consciente de los mecanismos de la técnica con miras a su posterior utilización
didáctico-pedagógica.
3.2 Atención al trabajo en relación con la gravedad, el uso de la respiración, fuerzas de
oposición y evoluciones secuenciales.
3.3 La percepción del espacio y la proyección de la forma más allá del propio límite utilizando
distintas posibilidades de organización en el espacio teniendo en cuenta los distintos niveles y
direcciones, los tres planos y las diversas configuraciones que pueden plantearse relacionando
el cuerpo individual en el espacio vacío o junto a otros dinamizando relaciones en
configuraciones colectivas.
4. Sonido y movimiento. La música y su dimensión rítmica, armónica y melódica como base sonora
del movimiento para ampliar las posibilidades de experimentación de cualidades y dinámicas, desde
un enfoque interdisciplinario.
5. Repertorio. Integrar en el desarrollo de la clase fragmentos coreográficos de repertorio que
contribuyan al sentido de la técnica en estudio.
6. Investigación. Abordaje simultaneo y comparativo de la práctica desde un enfoque artístico y
didáctico.

Componente 3 - Danza Contemporánea

1. Principios de la danza contemporánea

1.1 Articulación y conexión como principios organizadores del movimiento.
1.2 Campo gravitatorio y centro de gravedad: la percepción de la gravedad como relación
fundamental del cuerpo con el entorno a la hora de pensar y desarrollar el movimiento y la
ubicación de nuestro centro de gravedad en situaciones de equilibrio y desequilibrio.
1.3 Estudio de los patrones contenidos en la simple acción de caminar como base del desarrollo
técnico.
1.4 La cabeza como motor del movimiento vertebral: la relación entre la cabeza y la columna
vertebral, el control primario y la organización espinal en todos los planos.
1.5 Espirales: la conectividad del cuerpo desde una extremidad a otra a través del centro. La
simultaneidad de los principios activo y pasivo en el cuerpo para permitir el espiral.
1.6 Espacio, tiempo y cuerpo relacionales: la práctica del movimiento en contexto, percibiendo
y creando el espacio, tiempo y cuerpo puestos en juego. La escucha total.
2. Técnicas
2.1 La organización del movimiento a nivel de piso: deslizamientos, rodadas, palancas.
2.2 La articulación de los espacios horizontal y vertical: entrar y salir del suelo fluidamente y
con el mínimo esfuerzo.
2.3 El contacto: técnicas de trabajo en dúo a partir de diferentes modalidades de toque e
intercambio de peso. El centro de gravedad compartido en diferentes configuraciones.
2.4 El fraseo: continuidad del movimiento a partir del encadenamiento de gestos con énfasis
en el traslado del peso corporal de una situación a la siguiente.
2.5 La improvisación como investigación de lenguaje: creación espontánea de movimiento,
espacio y tiempo con foco en la observación de los patrones en estudio.
2.6 La improvisación como investigación del movimiento personal
2.7 La exploración coreográfica.

Componente 4 - Danza de Tradición Popular y Folclórica

Los contenidos se orientan a que el estudiante pueda conocer y comprender las bases epistemológicas
de la construcción de los saberes populares de la danza, así como identificar las discusiones teóricas pasadas
y presentes en relación al concepto de folklore. Específicamente se espera que el futuro docente sea capaz de
reflexionar acerca del conocimiento del folclore musical y danzario, en tanto áreas de estudios centradas en
aspectos estético-expresivos de la vida social y cultural de los pueblos.

1. Danza cultura y sociedad: Aproximaciones al concepto de danza y baile. Noción de danza danza
popular y danza tradicional. Relaciones: danza y cultura, danza y sociedad, danza y educación. Reflexiones:
re-significación de la danza popular y tradicional en la contemporaneidad.

2. Teoría de la danza folclórica: Introducción a las teorías del folclore. Clasificación de las danzas
folclóricas. - Tipologías: función y usos, contexto de surgimiento y ámbito de realización, número de
participantes, género, estructura y forma coreográfica. Vocabulario de las danzas folclóricas: enlaces, tomas,
abrazos, pasos básicos y figuras. Introducción al registro, codificación y notación de la danza.

3. Bailes y danzas de tradición popular: Las danzas y bailes de tradición popular como campo
disciplinar y de práctica en la contemporaneidad. Su dimensión histórica, su aspecto musical, coreográfico,
estilos y lenguajes, plausibles de un abordaje específico en función del contexto de enseñanza. Este bloque de
contenidos estructurantes incluye el estudio, la práctica y aproximación didáctica, de al menos una danza de
cada uno de los grupos que se detallan a continuación:

Bailes tradicionales-populares de la región:

3.1. Danzas individuales: malambo (variantes norteño y sureño)

3.2. Danzas de pareja suelta: gato, chacarera y chamarrita.

3.3 Danza colectiva: Pericón.

Los contenidos deberán ir orientados a generar prácticas educativas de mediación, socialización,

integración y creación entre los estudiantes, la danza y los diversos contextos educativos, sociales, culturales,
espaciales, ambientales en clave de aprendizaje colaborativo y desarrollo comunitario. Se recomienda:

• Trabajo para el reconocimiento auditivo y diferenciación de especies musicales trabajadas en el

curso.
• Despliegue de estrategias de inclusión y adaptación de las danzas a diferentes capacidades.
• Identificación de diversos caminos para la realización de los movimientos y figuras, desde una
perspectiva que reconozca la práctica saludable de la danza y el disfrute como condición de partida
para el abordaje.
• Desarrollo de abordajes en convergencia didáctica orientados al estudio de las metodologías de
enseñanza de las danzas folclóricas, en función del contexto educativo y situación de enseñanza.

La infografía de la página siguiente sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales que sostienen el desarrollo de las competencias de la unidad curricular.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

1. Danza Clásica

Se propone un abordaje metodológico que considere los principios, conceptos, reglas, códigos, y
lógicas corporales de la técnica clásica y que al mismo tiempo reflexione sobre su significados, alcances y
contradicciones.

Para alcanzar una mejor comprensión y apropiación de la técnica clásica se pone el foco en el
aprendizaje motor y la sensibilidad propioceptiva, la auto-observación, fomentando la reflexión acerca del
movimiento: el descubrimiento de patrones motores y hábitos corporales.
Danza Clásica
A. Introducción a los fundamentos de la -Indagación acerca de las técnicas: clásica, moderna y con-
danza clásica temporánea, de la danza folclórica y de percusión corporal.
[Link] clase de danza clásica
Danza Moderna -Análisis de diferentes técnicas y metodologías de las
danzas y sus implicancias en la educación en danza
A. Introducción a las bases conceptuales COMPETEN-
en contexto de educación obligatoria.
de la danza moderna y sus principios del CIAS
movimiento
B. La clase de danza moderna
ESPECÍFICAS
Danza Contemporánea DE LA UNIDAD
Disposición a la promoción de la práctica saludable
-Principios de la danza contemporánea CURRICULAR de la danza.
Danzas Folclóricas Autoconciencia y autonomía para el trabajo corporal
Actitudes profesionales asociadas a la creación, expresión,
A. Danza cultura y sociedad cooperación y disfrute.
B. Teoría de la danza folclórica Aptitudes analíticas, de expresión, creación e investigación en
C. Bailes y danzas de tradición popular los saberes de la enseñanza, el aprendizaje y la disciplina de la
danza moderna, clásica, folclórica y contemporánea.

A través de una enunciación técnica básica pero sólida, por medio del uso de imágenes y orientaciones
kinestésicas, se trabajará en la comprensión de la metodología, formato y estructura tradicional de una clase
de Danza Clásica, y asi poder incorporar otro tipo de dinámicas a la hora de adaptar y evaluar proyectos
formativos y educativos relacionados con la danza.

La metodología involucra, el registro, documentación y sistematización de la práctica, las discusiones

en torno a los aportes de este componente a la formación de docentes de danza reflexivos e integrados al
Sistema Nacional de Educación Pública, en un espacio de reflexión permanente en relación con el cuerpo en
movimiento, teniendo como eje principal la problematización de la práctica y la experiencia, en diálogo abierto
y permanente con otras Unidades Curriculares del Profesorado.

2 - Danza Moderna y Contemporánea

El desarrollo de esa Unidad Curricular puede realizarse desde diferentes abordajes metodológicos de
acuerdo al tipo de práctica a desarrollar en cada clase y como afirmación de la diversidad en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, intentando aportar herramientas flexibles para los futuros docentes.

Las metodologías de aprendizaje activo que promoverán el desarrollo competencial, atenderán también
las particularidades del grupo y de sus miembros, adaptándose a cada caso, pero en líneas generales incluirán:
• La imitación: en algunos casos es a partir de la figura del docente como modelo que los estudiantes
tomarán los conceptos de movimiento de un modo sintético, observando y reproduciendo en su
cuerpo los patrones observados, adaptándolos a su propia anatomía y comprensión. De este modo
se integra en el proceso de enseñanza-aprendizaje la herramienta básica de aprehensión que el ser
humano desarrolla en un entorno cotidiano.
• El análisis: en otros casos los patrones de movimiento a investigar serán analizados
detalladamente, aportando visualizaciones y conceptualizaciones que lleven a los estudiantes a
intelectualizar su movimiento al tiempo de experimentarlo.
• La documentación: los estudiantes serán estimulados a llevar un diario del trabajo de clase que
colabore en la producción de un archivo personal como parte de su investigación actual y futura,
promoviendo el ejercicio de la memoria como herramienta fundamental para el estudio del
movimiento.
• La retroalimentación: se realizarán ejercicios puntuales de observación del trabajo de unos
compañeros por otros, aportando mutuamente sus puntos de vista, poniendo en práctica diferentes
modos de generar discusión colectiva sobre los temas estudiados, estimulando la autogestión como
estudiantes y futuros docentes.
• La creación: todos los temas estudiados desde un punto de vista técnico serán puestos en juego
permitiéndole al estudiante desarrollar su creatividad en torno a ellos.

3- Danza de Tradición Popular y Folclórica

El abordaje de la Danza de Tradición Popular y Folclórica en el contexto del Profesorado de Danza,

está directamente vinculado a su función socio-educativa. Se favorecerá una enseñanza activa, que posibilite
a cada estudiante asumir el compromiso y la responsabilidad en su proceso de aprendizaje a través de la
experiencia corporal/perceptiva de diversos lenguajes de la danza y la música, a partir de una perspectiva
interdisciplinaria.

Con respecto al trabajo específico sobre desarrollo perceptivo consciente, se sugiere la realización de
audiciones comentadas de diversos materiales sonoros, asi como el análisis crítico de material fílmico sobre
Danza de Tradición Popular y Folclórica.

6. Evaluación

La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

Consecuentemente, se promoverá la coevaluación, así como la autoevaluación, la participación en

discusiones grupales, la creación de conocimiento mediante tareas y proyectos, que contribuyan al enfoque
competencial específico.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En consideración a las modalidades de cursado esta unidad curricular se desarrolla en forma presencial,
expandiendo el entorno de aprendizaje especialmente con la plataforma educativa institucional. Ello supone
combinar y potenciar las ventajas de los procesos pedagógicos sincrónicos y asincrónicos y así fortalecer la
atención a la diversidad realizando los apoyos a los estudiantes que así lo requieran.

Se sugiere la utilización de material audiovisual, para enriquecer el universo de significados y

experiencias en relación con las diferentes danzas, así como la asistencia a ensayos y espectáculos escénicos
de compañías locales y extranjeras. De esa manera y con base en metodologías de aprendizaje activo, el
docente planificará estrategias de enseñanza que guíen al estudiante en su proceso hacia la autonomía, el
estudio independiente y la autoevaluación.

8.1. Bibliografía Básica

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ASSUNÇAO, F. (2011), Bailes Criollos Rioplatenses, Editorial Claridad, Buenos Aires.

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CORNAGO, Oscar. Éticas del cuerpo. Editorial Fundamentos, Madrid, 2006.

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GUILLOT Genevieve. Gramática de la danza clásica, Ed Hachette, Buenos Aires, 1974

HASKELL, Arnold. ¿Qué es el ballet? Instituto Cubano del libro, La Habana, 1973

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8.2. Bibliografía Complementaria

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Humphrey, D. (1965) El arte de crear danzas. Buenos Aires: EUDEBA.

Le Boulch, Jean. (1992). Hacia una ciencia del movimiento humano: introducción a la psicokinética.
Barcelona, España: Paidós. Traducción de Lidia de Franze.

Muñoz, Alicia. (2010). Cuerpos amaestrados vs. cuerpos inteligentes: Un desafío para el docente. Buenos
Aires, Argentina: Balletin dancé didáctico. Volumen 6.

NOVERRE, Jean Georges, Cartas sobre la danza y sobre los ballets. Ed Centurión Buenos Aires, 1946

SACHS, C. (1944), Historia Universal de la Danza, Ediciones Centurion, Buenos Aires.

VAGANOVA, Agrippina. Las bases de la danza clasica. Ed Centurión Buenos Aires, 1945

VEGA, C. (1956). El origen de las danzas folklóricas, Ricordi, Buenos Aires

[Link]. (2008) Danza, tradición y contemporaneidad: reflexiones de los maestros de los procesos de
formación a formadores y diálogo intercultural. Dirección de Artes Ministerio de Cultura República
de Colombia. En:

[Link]
procesos-de-formacion-a-formadores-y-dialogo-intercultural/

WILLIAMS, R. (2008) Palabras Clave. Un vocabulario de la cultura y la sociedad. Buenos Aires: Editorial
Nueva Visión.

8.3. Link recursos web:

Los origenes del ballet - Jennifer Tortorello and Adrienne Westwood: [Link]

Repensando el ballet: [Link]

[Link]

Proyecto Pericon: [Link]

La danza folklórica, una reflexión metodológica: [Link]

folklorica-una-reflexion-metodologica/

8.4. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación
RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

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[Link]
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[Link]

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8.5. Revistas Digitales

[Link]

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8.6. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO: [Link]

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PROFESORADO DANZA
Historia General de las Artes

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Danza
Trayecto Formativo Específico
Nombre de la Unidad Curricular Historia General de las Artes
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico-Práctico
Temporalidad Semestral
Semestre (s) 1
Créditos asignados 8

2. Fundamentación

Esta unidad curricular aborda el estudio de las transformaciones de los lenguajes artísticos en la
perspectiva histórica, al estudiar distintos períodos y contextos a través de sus artistas, sus obras y sus ideas, a
través de una mirada integradora sobre los distintos lenguajes visuales y escénicos (pintura, escultura,
arquitectura, música, teatro, danza, fotografía, cine), estableciendo sus correspondencias y especificidades en
la perspectiva histórica.

En el primer año de la carrera, se presenta a los estudiantes una introducción a la historia del arte, a
través del estudio de los principales períodos históricos, sus características generales, las variaciones sobre los
conceptos de arte, creación, belleza, entre otros, en cada período, así como la identificación de los principales
estilos y corrientes. Se ofrecen herramientas históricas, analíticas y conceptuales para la comprensión de los
fenómenos artísticos en tanto procesos históricos y contextuales. Se explicita la importancia de la historicidad
en el arte para comprender las constituciones de los campos artísticos en la contemporaneidad.

Los cursos promueven el desarrollo de formas de pensamiento crítico y reflexivo, así como la
implementación de estrategias de investigación para la construcción de conocimiento, estimulando a los
estudiantes en esta dirección como elemento de relevancia en la formación docente. Se promueve la
incorporación de herramientas específicas para el análisis de imágenes visuales y de textos históricos -fuentes-
y su contextualización. En este sentido, se impulsa el trabajo de estudio e investigación a partir de fuentes
primarias de información histórica (textuales e iconográficas), y su contextualización.

Como estrategia didáctica, atendiendo a la especialidad Danza, se procurará hacer explícitas

interrelaciones entre la Historia general del arte y la Historia general de la danza. Como estrategia
metodológica, se propone pensar al cuerpo y su relación con las corrientes artísticas, para conectar las
tradiciones plásticas y escénicas de manera pertinente.
3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencias específicas de la Unidad Competencias generales para la formación de

Curricular grado de educadores
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
Entiende y promueve el entendimiento de las obras
vinculado a un campo de saber propio de una
de arte como expresiones relevantes de la creación
especialidad, de los campos sobre educación y de la
humana.
Didáctica.
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
Discrimina causas y consecuencias relacionadas con
vinculado a un campo de saber propio de una
los diversos fenómenos artísticos, culturales y
especialidad, de los campos sobre educación y de la
procesos históricos relevantes de la Historia del Arte,
Didáctica.
de Occidente desde la Prehistoria hasta la Época
Contemporánea. Se comunica mediante diferentes lenguajes que
viabilizan la enseñanza y el aprendizaje en entornos
Reconoce y analiza cada uno de los periodos
diversos.
históricos, los estilos artísticos y sus características.

Asume una actitud de investigación crítica,

Analiza reflexiva y académicamente la obra de arte
reflexiva, de búsqueda, actuando en el marco de
con un vocabulario adecuado, aplicando los
equipos pedagógicos, para promover intervenciones
conceptos esenciales formulados.
innovadoras.
Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
Desarrolla el gusto personal, el sentido crítico y el
desde la generación de conocimientos en marco del
disfrute estético.
aprendizaje permanente.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

El planteo de los contenidos, que no es taxativo, se articula en dos periodos bien diferenciados por su
marco histórico: los tiempos Prehistóricos, Antiguos, Medievales y Modernos, en los que la expresión artística
y cultural estuvo poderosamente condicionada por la tradición , la religión y sociedades predominantemente
agrarias, y la Época Contemporánea en la que las rupturas con el tradicionalismo y el rápido avance de la
industrialización genera cambios económicos, sociales y políticos radicales que enmarcan formas culturales y
artísticas más innovadoras y rupturistas.

Como estrategia y atendiendo a la especialidad en cuestión, se procurará hacer explícitas eventuales

interrelaciones entre la Historia general del arte, y la Historia general de la danza.

1. Arte: concepto, funciones, análisis histórico del arte.

1.1 El Concepto de Arte. El Arte como función esencial del hombre, distintas miradas sobre el Arte y
la creación artística. El análisis histórico del Arte: la Historia y sus conceptos fundamentales

1.2 Huellas del cuerpo en el arte. Formas de representación del cuerpo en

movimiento en la historia del arte.

2. Arte: Prehistoria, Antigüedad, Edad Media, Renacimiento.

2.1 Las prehistorias y el Arte. El Paleolítico. El Mesolítico. La pintura rupestre del Estilo Levantino.
El Arte del Neolítico. La revolución neolítica y sus consecuencias. La prehistoria de América.

2.2 La antigüedad y las civilizaciones antiguas. Las civilizaciones americanas, griega y romana.

2.3 El occidente cristiano feudal y monástico en la baja edad media: el Estilo Románico (SX al XII)
el occidente cristiano al final de la baja edad media: el estilo Gótico.

2.4 El Renacimiento. el Quattrocento. El alto Renacimiento o Renacimiento Clásico. El Manierismo

o Renacimiento tardío. El Barroco, el Barroco tardío y el Rococó. América colonial y el Arte.

3. Corrientes artísticas

3.1 Principales corrientes artísticas del siglo XIX: Neoclasicismo, Romanticismo, Realismo.
Desarrollos técnicos y artísticos de la fotografía y el cine.

3.2 La pintura nacional de finales del XIX y comienzos del S XX.

3.3 Arquitectura y urbanismo en la segunda mitad del siglo XIX. Eclecticismo y
arquitectura de hierro. La Escuela de Chicago. Ciudades industriales y urbanismo.
El inicio de las vanguardias: del Impresionismo al Fauvismo.
3.4 Vanguardias artísticas del siglo XX: Cubismo, Futurismo, Expresionismo, Abstracción,
Dadaísmo, Surrealismo.
3.5
Artes visuales desde la segunda posguerra: Expresionismo abstracto, Minimalismo, Arte
Pop, Artes de acción, Performance art, Movimiento Fluxus, Arte conceptual.

La infografía de la página siguiente sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales que sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Para el desarrollo de esta unidad curricular, resultará central, pensar el cuerpo y su relación con las
Estudio analítico de los fenómenos y procesos de
la Historia del Arte.
Análisis de diferentes obras resignificando los
contenidos del curso.
A. Arte: concepto, funciones, Vinculación de fenómenos artísticos a otras
análisis histórico del arte. dimensiones del desarrollo humano.
B. Arte: prehistoria, antigüedad, COMPETENCIAS
Edad Media, Renacimiento. ESPECÍFICAS DE
C. Corrientes artísticas. Siglos LA UNIDAD
XIX y XX CURRICULAR Valoración de las obras de arte como
expresiones relevantes de la creación humana
Gusto personal, sentido crítico y disfrute
estético frente al arte.

corrientes artísticas, para conectar las tradiciones plásticas y escénicas de manera pertinente. Junto a esto se
sugiere:

• Trabajar desde la periodificación y partir desde la construcción de líneas de tiempo que ubiquen
cronológicamente los procesos históricos, estructuras y coyunturas que enmarcan y establezcan
relaciones entre los distintos procesos históricos que propone el programa.
• Vincular las actividades y tareas se vincularán a contenidos que se seleccionen y/o emerjan
comprendidos especialmente a los bloques de contenidos estructurantes propuestos: Prehistoria,
Antigüedad, Edad Media, Modernidad, Época Contemporánea. Se asociarán especialmente a las
grandes Épocas Históricas, consideradas como marcos referenciales básicos y caracterizadas por
un conjunto de factores económicos, sociales, políticos y culturales que los alumnos deben conocer
y manejar para analizar los estilos y la producción artística de los temas seleccionados
• Incorporar el uso de mapas históricos, así como la exposición de imágenes de obras de arte y
desarrollo de la interpretación de sus significados y valoración estética. Aprovechar las mismas
imágenes como testimonios históricos primarios de los usos y costumbres del pasado.
• Utilizar fuentes documentales y exhibición de cine documental y también promover la recopilación
y el análisis de información con material gráfico abundante que pueda servir para el ejercicio de
la práctica de los futuros docentes.
• Recurrir a la visualización de obras cinematográficas que sirvan para hacer referencia a cada
período.
• Favorecer todas las actividades que promuevan la iniciativa del alumno como constructor de su
propio conocimiento.
• Establecer vínculos permanentes entre las expresiones culturales y artísticas del pasado con el
presente y desarrollar miradas de larga duración en el análisis de las expresiones artísticas, tratando
temas que de forma transversal cubran el ciclo de cada uno de los dos semestres. De esa manera,
los conceptos fundamentales que se plantean en las unidades de introducción, ubicadas en la
secuencia de contenidos al principio de cada semestre, pueden ser tomadas como temas
transversales al principio del curso o se pueden presentar posteriormente en alternancia con el
desarrollo diacrónico de las épocas y los estilos.

6. Evaluación

La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

Consecuentemente, se promoverá la co-evaluación, así como la autoevaluación, la participación en

discusiones grupales, la creación de conocimiento mediante tareas y proyectos, que contribuyan al enfoque
competencial específico.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En consideración a las modalidades de cursado, esta unidad curricular se desarrolla en forma

multimodal expandiendo el aula con un entorno virtual de aprendizaje como es la plataforma educativa
institucional. Ello supone combinar y potenciar las ventajas de los procesos pedagógicos sincrónicos y
asincrónicos y así fortalecer la atención a la diversidad realizando los apoyos a los estudiantes que así lo
requieran.

La búsqueda de información y recursos que favorezcan el desarrollo de procesos de indagación e

historización mediados por tecnologías digitales resultará de profunda significación para la construcción
cognitiva y el desarrollo competencial.

Se sugiere la utilización de material audiovisual, para enriquecer el universo de significados y

experiencias en relación a la Historia del Arte así como las visitas (reales o virtuales) a museos, conciertos,
ensayos y espectáculos escénicos de compañías locales y extranjeras.
8.1. Bibliografía básica

CALVO SERRALLER, F.: El arte contemporáneo. Taurus, Barcelona, 2014.

GOMBRICH, E.H.: Historia del Arte. Alianza, Madrid, 1979

GOMPERTZ, W.: ¿Qué estás mirando? 150 años de arte moderno en un abrir y cerrar de ojos. Taurus,
Barcelona, 2019

RAMÍREZ, J.A. (dir.): Historia del arte (4 vols.). Alianza, Madrid, 1996 y 1997.

WÖLFLIN, H.: Conceptos fundamentales de la Historia del Arte. Óptima, Madrid, 2002.

8.2. Bibliografía complementaria

ARGUL, J.P.:Las artes plásticas del Uruguay (Desde la época indigena al momento contemporaneo).
Barreiro y Ramos, Montevideo, 1966.

GROUT, D. y PALISCA, C.: Historia de la música occidental (2 vols.). Alianza, Madrid, 2001.

AMICO, Silvio d´ Historia del teatro, Losada, Buenos Aires, 1954.

HAUSER, Arnold, Historia social de la literatura y el arte, Debate, Madrid 1988.

8.3. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación

RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

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8.4. Revistas Digitales

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8.5. Repositorios Digitales

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Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO: [Link]

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PROFESORADO DANZA
Anatomía y Fisiología Aplicadas a la Danza

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Danza
Trayecto Formativo Específico
Nombre de la Unidad Curricular Anatomía y Fisiología Aplicadas a la Danza
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico-Práctico
Temporalidad Semestral
Semestre (s) 2
Créditos asignados 8

2. Fundamentación

La unidad curricular se centra en el reconocimiento de la organización del cuerpo humano y los

sistemas que lo componen, de manera de comprender que su uso adecuado es fundamental para la danza y la
expresión corporal. Este es el propósito más importante de los contenidos y competencias de la UC; es decir,
su valor práctico para la especialidad.

La asignatura incluye el estudio del cuerpo desde la propia experiencia, como un sistema de sistemas.
Se abordará de manera experiencial la estructura y función de los distintos sistemas corporales: sistema
esquelético, sistema muscular, sistema de fascias y ligamentos, sistema respiratorio, sistema circulatorio,
sistema nervioso (somático y autónomo, simpático y parasimpático), sistema endócrino. Se incluirán distintas
perspectivas de educación somática que enfocan el trabajo sobre los diversos sistemas hacia el reconocimiento
y transformación de patrones de movimiento, percepción y comunicación.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencias específicas de la Unidad Competencias generales para la formación de

Curricular grado de educadores
Maneja el vocabulario y las herramientas
Se comunica mediante diferentes lenguajes que
conceptuales básicas para una aproximación al
viabilizan la enseñanza y el aprendizaje en entornos
conocimiento anatómico y funcional, aplicado al
diversos.
movimiento y la danza.
Reconoce, interpreta y analiza los aspectos Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
funcionales y la biomecánica de las diferentes vinculado a un campo de saber propio de una
partes del cuerpo, en la integración de la realización especialidad, de los campos sobre educación y de la
del movimiento aplicada a la práctica de distintos Didáctica
lenguajes de la Danza en contextos educativos.

Analiza y conoce los contextos y realidades distintas

en las cuales actúa para construir los mejores
dispositivos que aseguren aprendizajes en todos sus
Aplica el conocimiento de la anatomía funcional,
estudiantes.
en lo que respecta al desempeño de los distintos
lenguajes de la Danza para favorecer una práctica
Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen
saludable y consciente del cuidado corporal.
la profesión, reconociendo su identidad de educador y
su compromiso con el mejoramiento del sistema
educativo en su conjunto.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales vinculados a esta unidad curricular se definirán en

consonancia con las competencias específicas seleccionadas, el contexto de desarrollo y en articulación con
los contenidos conceptuales estructurantes que a continuación se presentan.

A. Introducción a la anatomía y fisiología del cuerpo humano

Consideraciones generales sobre anatomía humana. Célula y tejidos. Definición. Descripción,
estructura y función.
Osteología. Aparato locomotor. Generalidades: Características y tipos de huesos, su estructura y
morfología. Fisiología ósea. Composición: miembro superior, miembro inferior, tronco.
Sistema Articular. Características y tipos articulares. Estructura y morfología articular.
Adaptación funcional de las articulaciones. Fisiología articular. Planimetría: planos y ejes.
Apical, distal, proximal. Movimientos articulares.
Sistema muscular. Clasificaciones: Por vientres. Tipos de contracción. Por función. Tono.
Trofismo. Origen. Inserción. Eje de rotación. Estructura y función. Fuerza Resistencia.
Agonistas, Sinergistas, Antagonista
Anatomía descriptiva. Aspecto General, división y topografía del tronco: tórax, abdomen y
pelvis. Esqueleto del Tórax: columna vertebral y costillas. Esqueleto de la Pelvis: cintura pélvica
Músculos del Tronco: Región posterior, Pared Abdominal.
B. Biomecánica corporal
Biomecánica corporal.
Biomecánica del miembro superior y del miembro inferior abordando: análisis de movimientos de
la danza clásica, análisis de movimientos de la danza moderna y contemporáneo, análisis de
movimientos de las danzas folklóricas.
Biomecánica de la columna vertebral. Trabajo de equilibrio, trabajo postural, base de sustentación.
Análisis del movimiento humano desde la perspectiva biomecánica y planos corporales,
posibilidad de movimiento de las principales articulaciones, los movimientos inconvenientes y
compensatorios en la práctica de dichas danzas.
C. Selección, análisis, interpretación y empleo de la información científica y de sentido común
para la explicación y solución de problemas propios de las prácticas corporales transferidas a
situaciones de aprendizaje motor
Observación, práctica y reflexión sobre distintos movimientos corporales y situaciones técnicas
de las danzas, además de los compromisos corporales, orgánicos y motrices que implican.
Identificación de las posturas correctas desde el punto de vista de la prevención en salud, para la
realización de actividades diversas, los esquemas posturales específicos. Interpretación de la
postura como expresión.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

-Relacionamiento de nociones básicas de anatomía y

fisiología humanas con el movimiento y la danza.
-Análisis de los aspectos funcionales y la biomecánica de
las diferentes partes del cuerpo, en la integración de la
A-Introducción a la anatomía y realización del movimiento aplicada a la práctica de
fisiología del cuerpo humano. distintos lenguajes de la Danza en contextos
educativos.
COMPETENCIAS
B- Biomecánica corporal
ESPECÍFICAS DE
LA UNIDAD
C-Problemas propios de las prácticas
CURRICULAR -Asunción de prácticas saludables y
corporales transferidas a situaciones de conscientes del cuidado corporal.
aprendizaje motor.
-Valoración de su rol de profesor de danza en
la formación ciudadanía responsable en la salud
humana.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

El abordaje y desarrollo de esta unidad curricular se realizará a través de metodología de aprendizaje

activo. Mediante estas, se promoverá el desarrollo de las competencias transversales por la combinación de
diferentes técnicas, procedimientos y recursos, posibilitando así la significación y resignificación de nuevas
perspectivas e instrumentos conceptuales para el análisis de las dimensiones constitutivas de la Anatomía.
La metodología toma como alternativa el trabajo en grupo a los efectos de lograr una participación de
manera significativa por parte de los alumnos. Asimismo, se propone el registro individual del proceso de
aprendizaje y de adquisición de conciencia corporal en un diario individual de trabajo, a modo de bitácora
corporal.

Las actividades serán variadas, desde el trabajo en formato clase magistral en los momentos de
información – confrontación de las bases conceptuales; alternando con aprendizaje basado en problemas,
debates, indagaciones, diversificando la organización social del gran grupo en subgrupos de estudio, discusión
y producción con apoyatura bibliográfica.

6. Evaluación

La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

Consecuentemente, se promoverá la co-evaluación, así como la autoevaluación, la participación en

discusiones grupales, la creación de conocimiento mediante tareas y proyectos, que contribuyan al enfoque
competencial específico.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En consideración a las modalidades de cursado esta unidad curricular se desarrolla en forma

Resultará de valor para la significación cognitiva la utilización de variados dispositivos de aprendizaje

que incluyan los aportes de las tecnologías digitales desde el uso de apps vinculadas al campo educativo,
softwares dinámicos que faciliten la representación, modelización e integración de los aspectos vinculados a
la anatomía y el movimiento, entre otros. En este proceso, el estudiante podrá incorporar habilidades, destrezas
y conocimientos para proyectarlos luego en sus prácticas como futuro docente.
8.1. Bibliografía básica

CALAIS-GERMAIN, BLANDINE. Anatomía para el movimiento tomos i, ii y iii editorial la liebre de marzo,
barcelona.

CALVO, JUAN BOSCO, Apuntes de anatomía aplicada a la danza, Madrid, ed. Librerías deportivas esteban
sanz, s.l, 2001.

-ROUVIERE, HENRI (2005) ANATOMÍA HUMANA: DESCRIPTIVA, TOPOGRÁFICA Y FUNCIONAL.

MIEMBROS. ELSEVIER. ESPAÑA.

8.2. Bibliografía complementaria

KELEMAN, STANLEY. ANATOMÍA EMOCIONAL: LA ESTRUCTURA DE LA EXPERIENCIA SOMÁTICA.

EDITORIAL DESCLEE DE BROUWER, 2014

CALAIS-GERMAIN, BLANDINE. LA RESPIRACIÓN. EL GESTO RESPIRATORIO TOMO IV.

EDITORIAL LA LIEBRE DE MARZO, BARCELONA.

8.3. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación

RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

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8.4. Revistas Digitales

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8.5. Repositorios Digitales

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Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO: [Link]

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PROFESORADO DANZA
Metodologías de las Danzas II

1. Aspectos Generales

Carrera Profesor de Educación Media especialidad Danza

Trayecto Formativo Formación Específica
Nombre de la Unidad Curricular Metodologías de las Danzas II
Tipo De Unidad Curricular Curso Teórico - Práctico

Temporalidad Anual
Semestre 3y4
Créditos Asignados 17

2. Fundamentación

El estudio de las metodologías de enseñanza de los distintos lenguajes de la danza configura un trayecto
que configura uno de los pilares del Profesorado de Danza, que articula su acción en confluencia con el trayecto
de Didáctica.

A partir del abordaje de una diversidad de estilos y enfoques, esta unidad curricular que se desarrolla
a lo largo de los 4 años de la formación, ha sido concebida en plural y se fundamenta en que cada lenguaje de
la danza poseen técnicas, principios y epistemologías propias, que requieren enfoques pedagógicos específicos
para su adecuada enseñanza y aprendizaje.

La unidad curricular Metodologías de las Danzas trabaja a partir de las siguientes coordenadas:

El acercamiento a la diversidad y especificidad de lenguajes artísticos en el campo de la danza aporta

Particularmente esta unidad curricular, como las subsiguientes asociadas al estudio de las metodologías
de las danzas presenta, para la organización de las dimensiones que sostienen las competencias específicas,
cuatro componentes estructurantes. Los componentes son: metodología de la Danza Clásica, metodología de
la Danza Moderna, metodología de la Danza Contemporánea y metodología de la Danza de Tradición Popular
y Folclórica (DTPF).

En tal sentido se entiende que:

COMPONENTE 1: Metodología de la Danza Clásica

La Danza Clásica como un espacio donde comprender la danza como hecho artístico en su aspecto
histórico y cultural. Este componente de la unidad curricular parte de la danza académica como campo del
saber desde donde problematizar e investigar el movimiento, las diversas escuelas, los estilos de enseñanza,
las técnicas y metodologías propias de la Danza Clásica.

COMPONENTE 2: Metodología de la Danza Moderna

COMPONENTE 3: Metodología de la Danza Contemporánea

Se entiende a la Danza Contemporánea como un campo de conocimiento vivo cuya definición se

El componente de Metodología de la Danza Contemporánea tenderá a permitir que los estudiantes

COMPONENTE 4: Metodología de la Danza de Tradición Popular y Folclórica (DTPF)

La Danza de Tradición Popular y Folclórica se inscriben dentro de un campo transdisciplinar y

En este sentido, la Danza de Tradición Popular y Folclórica en su dimensión social-comunitaria no

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencias específicas de la Unidad Competencias generales para la formación de

Curricular grado de educadores
Evidencia dominio conceptual y corporal de los
Se comunica mediante diferentes lenguajes que
fundamentos de la danza académica, y las danzas de
viabilizan la enseñanza y el aprendizaje en entornos
tradición popular, articulando la práctica con la
diversos.
reflexión teórica.
Asume una actitud de investigación crítica,
Aborda el estudio y la enseñanza de los principios
reflexiva, de búsqueda, actuando en el marco de
técnicos de los distintos lenguajes de la danza desde
equipos pedagógicos, para promover intervenciones
la construcción de visión plural nutrida de los aportes
innovadoras.
fundamentales de la anatomía funcional,
biomecánica y de diferentes prácticas somáticas.

Desarrolla abordajes en convergencia didáctica Se apropia, gestiona y articula el conocimiento

orientados al estudio de las metodologías de vinculado a un campo de saber propio de una
enseñanza de la danza, en función del contexto especialidad, de los campos sobre educación y de la
educativo y situación de enseñanza. Didáctica.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

COMPONENTE 1: Danza Clásica

Se comprende al área curricular de la Danza Clásica como un espacio donde comprender la danza
como hecho artístico en su aspecto histórico y cultural. Este componente de la unidad cirricular parte de la
danza académica como campo del saber desde donde problematizar e investigar el movimiento, las diversas
escuelas, los estilos de enseñanza, las técnicas y metodologías propias de la Danza Clásica.

El componente tiene como objeto abordar distintos tipos de diseño, organización y planificación de la
clase de Danza Clásica, adaptada a diversos contextos y situaciones de enseñanza.

El curso plantea la vinculación con conocimientos de biomecánica, anatomía, kinesiología, educación

somática y teorías de movimiento, incentivando la reflexión permanente y la investigación tanto teórica como
práctica en el abordaje de la educación en danza.

Contenidos conceptuales:

1) La Danza Clásica y el cuerpo ordenado. Las cartas de Noverre

2) Codificación del Ballet Clásico: posiciones, pasos, movimientos, giros y saltos. Posición espacial.

3) Prevención en salud para la realización de los movimientos

Contenidos procedimentales:

La clase de danza clásica. Momentos y secuencia de una clase de ballet.

● Trabajo de barra
○ Demi rond de jambe en l á ir en dehors y en dedans
○ Souplé y Cambré de IV y V posición
○ Grand plié en IV posición
○ Cou de pied abrazado
○ Rond de jambe en l á ir en dehors y en dedans
○ Passé devant y derriére con relevé
○ Chassé à la seconde
○ Battement frappé doble
○ Demi grand rond de jambe en l ́air endehors 1a y 2a mitad
● Trabajo de centro
○ Glissade à la seconde, devant y derriére
○ Temps lié en dehors y en dedans
○ Soutenou a V posición
○ Chassé à la seconde
○ Balancé à la seconde
○ Promenade a cou de pied, a passé devant y derriére y en arabesque en dehors
○ Piqué a cou de pied, a passé y al arabesque
○ 4to Arabesque
○ Pirouette de IV y V posición en dehors y en dedans
○ Deboulés
○ Pas de boureé en dehors y en dedans a cou d epied y con piernas estiradas
○ Pas de basque en dehors
● Trabajo de allegro
○ Changement de pied en tournant por cuartos y medio giro
○ Assemblé devant y derriére
○ Doble assemblé à la seconde en dehors
○ Sissone fermé en avant, à la seconde y derriére ( I fase)
○ Jeté sauté
○ Echappé terminado a cou de pied
○ Tombé coupé paso assemblé
○ Balloné sauté à la seconde y en avant
○ Jeté fermé à la seconde en I fase
○ Temps levé a cou de pied
○ Pas de chat en I fase y centro

● Aportes de la biomecánica, anatomía, kinesiología y educación somática en la danza clásica.

● Trabajo sensoperceptivo la técnica clásica.

● Explorar los apoyos, cambios de pesos, equilibrios y proyección en todos los momentos de la clase.
● Investigar las posibilidades expresivas.
● Experimentar con las diferencias de velocidad, la amplitud de movimiento y los tiempos musicales en
los pasos tanto de barra, como de centro y allegro.

Contenidos actitudinales:

● Observación permanente y reflexiva de la práctica en danza clásica.

● Entrenamiento en el desempeño técnico y expresivo.
● Reflexión sobre la técnica en su valor social, comprendiendo la danza como instrumento de
integración sociocultural.
● Profundizar en el lenguaje técnico de la danza clásica.

COMPONENTE 2: Danza Moderna

Este componente se enmarca en las propuestas de danza que emergen en occidente desde comienzos
del siglo XX y se prologan hasta la actualidad. La modernidad en la danza desplaza su mirada desde una
tradición escénica racionalista y neoclasicista para orientarse hacia la auto reflexión y el autoconocimiento con
el fin de definir su propia especificidad y lograr su autonomía (Tambutti, 2009). En este marco se propician
nuevas experiencias y visiones donde la danza se libera de algunos preceptos técnicos y se presenta
intrínsecamente ligada a la experiencia psicológica, emocional y corporal humana. La tradición moderna en
danza reconoce el potencial del cuerpo conectado a su naturaleza, despojado de una gran cantidad de
condicionamientos culturales y dialoga con la realidad social en cada contexto. El pie se descalza y al liberarse
de la zapatilla retoma su contacto con la tierra.

El estudio de las metodologías de la Danza Moderna cumple un rol relevante en la formación docente,
en la medida que se apoya en principios y fundamentos del movimiento que conforman características comunes
y transversales a las diversas formas de la danza en la actualidad. Desde este componente de la unidad
curricular se resignifican los postulados que renovaron el sentido de la acción creadora hace más de un siglo y
fomentan la reflexión crítica en las nuevas generaciones de docentes de danza.

Tanto sus teorías como sus prácticas implican un abordaje singular del movimiento que ofrece al futuro
docente, una experiencia kinestésica única, que tendrá un impacto cualitativo en su formación, logrando
potenciar el desarrollo de su universo sensible, expresivo y creativo.

La Danza Moderna fue pionera e innovadora en su tiempo, habilitó múltiples caminos, perspectivas y
estilos de movimiento, que derivaron en técnicas y metodologías que aún sostienen su vigencia como la
Técnica Graham, Humphrey-Limón, Cunningham, etc. Del mismo modo aportó al desarrollo de las técnicas
de investigación, experimentación y composición, propuestas por Alvin Nikolais, Louis Horst y la más amplia
teoría de Análisis del Movimiento desplegada por Rudolph Laban.

Como todo arte de vanguardia, la Danza Moderna ofreció una lectura de oposición irreconciliable con
los cánones del estéticos del período anterior, de igual modo durante la segunda mitad del SXX, la pos
modernidad en la danza se configuró como una nueva alternativa para trascender y superar los principios del
paradigma anterior. Sin embargo, el siglo XXI nos presenta la coexistencia de estas perspectivas y lenguajes
de la danza, en la medida que configuran una continuidad histórica que refleja el tránsito de la reflexión
académica sobre el cuerpo en el último siglo. Reconocer esta trayectoria en espiral, que conecta y alimenta a
la Danza Clásica, la Danza Moderna y la Danza Contemporánea, permite comprender los derroteros siempre
sinuosos y rizomáticos de la historia de la danza académica en occidente.

Referentes de la danza moderna y metodologías de referencia para abordar los contenidos conceptuales
teóricos y prácticos que se desarrollarán y profundizarán durante los cuatro años de la carrera dentro de la
unidad curricular y en relación a otras materias específicas y del tronco común cursadas dentro de la
especialidad.

Contenidos conceptuales:
• La Danza Moderna y sus principios del movimiento
• Principales líneas metodológicas y de pensamiento.
• Análisis del Movimiento de Rudolph Laban
• Kurt Joss y el método Leeder.
• Mary Wigman. Danza Expresionista.
• Técnica de Martha Graham / Louis Horst
• Técnica Humphrey/Limón
• El aporte de la Danza Moderna a la educación.
• Práctica consciente de la organización corporal global, en relación a posturas y movimientos
específicos propuestos por cada estilo. (columna vertebral, cintura pélvica, cintura escapular,
extremidades y sus diferentes posiciones, rotación externa e interna). La respiración en el
movimiento consciente.
• Peso en sus diferentes relaciones con la gravedad: (traslado, rebotes, caídas, suspensión)
• Equilibrio- desequilibrio: (conciencia del eje vertical y horizontal, labilidad, fuera de eje,
oposiciones, apoyos: énfasis en apoyo sobre dos pies, un pie , planta o media punta)
• Espacio: (espacio personal y general; movimiento periférico y central directo - indirecto, propio,
próximo, total y grupal, niveles, planos, direcciones, curvas, rectas continuas - quebradas)
• Tiempo: (musicalidad, acento, compases, ritmos, incorporación de compases binarios y ternarios
en el movimiento, velocidades,aceleración y desaceleración, pausa)
• Energía:(fuerza centrífuga y centrípeta, fuerte o leve, centros de energía, motores)
• Calidades de movimiento y acciones básicas del esfuerzo.
• Traslados:(caminatas, corridas, triples)
• Saltos: (despegue y aterrizaje, suspensión, variables de apoyo)
• Giros: (por despegue del piso, por impulsos, uso de la mirada, sobre diversos apoyos)
• Espacios destinados a la composición grupal e individual que contando con el soporte de las
metodologías de los autores abordados parten de pautas básicas de investigación corporal con
estímulos sonoros (sonido-silencio), visuales (fotos, videos, esculturas), táctiles (sustancias,
texturas), emocionales (historias personales, recuerdos, textos (poesía, cuentos), espaciales
(distintos contextos).

Contenidos procedimentales:

• Desempeño solvente en relación a la práctica de distintos lenguajes de la danza, a través del manejo
de un vocabulario corporal diverso que favorezca las posibilidades de comunicación, encuentro y
acción de las personas, en diferentes ámbitos y contextos educativos.
• Disponibilidad física para experimentar e investigar en la realización de series o frases de
movimiento dadas, en materiales de creación propia y en improvisaciones y composiciones,
individuales y grupales.
• Percepción auditiva consciente y las capacidades rítmicas y musicales necesarias para el desarrollo
de la clase de danza. Disponer de un amplio criterio musical y sonoro para desplegar y analizar
diversas estrategias didácticas (teórico-metodológicas) orientadas a la enseñanza de la danza desde
una perspectiva musical/sonora.
• Estrategias y habilidades para la observación, el registro y la reflexión sobre la práctica en relación
a la clase de danza.

Contenidos actitudinales:

• Aptitudes analíticas, de expresión, creación e investigación en los saberes de la enseñanza, el

aprendizaje y la disciplina de la danza moderna.
• Comunicación grupal: la escucha, el diálogo, la observación, el contacto, la escritura, la empatía.
Valoración y comprensión de puntos de vista diversos en relación a las construcciones sobre el
cuerpo y la danza.
• Capacidad de autoobservación y registro corporal, buscando afinar la conciencia del propio
cuerpo, así como orientar a otros en el camino de la propiocepción y escucha corporal.

COMPONENTE 3: Danza Contemporánea

Los inicios de la Danza Contemporánea están ligados al movimiento neoyorquino de los años 60, a
partir del cual ciertos supuestos de las danzas clásica y moderna son fuertemente cuestionados y con ellos
ciertas prácticas. El espectro de lo contemporáneo abarca –si nos ubicamos todavía desde el movimiento como
fundamento-: la incorporación de técnicas somáticas en fusión con las técnicas modernas, lo que llamamos
Técnica Release (con Trisha Brown como pionera), la Técnica Klein (creada por Susan Klein a mediados de
los 70), el Flying Low (Creado por David Zambrano en los 80), y varios campos de investigación que no se
han establecido como marcas registradas ni adquieren el nombre de sus fundadores, como el trabajo de Steve
Paxton durante y después de su desarrollo del Contact Improvisación (incluido el "Material para la columna"),
Axis Syllabus/movimiento evolutivo (comunidad de investigación liderada por Frey Faust), y varios otros
espacios de investigación del movimiento basados en su mayoría en el estudio biomecánico y somático.

Esto hace que el mundo del fraseo se amplíe hacia otras posibilidades: el tasklike movement
(movimientos que parecen tareas cotidianas o que son ejecutados como tareas más que interpretados según una
tradición expresiva), la improvisación, el contact-improvisación, el partnering (trabajo en dúos), y, en un
sentido amplio, la profundización en un estado de presencia que no necesariamente incluye al movimiento tal
como lo piensa la tradición (armonioso, fluido y constante), sino que le otorga a la quietud un valor poético
equiparable a cualquier otra configuración móvil.
Por último, este componente de la unidad curricular tomará en consideración la necesidad de que el
futuro docente de danza comprenda a la danza como un arte y no como un mero entrenamiento físico y para
eso es fundamental integrar la investigación sensible y estética al estudio técnico.

En resumen, el componente de Metodología de la Danza Contemporánea tenderá a permitir que los

estudiantes conozcan la amplitud del campo en cuestión, atendiendo a todas las prácticas que lo conforman:
coreografía, improvisación de contacto, improvisación escénica, investigación del lenguaje personal, estudio
práctico de las principales corrientes estéticas que podrían aludir a través de una distinción básica entre danza
analítica y danza metafórica (Sally Banes), cuyos máximos representantes serían el minimalismo y el
expresionismo respectivamente, pero que también incluye, entre otros, el terreno de la danza conceptual y
todos los abordajes frutos de la experimentación transdisciplinar.

El desarrollo de los contenidos prácticos de este componente no sucede en forma secuencial, dado que
es necesario establecer una serie de principios sobre los cuales se vuelve constantemente hasta llegar a
incorporarlos y reelaborarlos desde cada cuerpo.

A continuación, se presentan contenidos conceptuales sobre los que se trabajará en el componente de

la unidad curricular, sin darles un ordenamiento cronológico:

• Articulación y conexión como principios organizadores del movimiento.

• Campo gravitatorio y centro de gravedad: la percepción de la gravedad como relación fundamental
del cuerpo con el entorno a la hora de pensar y desarrollar el movimiento y la ubicación de nuestro
centro de gravedad en situaciones de equilibrio y desequilibrio.
• Estudio de los patrones contenidos en la simple acción de caminar como base del desarrollo
técnico.
• La organización del movimiento a nivel de piso: deslizamientos, rodadas, palancas.
• La articulación de los espacios horizontal y vertical: entrar y salir del suelo fluidamente y con el
mínimo esfuerzo.
• La cabeza como motor del movimiento vertebral: la relación entre la cabeza y la columna
vertebral, el control primario y la organización espinal en todos los planos.
• Espirales: la conectividad del cuerpo desde una extremidad a otra a través del centro. La
simultaneidad de los principios activo y pasivo en el cuerpo para permitir el espiral.
• Espacio, tiempo y cuerpo relacionales: la práctica del movimiento en contexto, percibiendo y
creando el espacio, tiempo y cuerpo puestos en juego. La escucha total.
• El contacto: técnicas de trabajo en dúo a partir de diferentes modalidades de toque e intercambio
de peso. El centro de gravedad compartido en diferentes configuraciones.
• El fraseo: continuidad del movimiento a partir del encadenamiento de gestos con énfasis en el
traslado del peso corporal de una situación a la siguiente.
• La improvisación como investigación de lenguaje: creación espontánea de movimiento, espacio y
tiempo con foco en la observación de los patrones en estudio.

Contenidos procedimentales:

TÉCNICAS DE LA NUEVA DANZA

• Técnicas de suelo.
• Contact Improvisation.
• Flying low.
• Aportes de las técnicas somáticas para el movimiento.

IMPROVISACIÓN Y CREACIÓN

• La investigación técnica.
• La improvisación como investigación del movimiento personal.
• La exploración coreográfica.

ORIENTACIONES Y CONTENIDOS ACTITUDINALES

• La concientización a través del trabajo grupal.

• El trabajo de contacto en dúos, tríos y otras configuraciones grupales.
• La escucha y la presencia.
• El trabajo creativo.

COMPONENTE 4: Danza de Tradición Popular y Folclórica

Las danzas folclóricas del Uruguay y la región se inscriben dentro del campo de las danzas de tradición
popular. Se trata de un área de conocimiento que reúne un amplio espectro de estilos y lenguajes, que emergen
desde las bases sociales populares y alcanzan un lugar de tradición para esos pueblos o comunidades. Desde
esta perspectiva, los contenidos específicos relacionados con la Unidad Curricular Integrada de Danzas
Folclóricas no pueden disociarse de su dimensión espacial-territorial y socio histórica, su aspecto musical y
coreográfico, así como la reflexión sobre el sentido de su práctica educativa en la contemporaneidad.

Desde que Thoms propuso el término folclore en 1846, para designar a aquel conjunto de prácticas y
bienes culturales sobrevivientes a la vorágine modernizadora del SXIX, el término ha ido adquiriendo otros
alcances en sus distintas acepciones. En la idea original de folclore aparece su asociación directa con la cultura
campesina de los países civilizados; más tarde se procuró ampliar a toda expresión de cultura popular de las
urbes modernas. Algunas corrientes latinoamericanas de la danza continúan reconociendo y utilizando el
término folclore para designar aquellas manifestaciones de la música y la danza que caracterizan sus regiones,
incluidas las micro y macro comunidades vinculadas a las culturas de los pueblos originarios.

En este sentido, las danzas de tradición popular en su dimensión social-comunitaria no necesariamente

persiguen una finalidad escénica, ni espectacular. Precisamente desde una perspectiva socioeducativa, estas
danzas toman otra densidad y valor como espacios de producción y transmisión cultural, a partir de sus aportes
a la construcción de subjetividad. Los bailes y danzas populares-tradicionales configuran un territorio de
trabajo desde lo afectivo y vincular, en la medida de su inherente carácter colectivo y social. Su resignificación
en el ámbito educativo requiere de una mirada más amplia y profunda que trascienda, a partir de un enfoque
crítico, los discursos que la atrofian en su vitalidad intrínseca, vinculandola exclusivamente al espacio escénico
y a las representaciones y narrativas de la nación.

Desde este componente de la unidad curricular Metodologías de las Danzas, se apuesta entonces, a
una práctica reflexiva, transversal y plural de la identidad y la cultura. Un enfoque que reconozca y potencie
el carácter inclusivo inherente a los bailes populares y que, a partir de los desafíos de la educación en el [Link],
propicie una aproximación a la danza como espacio de convivencia, desde el respeto, el disfrute y la
celebración de la diversidad cultural.

Los contenidos se orientan a que el estudiante pueda conocer y comprender las bases epistemológicas
de la construcción de los saberes populares de la danza, así como identificar las discusiones teóricas pasadas
y presentes en relación al concepto de folclore. Específicamente se espera que el docente sea capaz de
reflexionar acerca del conocimiento del folclore musical y danzario, en tanto áreas de estudios centradas en
aspectos cognitivos y estético-expresivos de la vida social y cultural de los pueblos.

El segundo año de Metodología de la danza folclórica, involucra el estudio, la práctica y laboratorios

de aproximación didáctica, de al menos una danza de cada uno de los grupos que se detallan a continuación:

Bailes tradicionales-populares de la región:

1. Danzas individuales: profundización en el malambo (variantes norteño y sureño)

2. Danzas de pareja: polca, chamamé, forró.
3. Danzas colectivas / de conjunto: pericón, cielito, media caña, entre otras danzas tradicionales.

Los contenidos deberán ir orientados a generar prácticas educativas de mediación, socialización,

• Trabajo para el reconocimiento auditivo y diferenciación de especies musicales trabajadas en el

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

Participación en Laboratorios de enseñanza de las

danzas de tradición académica y popular.
Indagación acerca de las técnicas: clásica, moderna y
contemporánea, de la danza folclórica y de percusión
corporal.
Danza Clásica -Investigación/indagación acerca de bases
Danza Moderna COMPETEN- epistemológicas de la construcción de los
Danza Contemporánea saberes populares de la danza
CIAS .
Danzas Folclóricas
ESPECÍFICAS
DE LA Disposicion a la promoción de la práctica
UNIDAD saludable de la danza.
Autoconciencia y autonomía para el trabajo corporal
CURRICULA Actitudes profesionales asociadas a la creación,
expresión, cooperación y disfrute.
Aptitudes analíticas, de expresión, creación e investi-
gación en los saberes de la enseñanza, el aprendizaje y
la disciplina de la danza moderna, clásica y folclórica.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

1. Danza Clásica

La metodología involucra, el registro, documentación y sistematización de la práctica, las discusiones

2. Danza Moderna y Contemporánea

El desarrollo de esa unidad curricular puede realizarse desde diferentes abordajes metodológicos de
acuerdo al tipo de práctica a desarrollar en cada clase y como afirmación de la diversidad en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, intentando aportar herramientas flexibles para los futuros docentes.

• La imitación: en algunos casos es a partir de la figura del docente como modelo que los estudiantes
tomarán los conceptos de movimiento de un modo sintético, observando y reproduciendo en su
cuerpo los patrones observados, adaptándolos a su propia anatomía y comprensión. De este modo
se integra en el proceso de enseñanza-aprendizaje la herramienta básica de aprehensión que el ser
humano desarrolla en un entorno cotidiano.
• El análisis: en otros casos los patrones de movimiento a investigar serán analizados
detalladamente, aportando visualizaciones y conceptualizaciones que lleven a los estudiantes a
intelectualizar su movimiento al tiempo de experimentarlo.
• La documentación: los estudiantes serán estimulados a llevar un diario del trabajo de clase que
colabore en la producción de un archivo personal como parte de su investigación actual y futura,
promoviendo el ejercicio de la memoria como herramienta fundamental para el estudio del
movimiento.
• La retroalimentación: se realizarán ejercicios puntuales de observación del trabajo de unos
compañeros por otros, aportándose mutuamente sus puntos de vista, poniendo en práctica
diferentes modos de generar discusión colectiva sobre los temas estudiados, estimulando la
autogestión como estudiantes y futuros docentes.
• La creación: todos los temas estudiados desde un punto de vista técnico serán puestos en juego
permitiéndole al estudiante desarrollar su creatividad en torno a ellos.

3- Danza de Tradición Popular y Folclórica

El abordaje de la Danza de Tradición Popular y Folclórica en el contexto del Profesorado de Danza,

6. Evaluación

La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

La evaluación acompañará de forma continua al proceso de enseñanza y a la construcción de los

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

Se sugiere el formato multimodal con clases presenciales y ejercicios teórico-prácticos desplegados a

8.1. Bibliografía

Componente Danza Clásica

BÁSICA:

Abad Carlés, Ana. (Ed.). (2010). Historia del ballet y de la danza moderna. Madrid, España: Alianza Editorial.

DURÁN, Lin. La humanización de la Danza. Serie investigación y Documentación de las Artes CENIDI,
México 1993

GONZÁLEZ, Miriam y RODRÍGUEZ J.G. Técnica de la danza Clásica, CONACULTA-INBA, México 2004

GUILLOT Genevieve. Gramática de la danza clásica, Ed Hachette, Buenos Aires, 1974

HASKELL, Arnold. ¿Qué es el ballet? Instituto Cubano del libro, La Habana, 1973

RAMEAU, P. El maestro de danza, Bolsilibros, Ed Arte y Literatura, La Habana 1986

COMPLEMENTARIA:

Le Boulch, Jean. (1992). Hacia una ciencia del movimiento humano: introducción a la psicokinética.
Barcelona, España: Paidós. Traducción de Lidia de Franze.

Muñoz, Alicia. (2010). Cuerpos amaestrados vs. cuerpos inteligentes: Un desafío para el docente. Buenos
Aires, Argentina: Balletin dancé didáctico. Volumen 6.

NOVERRE, Jean Georges, Cartas sobre la danza y sobre los ballets. Ed Centurión Buenos Aires, 1946

Vaganova, A. (1945). Las bases de la danza clásica (1° ed.). Centurión.

Componente Danza Moderna

BÁSICA:

Abad Carlés, Ana. (Ed.). (2010). Historia del ballet y de la danza moderna. Madrid, España: Alianza Editorial.

BARIL, J. (1987) La danza moderna. Barcelona: Paidós

LABAN, R. (1991 [1948]), Danza educativa moderna. Ed. Corregida y ampliada por Lisa Ullman. Editorial
Paidós, México.

LABAN, R. (1987), El dominio del movimiento. Editorial Fundamentos, Madrid.

Lewis, Daniel (1994) La técnica ilustrada de José Limón México D.F.: INBA

Pérez Soto, Carlos (2008) Proposiciones en torno a la historia de la danza Recuperado de:
[Link] content/uploads/2014/11/00_Proposiciones-en-torno-a-la-historia-de-
la- [Link]

TAMBUTTI, Susana.“Teóricos. Cátedra Historia de la Danza”. Buenos Aires: CEFYL-Facultad de Filosofía

y Letras, UBA, 2010-2011.

COMPLEMENTARIA:

DUNCAN, Isadora. Mi vida. Editorial Losada, Buenos Aires, 1944.

Humphrey, D. (1965) El arte de crear danzas Buenos Aires: EUDEBA.

Componente Danza Contemporánea

CORNAGO, Oscar. Éticas del cuerpo. Editorial Fundamentos, Madrid, 2006.

ÉCIJA, Amparo y DE NAVERÁN, Isabel (editoras). Lecturas sobre danza y coreografía. Editorial Artea,
Madrid, 2013.

LOUPPE, Laurence. Poética de la danza contemporánea. Salamanca: Ediciones de la Universidad de

Salamanca, 2011

SILVEIRA, Carolina. Seminario sobre metodologías y prácticas de creación en Danza Contemporánea.

Nueves obras visitadas. Estuario Editora, Montevideo, 2009.

TAMBUTTI, Susana.“Teóricos. Cátedra Historia de la Danza”. Buenos Aires: CEFYL-Facultad de Filosofía

y Letras, UBA, 2010-2011.

TAMPINI, Marina. Cuerpos e ideas en danza. Una mirada sobre el Contact Improvisation. Ediciones IUNA.
Buenos Aires, 2012.

Componente Danza de Tradición Popular y Folclórica

BÁSICA

ASSUNÇAO, F. (2011), Bailes Criollos Rioplatenses, Editorial Claridad, Buenos Aires.

AYESTARÁN, L. (1967), El folclore musical uruguayo, Arca, Montevideo

BERRUTI, P. (2015), Metodología para la enseñanza de las danzas nativas, Editorial Escolar, Buenos Aires.

FONTÁN, A. y otros.. Pericón: AURA!. Montevideo: Comisión de Patrimonio Cultural de la Nación,

Ministerio de Educación y Cultura.

FONTÁN, A. (2019) “Entre la danza folclórica y su enseñanza: algo más que un asunto de
codificación.” Jornadas Académicas “CFE se expone” del Consejo de Formación en Educación (CFE-
ANEP). Montevideo.

MARTÍN, A. (2015), “Folclore y Cultura Popular” Cuadernos de danza (p.16-30), Cuadernos de Educación
Artística, Mardones (Coord). Ministerio de Educación, Buenos Aires.

RODRÍGUEZ, F. (1994), La danza popular en el Uruguay, Cal y Canto, Montevideo.

COMPLEMENTARIA

AGUILAR, M.C. (2016). Folclore para armar. Buenos Aires: Edición de la autora.

AHARONIÁN, C. (2000), Conversaciones sobre música, cultura e identidad, Ediciones Tacuabé,

Montevideo.
BARRAN, J. P. (1990). Historia de la sensibilidad en el Uruguay. La cultura bárbara (Tomo I) El
disciplinamiento. (Tomo II). Montevideo: Ediciones de la Banda Oriental.

SACHS, C. (1944), Historia Universal de la Danza, Ediciones Centurión, Buenos Aires.

VEGA, C. (1956). El origen de las danzas folklóricas, Ricordi, Buenos Aires.

WILLIAMS, R. (2008) Palabras Clave. Un vocabulario de la cultura y la sociedad. Buenos Aires: Editorial
Nueva Visión.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación

RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

8.3. Revistas Digitales

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO: [Link]

c1e4b6dc-e961-4a19-98dd-e5fc2d12c318

[Link]

[Link]
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PROFESORADO DANZA
Historia y Teoría de la Danza I

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Danza
Trayecto Formativo Específico
Nombre de la Unidad Curricular Historia y Teoría de la Danza I
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico-Práctico
Temporalidad Semestral
Semestre (s) 4
Créditos asignados 6

2. Fundamentación

Estos cursos brindan herramientas para que los estudiantes puedan construir un perfil propio en el
estudio profundo de ideas y conceptos disciplinares, así como también se estimule el ejercicio en el rol de
creador a nivel escrito y argumentativo. Estos cursos presentan un panorama exhaustivo sobre la historia de la
danza de circulación internacional y sus principales teorías, brindando las condiciones para que los estudiantes
puedan tener un acercamiento a los principales artistas, sus obras, los criterios estéticos y las teorías artísticas
que han organizado transformaciones significativas en la danza, a través de textos, de los propios artistas -
cuando estén disponibles- y bibliografía, y junto al visionado de espectáculos o registros audiovisuales. Se
espera contribuir a que los estudiantes tengan un conocimiento fundado, desde un punto de vista Teórico-
práctica, sobre la disciplina que da origen a la especialidad: la danza, y que puedan reconocer artistas, obras,
técnicas y estéticas específicas, así como establecer relaciones históricas y teóricas con sus contextos de
producción.

Los cursos configuran una profundización en la historia y teorías que involucran a la Danza desde una
perspectiva historiográfica, que incluye el análisis en la naturaleza, usos y espacios de legitimación tanto en
las artes como las diversas manifestaciones de la Danza, junto con sus características de los procesos creativos
en vínculo y diálogo con las problemáticas educativas, la enseñanza, el aprendizaje y la didáctica.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencias específicas de la Unidad Competencias generales para la formación de
Curricular grado de educadores
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
Ubica diferentes posicionamientos teóricos en
vinculado a un campo de saber propio de una
función de las coordenadas sociales, temporales y
especialidad, de los campos sobre educación y de la
espaciales de la historia de la danza académica.
Didáctica.
Investiga bibliográficamente fuentes primarias de
Asume una actitud de investigación crítica, reflexiva,
información histórica (textuales e iconográficas)
de búsqueda, actuando en el marco de equipos
desde la comprensión del desarrollo de los
pedagógicos, para promover intervenciones
lenguajes clásicos, modernos y contemporáneos de
innovadoras.
las artes a través de una mirada histórica general.
Se comunica mediante diferentes lenguajes que
viabilizan la enseñanza y el aprendizaje en entornos
Desarrolla el gusto y la apreciación estética de un diversos.
amplio repertorio de estilos y lenguajes de la danza
académica. Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
desde la generación de conocimientos en marco del
aprendizaje permanente.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

• Aproximaciones al concepto de Danza. La Danza como objeto de estudio, la danza como práctica
social, la danza escénica.
• Danza en la Prehistoria, Edad Antigua- Estilo Arcaico (Egipto, India, China, Japón, Grecia y
Roma) La Danza en la Edad Media, formas preclásicas de la Danza.
• Luis XIV y el desarrollo del ballet. Fundación de la Real Academia de la Danza.
Profesionalización del ballet (Técnica, vestuario, maquinaria teatral)
• Principales figuras de la danza: Lafontaine, María Sallé, María Camargo, Prevost.
• La labor del maestro de danza.
• Las Reformas de Jean Georges Noverre y la teorización de la danza.
• La comedia-ballet, la ópera-ballet y el ballet de acción
• Danza en el siglo XIX: Romanticismo en el ballet.
• Principales figuras: Filippo Taglioni, Jules Perrot, María Taglioni, Fanny Elssler, Carlota Grisis,
• Grandes producciones del ballet ruso. Los Ballets Rusos de Serguei de Diaghilev.
• Las reformas de Fokine.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la unidad curricular.

Análisis de los posicionamientos teóricos

respecto a la ubicación de las coordenadas
Aproximaciones al concepto de Danza. sociales, temporales y espaciales de la historia de
La Danza como objeto de estudio, la la danza académica.
danza como práctica social, la danza Reconocimiento de las teorías estéticas,
COMPETENCIAS
escénica. sociológicas y antropológicas, que abordan
ESPECÍFICAS DE
Principales hitos y protagonistas de la LA UNIDAD integralmente al cuerpo.
danza académica occidental del SXVII, CURRICULAR
XVIII y XIX.

Promoción del gusto y la apreciación

estética de un amplio repertorio de
estilos y lenguajes de la danza.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

La unidad curricular promueve metodologías para el aprendizaje activo de los estudiantes a partir de
diferentes actividades y tareas que permitan el abordaje de lecturas, exhibición de material audiovisual y la
realización de trabajos individuales y grupales. En esta instancia formativa el desarrollo de procesos de
indagación y/o investigación resultará relevante para la comprensión de la evolución de la danza.

Asimismo, se sugiere promover la asistencia a ensayos y espectáculos escénicos que se desarrollen en

los contextos próximos presenciales, así como en espacios virtuales.

Para el desarrollo de esta unidad curricular, resultará central, pensar al cuerpo y su relación con las
diferentes corrientes artísticas de la danza, para conectar las tradiciones escénicas de manera pertinente. Junto
a esto se sugiere:
• Trabajar desde la periodificación y partir desde la construcción de líneas de tiempo que ubiquen
cronológicamente los procesos históricos, estructuras y coyunturas que enmarcan y establezcan
relaciones entre los distintos procesos históricos que propone el programa.
• Vincular las actividades y tareas con los contenidos que se seleccionen y/o emerjan comprendidos
especialmente a los bloques de contenidos estructurantes propuestos. Se asociarán especialmente
los momentos más importantes de la historia de la danza en occidente, consideradas como marcos
referenciales básicos y caracterizadas por un conjunto de factores económicos, sociales, políticos
y culturales que los estudiantes deben conocer y manejar para analizar los estilos y la producción
artística de los temas seleccionados
• Incorporar el uso de mapas históricos y cartografías diversas que contribuyan al desarrollo de la
interpretación de estilos, periodos y lenguajes estéticos de la danza.
• Utilizar fuentes documentales y exhibición de cine y video danza documental y también promover
la búsqueda, recopilación y el análisis de información que pueda servir para el ejercicio de la
práctica investigadora/creadora de los futuros docentes.
• Fomentar el diseño de estrategias y actividades que promuevan la iniciativa del alumno como
constructor de su propio conocimiento.
• Establecer vínculos permanentes entre las expresiones culturales y artísticas del pasado con el
presente y desarrollar miradas de larga duración en el análisis de las expresiones artísticas, tratando
temas que de forma transversal cubran el ciclo de cada uno de los dos semestres. De esa manera,
los conceptos fundamentales que se plantean en las unidades de introducción, ubicadas en la
secuencia de contenidos al principio de cada semestre, pueden ser tomadas como temas
transversales al principio del curso o se pueden presentar posteriormente en alternancia con el
desarrollo diacrónico de las épocas y los estilos.

6. Evaluación

La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

Consecuentemente, se promoverá la coevaluación, así como la autoevaluación, la participación en

discusiones grupales, la creación de conocimiento mediante tareas y proyectos, que contribuyan al enfoque
competencial específico.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En consideración a las modalidades de cursado esta unidad curricular puede desarrollarse en forma
multimodal, expandiendo el entorno de aprendizaje especialmente con la plataforma educativa institucional.
Ello supone combinar y potenciar las ventajas de los procesos pedagógicos sincrónicos y asincrónicos y así
fortalecer la atención a la diversidad realizando los apoyos a los estudiantes que así lo requieran.

La búsqueda de información y recursos que favorezcan el desarrollo de procesos de indagación e

historización mediados por tecnologías digitales resultará de profunda significación para la construcción
cognitiva y el desarrollo competencial. Se sugiere la utilización de material audiovisual, para enriquecer el
universo de significados y experiencias en relación a la Historia de la danza, así como la asistencia a muestras,
conciertos, ensayos y espectáculos escénicos de compañías locales y extranjeras.

8.1. Bibliografía básica

ISLAS Hilda. Tecnologías corporales: danza, cuerpo e historia. Serie investigación y Documentación de las
Artes CENIDI, México 1995

LABAN Rudolf. Danza Educativa Moderna. Edición corregida y ampliada Lisa Ullman, 1987

LIFAR, Serge. La Danza, Nueva Colección Labor, Barcelona 1973

MARTIN, John. Historia de la danza. Ed. Nacional de Cuba, La Habana, 1965.

NOVERRE, Jean Georges, Cartas sobre la danza y sobre los ballets. Ed Centurión Buenos Aires, 1946

RAMEAU, P. El maestro de danza, Bolsilibros, Ed Arte y Literatura, La Habana 1986

SALAZAR, Adolfo. La Danza y el Ballet. Ed. Fondo de Cultura Económica, México, 1955

SACHS, Curt. Historia universal de la danza. Ed. Centurión. Buenos Aires, 1944

STUDD, Karen y COX Laura. Everybody is a body. Dog Ear Pub. Indianapolis, 2013

VAGANOVA, Agrippina. Basic principles of Classical Ballet-Russian Ballet Technique, Dover Publications,
New York, 4th Edition

8.2. Bibliografía complementaria

BOURGAT, Marcelle. Técnica de la danza. Ed Universitaria, Buenos Aires, 1966.

DALLAL, Alberto. Cómo acercarse a la danza, Secretaría de Educación Pública, México, 1988

DALLAL, Alberto. El aura del cuerpo. Universidad Nacional Autónoma de México, 1990

DUMOND, Theodor. El ballet, Historia, Evolución y Técnica, Ed Fama, Barcelona 1954

DURÁN, Lin. La humanización de la Danza. Serie investigación y Documentación de las Artes CENIDI,
México 1993

FÁBREGAS, Marta. María [Link] de una danzarina. Ed. Mateu, Barcelona, 1958

GUERRA, Ramiro. Coordenadas Danzarias. Ediciones Unión, La Habana, 1999.

GONZÁLEZ, Miriam y RODRÍGUEZ J.G. Técnica de la danza Clásica, CONACULTA- INBA, México 2004

GUILLOT Genevieve. Gramática de la danza clásica, Ed Hachette, Buenos Aires, 1974

HASKELL, Arnold. Ballet, Ed. Lautaro, Buenos Aires, 1947

HASKELL, Arnold. ¿Qué es el ballet? Instituto Cubano del libro, La Habana 1973HORST, Luis. Formas
preclásicas de la danza. Instituto Cubano del libro, La Habana 1971

OSTWALD, Meter. Nijinsky. Un salto a la locura. Ed Atlántida, Buenos Aires, 1990

RUIZ, Raúl. Alicia. La maravilla de la danza. Gente Nueva, La Habana, 1988

SAKHAROFF, Alejandro. Reflexiones sobre la danza y la música, Ed Emecé Buenos Aires, 1949

8.3. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación

RIdAA-CFE: [Link]
Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

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8.4. Revistas Digitales

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8.5. Repositorios Digitales

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Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO: [Link]
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PROFESORADO DANZA
Educación Somática

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Danza
Trayecto Formativo Específico
Nombre de la Unidad Curricular Educación Somática
Tipo De Unidad Curricular Curso Teórico-Práctico
Temporalidad Semestral
Semestre 3
Créditos Asignados 10

2. Fundamentación

El concepto somático relacionado con la danza fue acuñado por Thomas Hanna en los años 70’ del
siglo XX y refiere a la experiencia del cuerpo en su vivencia personal, subjetiva, diferenciándose de una
concepción instrumental del cuerpo, y del aprendizaje a través de la imitación de un modelo. La incorporación
de este concepto produce un cambio progresivo de paradigma en la educación de y por la danza, donde la
percepción del cuerpo vivido pasa a ocupar un lugar primordial en el despliegue de habilidades y
coordinaciones específicas.

El actual desarrollo de la educación somática y su incorporación en el trabajo profesional y en la

formación de bailarines y coreógrafos inaugura otros modos de concebir el/ los cuerpos/s, incluyendo en la
idea de cuerpo la totalidad de la persona viva (su percepción de sí misma, sus sensaciones, emociones, ideas,
hábitos, deseos) en continuo movimiento, transformación e interrelación.

“La Educación Somática es el campo disciplinario que agrupa a los métodos interesados por el
aprendizaje de la conciencia del soma (cuerpo sensible) en movimiento dentro de su ambiente.” (Iván Joly)

Con muy distintos enfoques, Método Feldenkrais, Técnica Alexander, Body-Mind Centering, Eutonía,
Ideokinesis, Movimiento Auténtico, Sistema Fedora Aberastury y muchos otros, trabajan sobre el
descubrimiento de los propios hábitos de percepción y movimiento y su reeducación para lograr mejores
interacciones con el ambiente.

En el Profesor de Educación Media especialidad Danza se propone una aproximación a este campo de
conocimiento, focalizando la atención en una técnica o método de educación somática, para comprender desde
la vivencia la calidad y profundidad del campo en cuestión.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencias específicas de la Unidad Competencias generales para la formación de
Curricular grado de educadores
Desarrolla procesos de metacognición, desde un
Analiza y conoce los contextos y realidades distintas
enfoque pedagógico, a partir de la observación y
en las cuales actúa para construir los mejores
registro corporal en quietud y movimiento
dispositivos que aseguren aprendizajes en todos sus
buscando afinar la conciencia del propio cuerpo
estudiantes.
como principal dispositivo de aprendizaje.
Evidencia dominio de las diversas teorías en
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
relación a los enfoques somáticos que trabajan
vinculado a un campo de saber propio de una
sobre el descubrimiento de los propios hábitos de
especialidad, de los campos sobre educación y de la
percepción y movimiento y su reeducación para
Didáctica.
lograr mejores interacciones con el ambiente.
Analiza y conoce los contextos y realidades distintas
en las cuales actúa para construir los mejores
Promueve la comprensión del funcionamiento y de
dispositivos que aseguren aprendizajes en todos sus
la interrelación de los todos los aspectos corporales,
estudiantes.
a fin de contrarrestar lo que Hanna llama “amnesia
sensoriomotora”, es decir la pérdida de registro de
Actúa de acuerdo con los principios éticos que rigen
las sensaciones de algunos grupos musculares para
la profesión, reconociendo su identidad de educador y
volver orientarlos hacia su óptima funcionalidad.
su compromiso con el mejoramiento del sistema
educativo en su conjunto

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

• Cuerpo somático.
• Aproximación a métodos y teorías somáticas de referentes históricos en el campo como: Moshe
Feldenkrais, Mathias Alexander, Bonnie Bainbridge Cohen, Gerda Alexander y otros.
• Habilitación de la sensación, percepción y observación del cuerpo en quietud y movimiento.
• Reconocimiento y ampliación de los propios patrones de percepción.
• Reconocimiento consciente de estructuras y entramados de soporte y de movimiento.
• Respiración.
• Patrones de desarrollo y movimiento; sus relaciones con la danza y sus metodologías de
enseñanza.
• Apoyos e integración de la caja torácica con la pelvis y las piernas.
• Planos y direcciones de movimiento.
• Columna vertebral, musculatura profunda del tronco y opciones de alineación y organización,
distribución proporcional del esfuerzo, secuencialidad, tono y calidades de movimiento.
• Fortalecimiento de la capacidad de análisis, así como sus posibilidades de comunicación y
fundamentación desde una base de experiencia teórico-práctica.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

Cuerpo somático.
Seleccioón e interpretación la información sistematizada en el
Aproximación a métodos y teorías somáticas. corpus de la educación somática.
Habilitación de la sensación, percepción y observación
Observación, práctica y reflexión sobre distintos movimientos
del cuerpo.
corporales.
Reconocimiento y ampliación de los propios patrones
de percepción. Identificación de las posturas correctas desde la prevención en salud.

Reconocimiento consciente de estructuras y entramadosCOMPETENCIAS

Análisis del movimiento humano desde la perspectiva somática
de soporte y de movimiento. ESPECÍFICAS DE
Respiración. LA UNIDAD
Valoración del registro de las sensaciones en el
Patrones de desarrollo y movimiento. CURRICULAR proceso de optimización funcional de los
Apoyos e integración de la caja torácica con la pelvis y grupos musculares.
las piernas. Actitud investigadora para el reconocimiento de los
hábitos personales asociados a esquemas perceptivos y de
Planos y direcciones de movimiento.
movimiento como base para las interacciones con el
Columna vertebral y musculatura profunda del tronco. entorno.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

El tratamiento de los contenidos se realizará a través de una metodología que, combinando diferentes
estrategias, procedimientos y recursos posibilite a los estudiantes incorporar nuevas perspectivas conceptuales
y dispositivos para el análisis de las dimensiones constitutivas de la Educación Somática para un movimiento
consciente. Los contenidos estructurantes requerirán el abordaje desde modelos anatómicos y fisiológicos
vinculados al cuerpo humano.

La metodología toma como alternativa la guía verbal, así como el trabajo en grupo a los efectos de
lograr una participación significativa por parte de los estudiantes. Asimismo, se propone el registro individual
del proceso de aprendizaje y de adquisición de conciencia corporal en un diario individual de trabajo, a modo
de bitácora de los procesos de exploración corporal.

6. Evaluación

La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

Asimismo, acompañará de forma continua al proceso de enseñanza y a la construcción de los saberes

en diálogo epistémico con los estudiantes. Se sugiere el desarrollo de evaluación formativa entendida como un
diálogo de retroalimentación constructiva, que orienta la toma de decisiones y las correspondientes
valoraciones. Consecuentemente, se promoverá la autoevaluación, la participación en discusiones grupales, la
creación de conocimiento mediante tareas y proyectos, que contribuyan al enfoque competencial específico.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

Se sugiere el formato multimodal con clases presenciales y ejercicios teórico-prácticos desplegados a

través de la plataforma educativa institucional.

La utilización de las tecnologías digitales será transversal, permitiendo la construcción de aula

expandida y aprovechando los espacios de entornos virtuales de aprendizaje y muy especialmente el uso de
software que facilite la representación e integración de los contenidos que sostienen la educación somática y
las modelizaciones que ello implica.

8.1. Bibliografía básica

Aberastury, F. Escritos, Sistema Consciente para la Técnica del Movimiento, Leviatán, Buenos Aires, 2014.

Alexander, F. Mathias, El uso de sí mismo, Buenos Aires, 2018.

Alexander, G. La eutonía, Paidós, Buenos Aires, 1989.

Alon, R. Guía práctica del método Feldenkrais, Ed. Sirio, Málaga, 2012.

Bainbridge Cohen, B. “Introducción a Body-Mind Centering”, en Sensing, Felling and Ac tion, traducción y
selección de textos de Silvia Mamana.

Barragán Olarte, R. El eterno aprendizaje del soma: Análisis de la educación somática y la comunicación del
movimiento en la danza, Bogotá, D.C., 2006-2007.
Feldenkrais, M. La dificultad de ver lo obvio, Paidós, Buenos Aires, 1992.

Feldenkrais, M. (1972) Autoconciencia por el movimiento, Paidós, Buenos Aires, 2014

Hanna, T. (1988) Conciencia corporal Ediciones Anasuya, México, 2018 • Laban, R. Danza educativa
moderna, Paidós, Barcelona, 1984.

Laban, R. El dominio del movimiento, Editorial Fundamentos, Madrid, 1987. • Le

Boulch, J. Hacia una ciencia del movimiento humano. Introducción a la psicokinética, Paidós, Buenos Aires,
1989.

Montagu, A. El tacto, Paidós, 2004.

Perrone, H.C. Eutonía, arte y pensamiento. Lumen, Buenos Aires, 2010.

Spindler, S. La técnica de Matthias Alexander. Lumen, 2007.

Unseld, P. El microcosmos del movimiento, Herder, Barcelona, 2018.

8.2. Bibliografía complementaria

Bertherat, T. La guarida del tigre, Paidós, Barcelona, 1993

Calais-Germain, B. Anatomía para el movimiento, Introducción al análisis de las técnicas corporales. Tomo l,
Ed. La liebre de marzo, Barcelona, 2007.

Calais-Germain, B. y Lamotte, A. Anatomía para el movimiento, Bases de ejercicios. Tomo lI, Ed. La liebre
de marzo, Barcelona, 2007.

Calais-Germain, B. La Respiración. Anatomía Para El Movimiento, el gesto respiratorio. Tomo IV Ed. La

liebre de marzo, Barcelona, 2007.

Franklin, E. Danza, acondicionamiento físico, Ed. Paidotribo, Barcelona, 2017.

Freres, M. y Mairlot, M. B. Maestros y claves de la postura, Editorial Paidotribo, Barcelo na, 2011.

Friedman, E. Ensayos sobre Laban, Alexander y Feldenkrais. Pioneros de la conciencia a través del
movimiento, Castor y Polux, Buenos Aires, 1993.

Lora, J. Yo soy Mi cuerpo. Un cambio radical en el sistema educativo. Universidad Peruana Cayetano Heredia,
2015.
8.3. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación

RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

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8.4. Revistas Digitales

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8.5. Repositorios Digitales

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Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO: [Link]

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PROFESORADO DANZA
Historia y Teoría de la Danza II

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Danza
Trayecto Formativo Específico
Nombre de la Unidad Curricular Historia y Teoría de la Danza II
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico-Práctico
Temporalidad (anual/semestral) Semestral
Semestre (s) 5
Créditos asignados 6

2. Fundamentación

Estos cursos brindan herramientas para que los estudiantes puedan construir un perfil propio en el
estudio profundo de ideas y conceptos disciplinares, así como también se estimule el ejercicio en el rol de
creador teórico, a nivel escrito y argumentativo. Se presenta un panorama exhaustivo sobre la historia de la
danza de circulación internacional y sus principales teorías, brindando las condiciones para que los estudiantes
puedan tener un acercamiento a los principales artistas, sus obras, los criterios estéticos y las teorías artísticas
que han organizado transformaciones significativas en la danza, a través de textos teóricos, de los propios
artistas -cuando estén disponibles- y bibliografía, y junto al visionado de espectáculos o registros
audiovisuales. Se espera contribuir a que los estudiantes tengan un conocimiento fundado, desde un punto de
vista teórico, sobre la disciplina que da origen a la especialidad: la danza, y que puedan reconocer artistas,
obras, técnicas y estéticas específicas, así como establecer relaciones históricas y teóricas con sus contextos de
producción.

Finalmente se pretende que los cursos aborden los preliminares estudios sobre la historia de la danza
académica en el Uruguay, atendiendo una perspectiva de circulación regional-local. Comprenden el estudio
sobre cómo se ha ido configurando el campo de la danza escénica en Uruguay en sus interrelaciones con el
contexto internacional y latinoamericano, buscando integrar las distintas manifestaciones de la danza,
considerando específicamente el ballet, la danza moderna, la danza contemporánea.
En la actualidad coexisten una multiplicidad de formas danzarias y la complejidad sólo se puede
abordar y comprender, conociendo el recorrido histórico que el cuerpo en movimiento viene adquiriendo desde
la Prehistoria hasta la actualidad, tanto en sus usos y significaciones corporales, como en los usos sociales,
disfrute, producción, consumo, enseñanza y distribución.

En ese sentido, el objetivo general de la asignatura consiste en acercar al alumno, futuro docente, al
hecho dancístico desde la perspectiva del análisis histórico para entender la evolución de la danza en sus
respectivos contextos, socio culturales, políticos y geográficos, estudiando y analizando los pilares que dieron
forma y sentido a las diversas expresiones de este fenómeno dancístico.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencias específicas de la Unidad Competencias generales para la formación de

Curricular grado de educadores
Evidencia dominio conceptual acerca de diferentes
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
creadores, estilos, géneros y escuelas de la danza
vinculado a un campo de saber propio de una
(nacional e internacional) en función de los
especialidad, de los campos sobre educación y de la
contenidos de los cursos que enriquezcan la visión
Didáctica.
sobre el campo de estudio.
Aborda la enseñanza con foco en el aprendizaje de Asume una actitud de investigación crítica, reflexiva,
la danza desde una perspectiva integradora de la de búsqueda, actuando en el marco de equipos
dimensión estética, técnica, ética, social-cultural y pedagógicos, para promover intervenciones
política innovadoras.
Se comunica mediante diferentes lenguajes que
viabilizan la enseñanza y el aprendizaje en entornos
Valora y aprecia estéticamente de un amplio diversos.
repertorio de estilos y lenguajes de la danza
académica. Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
desde la generación de conocimientos en marco del
aprendizaje permanente.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular.

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

• Resignificaciones en torno al concepto de Danza.

• Vanguardismo. La danza como arte y como práctica social
• Danza libre. Pioneros.
• Principales figuras: Isadora Duncan y sus aportes a la danza del siglo XX. El legado de Denishawn:
Ruth St Denis, Ted Shawn.
• Danza moderna: orígenes y postulados estéticos. Marta Graham, Doris Humphrey, Merce
Cunningham, José Limón, Alvin Ayley.
• Danza moderna europea: Emile Dalcroze, Rudolf Laban, Mary Wigman, Kurt Joos.
• Otros creadores : Twyla Tharp, Pina Bausch, William Forsythe.
• La generación de la Judson Church: Ivonne Rainer, Steve Paxton, Trisha Brown.
• Danza contemporánea: concepciones corporales, usos espaciales y relacionamiento con el público.
Estilos, técnicas y formas de consumo de la danza.
• Pioneros de la danza moderna en Uruguay: Alfredo Corvino, Hugo Capurro, Elsa Vallarino y Hebe
Rosa. Otros creadores: Teresa Trujillo, Ema Häberly, Graciela Figueroa.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

Análisis de los posicionamientos teóricos respecto a

· la ubicación de las coordenadas sociales, temporales
Resignificaciones en torno al concepto de Danza. y espaciales de la historia de la danza académica.
Vanguardismo. La danza como arte y como Reconocimiento de las las teorías estéticas,
práctica social sociológicas y antropológicas, que abordan
Danza moderna: orígenes y postulados integralmente al cuerpo, agente ineludible en
COMPETENCIAS
estéticos. los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Danza libre. ESPECÍFICAS
Danza moderna europea. DE LA UNIDAD
La generación de la Judson Church CURRICULAR
Danza contemporánea: concepciones corporales, Promoción del gusto y la apreciación estética
usos espaciales y relacionamiento con el público. de un amplio repertorio de estilos y lenguajes
Estilos, técnicas y formas de consumo de la de la danza académica.
danza.
Pioneros de la danza moderna en Uruguay.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

• Trabajar desde la periodificación y partir desde la construcción de líneas de tiempo que ubiquen
cronológicamente los procesos históricos, estructuras y coyunturas que enmarcan y establezcan
relaciones entre los distintos procesos históricos que propone el programa.
• Vincular las actividades y tareas con los contenidos que se seleccionen y/o emerjan comprendidos
especialmente a los bloques de contenidos estructurantes propuestos. Se asociarán especialmente
los momentos más importantes de la historia de la danza en occidente, consideradas como marcos
referenciales básicos y caracterizadas por un conjunto de factores económicos, sociales, políticos
y culturales que los estudiantes deben conocer y manejar para analizar los estilos y la producción
artística de los temas seleccionados
• Incorporar el uso de mapas históricos y cartografías diversas que contribuyan al desarrollo de la
interpretación de estilos, periodos y lenguajes estéticos de la danza.
• Utilizar fuentes documentales y exhibición de cine y video danza documental y también promover
la búsqueda, recopilación y el análisis de información que pueda servir para el ejercicio de la
práctica investigadora/creadora de los futuros docentes.
• Fomentar el diseño de estrategias y actividades que promuevan la iniciativa del alumno como
constructor de su propio conocimiento.
• Establecer vínculos permanentes entre las expresiones culturales y artísticas del pasado con el
presente y desarrollar miradas de larga duración en el análisis de las expresiones artísticas,
tratando temas que de forma transversal cubran el ciclo de cada uno de los dos semestres. De esa
manera, los conceptos fundamentales que se plantean en las unidades de introducción, ubicadas
en la secuencia de contenidos al principio de cada semestre, pueden ser tomadas como temas
transversales al principio del curso o se pueden presentar posteriormente en alternancia con el
desarrollo diacrónico de las épocas y los estilos.

6. Evaluación

La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

En tal sentido, retroalimentará de forma continua a los procesos de aprendizaje y de enseñanza, desde
un continuo diálogo epistémico con los estudiantes. Se toma la posición de una evaluación formativa,
compartida, inclusiva, entendida como un diálogo de retroalimentación constructiva, que orienta la toma de
decisiones y las correspondientes valoraciones.
Consecuentemente, se promoverá la co-evaluación, así como la autoevaluación, la participación en
discusiones grupales, la creación de conocimiento mediante tareas y proyectos, que contribuyan al enfoque
competencial específico.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

La búsqueda de información y recursos que favorezcan el desarrollo de procesos de indagación e

historización mediados por tecnologías digitales resultará de profunda significación para la construcción
cognitiva y el desarrollo competencial. Se sugiere la utilización de material audiovisual, para enriquecer el
universo de significados y experiencias en relación a la Historia de la danza como la asistencia a muestras,
conciertos, ensayos y espectáculos escénicos de compañías locales y extranjeras.

8.1. Bibliografía

ABAD CARLES Ana, Historia del ballet y la danza moderna, Alianza Editorial, Madrid, 2019.

ISLAS Hilda. Tecnologías corporales: danza, cuerpo e historia. Serie investigación y Documentación de las
Artes CENIDI, México 1995

LABAN Rudolf. Danza Educativa Moderna. Edición corregida y ampliada Lisa Ullman,1987

LIFAR, Serge. La Danza, Nueva Colección Labor, Barcelona 1973.

KENDALL, Elisabeth, Asi bailaron: historia de la danza en EEUU, Edamex, Mexico, 1982.

MARTIN, John. Historia de la [Link]. Nacional de Cuba, La Habana, 1965.

MARKESSINIS, Artemis, Historia de la danza desde sus orígenes. Librerías Deportivas Esteban Sanz,
Madrid, 1995.

RAMEAU, P. El maestro de danza, Bolsilibros, Ed Arte y Literatura, La Habana 1986

STUDD, Karen y COX Laura. Everybody is a body. Dog Ear Pub. Indianapolis, 2013

DANZA URUGUAY
CALDERON, Marisol y FOLCH Francisca, Sara Nieto vida de una bailarina estrella, Aguilar Chilena de
Ediciones S.A, Santiago de Chile, 2009.

LILLE Dawn, The life and work of Alfredo Corvino. Rosen Book Works, New York, 2010.

MARTIRENA, Edith, Ema Häberli, desde los pies y las manos…Edición de la autora, Montevideo, 2010.

PEREZ, Elisa, Arte y política. Mujeres artistas y artes de acción en los sesenta y setenta. Montevideo,
Yauguru, 2019

SAKHAROFF, Alejandro. Reflexiones sobre la danza y la música, Ed Emecé, Buenos Aires, 1949.

TRUJILLO, Teresa. Cuerpo a cuerpo: Reflexiones de una artista. Montevideo, Uruguay: Trilce, 2012.

VVAA, La danza en el Uruguay, Consejo Uruguayo de la Danza (CUDD) Ediciones de la Plaza, Montevideo,
2001.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación

RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

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8.3. Revistas Digitales

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8.4. Repositorios Digitales

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Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO: [Link]

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PROFESORADO DANZA
Historia y Teoría de las Danzas de Tradición Popular

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Danza
Trayecto Formativo Formación específica
Nombre de la Unidad Curricular Historia y Teoría de las Danzas de Tradición Popular
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico-Práctico
Temporalidad Semestral
Semestre (s) 6
Créditos asignados 6

2. Fundamentación

Esta unidad curricular brinda herramientas para que los estudiantes puedan construir un perfil propio
como docentes y creadores a partir del reconocimiento y valoración de aquellas danzas de tradición popular
que constituyen parte de la matriz cultural identitaria vinculada al Uruguay y la región. Este curso presenta un
panorama exhaustivo sobre la historia del tango, la milonga y el candombe, así como otras prácticas culturales
de raíz folclórica y tradicional, como el pericón, la polca y las diversas danzas de frontera, a partir de las
principales teorías e investigaciones llevadas adelante por los investigadores del folclore musical local y
regional: Lauro Ayestarán, Carlos Vega, Isabel Aretz, Margot Loyola, Flor de María Rodríguez, entre otros.
La unidad busca contribuir al conocimiento amplio y fundado desde un punto de vista teórico-práctico, sobre
las dinámicas culturales que configuran y dan identidad a las prácticas de tradición popular, al punto de ser
capaces de reconocer características técnicas y estéticas específicas, así como establecer relaciones históricas
y teóricas con sus contextos de producción.

La unidad curricular configura una introducción a la historia y las teorías que involucran a las prácticas
vinculadas al patrimonio cultural inmaterial, en particular aquellas las danzas de tradición popular del Uruguay
y la región, desde una perspectiva cultural, e incluye el análisis del devenir de sus significados y funciones
sociales, a través del tiempo. En este sentido y a partir de los usos, expresiones y transformaciones de estas
prácticas, de su legitimación artística en los espacios escénicos, así como en sus diversas manifestaciones
comunitarias, las danzas se presentan de forma distinta. Estas diferencias se observan, no solo en sus
características formales y estéticas sino también en sus procesos creativos, en sus vínculos y diálogos con las
circunstancias educativas, en su enseñanza y en las condiciones necesarias para un aprendizaje significativo.

Se pretende que los cursos aborden los preliminares estudios sobre la historia de la danza popular en
el Uruguay, atendiendo a una perspectiva de circulación local y regional Comprender el estudio sobre cómo
se ha ido configurando el campo de las danzas de tradición popular en el Uruguay y la región, en sus
interrelaciones con el contexto latinoamericano, buscando integrar las distintas manifestaciones y dimensiones
de estas prácticas.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencias específicas de la Unidad Competencias generales para la formación de

Curricular grado de educadores
Identifica y comprende los posicionamientos
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
teóricos respecto a la ubicación de las coordenadas
vinculado a un campo de saber propio de una
sociales, temporales y espaciales de la historia de la
especialidad, de los campos sobre educación y de la
danza en los contextos culturales de tradición
Didáctica.
popular.
Analiza reflexiva y académicamente la dinámica
Asume una actitud de investigación crítica, de
histórica de prácticas de tradición popular, a partir
indagación y búsqueda, actuando en el marco de
de las principales teorías e investigaciones llevadas
equipos pedagógicos, para promover intervenciones
adelante por los investigadores del folclore musical
innovadoras
en Uruguay y Latinoamérica.
Genera climas y relaciones empáticas y de trabajo con
miembros de la comunidad educativa y otros actores
sociales.

Contribuye al conocimiento y valoración de las

Desarrolla propuestas en el marco de su escenario de
danzas de tradición popular, por medio del
desempeño profesional, afianzando la construcción
desarrollo de proyectos orientados a la
de comunidades de aprendizaje.
investigación disciplinar en convergencia con el
trabajo docente. Analiza y conoce los contextos y realidades distintas
en las cuales actúa para construir los mejores
dispositivos que aseguren aprendizajes en todos sus
estudiantes.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

A. Historia del folclore como disciplina

El surgimiento de la sociedad industrial y la ruptura campo-ciudad. El eje espacial (campesinado):
surgimiento del Volkskunde en el marco del Romanticismo alemán. El eje temporal (antigüedades
supervivencias): W. Thoms y el surgimiento del Folclore en el marco del evolucionismo inglés. La
Sociedad Folk y el continuum folk-urbano.
Modernización y conformación de los estados nacionales. El pasado y la cuestión de las identidades
sociales como recurso de la comunidad imaginada. Nación, criollismo y los estudios de Folclore en
Uruguay y la región.
B. Folclore y cultura popular: Identidades y Patrimonios
Folclore, y prácticas de tradición popular. Lo popular y la cultura popular según diferentes enfoques,
definiciones y perspectivas interdisciplinarias. Los estudios culturales. Tradición y reproducción
cultural. Configuraciones culturales.
La cultura en las sociedades contemporáneas. Estado y políticas culturales. La cuestión del poder en
la ideología, la cultura y la hegemonía. Identidad nacional y usos del pasado.
Del folclore y las antigüedades al patrimonio cultural. Patrimonio material y patrimonio intangible. La
acción patrimonializadora como un proceso. Los agentes del patrimonio y sus lógicas: estado,
organismos internacionales, mercado, comunidades, productores culturales. Tensiones en relación a la
noción de patrimonio inmaterial.
C. Prácticas y expresiones de la danza en el Río de la Plata S. XIX y S. XX
Los estudios sobre el folclore musical en el Uruguay y la región. Las danzas y el mapa musical del
Uruguay de primera mitad del siglo XIX. Canciones y danzas de la independencia: Gato, Cielito y
Pericón. Canciones y danzas del Uruguay independiente: valses, polcas y rancheras.
Los estudios sobre el tango y el candombe en el Uruguay y la región. Principales referentes de la
investigación en tango y candombe en el Río de la Plata. Procesos de evolución y resignificación del
candombe y el tango. Conceptualizaciones, períodos y herencias. El candombe y el tango en contextos
de espectacularización y competencia.
Las danzas del salón montevideano. Orígenes y continuidad histórica con los salones europeos. La
contradanza en América y en el Río de la Plata. Tensiones y relaciones en torno a la construcción de
las nociones de civilización y barbarie en relación a la danza.

La infografía de la página siguiente sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales que sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Los diversos caminos metodológicos estarán vinculados tanto a los contenidos como a las necesidades
situadas en contexto y de acuerdo a los marcos de referencia y acción. El abordaje de la danza popular-
tradicional en el contexto del Profesorado de Danza, está directamente vinculado a su función socio-educativa.
Se favorecerá una enseñanza activa, que posibilite a cada estudiante asumir el compromiso y la responsabilidad
en su proceso de aprendizaje a través de la experiencia corporal/perceptiva de diversos lenguajes de la danza
Utilización de un vocabulario corporal diverso,
Historia del folclore como basado en las técnicas de danza moderna
disciplina Desarrollo de una percepción auditiva consciente
y las capacidades rítmicas y musicales nece-
Folclore, cultura popular, COMPETENCIAS sarias para el desarrollo de la clase de danza.
patrimonio y políticas culturales. ESPECÍFICAS DE
LA UNIDAD
Prácticas y expresiones de la CURRICULAR
Actitudes analíticas, de expresión, creación e
danza en el Río de la Plata - S. investigación en los saberes de la enseñanza,
XIX y S. XX. el aprendizaje y la disciplina de la danza moderna
Disposición a la auto observación y registro
corporal.

y la música.

Asimismo, desde la metodología se promoverá la sistematización y registro de las prácticas, así como
la producción de conocimiento de forma individual y colectiva. Los métodos de enseñanza asociados a cada
lenguaje de la danza popular-tradicional serán objeto de atención en sí mismos. La investigación específica
sobre los modos “por defecto” de abordar la danza folclórica en el ámbito educativo, desde una perspectiva de
género, así como la codificación y sistematización de su enseñanza, como otro de los focos de interés de la
unidad curricular. Con respecto al trabajo teórico la tarea consistirá en la preparación de la lectura, comentario
y discusión de los principales problemas y conceptualizaciones presentes en la bibliografía obligatoria. Se
trabajará sobre las lecturas obligatorias para lograr una reflexión crítica y una integración gradual respecto de
los núcleos temáticos de la asignatura.

6. Evaluación

La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

La evaluación acompañará de forma continua al proceso de enseñanza y a la construcción de los

saberes en diálogo epistémico con los estudiantes. Se toma la posición de una evaluación formativa,
compartida, inclusiva, entendida como un diálogo de retroalimentación constructiva, que orienta la toma de
decisiones y las correspondientes valoraciones. Consecuentemente, se promoverá la autoevaluación, la
participación en discusiones grupales, la creación de conocimiento mediante tareas y proyectos, que
contribuyan a la apropiación de los contenidos del curso.
7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

Se sugiere el formato multimodal con clases presenciales y ejercicios teórico-prácticos desplegados a

8.1. Bibliografía

BIBLIOGRAFÍA – Bloques temáticos A y B

ANDERSON, B. (1993): Introducción; Las raíces culturales. En Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre
el origen y la difusión del nacionalismo. México, Fondo de Cultura Económica, 17- 25, Cap. II pp.26-
62 y Cap. III pp. 63.76.

BAUMAN, R. (2006) “Estudios norteamericanos de folclore y transformación social”. En Serie de Folclore -

Actuación (Performance), Oficina de Publicaciones de la Facultad de Filosofía y Letras, 2006.
Traducción de Ada S. M. Fernández.

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ORTIZ, R. (1992) Románticos y folcloristas. San Pablo: Editorial Olho D’Agua.

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op. cit.: 33-36.

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BIBLIOGRAFÍA – Bloque temático C

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GOLDMAN, G. (2003). Candombe, Salve Baltasar!: La fiesta de reyes en Barrio Sur de Montevideo, Editorial
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MOREL, H. (2011): "`Milonga que va borrando fronteras’. Las políticas del patrimonio: Un análisis del tango
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ORTUÑO, S. (2008) El tambor y sus voces. Montevideo: Rumbo.

PEREDA VALDES, I. (1965) El negro en el Uruguay, pasado y presente. Montevideo: Edición del autor.

PICÚN, O. (2014) “Procesos de resignificación y legitimación del candombe: coincidencias y consecuencias.”

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PLACIDO, A.D. (1966) Carnaval. Evocación de Montevideo en la historia y la tradición. Montevideo:

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VIDART, D. (1967) El tango y su mundo, Ediciones Tauro, Montevideo.

VIGLIETTI, C. (1968) Folclore Musical del Uruguay, Ediciones del Nuevo Mundo

VIGNALI, M. (1910). Danzas de Salón Montevideano. Editor O. M. Bertani. Montevideo VIGNALI, M. (s/f).
El Baile Contemporáneo (1900-1918). Casa Edita. Vita Hno y Cia. Montevideo.

8.2. Bibliografía complementaria

BARRAN, J. P. (1989). Historia de la sensibilidad en el Uruguay. La cultura bárbara. (Tomo I). Montevideo:
Ediciones de la Banda Oriental.

BARRAN, J. P. (1990). Historia de la sensibilidad en el Uruguay. El disciplinamiento. (Tomo II). Montevideo:

Ediciones de la Banda Oriental.

AHARONIÁN, C. (2000), Conversaciones sobre música, cultura e identidad, Ediciones Tacuabé, Montevideo.

MARTIN, A. (2005) Folclore en las grandes ciudades. Arte popular, identidad y cultura, Alicia Martín comp.
Buenos Aires, Libros del Zorzal.

SACHS, C. (1944), Historia Universal de la Danza, Ediciones Centurión, Buenos Aires.

VEGA, C. (1956). El origen de las danzas folklóricas, Ricordi, Buenos Aires.

Link recursos web

Unesco. «Marco global de resultados para la Convención de 2003». 1992-2023.

[Link] marco-global-de-resultados-00984

Unesco. «Proclamación de las obras maestras del patrimonio oral e inmaterial de la humanidad, 2001-2005».
1992-2023. [Link]

Unesco. Los ámbitos del patrimonio cultural inmaterial. 2009. [Link]

Unesco. «Convención para la salvaguardia del patrimonio cultural inmaterial» 2006-2022.

[Link]

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación

RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]
[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

8.3. Revistas Digitales

[Link]
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[Link]

8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO: [Link]

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[Link]
[Link]

[Link]

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PROFESORADO DANZA
Metodologías de las Danzas III

1. Aspectos Generales

Carrera Profesor de Educación Media especialidad Danza

Trayecto Formativo Formación específica
Nombre de la Unidad Curricular Metodologías de las Danzas III
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico-Práctico
Temporalidad Anual
Semestre (s) 5y6

Créditos asignados 21

2. Fundamentación

El estudio de las metodologías de enseñanza de los distintos lenguajes de la danza configura un trayecto
que constituye a uno de los pilares del Profesorado de Danza, que articula su acción en confluencia con el
trayecto de Didáctica.

A partir del abordaje de una diversidad de estilos y enfoques, estas unidades curriculares que se
desarrollan a lo largo de los 4 años de la formación inicial, ha sido concebida en plural y se fundamenta en que
cada lenguaje de la danza posee técnicas, principios y epistemologías propias, que requieren enfoques
pedagógicos específicos para su adecuada enseñanza y aprendizaje.

La unidad curricular Metodologías de las Danzas trabaja a partir de las siguientes coordenadas:

• Desarrollo Físico y Técnico: Las metodologías adecuadas aseguran un desarrollo físico seguro y
técnico sólido para los estudiantes, previniendo lesiones y maximizando el progreso.
• Comunicación/Expresión Artística: facilitan la transmisión efectiva de la expresión artística y el
significado cultural inherente a cada estilo de danza.
• Innovación/Investigación Didáctica: contribuyen ir al desarrollo de la enseñanza de la danza
conforme a nuevas investigaciones y descubrimientos en áreas como biomecánica, psicología del
aprendizaje neurociencias y cognición corporeizada.
• Formación de Profesionales: preparan a futuros docentes para enseñar y liderar en el campo de la
danza, asegurando un conocimiento profundo de las técnicas y teorías subyacentes.

El acercamiento a la diversidad y especificidad de lenguajes artísticos en el campo de la danza aporta

Particularmente esta unidad curricular, como las subsiguientes asociadas al estudio de las metodologías
de las danzas, presenta, para la organización de las dimensiones que sostienen las competencias específicas,
dos componentes estructurantes: Metodología de la Danza Académica y Metodología de la Danza de Tradición
Popular y Folclórica (DTPF).

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencias específicas de la unidad Competencia/s del perfil de egreso de los educadores a

Despliega y articula estrategias de

composición y creación desde una visión Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional desde
plural, nutrida de los aportes fundamentales de la generación de conocimientos en el marco del aprendizaje
los diversos lenguajes de la música y de la permanente.
danza.

Desarrolla abordajes en convergencia

didáctica orientados al estudio de las Analiza y conoce los contextos y realidades distintas en las
metodologías de enseñanza de la danza, en cuales actúa para construir los mejores dispositivos que
función del contexto educativo y situación de aseguren aprendizajes en todos sus estudiantes.
enseñanza.

Reflexiona acerca del conocimiento del

folclore musical y danzario, en tanto áreas de Analiza y conoce los contextos y realidades distintas en las
estudios centradas en aspectos cognitivos y cuales actúa para construir los mejores dispositivos que
estético-expresivos de la vida social y cultural aseguren aprendizajes en todos sus estudiantes.
de los pueblos.
4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

COMPONENTE 1: Metodología de la Danza Clásica

Desarrollo de contenidos conceptual:

1. La danza clásica en la Modernidad: les Ballets Russes.

2. La técnica académica y sus metodologías. Los principios básicos de la tradición clásica

desarrollada por Bournonville, Cechetti y Vaganova.

3. Secuencia de trabajo práctico de barra:

- Petit developpé a tendu devant, á la seconde y derrière

- Piqué a cou de pied y a passé con relevé, devant, à la seconde y derrière
- Balloné devant, à la seconde y derrière
- Soutenu entournant en dehors de tendu à la seconde
- Fondú con relevé devant, à la seconde y derrière
- Doble fondu devant, à la seconde y derrière
- Battement frappé doble con relevé
- Battú devant y derriére
- Enveloppé à la seconde, devant y derriére
- Developpé terminado a demi plié à la seconde, devant y derrière
- Arabesque ponché
- Grand Battement cloché

4. Secuencia de trabajo práctico de centro:

- Piqué a cou de pied y a passé en relevé

- Passé devant y derriére con relevé
- Ronde de jambe par terre en dedans
- Ronde de jambe en l ́air en dehors
- Fondú devant, à la seconde y derrière con relevé
- Glissade en avant y en arrière
- Pas de basque en dedans
- Pas de bourée dessu-dessous
- Pas de bourée en tournant en dehors y en dedans
- Chassé en avant y en arrière
- Chassé terminado con pierna en l á ir devant, à la seconde y derrière
- Developpé en relevé devant, à la seconde y derrière
- Grand rond de jambe en l á ir en dehors
- Promenade en arabesque en dedans
- Promenade en attitude en dehors
- Preparación y pirouette en arabesque y en attitude
- Doble pirouette en dedans de 4ta posición con pierna devant en plié
- Doble pirouette de IV y V posición
- Piqué en tournant en dehors Piqué en tournant en dedans

5. Secuencia de trabajo práctico de allegro:

- Sobresaut à la seconde y en arrière

- Pas chassé sauté en avant
- Pas de basque endehors terminado en assemblé
-Pas balloté por cou de pied y por piernas estiradas
- Contretemps por piernas estiradas y por cou de pied
- Emboité a cou de pied devant y derrière
- Jeté fermé en avant
- Sissone fermé derrière Sissone ouvert en avant, à la seconde y en arrière
- Sissone ouvert por cou de pied en avant, à la seconde y en arrière
- Pas de sauté en arabesque
- Echappé batiu al cerrar
- Assemblé battu à la seconde en dehors en la fase y centro
- Royal en 1a fase y centro
- Entrechat trois terminado a cou de pied derrière

6. Introducción al trabajo de puntas.

7. Distintos tipos de diseño, organización y planificación de la danza clásica.

Desarrollo de contenidos procedimentales:

• La experiencia del trabajo sensoperceptivo la técnica clásica.

• Exploración de apoyos, cambios de pesos, equilibrios y proyección en todos los momentos de la
clase.

• Desarrollo de posibilidades expresivas.

• Trabajo aplicado a las calidades del movimiento: velocidad, amplitud, tiempo.

• Relaciones musicales en los pasos tanto de barra, como de centro y allegro.

• Prevención en salud para la ejecución de la técnica clásica e inclusión a la situación de

discapacidad.

Desarrollo de contenidos actitudinales:

• Observación permanente y reflexiva de la práctica en danza clásica.

• Entrenamiento en el desempeño técnico y expresivo.

• Reflexión sobre la técnica en su valor social, comprendiendo la danza como instrumento de

integración sociocultural.

• Aspectos relacionados a la disciplina y los métodos del lenguaje técnico de la danza clásica.

COMPONENTE 2: Metodología de la Danza Moderna

Desarrollo de contenidos conceptuales:

El componente de la unidad curricular Metodologías de las Danzas, en tercer año abordará de forma
introductoria la metodología de algunas técnicas de la Danza Moderna, en base a sus fundamentos y propuestas
específicas básicas.

1. INTRODUCCIÓN A LAS BASES CONCEPTUALES DE LA DANZA MODERNA Y SUS

PRINCIPIOS DEL MOVIMIENTO

a) Merce Cunningham y la Autonomía. Vanguardia y experimentación. El azar y la fragmentación.

Improvisación y relación con el espacio escénico. La forma y la estética en contraposición a lo dramático y lo
psicológico. La danza vinculada a la imagen, sonido y escenografía. Estética del collage. Puente entre lo
moderno y lo contemporáneo.

b) Pina Baüsch y la Danza Teatro. Creación de Espacio Tiempo. Fenomenología de gestos. Teatro
visual. Repetición dinámica. Kontakthof (cuerpo, género y efectos de tiempo).
c) Técnica Horton - Alvin Ailey

d) Estilo Müller, Alwin Nikolais, Ann Sokolow

e) Técnicas de composición coreográfica

2. LA CLASE DE DANZA MODERNA

Estructura y componentes de una clase de Danza Moderna. El sentido del trabajo en piso, centro, barra,
desplazamientos, fraseos.

Otras configuraciones y metodologías de la clase de Danza Moderna. Distintos tipos de diseño,

organización y planificación a la hora de adaptar y evaluar proyectos formativos y educativos relacionados con
la Danza Moderna.

Contenidos procedimentales:

• El desarrollo de la sensibilidad propioceptiva para la integración de elementos técnicos que permitan

el desarrollo de habilidades como ejecutante, así como el fortalecimiento del registro consciente de los
mecanismos de la técnica con miras a su posterior utilización didáctico pedagógica.
• Atención al trabajo en relación con la gravedad, el uso de la respiración, fuerzas de oposición y
evoluciones secuenciales.
• La percepción del espacio y la proyección de la forma más allá del propio límite utilizando distintas
posibilidades de organización en el espacio teniendo en cuenta los distintos niveles y direcciones, los
tres planos y las diversas configuraciones que pueden plantearse relacionando el cuerpo individual en
el espacio vacío o junto a otros dinamizando relaciones en configuraciones colectivas.
• La utilización de diversas métricas como base sonora del movimiento para ampliar las posibilidades
de experimentación de cualidades y dinámicas de movimiento, alcanzar niveles más profundos de
actividad y más inmediatos de reacción.
• Integrar en el desarrollo de la clase fragmentos coreográficos de repertorio que contribuyan al sentido
de la técnica en estudio.
• Abordaje del trabajo desde un espíritu de investigación, reflexivo, que promueva el entendimiento de
los elementos trabajados, su potencial artístico y didáctico.

COMPONENTE 3: Metodología de la Danza Contemporánea

Desarrollo de contenidos estructurantes:

PRINCIPIOS DE LA COMPOSICION Y CREACION EN DANZA

• Creación de lenguaje: investigación en el movimiento a partir de cualquier técnica y más allá de las
técnicas aprendidas para crear expresiones personales.
• Estructuras compositivas: análisis y creación de obras desde el punto de vista de la organización
sintáctica de las mismas, sus modulaciones narrativas o la organización temporal de sus elementos.
Unísono y polifonías; simultaneidad, yuxtaposición, collage, narrativas lineales, el modelo
aristotélico, diferentes prácticas de la estructura A B A, expansiones posibles a partir de los modelos
reconocidos, etc.
• Espacialidad: estudio de diferentes elecciones (los espacios convencionales y no convencionales de la
danza), concepciones (espacio continuo o variable, liso o estriado, prefigurado o emergente, articulado
en figura-fondo o en un continuum, separado o unido a la platea, etc.) y diseños espaciales
(arquitecturas, escenografías) posibles para la creación dancística.
• Cruces disciplinares: danza y música, danza y literatura, danza y artes visuales, danza y tecnologías,
etc. Estudio de las posibilidades creativas de estos cruces.
• Estéticas diseñadas o emergentes: tradiciones y vanguardias, realismo, minimalismo, expresionismo,
simbolismo, etc.

Contenidos procedimentales:

• La investigación técnica
• La improvisación como investigación del movimiento personal
• La exploración coreográfica
• La concientización del espacio a través del trabajo grupal
• El trabajo de contacto en dúos, tríos y otras configuraciones grupales
• La escucha y la presencia
• El trabajo creativo

COMPONENTE 4: Metodología de las Danzas de Tradición Popular y Folclóricas (DTPF)

Las Danzas de Tradición Popular y Folclórica se inscriben dentro de un campo transdisciplinar y

performático, indisociable de otros complejos de prácticas y áreas de conocimiento (música, danza, literatura,
historia, etc.) que reúne un amplio espectro de estilos y lenguajes, que emergen desde las bases sociales
populares y alcanzan un lugar de tradición para los pueblos o comunidades que las producen. Desde esta
perspectiva, los contenidos específicos relacionados con el componente Metodología de la DTPF, no pueden
disociarse de su dimensión espacial-territorial y socio histórica, su aspecto musical y coreográfico, así como
la reflexión sobre el sentido de su práctica educativa en la contemporaneidad.
En este sentido, las Danzas de Tradición Popular y Folclórica en su dimensión social-comunitaria no
necesariamente persiguen una finalidad escénica, ni espectacular. Precisamente desde una perspectiva
socioeducativa, estas danzas toman otra densidad y valor como espacios de producción y transmisión cultural,
a partir de sus aportes a la construcción de subjetividad. Los bailes y danzas tradicionales y populares
configuran un territorio de trabajo desde lo afectivo y vincular, en la medida de su inherente carácter colectivo
y social. Su resignificación en el ámbito educativo requiere de una mirada más amplia y profunda que
trascienda, a partir de un enfoque crítico, los discursos que la atrofian en su vitalidad intrínseca, vinculándola
exclusivamente al espacio de proyección escénica y a las representaciones y narrativas de la nación.

Desde este componente de la unidad curricular Metodologías de las Danzas, se apuesta entonces, a una
práctica reflexiva, transversal y plural de la identidad y la cultura. Esto es, un enfoque que reconozca y
considere las expresiones culturales de las poblaciones e individuos menos favorecidos (los movimientos
migratorios y de diáspora, las minorías étnicas, raciales, etc.) y potencie el carácter inclusivo inherente a los
bailes populares. En este sentido, a partir de los desafíos de la educación en el [Link], el componente fomenta
una aproximación a la danza como espacio de convivencia y trabajo vincular, desde el respeto, el disfrute y la
celebración de la diversidad cultural.

Desarrollo de contenidos estructurantes:

Los contenidos se orientan a que el estudiante pueda conocer y comprender las bases epistemológicas
de la construcción de los saberes populares de la danza, así como identificar las discusiones teóricas pasadas
y presentes en relación al concepto de folclore. Específicamente se espera que el docente sea capaz de
reflexionar acerca del conocimiento del folclore musical y danzario, en tanto áreas de estudios centradas en
aspectos cognitivos y estético-expresivos de la vida social y cultural de los pueblos.

Esta unidad curricular se centra en las prácticas y expresiones de la danza en los ambientes de ciudad
del Río de la Plata de finales del S XIX y principios del S XX . Su dimensión histórica, su aspecto musical,
coreográfico, estilos y lenguajes, plausibles de un abordaje específico en función del contexto de enseñanza.

1. Los estudios sobre el tango y el candombe en el Uruguay y la región. Principales referentes de

la investigación en tango y candombe en el Río de la Plata. Procesos de evolución y re-significación
del candombe y el tango. Conceptualizaciones, períodos y herencias. El candombe y el tango
en contextos de espectacularización y competencia.

2. Las danzas del salón montevideano. Orígenes y continuidad histórica con los salones europeos. La
contradanza en América y en el Rio de la Plata. Tensiones y relaciones en torno a la construcción de
las nociones de civilización y barbarie en relación a la danza.

3. Se incluye el estudio, la práctica y el desarrollo de estrategias didácticas, de al menos una danza de

cada grupo que se detalla a continuación:

• Danzas de pareja abrazada: el tango, sus variantes (tango oriental, tango escénico, tango de pista),
y milonga.
• Danzas colectivas: candombe. Acercamiento a sus formas históricas y contemporáneas. Las
danzas de los personajes. Aspecto ritual en la Coronación de los Reyes Congos y diferencias con
el candombe de comparsa.
• Danzas del salón montevideano: minuet, minué montonero, gavota, contradanza, vals, lanceros y
cuadrillas.

Contenidos procedimentales:

Los contenidos deberán ir orientados a generar prácticas educativas de mediación, socialización,

• Trabajo para el reconocimiento auditivo y diferenciación de especies musicales trabajadas en el

La infografía de la página siguiente sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales que sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Metodologías de la Danza Académica:

1. Danza Clásica

Para alcanzar una mejor comprensión y apropiación de la técnica clásica se pone el foco en el
Las técnicas: clásica, moderna y contemporánea. Técnicas
Técnicas del movimiento en la de la danza folclórica. Técnicas de percusión corporal.
tradición clásica, moderna y Laboratorios de enseñanza de las danzas de tradición
contemporánea. académica y popular.
Principales creadores y maestros de Laboratorios de creación para una práctica
la danza clásica, moderna y educativa de la danza.
COMPETENCIAS
contemporánea.
Músicas y danzas de tradición ESPECÍFICAS DE LA
popular: dimensión histórica, UNIDAD
estructura musical y coreográfica, La práctica saludable de la danza.
CURRICULAR
estilos y proyecciones de las danzas. AutoconciencIa y autonomía para el trabajo
Proyección escénica de la danza en corporal
el ámbito educativo: desafíos y Creación, expresión, cooperación y disfrute.
oportunidades.

aprendizaje motor y la sensibilidad propioceptiva, la auto-observación, fomentando la reflexión acerca del

movimiento, el descubrimiento de patrones motores y hábitos corporales.

A través de una enunciación técnica básica pero sólida, por medio del uso de imágenes y orientaciones
kinestésicas, se trabajará en la comprensión de la metodología, formato y estructura tradicional de una clase
de Danza Clásica, y así poder incorporar otro tipo de dinámicas a la hora de adaptar y evaluar proyectos
formativos y educativos relacionados con la danza.

La metodología involucra, el registro, documentación y sistematización de la práctica, las discusiones

2. Danza Moderna y Contemporánea

El desarrollo puede realizarse desde diferentes abordajes metodológicos de acuerdo al tipo de práctica
a desarrollar en cada clase y como afirmación de la diversidad en los procesos de enseñanza y de aprendizaje,
intentando aportar herramientas flexibles para los futuros docentes.

El nivel de formación terciaria requiere el contacto con los autores y su producción, la lectura de
originales, el manejo de fuentes investigadas por los estudiantes y formas diversas de acceso a los enfoques
teóricos de la unidad curricular y la reflexión interdisciplinar con otras unidades curriculares de la carrera.
Las metodologías de aprendizaje activo que promoverán el desarrollo competencial, atenderán también
las particularidades del grupo y de sus miembros, adaptándose a cada caso, pero en líneas generales incluirán:

• La imitación: en algunos casos es a partir de la figura del docente como modelo que los estudiantes
tomarán los conceptos de movimiento de un modo sintético, observando y reproduciendo en su
cuerpo los patrones observados, adaptándolos a su propia anatomía y comprensión. De este modo
se integra en el proceso de enseñanza-aprendizaje la herramienta básica de aprehensión que el ser
humano desarrolla en un entorno cotidiano.
• El análisis: en otros casos los patrones de movimiento a investigar serán analizados
detalladamente, aportando visualizaciones y conceptualizaciones que lleven a los estudiantes a
intelectualizar su movimiento al tiempo de experimentarlo.
• La documentación: los estudiantes serán estimulados a llevar un diario del trabajo de clase que
colabore en la producción de un archivo personal como parte de su investigación actual y futura,
promoviendo el ejercicio de la memoria como herramienta fundamental para el estudio del
movimiento.
• La retroalimentación: se realizarán ejercicios puntuales de observación del trabajo de unos
compañeros por otros, aportando mutuamente sus puntos de vista, poniendo en práctica diferentes
modos de generar discusión colectiva sobre los temas estudiados, estimulando la autogestión como
estudiantes y futuros docentes.
• La creación: todos los temas estudiados desde un punto de vista técnico serán puestos en juego
permitiéndole al estudiante desarrollar su creatividad en torno a ellos.

Metodologías de la Danza de Tradición Popular y Folclórica

El abordaje de las Danzas de Tradición Popular y Folclóricas en el contexto del Profesorado de Danza,
está directamente vinculado a su función socio-educativa. Se favorecerá una enseñanza activa, que posibilite
a cada estudiante asumir el compromiso y la responsabilidad en su proceso de aprendizaje a través de la
experiencia corporal/perceptiva de diversos lenguajes de la danza y la música, a partir de una perspectiva
interdisciplinaria.

Con respecto al trabajo específico sobre desarrollo perceptivo consciente, se sugiere la realización
de audiciones comentadas de diversos materiales sonoros, así como el análisis crítico de material fílmico sobre
Danzas de Tradición Popular y Folclóricas.

6. Evaluación

La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

La evaluación acompañará de forma continua al proceso de enseñanza y a la construcción de los

Se propone para cada semestre una instancia de evaluación de los contenidos conceptuales, otra de co-
evaluación sobre las orientaciones y contenidos procedimentales y la última de autoevaluación sobre el total
de los aspectos trabajados en el trayecto de la unidad curricular.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En función de la modalidad del curso, el docente planificará estrategias de enseñanza que guíen
al estudiante en su proceso hacia la autonomía, el estudio independiente y la autoevaluación. Estas
propuestas de trabajo, mediadas por entornos virtuales, permiten acompañar al alumno en las
actividades de trabajo autónomo que, en muchos casos, están vinculadas a la evaluación continua y
formativa que propone este plan de estudio.

La multimodalidad facilita la participación de estudiantes en seminarios, simposios, congresos,

conversatorios, webinarios ampliando las posibilidades de formación y de construcción de
comunidades académicas a partir de tareas colaborativas relacionadas a proyectos de investigación y
extensión, inter y multidisciplinarios.
Es fundamental para el desarrollo de las competencias específicas considerar la utilización de
variados dispositivos de aprendizaje que incluyan apps vinculadas al campo educativo, softwares
dinámicos, entre otros. En este proceso, el estudiante podrá incorporar habilidades, destrezas y
conocimientos para proyectarlos luego en sus prácticas como futuro docente.

Se sugiere la utilización de material audiovisual, para enriquecer el universo de significados y

experiencias en relación a las danzas así como la realización de trabajos de observación en espacios como
peñas y fiestas populares.

8.1. Bibliografía

Componente DANZA CLÁSICA

BÁSICA:

Abad Carlés, Ana. (Ed.). (2010). Historia del ballet y de la danza moderna. Madrid, España: Alianza Editorial.

DURÁN, Lin. La humanización de la Danza. Serie investigación y Documentación de las Artes CENIDI,
México 1993

GONZÁLEZ, Miriam y RODRÍGUEZ J.G. Técnica de la danza Clásica, CONACULTA-INBA, México 2004

GUILLOT Genevieve. Gramática de la danza clásica, Ed Hachette, Buenos Aires, 1974

HASKELL, Arnold. ¿Qué es el ballet? Instituto Cubano del libro, La Habana, 1973

RAMEAU, P. El maestro de danza, Bolsilibros, Ed Arte y Literatura, La Habana 1986

COMPLEMENTARIA:

Le Boulch, Jean. (1992). Hacia una ciencia del movimiento humano: introducción a la psicokinética.
Barcelona, España: Paidós. Traducción de Lidia de Franze.

Muñoz, Alicia. (2010). Cuerpos amaestrados vs. cuerpos inteligentes: Un desafío para el docente. Buenos
Aires, Argentina: Balletin dancé didáctico. Volumen 6.

NOVERRE, Jean Georges, Cartas sobre la danza y sobre los ballets. Ed Centurión Buenos Aires, 1946

Componente DANZA MODERNA

BÁSICA:
Abad Carlés, Ana. (Ed.). (2010). Historia del ballet y de la danza moderna. Madrid, España: Alianza Editorial.

BARIL, J. (1987) La danza moderna. Barcelona: Paidós

LABAN, R. (1991 [1948]), Danza educativa moderna. Ed. Corregida y ampliada por Lisa Ullman. Editorial
Paidós, México.

LABAN, R. (1987), El dominio del movimiento. Editorial Fundamentos, Madrid.

Lewis, Daniel (1994) La técnica ilustrada de José Limón México D.F.: INBA

Pérez Soto, Carlos (2008) Proposiciones en torno a la historia de la danza Recuperado de:
[Link] content/uploads/2014/11/00_Proposiciones-en-torno-a-la-historia-de-
la- [Link]

TAMBUTTI, Susana.“Teóricos. Cátedra Historia de la Danza”. Buenos Aires: CEFYL-Facultad de Filosofía

y Letras, UBA, 2010-2011.

COMPLEMENTARIA:

DUNCAN, Isadora. Mi vida. Editorial Losada, Buenos Aires, 1944.

Humphrey, D. (1965) El arte de crear danzas Buenos Aires: EUDEBA.

Componente DANZA CONTEMPORÁNEA

CORNAGO, Oscar. Éticas del cuerpo. Editorial Fundamentos, Madrid, 2006.

ÉCIJA, Amparo y DE NAVERÁN, Isabel (editoras). Lecturas sobre danza y coreografía. Editorial Artea,
Madrid, 2013.

LOUPPE, Laurence. Poética de la danza contemporánea. Salamanca: Ediciones de la Universidad de

Salamanca, 2011

SILVEIRA, Carolina. Seminario sobre metodologías y prácticas de creación en Danza Contemporánea.

Nueves obras visitadas. Estuario Editora, Montevideo, 2009.
TAMBUTTI, Susana.“Teóricos. Cátedra Historia de la Danza”. Buenos Aires: CEFYL-Facultad de Filosofía
y Letras, UBA, 2010-2011.

TAMPINI, Marina. Cuerpos e ideas en danza. Una mirada sobre el Contact Improvisation. Ediciones IUNA.
Buenos Aires, 2012.

Componente DANZAS FOLCLÓRICAS

BÁSICA:

ALFARO, M. (1991) Carnaval. Una Historia social de Montevideo desde la perspectiva de la fiesta.
Montevideo: Trilce

AYESTARÁN, L. (1967), El folclore musical uruguayo, Arca, Montevideo

AYESTARÁN, L. (1953), La música en el Uruguay, Servicio Oficial de Difusión Radio Eléctrica,

Montevideo.

AYESTARÁN, L. (1997), Teoría y Práctica del Folclore, Arca, Montevideo.

AHARONIÁN, C. (2014). “Preguntas en torno al tango” En El tango ayer y hoy. Coord., Aharonián, C. ,
Centro Nacional de Documentación Lauro Ayestarán; Editorial Banda Oriental, pp. (431- 477)
Montevideo.

AZZI, M.S. (1991). Antropología del tango: los protagonistas. Buenos Aires: Ediciones Olavarria.

BRENA, V et al, (2015) Patrimonio vivo del Uruguay: relevamiento de Candombe. Montevideo: Manosanta.

BAYARDO, N. (1996) Informe sobre el tango. Montevideo: Ediciones de la Plaza.

CALCAGNO, V. (2005) “Cronología de la contradanza. Origen, evolución en America, e introducción en el

Rio de la Plata.” Trabajo monográfico de investigación de la música nacional. Licenciatura en
musicología. Montevideo: EUM

FERNANDEZ RIELLI, P. (2016) “Resignificando cultura e identidad afrouruguaya: interculturalidad en el

candombe.” Revista Trama, Año 7, Nº7, pp. (108-116). Montevideo: Asociación Uruguaya de
Antropología Social y Cultural.

GOLDMAN, G. (2008), Lucamba, herencia africana en el tango (1870-1890), Montevideo: Perro Andaluz.

GOLDMAN, G. (2008), Cultura y sociedad afro-rioplatense, Editorial Perro Andaluz.

GOLDMAN, G. (2003), Candombe, Salve Baltasar!: La fiesta de reyes en Barrio Sur de Montevideo, Editorial
Perro Andaluz, Montevideo.

LÓPEZ, Laura: “Tradicionalización del candombe en Buenos Aires”. Ponencia Jornadas La Africanía ayer y
hoy, Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe, 2000.

MONTAÑO, O. (2009) Historia Afrouruguaya. Montevideo: Zenda.

VIDART, D. (1967) El tango y su mundo, Ediciones Tauro, Montevideo.

COMPLEMENTARIA

ASSUNÇAO, F. (1998), El Tango y sus circunstancias (1880-1920). Buenos Aires: Editorial El Ateneo.

OLIVERA, R. (2014), Sonidos y silencios: la música en la sociedad, Ediciones Tacuabé, Montevideo.

OLIVERA, T., VARESE, J.A. (1992), El candombe, Ediciones Banda Oriental. Montevideo. OLIVERA, T.,
VARESE, J.A. (1996), Memorias del tamboril, Ediciones Banda Oriental. Montevideo.

OLIVERA, T., VARESE, J.A. (2000), Los candombes de reyes: las llamadas, Ediciones El Galeón,
Montevideo.

OLIVERA, T., VARESE, J.A. (2018), Candombe, Ediciones Banda Oriental. Montevideo.
ORTIZ, N. (1969) Calunga. Croquis del Candombe. Buenos Aires: Editorial Universitaria.

ORTUÑO, S. (2008) El tambor y sus voces. Montevideo: Rumbo.

PICÚN, O. (2014) “Procesos de resignificación y legitimación del candombe: coincidencias y consecuencias.”

Montevideo: Escuela Universitaria de Música

VIGLIETTI, C. (1968) Folclore Musical del Uruguay, Ediciones del Nuevo Mundo

VIGNALI, M. (1910). Salon de Baile y Guia de Trato Social.. Editor O. M. Bertani. Montevideo

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación

RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]
[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

8.3. Revistas Digitales

[Link]

8.4. Repositorios Digitales

[Link]
Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO: [Link]
c1e4b6dc-e961-4a19-98dd-e5fc2d12c318

[Link]

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PROFESORADO DANZA
Historia y Teoría de la Danza III

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Danza
Trayecto Formativo Específico
Nombre de la Unidad Historia y Teoría de la Danza III
Curricular
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico-Práctico
Temporalidad Semestral
Semestre (s) 5
Créditos asignados 6

2. Fundamentación

Las unidades curriculares de Historia y Teoría de la Danza III brindan herramientas para que los
estudiantes puedan construir un perfil propio en el estudio profundo de ideas y conceptos disciplinares, así
como también se estimule el ejercicio en el rol de creador, a nivel escrito y argumentativo. Estos cursos
presentan un panorama exhaustivo sobre la historia de la danza de circulación internacional y sus principales
teorías, brindando las condiciones para que los estudiantes puedan tener un acercamiento a los principales
artistas, sus obras, los criterios estéticos y las teorías artísticas que han organizado transformaciones
significativas en la danza, a través de textos teóricos, de los propios artistas -cuando estén disponibles- y
bibliografía, y junto al visionado de espectáculos o registros audiovisuales. Se espera contribuir a que los
estudiantes tengan un conocimiento fundado, desde un punto de vista teórico, sobre la disciplina que da origen
a la especialidad: la danza, y que puedan reconocer artistas, obras, técnicas y estéticas específicas, así como
establecer relaciones históricas y teóricas con sus contextos de producción.

Competencias generales para la formación de

Competencias específicas de la UC
grado de educadores
Evidencia dominio conceptual acerca de
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento
diferentes creadores, estilos, géneros y escuelas de
vinculado a un campo de saber propio de una
la danza (nacional e internacional) en función de
especialidad, de los campos sobre educación y de la
los contenidos de los cursos que enriquezcan la
Didáctica.
visión sobre el campo de estudio.
Aborda y contextualiza bibliográficamente
fuentes primarias de información histórica Asume una actitud de investigación crítica, reflexiva,
(textuales e iconográficas) desde la comprensión de búsqueda, actuando en el marco de equipos
del desarrollo de los lenguajes clásicos, modernos pedagógicos, para promover intervenciones
y contemporáneos de las artes a través de una innovadoras.
mirada histórica general.
Se comunica mediante diferentes lenguajes que
viabilizan la enseñanza y el aprendizaje en entornos
Desarrolla el gusto y la apreciación estética de un diversos.
amplio repertorio de estilos y lenguajes de la
danza académica. Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional
desde la generación de conocimientos en marco del
aprendizaje permanente.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

• Resignificaciones en torno al concepto de Danza.

• Vanguardismo. La danza como arte y como práctica social
• Danza libre. Pioneros.
• Principales figuras: Isadora Duncan y sus aportes a la danza del siglo XX. El legado de Denishawn:
Ruth St Denis, Ted Shawn.
• Danza moderna: orígenes y postulados estéticos. Marta Graham, Doris Humphrey, Merce
Cunningham, José Limón, Alvin Ayley.
• Danza moderna europea: Rudolf Laban, Mary Wigman, Kurt Joos, Emile Dalcroze,
• Otros creadores: Twyla Tharp, Pina Bausch, William Forsythe.
• La generación de la Judson Church: Ivonne Rainer, Steve Paxton, Trisha Brown, entre otros.
• Danza contemporánea: concepciones corporales, usos espaciales y relacionamiento con el público.
Estilos, técnicas y formas de consumo de la danza.
• Pioneros de la danza moderna y contemporánea en Uruguay: Alfredo Corvino, Hugo Capurro,
Elsa Vallarino y Hebe Rosa.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

Análisis de los posicionamientos teóricos respecto

a la ubicación de las coordenadas sociales, temporales
Resignificaciones en torno al concepto y espaciales de la historia de la danza académica.
de Danza Reconocimiento de las teorías estéticas, socioló-
gicas y antropológicas, que abordan
Vanguardismo.
COMPETENCIAS integralmente al cuerpo.
Danza libre.
ESPECÍFICAS DE LA
Danza moderna
UNIDAD CURRICULAR
Danza moderna europea
La generación de la Judson Church
Valoración del rol profesional del profesor de
Danza contemporánea: danza en la promoción del gusto y la apreciación
Pioneros de la danza moderna y estética de un amplio repertorio de estilos y
contemporánea en Uruguay: lenguajes de la danza.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

El curso propone una metodología teórico-práctica, combinando las exposiciones teóricas del docente,
con la participación activa de los estudiantes a partir de exposiciones de lecturas sugeridas, exhibición de
material audiovisual y la realización de trabajos individuales y grupales. Asimismo, para desarrollar la
capacidad reflexiva y crítica del alumnado y motivarlos a adentrarse en la conceptualización y la teoría de la
danza, se promoverá la asistencia a ensayos y espectáculos escénicos.

6. Evaluación

La evaluación acompañará de forma continua al proceso de enseñanza y a la construcción de los

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

La UC permite llevar adelante los cursos de forma virtual o semipresencial, por medio de plataforma
CREA. Se sugiere la utilización de material audiovisual, para enriquecer el universo de significados y
experiencias en relación a la Historia del Arte así como la asistencia a museos, conciertos, ensayos y
espectáculos escénicos de compañías locales y extranjeras.

8.1. Bibliografía básica

ISLAS Hilda. Tecnologías corporales: danza, cuerpo e historia. Serie investigación y Documentación de las
Artes CENIDI, México 1995

LABAN Rudolf. Danza Educativa Moderna. Edición corregida y ampliada Lisa Ullman, 1987

LIFAR, Serge. La Danza, Nueva Colección Labor, Barcelona 1973

MARTIN, John. Historia de la [Link]. Nacional de Cuba, La Habana, 1965.

NOVERRE, Jean Georges, Cartas sobre la danza y sobre los ballets. Ed Centurión Buenos Aires, 1946

RAMEAU, P. El maestro de danza, Bolsilibros, Ed Arte y Literatura, La Habana 1986

SALAZAR, Adolfo. La Danza y el Ballet. Ed. Fondo de Cultura Económica, México, 1955

SACHS, Curt. Historia universal de la danza. Ed. Centurión. Buenos Aires, 1944

STUDD, Karen y COX Laura. Everybody is a body. Dog Ear Pub. Indianapolis, 2013

VAGANOVA, Agrippina. Basic principles of Classical Ballet-Russian Ballet Technique, Dover Publications,
New York, 4th Edition

COMPLEMENTARIA

BOURGAT, Marcelle. Técnica de la danza. Ed Universitaria, Buenos Aires, 1966.

DALLAL, Alberto. Cómo acercarse a la danza, Secretaría de Educación Pública, México, 1988

DALLAL, Alberto. El aura del cuerpo. Universidad Nacional Autónoma de México, 1990

DUMOND, Theodor. El ballet, Historia, Evolución y Técnica, Ed Fama, Barcelona 1954

DURÁN, Lin. La humanización de la Danza. Serie investigación y Documentación de las Artes CENIDI,
México 1993.

FÁBREGAS, [Link]ía [Link] de una danzarina. Ed. Mateu, Barcelona, 1958.

GUERRA, Ramiro. Coordenadas Danzarias. Ediciones Unión, La Habana, 1999.

GONZÁLEZ, Miriam y RODRÍGUEZ J.G. Técnica de la danza Clásica, CONACULTA- INBA, México 2004

GUILLOT Genevieve. Gramática de la danza clásica, Ed Hachette, Buenos Aires, 1974.

HASKELL, Arnold. Ballet, Ed. Lautaro, Buenos Aires, 1947.

HASKELL, Arnold. ¿Qué es el ballet? Instituto Cubano del libro, La Habana 1973HORST, Luis. Formas
preclásicas de la danza. Instituto Cubano del libro, La Habana 1971.

OSTWALD, Meter. Nijinsky. Un salto a la locura. Ed Atlántida, Buenos Aires, 1990.

RUIZ, Raúl. [Link] maravilla de la danza. Gente Nueva, La Habana, 1988.

SAKHAROFF, Alejandro. Reflexiones sobre la danza y la música, Ed Emecé Buenos Aires, 1949.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación

RIdAA-CFE: [Link]
Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

8.3. Revistas Digitales

[Link]

8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO: [Link]

c1e4b6dc-e961-4a19-98dd-e5fc2d12c318

[Link]

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PROFESORADO DANZA
Metodologías de las Danzas IV

1. Aspectos Generales
Carrera Profesor de Educación Media especialidad Danza
Trayecto Formativo Formación específica
Nombre de la Unidad Curricular Metodologías de las Danzas IV
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico-Práctico
Temporalidad Anual
Semestre (s) 7y8

Créditos asignados 21 créditos

2. Fundamentación

La unidad curricular Metodologías de las Danzas trabaja a partir de las siguientes coordenadas:

• Desarrollo Físico y Técnico: Las metodologías adecuadas aseguran un desarrollo físico seguro y
técnico sólido para los estudiantes, previniendo lesiones y maximizando el progreso.
• Comunicación/Expresión Artística: facilitan la transmisión efectiva de la expresión artística y el
significado cultural inherente a cada estilo de danza.
• Innovación/Investigación Didáctica: contribuyen ir al desarrollo de la enseñanza de la danza
conforme a nuevas investigaciones y descubrimientos en áreas como biomecánica, psicología del
aprendizaje neurociencias y cognición corporeizada.
• Formación de Profesionales: preparan a futuros docentes para enseñar y liderar en el campo de la
danza, asegurando un conocimiento profundo de las técnicas y teorías subyacentes.

El acercamiento a la diversidad y especificidad de lenguajes artísticos en el campo de la danza aporta

3. Competencias Específicas de la Unidad Curricular

Competencias específicas de la unidad Competencia/s del perfil de egreso de los educadores a

curricular la/s cual/es aporta
Se comunica mediante diferentes lenguajes que viabilizan
Evidencia dominio conceptual y corporal de la enseñanza y el aprendizaje en entornos diversos.
las diversas técnicas de la danza académica, y
las danzas de tradición popular, articulando la Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vinculado a
práctica con la reflexión teórica. un campo de saber propio de una especialidad, de los
campos sobre educación y de la Didáctica.
Desarrolla propuestas en el marco de su escenario de
Reflexiona acerca del conocimiento del desempeño profesional, afianzando la construcción de
folclore musical y danzario, en tanto áreas de comunidades de aprendizaje.
estudios centradas en aspectos cognitivos y
estético-expresivos de la vida social y cultural Analiza y conoce los contextos y realidades distintas en las
de los pueblos. cuales actúa para construir los mejores dispositivos que
aseguren aprendizajes en todos sus estudiantes.
Desarrolla abordajes en convergencia
didáctica orientados al estudio de las Genera climas y relaciones empáticas y de trabajo con
metodologías de enseñanza de la danza, en miembros de la comunidad educativa y otros actores
función del contexto educativo y situación de sociales.
enseñanza.
Aporta al desarrollo de su ser personal y profesional desde
Despliega y articula estrategias de la generación de conocimientos en el marco del aprendizaje
composición y creación desde una visión permanente.
plural, nutrida de los aportes fundamentales de
los diversos lenguajes de la música y de la
danza.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

Los contenidos procedimentales y actitudinales estructurantes se definen en consonancia con las

Metodología de la Danza Clásica

Se comprende al área curricular de la Danza Clásica como un espacio donde comprender la danza
como hecho artístico en su aspecto histórico y cultural. Este componente de la UC parte de la danza académica
como campo del saber desde donde problematizar e investigar el movimiento, las diversas escuelas, los estilos
de enseñanza, las técnicas y metodologías propias de la Danza Clásica.

La unidad curricular tiene como objeto abordar distintos tipos de diseño, organización y planificación
de la clase de Danza Clásica, adaptada a diversos contextos y situaciones de enseñanza.

El curso plantea la vinculación con conocimientos de biomecánica, anatomía, kinesiología, educación

somática y teorías de movimiento, incentivando la reflexión permanente y la investigación tanto teórica como
práctica en el abordaje de la educación en danza.

Desarrollo de contenidos cognitivos:

1. La danza clásica en la contemporaneidad, el repertorio neoclásico.

2. Reflexiones epistemológicas y políticas de la danza clásica en la actualidad.

3. La danza clásica en Uruguay

4. Elaboración de proyectos formativos y educativos relacionados con la danza clásica.

5. Secuencia de trabajo práctico en barra

[Link]. Fondus en 90° y batt. double fondus en 90°, todas las posiciones y direcciones en media punta y punta.
ii. Batt. doubles frappés con relevé en media punta y terminaciones en demi-plié en todas las poses y direcciones.
[Link]-flac en tournant en dehors y en dedans. ½ tours.
[Link] relevée lents y batt. développé en media punta, con plié relevé, con plié relevé y demi-rond de jambe en
face y de una pose a otra
v. Batt.développés ballottés.
vi. Demi y grand rond de jambe développé en media punta y punta demi-plic en face y de una pose a otra.
vii. Fouetté en dehors y en dedans en 1/8, ¼ y ½ tours con pierna a 45° o detrás. En 45° y 90°
[Link] en tournant en dehors y en dedans.
[Link] de bourrée dessus-dessous en tournant en dehors y en dedans.
6. Secuencia de trabajo práctico en centro
.Batt. tendus, batt. tendus jetés, rond de jambe par terre, en tournant I/8, ¼ y ½ tour.
[Link] de jambe en 45° en media punta y demi-plié.
[Link]. fondus: con plié relevé y demi-rond de jambe a 45" de una pose a otra; con plié relevé y rond de jambe a
45° en faco y de una pose a otra; en 90° en face y poses con y sin media punta.
[Link]. soutenus en 90° a todas las direcciones en face y poses con y sin media punta y punta.
[Link]. frappés en media punta a todas las direcciones y poses.
[Link] frappés con plié relevé en face, poses, con media punta.
[Link] batt. sur le cou-de-pied con acento delante y detrás.
[Link] de jambe en l'air en dehors y en dedans terminando en demi-plié.
[Link]. relevés lents y batt. développé: en 4ª arabesque en écarté, delante y detrás, con demi-plié y relevé; en
todas direcciones y poses en relevé y demi-plié; con plié-relevé en face y poses; con demi-rond de jambe en
media punta y en demi-plié en face y de una pose a otra; con plié-clevé y demi-rond de jambe en face y de una
pose a otra.
[Link] tombé: sur place con demi-tour en dehors y en dedans (pierna de trabajo en sur le cou-de-pied); de una
pose a otra con y sin desplazamiento a 45® y 90° terminando par terre en 45° y 90°
[Link] lie en 90° (pasando por media punta)
[Link] lents en dehors y en dedans: en todas las grandes poses.
7. Secuencia de trabajo práctico en allegro
.Pas échappé battu: de 4º, 2" y 5ª (con doble battu); terminando en cou-de-pied delante o detrás.
[Link] pas échappé en tournant en ¼ y ½ tour.
[Link] assemblé battu simples y dobles.
[Link] trois.
[Link] cinq.
[Link] brisé delante y detrás.
[Link] levé con piernas a 45° en todas las direcciones.
[Link] assemblé con desplazamiento con glissade y pas coupé
[Link] sissonne ouverte en todas las direcciones con y sin desplazamiento.
[Link] sissonne ouverte para développé en todas las poses.
[Link] emboîtés en tournant sur place y diagonal.
[Link] pas emboité.
[Link] pas chassé en todas las direcciones y poses.
[Link] simple en tournant en dehors et en dedans.
[Link] sissone tombée en todas las direcciones y poses.
[Link] pas jeté delante en attitude croisés arabesque de 5* posición, pas glissade,
[Link] coupé y chassé-coupé.
[Link] pas de chat.
8. Secuencia de trabajo práctico en puntas
.a. Pas de bourrée en tournant
i.b. Pas glissade en tournant en diagonal.
ii.c. Relevé en pierna de trabajo en todas las poses de 45º y 90, con y sin desplazamiento
iii.d. Piruetas en dehors y en dedans en 4" posición: una o dos.
iv.e. Pirouettes en dehors de 5ª a S° posición
9. Prevención en salud para la realización de los movimientos en danza clásica e integración de neuro
divergencias.
10. Alternativas de diseño, organización y planificación de la danza clásica.

Desarrollo de contenidos procedimentales:

• La experiencia del trabajo sensoperceptivo la técnica clásica.

• Exploración de apoyos, cambios de pesos, equilibrios y proyección en todos los momentos de la
clase.
• Desarrollo de posibilidades expresivas.
• Trabajo aplicado a las calidades del movimiento: velocidad, amplitud, tiempo.
• Relaciones musicales en los pasos tanto de barra, como de centro y allegro.
• Prevención en salud para la ejecución de la técnica clásica e inclusión a la situación de
discapacidad.

Desarrollo de contenidos actitudinales:

• Observación permanente y reflexiva de la práctica en danza clásica.

• Entrenamiento en el desempeño técnico y expresivo.
• Reflexión sobre la técnica en su valor social, comprendiendo la danza como instrumento de
integración sociocultural.
• Aspectos relacionados a la disciplina y

Metodología de la Danza Moderna

Este curso se enmarca en las propuestas de danza que emergen en occidente desde comienzos del siglo
XX y se prolongan hasta la actualidad. La modernidad en la danza desplaza su mirada desde una tradición
escénica racionalista y neo clasicista para orientarse hacia la auto reflexión y el autoconocimiento con el fin
de definir su propia especificidad y lograr su autonomía (Tambutti, 2009). En este marco se propician nuevas
experiencias y visiones donde la danza se libera de algunos preceptos técnicos y se presenta intrínsecamente
ligada a la experiencia psicológica, emocional y corporal humana. La tradición moderna en danza reconoce el
potencial del cuerpo conectado a su naturaleza, despojado de una gran cantidad de condicionamientos
culturales y dialoga con la realidad social en cada contexto. El pie se descalza y al liberarse de la zapatilla
retoma su contacto con la tierra.

La Danza Moderna fue pionera e innovadora en su tiempo, habilitó múltiples caminos, perspectivas y
estilos de movimiento, que derivaron en técnicas y metodologías que aún sostienen su vigencia como la
Técnica Graham, Humphrey-Limón, Cunningham, etc. Del mismo modo aportó al desarrollo de las técnicas
de investigación, experimentación y composición propuestas por Alvin Nikolais, Louis Horst y la más amplia
teoría de Análisis del Movimiento desplegada por Rudolph Laban.

Como todo arte de vanguardia, la Danza Moderna ofreció una lectura de oposición irreconciliable con
los cánones estéticos del período anterior, de igual modo durante la segunda mitad del SXX, la pos modernidad
en la danza se configuró como una nueva alternativa para trascender y superar los principios del paradigma
anterior. Sin embargo, el siglo XXI nos presenta la coexistencia de estas perspectivas y lenguajes de la danza,
en la medida que configuran una continuidad histórica que refleja el tránsito de la reflexión académica sobre
el cuerpo en el último siglo. Reconocer esta trayectoria en espiral, que conecta y alimenta a la Danza Clásica,
la Danza Moderna y la Danza Contemporánea, permite comprender los derroteros siempre sinuosos y
rizomáticos de la historia de la danza académica en occidente.

Desarrollo de contenidos conceptuales:

El componente de la UC Metodologías de las Danzas, en tercer año abordará de forma introductoria

la metodología de algunas técnicas de la Danza Moderna, en base a sus fundamentos y propuestas específicas
básicas.
1. INTRODUCCIÓN A LAS BASES CONCEPTUALES DE LA DANZA MODERNA Y SUS
PRINCIPIOS DEL MOVIMIENTO

a) Merce Cunningham y la Autonomía. Vanguardia y experimentación. El azar y la fragmentación.

b) Pina Baüsch y la Danza Teatro. Creación de Espacio Tiempo. Fenomenología de gestos. Teatro
visual. Repetición dinámica. Kontakthof (cuerpo, género y efectos de tiempo).

c) Técnica Horton - Alvin Ailey

d) Estilo Müller, Alwin Nikolais, Ann Sokolow

e) Técnicas de composición coreográfica

2. LA CLASE DE DANZA MODERNA

Estructura y componentes de una clase de Danza Moderna. El sentido del trabajo en piso, centro, barra,
desplazamientos, fraseos.

Otras configuraciones y metodologías de la clase de Danza Moderna. Distintos tipos de diseño,

organización y planificación a la hora de adaptar y evaluar proyectos formativos y educativos relacionados con
la Danza Moderna.

Contenidos procedimentales:

• El desarrollo de la sensibilidad propioceptiva para la integración de elementos técnicos que permitan

Metodología de la Danza Contemporánea

Entendemos a la Danza Contemporánea como un campo de conocimiento vivo cuya definición se

Por último, este componente de la unidad curricular tomará en consideración la necesidad de que el
futuro docente de danza comprenda a la danza como un arte y no como un mero entrenamiento físico y para
eso es fundamental integrar la investigación sensible y estética al estudio técnico.

En resumen, el componente de Metodología de la Danza Contemporánea tenderá a permitir que los

Contenidos procedimentales:

Se tomará la improvisación escénica como herramienta metodológica y como forma de conocimiento

y de relación. Se trabajará desde estructuras de improvisación simples a estructuras complejas integrando
varios niveles conceptuales y perceptivos. El desarrollo del curso plantea dos etapas de trabajo:

Primera etapa: Entrenamiento y prácticas de composición en tiempo real

Improvisaciones en pequeños grupos y con el grupo en general.

Reflexión sobre lo hecho según los diferentes puntos de vista del observador y del intérprete.

Desde dónde se construye en escena, qué consignas se proponen, cómo se toman las decisiones y se
elabora una dramaturgia, cómo se piensa la experiencia y cómo se pone en juego la información para elaborar
el material de trabajo.

Construcción de un boceto de obra

Segunda etapa: Construcción de obra. Ensayos y puesta en escena.

Diferenciación de roles en el proceso de creación.

Interpretación, dirección, producción general, producción ejecutiva.

Integración de rubros técnicos de la puesta (escenografía, iluminación y vestuario)

En esta etapa se aplicarán materiales investigados en la primera etapa en la puesta en escena.

Metodología de la Danza de Tradición Popular y Folclórica

La Danzas de Tradición Popular y Folclórica se inscriben dentro de un campo transdisciplinar y
performático, indisociable de otros complejos de prácticas y áreas de conocimiento (música, danza, literatura,
historia, etc.) que reúne un amplio espectro de estilos y lenguajes, que emergen desde las bases sociales
populares y alcanzan un lugar de tradición para esos pueblos o comunidades. Desde esta perspectiva, los
contenidos específicos relacionados con el componente Metodología de la DTPF, no pueden disociarse de su
dimensión espacial-territorial y socio histórica, su aspecto musical y coreográfico, así como la reflexión sobre
el sentido de su práctica educativa en la contemporaneidad.

En este sentido, las Danzas de Tradición Popular y Folclórica en su dimensión social-comunitaria no

En esta unidad curricular se apuesta entonces, a una práctica reflexiva, transversal y plural de la
identidad y la cultura. Un enfoque que reconozca y considere las expresiones culturales de las poblaciones e
individuos menos favorecidos (los movimientos migratorios y de diáspora, las minorías étnicas, raciales) y
potencie el carácter inclusivo inherente a los bailes populares. En este sentido, a partir de los desafíos de la
educación en el [Link], el componente fomenta una aproximación a la danza como espacio de convivencia, y
trabajo vincular, desde el respeto, el disfrute y la celebración de la diversidad cultural.

Los contenidos se orientan a que el estudiante pueda conocer y comprender las bases epistemológicas
de la construcción de los saberes populares de la danza, así como identificar las discusiones teóricas pasadas
y presentes en relación al concepto de folclore. Específicamente se espera que el docente sea capaz de
reflexionar acerca del conocimiento del folclore musical y danzario, en tanto áreas de estudios centradas en
aspectos cognitivos y estético-expresivos de la vida social y cultural de los pueblos.

Contenidos conceptuales:

Al transitar el 4to año de la formación el estudiante podrá profundizar las discusiones teóricas pasadas
y presentes en relación con el concepto de folclore sostenido desde el conocimiento y comprensión de las bases
epistemológicas de la construcción de los saberes populares de la danza. Finalmente, en este trayecto se
procurará desarrollar abordajes en convergencia didáctica orientados al estudio de las metodologías de
enseñanza de la danza folclórica, en función del contexto educativo y situación de enseñanza.

El 4to año de la formación involucra el estudio, la práctica y laboratorios de aproximación didáctica,

de al menos una danza de cada uno de los grupos que se detallan a continuación:
Bailes tradicionales-populares latinoamericanos y del mundo. Su dimensión histórica, su aspecto musical,
coreográfico, estilos y lenguajes, plausibles de un abordaje específico en función del contexto de enseñanza.

[Link] individuales: samba, zapateo riograndense (Chula), malambo sureño.

[Link] de pareja: zamba, cueca, marinera, cumbia colombiana, bailecito norteño.

[Link] colectivas / de conjunto: carnavalito, cacharpaya, danzas circulares europeas.

Contenidos procedimentales:

Estos contenidos deberán ir orientados a generar prácticas educativas de mediación, socialización,

• Trabajo para el reconocimiento auditivo y diferenciación de especies musicales trabajadas en el

curso.
• Despliegue de estrategias de inclusión y adaptación de las danzas a diferentes capacidades.
• Identificación de diversos caminos para la realización de los movimientos y figuras,
• Desarrollo de abordajes en convergencia didáctica orientados al estudio de las metodologías de
enseñanza de las danzas folclóricas, en función del contexto educativo y situación de enseñanza.

Como ejes transversales actitudinales, se tendrán en cuenta:

• la práctica saludable de la danza y el disfrute como condición de partida para el abordaje.

• la práctica colectiva e inclusiva de las danzas de tradición popular.

Metodologías de la Danza Académica:

1. Danza Clásica

La metodología involucra, el registro, documentación y sistematización de la práctica, las discusiones

2. Danza Moderna y Contemporánea

• El análisis: en otros casos los patrones de movimiento a investigar serán analizados detalladamente,
aportando visualizaciones y conceptualizaciones que lleven a los estudiantes a intelectualizar su
movimiento al tiempo de experimentarlo.

• La documentación: los estudiantes serán estimulados a llevar un diario del trabajo de clase que
colabore en la producción de un archivo personal como parte de su investigación actual y futura,
promoviendo el ejercicio de la memoria como herramienta fundamental para el estudio del
movimiento.
• La retroalimentación: se realizarán ejercicios puntuales de observación del trabajo de unos compañeros
por otros, aportando mutuamente sus puntos de vista, poniendo en práctica diferentes modos de
generar discusión colectiva sobre los temas estudiados, estimulando la autogestión como estudiantes
y futuros docentes.

• La creación: todos los temas estudiados desde un punto de vista técnico serán puestos en juego
permitiéndole al estudiante desarrollar su creatividad en torno a ellos.

Metodologías de la Danza de Tradición Popular y Folclórica

Con respecto al trabajo específico sobre desarrollo perceptivo consciente, se sugiere la realización
de audiciones comentadas de diversos materiales sonoros, así como el análisis crítico de material fílmico
sobre Danzas de Tradición Popular y Folclóricas.

La infografía de la página siguiente sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y

actitudinales que sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

6. Evaluación

La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

Las técnicas: clásica, moderna y contemporánea.
Técnicas de la danza folclórica. Técnicas de percusión
Técnicas del movimiento en la tradición clásica,
corporal.
moderna y contemporánea. Laboratorios de enseñanza de las danzas de tradición
Principales creadores y maestros de la danza académica y popular.
clásica, moderna y contemporánea. Laboratorios de creación para una práctica
Músicas y danzas de tradición popular: COMPETENCIAS educativa de la danza.
dimensión histórica, estructura
ESPECÍFICAS DE LA
musical y coreográfica, estilos y
proyecciones de las danzas. UNIDAD
Proyección escénica de la danza en el ámbito CURRICULAR La práctica saludable de la danza.
educativo: desafíos y oportunidades. AutoconciencIa y autonomía para el trabajo
corporal.
Creación, expresión, cooperación y disfrute.

La evaluación acompañará de forma continua al proceso de enseñanza y a la construcción de los

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

La multimodalidad facilita la participación de estudiantes en seminarios, simposios, congresos,

Es fundamental para el desarrollo de las competencias específicas considerar la utilización de

variados dispositivos de aprendizaje que incluyan apps vinculadas al campo educativo, softwares
dinámicos, entre otros. En este proceso, el estudiante podrá incorporar habilidades, destrezas y
conocimientos para proyectarlos luego en sus prácticas como futuro docente.

Se sugiere la utilización de material audiovisual, para enriquecer el universo de significados y

experiencias en relación a las danzas, así como la realización de trabajos de observación en espacios como
peñas y fiestas populares.

8.1. Bibliografía

COMPONENTE DANZA CLÁSICA

BÁSICA:

Abad Carlés, Ana. (Ed.). (2010). Historia del ballet y de la danza moderna. Madrid, España: Alianza Editorial.

DURÁN, Lin. La humanización de la Danza. Serie investigación y Documentación de las Artes CENIDI,
México 1993

GONZÁLEZ, Miriam y RODRÍGUEZ J.G. Técnica de la danza Clásica, CONACULTA-INBA, México 2004

GUILLOT Genevieve. Gramática de la danza clásica, Ed Hachette, Buenos Aires, 1974

HASKELL, Arnold. ¿Qué es el ballet? Instituto Cubano del libro, La Habana, 1973

RAMEAU, P. El maestro de danza, Bolsilibros, Ed Arte y Literatura, La Habana 1986

COMPLEMENTARIA:

Le Boulch, Jean. (1992). Hacia una ciencia del movimiento humano: introducción a la psicokinética.
Barcelona, España: Paidós. Traducción de Lidia de Franze.

Muñoz, Alicia. (2010). Cuerpos amaestrados vs. cuerpos inteligentes: Un desafío para el docente. Buenos
Aires, Argentina: Balletin dancé didáctico. Volumen 6.

NOVERRE, Jean Georges, Cartas sobre la danza y sobre los ballets. Ed Centurión Buenos Aires, 1946
COMPONENTE DANZA MODERNA

BÁSICA:

Abad Carlés, Ana. (Ed.). (2010). Historia del ballet y de la danza moderna. Madrid, España: Alianza Editorial.

BARIL, J. (1987) La danza moderna. Barcelona: Paidós

LABAN, R. (1991 [1948]), Danza educativa moderna. Ed. Corregida y ampliada por Lisa Ullman. Editorial
Paidós, México.

LABAN, R. (1987), El dominio del movimiento. Editorial Fundamentos, Madrid.

Lewis, Daniel (1994) La técnica ilustrada de José Limón México D.F.: INBA

Pérez Soto, Carlos (2008) Proposiciones en torno a la historia de la danza Recuperado de:
[Link] content/uploads/2014/11/00_Proposiciones-en-torno-a-la-historia-de-
la- [Link]

TAMBUTTI, Susana.“Teóricos. Cátedra Historia de la Danza”. Buenos Aires: CEFYL-Facultad de Filosofía

y Letras, UBA, 2010-2011.

COMPLEMENTARIA:

DUNCAN, I. (1944). Mi vida. Buenos Aires: Losada..

Humphrey, D. (1965) El arte de crear danzas Buenos Aires: EUDEBA.

COMPONENTE DANZA CONTEMPORÁNEA

CORNAGO, Oscar. Éticas del cuerpo. Editorial Fundamentos, Madrid, 2006.

ÉCIJA, Amparo y DE NAVERÁN, Isabel (editoras). Lecturas sobre danza y coreografía. Editorial Artea,
Madrid, 2013.

LOUPPE, Laurence. Poética de la danza contemporánea. Salamanca: Ediciones de la Universidad de

Salamanca, 2011
SILVEIRA, Carolina. Seminario sobre metodologías y prácticas de creación en Danza Contemporánea. Nueve
obras visitadas. Estuario Editora, Montevideo, 2009.

TAMBUTTI, Susana.“Teóricos. Cátedra Historia de la Danza”. Buenos Aires: CEFYL-Facultad de Filosofía

y Letras, UBA, 2010-2011.

TAMPINI, Marina. Cuerpos e ideas en danza. Una mirada sobre el Contact Improvisation. Ediciones IUNA.
Buenos Aires, 2012.

COMPONENTE DANZAS DE TRADICIÓN POPULAR (DANZAS FOLCLÓRICAS)

BÁSICA:

CAROZZI, M. (Coord), (2015), Escribir las danzas. Coreografías de las ciencias sociales. Ediciones EPC
Gorla, Buenos Aires.

CAROZZI, M. (Coord), (2011), Las palabras y los pasos: etnografías de la danza en la ciudad, Coord. Carozzi
M.J., Ediciones EPC Gorla, Buenos Aires.

RODRÍGUEZ, F. (1994), La danza popular en el Uruguay, Cal y Canto, Montevideo.

SACHS, C. (1944), Historia Universal de la Danza, Ediciones Centurión, Buenos Aires.

[Link], (2011), Cumbia: nación, etnia y género en Latinoamérica, Comp. Semán P. y Vila, P. Editoriales
EPC Gorla, Buenos Aires.

[Link], (2008), Danza, tradición y contemporaneidad: reflexiones de los maestros de los procesos de
formación a formadores y diálogo intercultural: Dirección de Artes, Ministerio de Cultura, Colombia.

ZAMORA, A. (2005) Danzas del mundo, Editorial CCS, Madrid.

COMPLEMENTARIA

AHARONIÁN, C.(2000), Conversaciones sobre música, cultura e identidad, Ediciones Tacuabé, Montevideo.

OLIVERA, R. (2014), Sonidos y silencios: la música en la sociedad, Ediciones Tacuabé, Montevideo.

8.2. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación
RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

8.3. Revistas Digitales

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

8.4. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO: [Link]

c1e4b6dc-e961-4a19-98dd-e5fc2d12c318

[Link]

[Link]
[Link]

VOLVER AL ÍNDICE DE
PROFESORADO DANZA
Creación y Puesta en Escena I

1. Aspectos Generales

Carrera Profesor de Educación Media especialidad Danza

Trayecto Formativo Formacion Específica
Nombre de la Unidad Curricular Creación y Puesta en Escena I
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico-Práctico
Temporalidad Semestral
Semestre 7
Créditos asignados 6

2. Fundamentación

Todo acto creativo es producto de un encuentro, no es un acto personal, ni aislado de un contexto,

implica una relación y es lo que sucede en ese intercambio lo que va a determinar el acto creativo.

La experiencia de ser parte de un proceso de creación y puesta en escena dentro de una carrera de
formación docente constituye una oportunidad para el estudiante de resignificar el conocimiento de la
experiencia acumulada, vincular informaciones diversas, ahondar en prácticas habituales y ponerlas en juego
en el marco de una creación escénica. Es importante crear un dispositivo de trabajo que permita fortalecer
iniciativas, ideas, y relaciones que fueron aprendiendo durante los cuatro años de la carrera para ponerlas en
juego en un trabajo de creación grupal.

Para investigar y producir grupalmente es necesario ampliar marcos de referencia y buscar

metodologías apropiadas para vincular los procesos de enseñanza – aprendizaje con el acto creativo, ya que la
experiencia de construcción de obra implica y es en sí misma un acto formativo.

Todo acto creativo es el surgimiento de algo nuevo. No en el sentido de buscar la novedad, sino
fundamentalmente para manejar otro punto de vista de lo que acontece para poder entrar en relación. Relación
que se puede establecer desde varios niveles y que tiene que ver con lo propio y metafórico del cuerpo y a su
vez con el grado de conciencia del aquí-ahora.

La improvisación como composición espontánea plantea un estado de alerta particular del intérprete –
creador. Crear en tiempo real es al mismo tiempo crear obra y una forma de conocimiento.

Como dice Joa Fiadeiro :“ la improvisación está más ligada a la ética que a la estética en el sentido de
que no hay que tomar por adquiridas las cosas, sino que es necesario mirarlas con una disponibilidad total,
olvidarse de las expectativas y los prejuicios.” .

La puesta en escena siempre implica a otro que observa. El “cómo” se muestra lo que se propone es
tan importante como el “qué”; y es por eso que la integración de los rubros técnicos como iluminación, espacio
escénico y vestuario son parte del material de creación personal y colectiva desde un principio.

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencias específicas de la unidad

Competencias del perfil de egreso
curricular

Asume una actitud de investigación crítica, reflexiva, de

Diseña y desarrolla puestas en escena de un
búsqueda, actuando en el marco de equipos pedagógicos,
trabajo coreográfico.
para promover intervenciones innovadoras.

Integra diferentes competencias en sus

Analiza y conoce los contextos y realidades distintas en
producciones para iniciar y sostener procesos de
las cuales actúa para construir los mejores dispositivos
creación individual y colectiva.
que aseguren aprendizajes en todos sus estudiantes.

Analiza propuestas integrando la dirección

escénica y la creación colaborativa.
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vinculado
a un campo de saber propio de una especialidad, de los
Promueve la sinergia entre colegas para trabajar
campos sobre educación y de la Didáctica.
desde diferentes puntos de vista y distintos roles
hacia la producción común.

Planifica interdisciplinariamente puestas en Genera climas y relaciones empáticas y de trabajo con

escena integrando: espacio escénico, miembros de la comunidad educativa y otros actores
iluminación, vestuario, sonido, dramaturgia, etc. sociales.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

CONCEPTUALES

Búsqueda de referencias teóricas en técnicas y procesos de creación.

Esquema de estructuras y configuraciones coreográficas: solos, dúos, tríos, coros de movimiento.
Puesta en escena de la danza académica: la suite, el grand ballet, la ópera, etc.

Análisis de obras de coreógrafos relevantes para la historia de la danza en occidente, por ejemplo:
Vaslav Nijinsky, Kurt Joos, Mary Wigman, Martha Graham, George Balanchine, Merce Cunningham, Birgit
Cullberg, John Cranko, Bob Fosse, Maurice Bejart, Paul Taylor, Alvin Ailey, Trisha Brown, John Neumeier,
Pina Bausch, Twyla Tharp, Mats Ek, Jiri Kylian, William Forsythe, Ohad Naharin, Anne Teresa de
Keersmaeker.

PROCEDIMENTALES

• Investigación de fuentes o motores de creación.

• Que nos mueve para componer y desde donde tomamos información para iniciar un camino
creativo.
• Entrenamiento en técnicas de improvisación.
• Estructuras y dinámicas de trabajo en forma individual, dúos, tríos y grupales.
• Espacialidad y creación.
• El espacio como generador de movimiento, fundador de relaciones y creador de sentido.
Dramaturgia del gesto. La voz en escena.
• Lo específico en lo espontáneo, posibilidad de sostener una acción.
• Lo singular en lo colectivo y lo colectivo en lo singular.
• Niveles de registro en la construcción escénica.

ACTITUDINALES

• Hacia metodologías de creación colaborativas

• Investigación en torno a la relación entre el intérprete y la dirección artística.
• Dispositivos de trabajo para fomentar el intercambio entre los estudiantes. Dinámicas de
observación y colaboración en el desarrollo de una tarea específica.
• Reflexión sobre el intercambio de roles, resignación del rol de liderazgo y la valoración de la
heterogeneidad grupal para lograr una producción común.
• Relaciones entre las áreas que intervienen en la puesta en escena de una obra. Iluminación, espacio
escénico, vestuario, sonoridad y gestión/ producción.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.
Análisis de técnicas de composición y creación.
Bases conceptuales de la creación escénica.
Laboratorios de creación.
Espacio
Crítica y análisis de obras de danza de diversas
Tiempo
tradiciones y lenguajes.
Cuerpo
Producción de la danza escénica: el trabajo de
Diseño
composición, realización y montaje.

Diseño escenográfico. COMPETENCIAS

Diseño visual y sonoro.
Dramaturgias del cuerpo: ESPECÍFICAS DE LA
Tradiciones compositivas del ballet, laUNIDAD
danza CURRICULAR Desarrollo de roles y aptitudes para la
moderna y la danza contemporánea. La creación en creación y puesta en escena.
la danza folclórica. Creatividad, innovación.
Trabajo colaborativo y cooperativo.
Performance y arte de acción.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

El abordaje de la creación y la puesta en escena en el Profesorado de Danza, está directamente

vinculado a su función socio-educativa. Se favorecerá una enseñanza activa, que posibilite a cada estudiante
asumir el compromiso y la responsabilidad en su proceso de aprendizaje a través de la experiencia
corporal/perceptiva de diversos lenguajes de la danza y la música.

Con respecto al trabajo específico de preparación para la creación, se trabajará desde el análisis crítico
de material escénico y fílmico diverso y representativo del universo de obras y creadores de la danza en los
últimos cien años.

Orientaciones metodológicas para el trabajo de creación

Se tomará la improvisación escénica como herramienta metodológica y como forma de conocimiento
y de relación. Se trabajará desde estructuras de improvisación simples a estructuras complejas integrando
varios niveles conceptuales y perceptivos.

El desarrollo del curso plantea dos etapas de trabajo.

Primera etapa:

• 1er semestre
• Entrenamiento y prácticas de composición en tiempo real
• Improvisaciones en pequeños grupos y con el grupo en general.
• Reflexión sobre lo hecho según los diferentes puntos de vista del observador y del intérprete.
• Desde dónde se construye en escena, qué consignas se proponen, cómo se toman las decisiones y
se elabora una dramaturgia, cómo se piensa la experiencia y cómo se pone en juego la información
para elaborar el material de trabajo.
• Construcción de un boceto de obra

Segunda etapa:

• 2do semestre
• Construcción de obra. Ensayos y puesta en escena.
• Diferenciación de roles en el proceso de creación.
• Interpretación, dirección, producción general, producción ejecutiva.
• Integración de rubros técnicos de la puesta (escenografía, iluminación y vestuario)
• En esta etapa se aplicarán materiales investigados en la primera parte de la puesta en escena.

6. Evaluación

La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

La evaluación acompañará de forma continua al proceso de enseñanza y a la construcción de los

saberes en diálogo epistémico con los estudiantes. Se toma la posición de una evaluación formativa,
compartida, inclusiva, entendida como un diálogo de retroalimentación constructiva, que orienta la toma de
decisiones y las correspondientes valoraciones. Consecuentemente, se promoverá la co-evaluación, asi como
la autoevaluación, la participación en discusiones grupales, la creación de conocimiento mediante tareas y
proyectos, que contribuyan al enfoque competencial específico.
Se valorará la participación y actitud durante el proceso de creación y en la puesta en escena del trabajo
final. Se sugiere la construcción de bitácora que dé cuenta del proceso creativo y de su vinculación desde el
rol docente.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En consideración a las modalidades de cursado esta unidad curricular puede desarrollarse en

forma multimodal utilizando como entorno virtual de aprendizaje la plataforma educativa institucional.
Ello supone combinar y potenciar las ventajas de los procesos pedagógicos sincrónicos y asincrónicos
y así fortalecer la atención a la diversidad realizando los apoyos a los estudiantes que así lo requieran.

La multimodalidad facilita la participación de estudiantes en seminarios, simposios, congresos,

Es fundamental para el desarrollo de las competencias específicas considerar la utilización de

8.1. Bibliografía básica

BUITRAGO, Ana (ed.). Arquitecturas de la mirada. Colección `Cuerpo de Letra: danza y pensamiento´.
Editorial: Centro Coreográfico Galego, Mercat de les Flors y Aula de Danza `Estrella Casero´, Alcalá
de Henares, 2009.

HUMPHREY, D. (1965). El arte de crear danzas. Buenos Aires: EUDEBA.

ÉCIJA, Amparo y DE NAVERÁN, Isabel (editoras). Lecturas sobre danza y coreografía. Editorial Artea,
Madrid, 2013.

SÁNCHEZ, José. Prácticas de lo real en la escena contemporánea. Visor Libros, Madrid, 2007.

SORLEY, Katherine, La danza y sus creadores, Editorial Victor Leru, Buenos Aires, 1972.

SANTA CRUZ, Victoria, Ritmo: eterno organizador. Ediciones COPE, Perú, Lima, 2004.

SILVEIRA, Carolina. Seminario sobre metodologías y prácticas de creación en Danza Contemporánea.

Nueves obras visitadas. Estuario Editora, Montevideo, 2009.

DE LA SALAS, Monica, ATENCIA, Jairo La investigación-creación en danza folclórica, Editorial

Universidad del Atlántico, Colombia, Barranquilla, 2018. Disponible en:
[Link]

8.2. Bibliografía complementaria

BARDET, Marie, “Pensar con-mover” de. Editorial Cactus 2012.

BOGART, Anne, LANDAU Tina, “The Viewpoints Book” .Guía práctica de Viewpoints y Composición.
(Theatre Communications Group. N.Y. 2005.

GIL, Javier y LAIGNELET, Victor, “El arte como productor de conocimiento”, SECRETARÍA DE CULTURA,
RECREACIÓN Y DEPORTE y FUNDACIÓN UNIVERSIDAD DE BOGOTÁ JORGE TADEO
LOZANO Bogota, 2013. Disponible en: [Link]
[Link]

HAMILTON, Julyen, Conversaciones ” La pedagogía de la improvisación y la creación de piezas”. Entrevista

de Nancy Stark Smith. Revista Contact Quarterly. Anual

PÉREZ ROYO, Victoria. ”Danza en contexto. Una Introducción, 2009.

PEREC George.- “Especies de Espacios” Editorial Montesinos, 2001.

TAMBUTTI, Susana.“Teóricos. Cátedra Historia de la Danza”. Buenos Aires: CEFYL-Facultad de Filosofía

y Letras, UBA, 2010-2011.

VVAA, The Dynamic body in space: Exploring and Developing Rudolf Laban’s Ideas for the 21st Century,
Presentations from Laban International Conference 2008, Dance Books, Alton, London, 2010.
8.3. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación

RIdAA-CFE: [Link]

Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

8.4. Revistas Digitales

[Link]

8.5. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO: [Link]

c1e4b6dc-e961-4a19-98dd-e5fc2d12c318

[Link]

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PROFESORADO DANZA
Creación y Puesta en Escena II

1. Aspectos Generales

Carrera Profesor de Educación Media especialidad Danza

Trayecto Formativo Específico
Nombre de la Unidad Curricular Creación y Puesta en Escena II
Tipo de Unidad Curricular Curso Teórico-Práctico
Temporalidad Semestral
Semestre (s) 8
Créditos asignados 6

2. Fundamentación

Todo acto creativo es producto de un encuentro, no es un acto personal, ni aislado de un contexto,

implica una relación y es lo que sucede en ese intercambio lo que va a determinar el acto creativo.

Para investigar y producir grupalmente es necesario ampliar marcos de referencia y buscar

metodologías apropiadas para vincular los procesos de enseñanza – aprendizaje con el acto creativo, ya que la
experiencia de construcción de obra implica y es en sí misma un acto formativo.

La improvisación como composición espontánea plantea un estado de alerta particular del intérprete –
creador. Crear en tiempo real es al mismo tiempo crear obra y una forma de conocimiento.

Como dice Joa Fiadeiro:“ la improvisación está más ligada a la ética que a la estética en el sentido de
que no hay que tomar por adquiridas las cosas, sino que es necesario mirarlas con una disponibilidad total,
olvidarse de las expectativas y los prejuicios.” .

3. Competencias específicas de la Unidad Curricular

Competencias específicas de la UC Competencias del perfil de egreso

Incorpora procesos creativos en la formación

artística-docente. Asume una actitud de investigación crítica, reflexiva, de
búsqueda, actuando en el marco de equipos pedagógicos,
Integra competencias en sus producciones para promover intervenciones innovadoras.
para iniciar y sostener procesos de creación,
individual y colectiva. Analiza y conoce los contextos y realidades distintas en las
cuales actúa para construir los mejores dispositivos que
Idea, produce y concreta la puesta en escena aseguren aprendizajes en todos sus estudiantes.
de un trabajo coreográfico.
Diseña propuestas integrando la dirección
Se apropia, gestiona y articula el conocimiento vinculado a
escénica y la creación colaborativa con
un campo de saber propio de una especialidad, de los
enfoque interdisciplinario en el contexto de su
campos sobre educación y de la Didáctica.
práctica docente.
Desarrolla proyectos interdisciplinarios para
Genera climas y relaciones empáticas y de trabajo con
puestas en escena que integren: espacio
miembros de la comunidad educativa y otros actores
escénico, iluminación, vestuario, sonido,
sociales.
dramaturgia, etc.

4. Bloques de contenidos estructurantes de la Unidad Curricular

A. Puesta en escena:

• Bases conceptuales de la creación escénica: espacio, tiempo, cuerpo y diseño.

• Diseño escenográfico. Diseño visual y sonoro.
• Construcción y puesta en escena de una obra de danza.
• Ensayos y puesta en escena.
• Diferenciación de roles en el proceso de creación.
• Interpretación, dirección, producción general, producción ejecutiva.
• Integración de rubros técnicos de la puesta (escenografía, iluminación y vestuario)
• En esta etapa se aplicarán materiales investigados en el primer curso de Creación y puesta en
escena.
• Planificación y concreción de la puesta: Iluminación. vestuario, sonido, dramaturgia.

B. Trabajo Integrador

Será una creación colectiva, tutoreada por la docente y creada a partir de los materiales y metodologías
trabajadas en el curso. Se incentivará a los estudiantes a crear puentes con otras unidades curriculares prácticas
y teóricas para enriquecer el trabajo del curso.

La siguiente infografía sintetiza los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que

sostienen el desarrollo de las competencias de la Unidad Curricular.

-Bases conceptuales de la creación escénica: espacio, Técnicas de composición y creación. Laboratorios de creación.
tiempo, cuerpo y diseño. Crítica y análisis de obras de danza de diversas tradiciones y
-Diseño escenográfico. Diseño visual y sonoro. lenguajes.
-Ensayos y puesta en escena. Producción de la danza escénica: el trabajo de
Diferenciación de roles en el proceso de creación. composición, realización y montaje.
-Interpretación, dirección, producción general, Construcción y puesta en escena de una obra de danza.
producción ejecutiva. COMPETENCIAS
Integración de rubros técnicos de la puesta ESPECÍFICAS
(escenografía, iluminación y vestuario) DE LA UNIDAD
-Planificación y concreción de la puesta: Iluminación.
vestuario, sonido, dramaturgia. CURRICULAR Desarrollo de roles y aptitudes para la
-Performance y arte de acción. creación y puesta en escena.
Creatividad, innovación.

Trabajo colaborativo y cooperativo.

5. Metodologías sugeridas para el desarrollo de la Unidad Curricular

Los diversos caminos metodológicos estarán vinculados tanto a los contenidos como a las necesidades
situadas en contexto y de acuerdo a los marcos de referencia y acción. Desde esta perspectiva se presenta una
doble tensión que deriva del ¿por qué se baila y con qué objetivo? y del ¿cómo creamos danza?. Entre el porqué
y el cómo se establece una relación dialéctica que es necesario tener en cuenta para el diseño de las estrategias
de la enseñanza.
El abordaje de la creación y la puesta en escena en el Profesorado de Danza, está directamente
vinculado a su función socio-educativa. Se favorecerá una enseñanza activa, que posibilite a cada estudiante
asumir el compromiso y la responsabilidad en su proceso de aprendizaje a través de la experiencia
corporal/perceptiva de diversos lenguajes de la danza y la música.

6. Evaluación

La evaluación debe estar en coherencia con lo establecido en el Marco Curricular de la Formación de

La evaluación acompañará de forma continua al proceso de enseñanza y a la construcción de los

Se valorará la participación y actitud durante el proceso de creación y en la puesta en escena del trabajo
final. Se sugiere la construcción de bitácora que dé cuenta del proceso creativo y de su vinculación desde el
rol docente.

7. Propuesta de desarrollo en formatos multimodales

En consideración a las modalidades de cursado esta unidad curricular puede desarrollarse en

La multimodalidad facilita la participación de estudiantes en seminarios, simposios, congresos,

Es fundamental para el desarrollo de las competencias específicas considerar la utilización de

8.1. Bibliografía básica

DE LA SALAS, Monica, ATENCIA, Jairo La investigación-creación en danza folclórica, Editorial

Universidad del Atlántico, Colombia, Barranquilla, 2018. Disponible en:
[Link]

HUMPHREY, D. (1965). El arte de crear danzas. Buenos Aires: EUDEBA.

ÉCIJA, Amparo y DE NAVERÁN, Isabel (editoras). Lecturas sobre danza y coreografía. Editorial Artea,
Madrid, 2013.

SÁNCHEZ, José. Prácticas de lo real en la escena contemporánea. Visor Libros, Madrid, 2007.
SORLEY, Katherine, La danza y sus creadores, Editorial Victor Leru, Buenos Aires, 1972.

SANTA CRUZ, Victoria, Ritmo: eterno organizador. Ediciones COPE, Perú, Lima, 2004.

SILVEIRA, Carolina. Seminario sobre metodologías y prácticas de creación en Danza Contemporánea.

Nueves obras visitadas. Estuario Editora, Montevideo, 2009.

8.2. Bibliografía complementaria

BARDET, Marie, “Pensar con-mover” de. Editorial Cactus 2012.

BOGART, Anne, LANDAU Tina, “The Viewpoints Book” .Guía práctica de Viewpoints y Composición.
(Theatre Communications Group. N.Y. 2005.

HAMILTON, Julyen, Conversaciones ” La pedagogía de la improvisación y la creación de piezas”. Entrevista

de Nancy Stark Smith. Revista Contact Quarterly. Anual

PÉREZ ROYO, Victoria. ”Danza en contexto. Una Introducción, 2009.

PEREC George.- “Especies de Espacios” Editorial Montesinos, 2001.

TAMBUTTI, Susana.“Teóricos. Cátedra Historia de la Danza”. Buenos Aires: CEFYL-Facultad de Filosofía

y Letras, UBA, 2010-2011.

VVAA, The Dynamic body in space: Exploring and Developing Rudolf Laban’s Ideas for the 21st Century,
Presentations from Laban International Conference 2008, Dance Books, Alton, London, 2010.

8.3. Bibliotecas virtuales y buscadores académicos

Repositorio Institucional de acceso abierto del Consejo de Formación en Educación

RIdAA-CFE: [Link]
Acceso a la Biblioteca Nacional: [Link]

[Link]

[Link]
[Link]

[Link]

[Link]
[Link]

8.4. Revistas Digitales

[Link]

8.5. Repositorios Digitales

[Link]

Acceso a la Biblioteca Digital de la UNESCO: [Link]

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[Link]

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PROFESORADO DANZA

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