Capacidad simbólica y sus indicadores en el desarrollo

En el estudio del desarrollo infantil, uno de los momentos más significativos y estructurantes
es la emergencia de la función simbólica, que implica la capacidad de representar
mentalmente aquello que no está presente en el momento perceptivo inmediato. Esta
capacidad, descrita de manera central por Jean Piaget, marca el ingreso al estadio
preoperatorio, hacia los dos años de edad, y se manifiesta en comportamientos como la
imitación diferida, el lenguaje, el juego simbólico y la representación gráfica.

Desde una mirada contemporánea, este proceso no puede pensarse de manera aislada ni
exclusivamente desde lo cognitivo. Autores como Lev Vygotsky resaltaron la dimensión
social y cultural de la función simbólica: los símbolos, los signos y los sistemas de
representación son mediaciones que se interiorizan en la interacción con los otros. A través
del lenguaje, del juego compartido y de la producción gráfica, el niño no solo construye
conocimiento sobre el mundo, sino que también configura su subjetividad. Esta perspectiva,
que reconoce la historicidad y la situación de los procesos psíquicos, se entrelaza con
aportes provenientes del arte, la educación, la psicología y la pedagogía.

En este marco, uno de los autores que ha realizado una de las principales sistematizaciones
del desarrollo del grafismo infantil es Victor Lowenfeld. Nacido en Viena en 1903, se formó
en arte y psicología, y desde temprano se interesó por los aspectos terapéuticos de la
actividad creativa. Mantuvo intercambios con Freud y otros pensadores de la época. En
1938 se exilió en Estados Unidos, donde fue profesor de psicología en el Instituto Hampton
de Virginia. Más adelante se desempeñó como Presidente de Educación Artística en la
Universidad Estatal de Pennsylvania. En 1947 publicó su obra fundamental, "Desarrollo de
la capacidad creadora", donde sistematizó su perspectiva sobre el arte infantil y su relación
con el desarrollo humano. En ella, Lowenfeld observó que los dibujos infantiles son
expresiones visuales de procesos internos complejos, que integran aspectos emocionales,
perceptivos, cognitivos y motrices. Lejos de entender el dibujo como un indicador técnico
de habilidad, lo concibió como una forma de pensamiento visual y de expresión simbólica.

El dibujo infantil:

• Tiene valor expresivo: canaliza emociones y deseos.

• Tiene valor comunicativo: el niño puede “decir” algo con imágenes.
• Tiene valor relacional: permite vincularse con otros y con el entorno.
• Tiene valor pedagógico: desarrolla observación, memoria y creatividad.

Lowenfeld propuso una secuencia de etapas en el desarrollo del dibujo infantil. Estas no
deben pensarse como estructuras cerradas o fijas, sino como referencias que orientan la
comprensión de ciertos modos de producción gráfica esperables en distintas edades, en
función de la maduración neurobiológica, la experiencia y el contexto.

La primera etapa es la del garabato, que se extiende desde que el niño logra tomar el
instrumento gráfico por primera vez hasta aproximadamente los cuatro años. En esta etapa
se distinguen tres subetapas: el garabato descontrolado, el garabato controlado y
el garabato con nombre.

Ejemplos de garabato descontrolado

En el garabato descontrolado, la actividad gráfica responde a una necesidad de descarga

motriz. El niño realiza movimientos amplios, repetitivos, sin coordinación óculo-manual, y
no hay intención representativa. El trazo puede salirse del papel, el uso del color es aleatorio
y limitado, y el tiempo de dedicación es breve. Sin embargo, esta actividad cumple una
función exploratoria y sensorio-motriz fundamental, y requiere de un entorno que estimule
y respete el ritmo propio del niño.

En el garabato controlado, comienzan a observarse

trazos más definidos y variados, aparece una
incipiente coordinación entre lo que se ve y lo que se
hace, y el niño empieza a conservar su producción
dentro del límite del soporte. El uso del color se
diversifica y la actividad plástico-visual se prolonga
en el tiempo. El placer está en la exploración del
movimiento y del trazo.

El garabato con nombre marca un punto de

inflexión: el niño comienza a poner en palabras lo que
ha dibujado. Aunque desde el punto de vista adulto
la figura puede seguir siendo abstracta, para el niño
tiene un significado claro. Aparece la narración, la
intencionalidad representativa y una mayor
organización espacial. Este momento inaugura la
expresión simbólica en el dibujo.
Ejemplos de grafismos de etapa preesquemática

La etapa preesquemática, que va desde los cuatro a los siete años, se caracteriza por la
aparición de formas cerradas, especialmente círculos y líneas rectas, que permiten
configurar las primeras representaciones de la figura humana. Al principio, los brazos salen
de la cabeza, pero progresivamente se incorporan el torso, el cuello y las extremidades
como planos diferenciados. Aunque el espacio es concebido de manera egocéntrica, sin un
orden preestablecido, hay un creciente interés por la organización compositiva. El uso del
color sigue siendo subjetivo y expresivo, sin buscar una correspondencia realista. Hacia el
final de esta etapa, el niño diferencia etapas en su producción: primero dibuja y luego
colorea, demostrando mayor planificación.

La etapa esquemática, entre los siete y los nueve años, muestra un

modelo estabilizado de representación. La figura humana se compone
con regularidad, se representan múltiples elementos del entorno y se
organizan en planos (arriba/abajo, cerca/lejos). El dibujo responde a lo
que el niño sabe del objeto, más que a lo que ve. Aparecen efectos como
el "rayos X", donde se muestran simultáneamente el interior y el exterior
de los objetos. Se observa también un uso más coherente del color, y el
dibujo se enriquece con elementos culturales, como personajes de
animación o referencias escolares.
 Entre los nueve y los once años, se inicia la etapa del realismo
naciente. El niño busca que su dibujo se parezca a la realidad.
Intenta representar proporciones, texturas, relaciones
espaciales y uso del color acorde a lo observado. Comienza a
utilizar recursos como la perspectiva. Aparece una mirada crítica
sobre su propia producción, y es posible que experimente
frustración si no logra el nivel deseado.

La etapa pseudorrealista, entre los once y los

trece años, profundiza esta búsqueda de
realismo. Hay mayor dominio del lenguaje
plástico y una organización espacial coherente
con el mundo tridimensional. Las producciones
pueden reflejar placer o, por el contrario,
desánimo ante la autoexigencia. Es una etapa en
la que el interés por el dibujo puede
incrementarse o apagarse según la experiencia
subjetiva.

Finalmente, en la etapa de la decisión, entre los trece y los diecisiete años, el adolescente
elige si continuar o no con la práctica visual. Si lo hace, suele desarrollar una intencionalidad
reflexiva, expresiva y autónoma. El dibujo se convierte en medio de conocimiento, de
comunicación y de construcción de sentido.

La emergencia de la función simbólica también puede observarse en el juego. Desde

distintas teorías se ha destacado su centralidad en la infancia. Para Freud, el juego es una
forma de elaboración simbólica de deseos y conflictos. Para Spencer, es una válvula de
escape para el exceso de energía. Para Bronfenbrenner, el juego es una conducta situada,
determinada por los contextos ecológicos del niño. Y para Vygotsky, el juego simbólico es
una actividad social en la que el niño internaliza normas, roles y significados compartidos.

Jean Piaget clasificó los juegos en cuatro tipos: el juego funcional o sensoriomotor,
el juego simbólico, el juego de reglas y el juego de construcción. Esta clasificación está
basada en la relación entre el juego y el desarrollo del pensamiento, tal como lo describe
en su teoría de los estadios cognitivos.

El juego funcional o sensoriomotor predomina en la primera infancia, especialmente

durante el estadio sensoriomotor, y se caracteriza por la repetición de acciones motoras
placenteras. Se manifiesta en movimientos simples como agitar un sonajero, golpear una
superficie o hacer rodar un objeto. En este tipo de juego no hay intención representativa,
sino un goce en la acción en sí misma y en sus efectos inmediatos.
El juego simbólico surge junto con la función simbólica, alrededor de los dos años, y
permite que el niño represente mentalmente objetos, personas o situaciones que no están
presentes. En este tipo de juego se observa la capacidad de investir un objeto con otro
significado (por ejemplo, una cuchara que se transforma en un avión), de simular roles (ser
mamá, médico, animal) y de crear mundos ficticios. Es una forma privilegiada de expresión
emocional y de ensayo de normas sociales, que también permite elaborar conflictos
psíquicos.

El juego de reglas aparece en la etapa de las operaciones concretas, a partir de los seis o
siete años, cuando el niño ya puede coordinar puntos de vista distintos y someterse a
normas compartidas. Este tipo de juego supone la aceptación de reglas explícitas y la
necesidad de seguirlas para participar en la actividad. Es esencial para el desarrollo del
pensamiento lógico, la autorregulación, la toma de perspectiva y la convivencia.

El juego de construcción, aunque no responde a una etapa específica, es una forma de

juego que implica el armado de estructuras con elementos materiales (bloques, piezas,
elementos reciclados, entre otros). Este tipo de juego combina simbolización, manipulación
concreta, habilidades motrices finas y capacidades de planificación. Además, permite al
niño representar tanto aspectos del mundo real como escenas imaginarias, por lo que
puede integrar lo funcional, lo simbólico y lo lógico-operativo.

Desde el punto de vista de la interacción social, Mildred Parten, psicóloga y socióloga

estadounidense, realizó una clasificación de las formas de juego que marcó un hito en la
comprensión del desarrollo social infantil. Su investigación se basó en observaciones
directas y detalladas del comportamiento lúdico de niños en edad preescolar, y fue una de
las primeras en aplicar la observación participante como método sistemático. Parten
identificó seis tipos de juego, organizados en una secuencia evolutiva según el grado de
participación social involucrado: juego desocupado, espectador, solitario, paralelo,
asociativo y cooperativo.

En el juego desocupado, el niño no parece estar jugando activamente, pero observa su

entorno de manera dispersa, a menudo moviéndose sin un objetivo claro. Esta conducta,
típica en bebés y niños pequeños, implica una exploración inicial del ambiente. El juego
espectador se caracteriza porque el niño observa a otros jugar, puede hablar con ellos o
hacer preguntas, pero no se involucra directamente en la actividad lúdica. Estas dos
primeras formas de juego reflejan una etapa de reconocimiento y aprendizaje indirecto de
las dinámicas sociales.

El juego solitario se da cuando el niño juega de manera independiente, con juguetes

distintos a los de los otros, y sin intención de interacción. Este tipo de juego, aunque
autónomo, también es significativo para el desarrollo de la concentración y la creatividad.
El juego paralelo ocurre cuando varios niños juegan lado a lado, con materiales similares,
pero sin coordinación ni cooperación entre ellos. Comparten espacio, pero no actividad
conjunta.
El juego asociativo introduce la interacción social: los niños comparten materiales,
conversan sobre lo que hacen, e incluso tratan de coordinar acciones, aunque sin una
estructura de roles ni un objetivo común claro. Finalmente, en el juego cooperativo, se
observa una organización colectiva en torno a una meta compartida. Aquí los niños asumen
roles diferenciados, planifican juntos, dividen tareas y se ayudan mutuamente para sostener
la actividad.

Esta clasificación de Parten ha sido ampliamente utilizada en investigaciones y prácticas

educativas porque permite identificar el grado de socialización alcanzado en distintos
momentos del desarrollo y ofrece un marco para pensar estrategias de intervención que
promuevan la cooperación, el respeto y la participación activa.

Estas formas de juego están estrechamente relacionadas con las estrategias de interacción
social que los niños desarrollan, las cuales pueden clasificarse en diferentes tipos según el
modo en que abordan la relación con los otros. Las estrategias positivas o asertivas son
aquellas en las que el niño se aproxima al otro con respeto, apertura y disposición al diálogo.
Estas estrategias implican habilidades como saludar, proponer juegos, hacer invitaciones,
cooperar, negociar reglas o resolver desacuerdos mediante la palabra. Suelen estar
vinculadas a una buena percepción de las claves sociales, una autoestima adecuada y una
experiencia positiva en la interacción con pares.

Las estrategias pasivas, en cambio, se caracterizan por la inhibición, la falta de iniciativa

o el retraimiento. El niño no realiza intentos activos de interacción, puede alejarse, llorar o
mostrarse silencioso ante una situación social conflictiva o nueva. Estas conductas pueden
estar motivadas por timidez, inseguridad, falta de recursos comunicativos o experiencias
previas negativas. Aunque no generan conflicto, dificultan la inclusión en los juegos
grupales y el desarrollo de la competencia social.

Por su parte, las estrategias agresivas implican la transgresión de los derechos del otro y
tienden a generar conflicto. Se expresan en conductas como empujar, gritar, insultar, quitar
objetos por la fuerza, intimidar o imponer la propia voluntad. Estas respuestas pueden
deberse a dificultades en el reconocimiento emocional, fallas en la lectura de las intenciones
ajenas, impulsividad o ausencia de modelos prosociales. Aunque a veces son eficaces para
obtener un resultado inmediato, tienden a deteriorar los vínculos.

Finalmente, las estrategias de recurrencia a la autoridad se presentan cuando el niño

delega en un adulto la resolución de un conflicto social. Acude a figuras como docentes,
padres o cuidadores ante situaciones que le resultan difíciles de afrontar, ya sea por falta
de herramientas, temor al rechazo o creencia en la ineficacia de sus propias acciones.
Aunque en algunos contextos estas estrategias pueden ser necesarias o adaptativas,
también es importante que el niño desarrolle gradualmente recursos propios para
desenvolverse de manera autónoma en la vida social.
Comprender estas estrategias permite a los adultos que acompañan la infancia intervenir
de forma más ajustada, favoreciendo entornos de juego y aprendizaje donde se promuevan
los intercambios respetuosos, la escucha activa y la construcción de vínculos significativos.

En suma, el desarrollo de la función simbólica no solo habilita la representación mental, sino

que reorganiza integralmente las formas en que el niño se vincula con el mundo, con los
otros y consigo mismo. El dibujo, el juego, el lenguaje y la interacción social son expresiones
privilegiadas de esta capacidad y deben ser comprendidos como territorios de subjetivación,
de exploración y de aprendizaje, especialmente en el marco de una formación sensible
como la del profesorado en artes.

La función simbólica organiza y atraviesa múltiples dimensiones del desarrollo infantil:

Dimensión Manifestación de la función simbólica

Dibujar como forma de representación mental y expresión
Grafismo
emocional.
Juego Representar roles, imaginar situaciones, construir mundos ficticios.
Usar palabras para nombrar, evocar, imaginar, organizar
Lenguaje
pensamientos.
Interacción social Coordinar sentidos con otros, comprender reglas y roles, negociar.

Comprender el desarrollo simbólico permite acompañar mejor los procesos expresivos,

creativos y vinculares de las infancias, especialmente en el ámbito educativo y artístico.