PROLOGO

La presentación de la primera obra de Lev S. Vygotsky traducida en nuestro medio, plantea una doble exigencia: un
bosquejo de la personalidad del autor y del destino de su obra y un anticipo del libro que examinamos.
Vygotsky nació en 1896 y falleció en 1934. Estudió lin- güística, filosofia y psicología. Su gran erudición literaria le
sirvió para enriquecer muchos de sus trabajos. Su labor psico- lógica abarcó solo los últimos diez años de su vida
y ha quedado manifiestamente trunca. Esta impresión se acentúa por el hecho que durante veinte años sus obras
dejaron de desempeñar, apa- rentemente, un papel importante en la psicología soviética. Sin embargo, a partir de
1956 y en forma creciente, sus libros han sido reeditados. En 1960 se publicó incluso una colección de trabajos
suyos que hasta ese momento habian permanecido iné- ditos. La reedición de esta obra publicada por el Instituto
de Psicología de la Academia de Ciencias Pedagógicas de Moscú, corrió a cargo de tres de sus colaboradores y
discípulos más sobresalientes, A. Leontiev, A. Luria y B. Tieplov, que figuran entre los representantes más
destacados de la psicologia sovié- tica actual.
El libro que comentamos, Pensamiento y lenguaje, fue publicado en 1934, pocos meses después de la muerte del
autor. Cabe preguntarse por qué, en un periodo de desarrollo de la psicologia con ritmo tan acelerado, una obra
publicada hace treinta años cobra tan gran importancia.
La clave para la respuesta reside, a mi entender, en que Vygotsky abre un camino para la construcción de una
psicolo- gía científica. Su visión del mundo estaba inspirada en la filo- sofia materialista dialéctica y trató de
construir una imagen

CAPÍTULO II
LA TEORIA DE PIAGET SOBRE LENGUAJE
Y PENSAMIENTO DEL NINO
I
La psicología le debe aportes muy importantes a Jean Piaget y no creemos que sea una exageración decir que su
obra revolucionó el estudio del pensamiento y lenguaje infantil. Fue él quien desarrolló el método clínico de
exploración de las ideas que hasta ese momento había sido ampliamente utili- zado; fue también el primero en
estudiar sistemáticamente la percepción v la lógica en el niño. Aún más, aportó a este tema un enfoque renovador
de una amplitud y audacia poco comu- nes. En lugar de registrar las deficiencias del razonamiento en la infancia
comparado con el de la edad adulta. Piaget centró su estudio en las diversas características del pensamiento en
el niño, en lo que éste tiene más que en lo que no posee. A través de estas vías de acceso positivas demostró que
las diferencias entre el pensamiento en ambas etapas eran más cualitativas que cuantitativas.
Como otros grandes descubrimientos, el de Piaget es simple al punto de parecer evidente por sí mismo. Ha sido
también expresado en las palabras de Rousseau que cita en su libro: el niño no es un adulto en miniatura y su
mente no es la mente de un adulto en pequeña escala. Detrás de esta verdad, para la cual Piaget proporciona
pruebas experimentales, se yergue otra idea simple, la de la evolución, que esparce una luz bri- llante sobre
estudios.
A pesar de su grandeza, sin embargo, sus trabajos adolecen de la dualidad común a todos los trabajos
contemporáneos de exploración en psicología. Este desdoblamiento es concomitan- te de la crisis por la que pasa
la psicología mientras se desa- rrolla como ciencia en el exacto sentido del término. La crisis se origina en la
aguda contradicción entre la materia fáctica de la ciencia y sus premisas metodológicas y teóricas, que han sido
desde hace mucho tiempo tema de discusión en el mundo de las concepciones materialista e idealista. La pugnà
es quizá más aguda en psicología que en cualquier otra disciplina.
Mientras carezcamos de un sistema generalmente acepta- do que incorpore a la psicología todos los
conocimientos de que se dispone, cualquier descubrimiento importante de la realidad nos conducirá
inevitablemente a la creación de una nueva teo- ría en la cual encuadrar los hechos recientemente observados.
Tanto Freud como Levy-Bruhl o Blondel han creado su propio sistema. La dualidad dominante se refleja en la
incongruencia entre las estructuras teóricas con sus resonancias metafisicas, idealistas y las bases empíricas
sobre las cuales se construyen. Cotidianamente se efectúan grandes descubrimientos en psico- logía que
lamentablemente se ocultan tras teorías ad hoc, pre- científicas y semimetafísicas.
Piaget trata de escapar a esta dualidad imperiosa adhirién- dose a los hechos. Evita deliberadamente la
generalización aún en su propio campo y tiene especial cuidado en no traspasar los dominios relacionados con la
lógica, la teoría del conocimiento o la historia de la filosofía. El empirismo puro le parece el único terreno seguro.
Nos dice que su libro es "primero y por sobre todo una colección de hechos y documentos, los nexos que unen los
distintos capítulos no son más que aquellos que un método único puede proporcionar a diversos descubrimien-
tas, de ningún modo los que corresponden a la exposición siste- mática". Realmente, su fuerte es el
desentrañamiento de nuevos hechos, el análisis cuidadoso de los mismos, su clasifi- cación la habilidad, como lo
ha puntualizado muy bien Claparède, de prestar atención a su mensaje. Desde las páginas de Piaget una
avalancha de hechos, grandes o pequeños, que descubren nuevas perspectivas, o agregan algo a conocimientos
previos, revolucionan la psicología infantil. Su método clínico prueba un instrumento realmente inapreciable para
el estudio de los complejos conjuntos estructurales del pensamiento del niño en sus transformaciones evolutivas,
éste unifica sus di- versas investigaciones brindándonos imágenes coherentes y detalladas de la vida real.
Los nuevos hechos y el nuevo método conducen a múlti- ples problemas, algunos totalmente inéditos para la
psicolo- gía científica, otros que se enfocan desde una nueva perspecti- va. De los problemas nacen las teorías,
no obstante la determi- nación de Piaget de evitarlas, siguiendo muy de cerca los hechos experimentales e
impidiendo por el momento que la elección misma de los experimentos fuera determinada por las hipó- tesis.
Pero los hechos se examinan siempre a la luz de alguna teoría y por lo tanto no pueden desembarazarse de la
filosofía; esto es particularmente cierto con respecto a los hechos relati- vos al pensamiento. Para encontrar el
fundamento del rico acopio de datos que Piaget efectúa debemos explorar primero la filosofía subyacente a su
investigación de hechos y a su inter- pretación, la que él presenta sólo al final de su segundo libro 2, en un
resumen de sus contenidos.
Encara esta tarea planteando el problema de la interrela- ción objetiva de todos los rasgos característicos que ha
observado en el pensamiento infantil. ¿Estos rasgos son fortuitos, inde- pendientes o forman un todo organizado
con una lógica propia alrededor de algún factor central, unificador? Piaget considera que esto último es lo cierto.
Al responder a la pregunta pasa de los hechos a la teoría, e incidentalmente muestra cómo su análisis de los
hechos está influido por la teoría, aun cuando en su presentación esta última va en pos de los descubri- mientos.
Según Piaget, el nexo que unifica todas las características específicas de la lógica en el niño es el egocentrismo de
su pen- samiento, y refiere a este rasgo central todos los otros que en- cuentra, como el realismo intelectual, el
sincretismo y la difi- cultad para comprender las relaciones. Describe el egocen- trismo como ocupando,
genética, estructural y funcionalmente una posición intermedia entre el pensamiento autista y el di- rigido.
La idea de la polaridad del pensamiento dirigido y no dirigido ha sido tomada de la teoría psicoanalítica. Piaget
dice: "El pensamiento dirigido es consciente, persigue propósitos pre- sentes en la mente del sujeto que piensa.
Es inteligente, es decir se adapta a la realidad y se esfuerza por influir sobre ella. Es susceptible de verdad y error...
y puede ser comuni- cado a través del lenguaje. El pensamiento autista es subcons- ciente, las metas que
persigue y los problemas que se plantea no están presentes er la conciencia. No se adapta a la realidad externa,
pero crea una realidad de imaginación y sueños. Tien- de, no a establecer verdades, sino a satisfacer deseos, y
perma- necer estrictamente individual e incomunicable como tal, por medio del lenguaje, puesto que opera
fundamentalmente con imágenes; para poder ser comunicado debe acudir a métodos indirectos, evocando por
medio de símbolos y de mitos los pensamientos que lo guían".
El pensamiento dirigido es social. A medida que se desarro- lla, se ve influido cada vez más por las leyes de la
experiencia de la lógica propiamente dicha. El pensamiento autista, por el contrario, es individualista y obedece al
establecimiento de leyes especiales propias. Entre estas dos formas contrastantes de pensamiento "hay muchas
variedades con respecto a su grado de comunicabilidad. Estas variedades intermedias deben obedecer a una
lógica especial, intermedia también entre la lógica del autismo y la de la inteligencia. Proponemos dar el nombre
de pensamiento egocéntrico a la más importante de estas formas intermedias". Aun cuando su función principal
es todavía la satisfacción de necesidades personales, también incluye una forma de adaptación mental,
semejante a la orien- tación de la realidad títpica del pensamiento de los adultos. El pensamiento egocéntrico del
niño "se encuentra a mitad de ca- mino entre el autismo en el sentido estricto de la palabra y el pensamiento
socializado". Ésta es la hipótesis básica de Piaget.
Resulta de interés destacar que a través de su obra pone más de relieve los rasgos que el pensamiento
egocéntrico tiene en común con el autismo que las características que lo separan de él. En el resumen que se
encuentra al final de su libro dice enfáticamente: "Jugar, cuando todo está dicho y hecho es la ley suprema del
pensamiento egocéntrico"". Encontramos la misma tendencia especialmente pronunciada, en su tratamien- to del
sincretismo, aun cuando hace notar que el mecanismo del pensamiento sincrético representa una transición
entre la lógica de los sueños y la lógica del pensamiento.
Piaget sostiene que el egocentrismo permanece entre el autismo extremo y la lógica de la razón, tanto cronológica
como estructural y funcionalmente. Su concepción del desarrollo del pensamiento está basada en la premisa
tomada del psicoanálisis que establece que el pensamiento del niño es original y natu- ralmente autista y
evoluciona hacia el pensamiento realista sólo bajo una prolongada y sostenida presión social. Señala que esto no
desvaloriza el pensamiento infantil. "La actividad ló- gica no es todo lo que hace a la inteligencia." La imaginación
es importante para hallar soluciones a los problemas, pero no se ocupa de la verificación ni de la prueba que
presupone la búsqueda de la verdad. La necesidad de verificar nuestro pen- samiento esto es, la necesidad de
una actividad lógica-sur- ge tarde. Este retraso no debe sorprendernos, dice Piaget, pues- to que el pensamiento
comienza por servir a satisfacciones inmediatas mucho antes que a la búsqueda de la verdad; la forma más
espontánea de pensamiento es el juego, o las imá- genes deseadas que hacen que lo anhelado parezca asequible.
Hasta la edad de 7 u 8 años lo lúdico domina el pensamiento infantil hasta tal punto que es sumamente dificil
distinguir la invención deliberada de la fantasía que el niño cree verdadera..
Para resumir diremos que el autismo es la forma original y primera del pensamiento; la lógica aparece
relativamente tarde, y el pensamiento egocéntrico es el vínculo genético entre ellos.
Aunque esta concepción nunca fue presentada por Piaget en forma coherente y sistemática constituye, sin
embargo, la piedra fundamental de su edificio teórico. En verdad, ha afir- mado más de una vez que el supuesto de
la naturaleza inter- media del pensamiento del niño es hipotético, pero también ha dicho que esta hipótesis se
aproxima tanto al sentido común que muy difícilmente podría debatirse el hecho mismo del egocentrismo que,
según él deriva de la naturaleza de la actividad práctica del niño y del desarrollo tardío de las acti- vidades
sociales. "Evidentemente, desde un punto de vista genético se debe comenzar por las actividades del niño para
entender su pensamiento, y éstas son incuestionablemente egocéntricas y egotistas. El instinto social en sus
formas bien definidas se desarrolla tarde, y su primer período crítico se produce hacia los 7 u 8 años." 8 Antes de
esta edad tiende a ver el egocentrismo como penetrando en todos los aspectos. Considera la totalidad de los
fenómenos de la rica variedad de la lógica infantil como directa o indirectamente egocéntricos. Dice
inequívocamente que el sincretismo, una expresión im- portante del egocentrismo, invade todo el pensamiento
del niño, tanto en la esfera verbal como en la perceptiva. Aún después de los 7 u 8 años, cuando comienza a
configurarse el pensa- miento socializado, las formas egocéntricas no se desvanecen súbitamente. Desaparecen
de las operaciones perceptuales, pero permanecen cristalizadas en el área más abstracta del simple
pensamiento verbal.
Su concepción de la prevalencia del egocentrismo en la infancia conduce a concluir que la naturaleza egocéntrica
del pensamiento está tan íntimamente relacionada con la natu- raleza psíquica del niño que resulta impermeable
a la expe- riencia. Las influencias a las cuales los adultos someten a los niños "no se imprimen en ellos como en
una placa fotográfica: son <asimiladas», vale decir, deformadas por las circunstan- cias a que están sometidas y
que acaban integrando su propia sustancia, que es la sustancia psicológica del niño, o en otras palabras, la
estructura y el funcionamiento peculiar del pen- samiento infantil que hemos intentado describir y en cierta
medida explicar."
Este pasaje compendia la naturaleza de sus supuestos bá- sicos y nos conduce al problema general de las
uniformidades sociales y biológicas en el desarrollo físico, sobre las que vol- veremos en el parágrafo III de este
capítulo. Primero permi- tasenos examinar la solidez de la concepción de Piaget sobre egocentrismo infantil a la
luz de los hechos en los cuales se basa.

II
Puesto que la concepción del egocentrismo infantil tiene una significación fundamental en su teoría, debemos
pregun- tarnos qué hechos lo condujeron no solamente a aceptarla como una hipótesis, sino a poner tanta fe en
ella. Vamos entonces a considerarlos comparándolos con los resultados de nuestras propias experiencias.
La base fáctica de las afirmaciones de Piaget la proveen las investigaciones sobre el uso del lenguaje en la
infancia. Sus observaciones sistemáticas lo llevan a establecer que todas las conversaciones de los niños
encajan en dos grupos: el egocén- trico y el socializado. La diferencia entre ellos radica funda- mentalmente en
sus funciones. En el lenguaje egocéntrico el niño habla sólo sobre sí mismo, no toma en cuenta a su interlo- cutor,
no trata de comunicarse ni espera respuestas, y a me- nudo ni siquiera le interesa si los otros le prestan atención.
Es similar a un monólogo: piensa en voz alta, es como un acompa- ñamiento a cualquier cosa que pueda estar
haciendo. En el lenguaje socializado el niño intenta un intercambio con los demás, ruega, ordena, amenaza,
transmite información, hace preguntas.
Las experiencias de Piaget indican que la mayor parte de la conversación del preescolar es egocéntrica. Llega a la
con- clusión que entre el 44 y el 47 % del total de las conversacio- nes registradas en la edad de 7 años eran de
naturaleza egocéntrica.
Considera que este índice aumenta notablemente en los más pequeños. Investigaciones posteriores con niños
entre 6 y 7 años probaron que aún en esta edad el lenguaje sociali- zado no se encuentra totalmente libre de
rasgos egocéntricos.
Además de los pensamientos que el niño expresa posee muchos más que quedan sin formular. Algunos de éstos,
según Piaget, permanecen inexpresados precisamente porque son ego- céntricos, es decir, incomunicables. Para
transmitirlos debe poseer la capacidad de adoptar el punto de vista de otros. "Se podría decir que un adulto
piensa socialmente aun cuando esté solo, y un chico de menos de 7 años piensa y habla egocentri- camente aún
en sociedad."
Así, el coeficiente de pensamiento egocéntrico debe ser mucho más alto que el coeficiente de lenguaje
egocéntrico. Pero son los datos del lenguaje, que pueden ser medidos, los que suministran las pruebas
documentales sobre las que Piaget basa su concepción del egocentrismo infantil. Sus explicacio- nes del habla
egocéntrica y del egocentrismo en general son idénticas. "En primer lugar, no existe una verdadera vida social
sostenida entre niños menores de 7 u 8 años; en segundo término el lenguaje social real, esto es, el usado en la
actividad básica del niño el juego es un lenguaje tanto de gestos, movimientos y mímica como de palabras." 12
Cuando a los 7 u 8 años se manifiesta el deseo de trabajar con otros, el habla egocéntrica se sumerge.
En su descripción del lenguaje egocentrico y su desarrollo Piaget pone énfasis en que éste no predomina en forma
total sobre cualquier función útil en el plano real del comporta- miento del niño, y simplemente se atrofia a
medida que se aproxima a la edad escolar. Nuestras experiencias sugieren una concepción diferente. Creemos
que el lenguaje egocéntrico asume desde muy temprano un papel bien definido e impor- tante en la actividad de la
infancia.
Con el propósito de precisar qué causas lo determinan y qué circunstancias lo provocan organizamos las
actividades de un modo semejante al que Piaget lo había realizado, pero agre- gando una serie de frustraciones y
dificultades. Por ejemplo, cuando un niño se disponía a dibujar se encontraba súbitamente con que no había
papel, o los lápices de color que necesitaba. Resumiendo, obstruíamos su actividad espontánea enfrentán- dolo
con problemas. Comprobamos que en estas situaciones difíciles el coeficiente de lenguaje egocéntrico llegaba
casi a duplicarse en comparación con el índice normal que da Piaget para la misma edad, y también en
comparación con nuestro propio índice para niños que no se enfrentaban con esas difi- cultades. El niño intentaba
entender y remediar la situación hablando consigo mismo: "¿Dónde está el lápiz? Necesito uno azul. Pero no
importa, pinto con el rojo y lo mojo con agua, se va a poner oscuro y va a parecer azul."
En las mismas actividades sin impedimentos, nuestro co- eficiente de conversación egocéntrica fue apenas
ligeramente más bajo que en las experiencias de Piaget. Nos parece legítimo suponer, entonces, que una
desorganización en el fluir unifor- me de la actividad es un estímulo de importancia para el len- guaje egocéntrico.
Este descubrimiento concuerda con dos pre- misas a las que el mismo Piaget hace referencia en su libro varias
veces. Una de ellas es la llamada ley de conocimiento y establece que un impedimento, un inconveniente en una
acti- vidad automática hace que el autor tome conciencia de esa actividad. La otra premisa es que el lenguaje es
una expresión de ese proceso de toma de conciencia.
Nuestros trabajos nos indican que el lenguaje egocéntrico no permanece durante mucho tiempo como un simple
acompañamiento de la actividad infantil. Aparte de ser un medio expresivo y de relajar la tensión se convierte
pronto en un ins- trumento del pensamiento en sentido estricto, en la búsqueda y planeamiento de la solución de
un problema. Un accidente ocurrido durante una de nuestras experiencias provee una bue- na ejemplificación de
una forma en la cual el lenguaje egocén- trico puede alterar el curso de una actividad: un chico de 5 años y medio
se encontraba dibujando un tranvía cuando se le quebró la punta del lápiz; trató, sin embargo, de terminar la
circunferencia de una rueda, haciendo fuerte presión sobre el papel, pero no quedaba más que una profunda
marca sin color; entonces murmuró para sí: "está rota"; apartó el lápiz, en su lugar tomó las acuarelas y comenzó
a dibujar un tranvía roto, luego de un accidente. Continuó hablando consigo mismo de tanto en tanto sobre el
cambio de dibujo.
La expresión egocéntrica del niño provacada accidental- mente afectó en tal forma su actividad que es imposible
confun- dirla con un simple derivado, considerarla como un acompaña- miento que no interfiriera la melodía.
Nuestras experiencias muestran cambios de un alto grado de complejidad en la in- terrelación de actividad y
lenguaje egocéntrico. Observamos cómo este último señalaba primero el resultado final de un punto cambiante
en una actividad, luego se trasladaba gradual- mente hacia el centro, y finalmente se ubicaba en el comienzo de la
actividad para asumir una función directiva y elevar los actos del niño al nivel del comportamiento intencional. Lo
que sucede aquí es similar a lo que ocurre en la bien conocida secuencia de desarrollo del nombre de los dibujos.
Un niño pequeño dibuja primero, después determina qué es lo que ha dibujado; en la edad siguiente pone nombre
al dibujo cuando está a medio hacer y, finalmente, decide de antemano qué es lo que va a dibujar.
La concepción revisada de la función del lenguaje egocén- trico debe también influir nuestra concepción de su
destino pos- terior y llevarnos a considerar el problema de su desaparición en la edad escolar. Las experiencias
pueden suministrar evi- dencia indirecta, pero no una respuesta definitiva sobre las causas de este fenómeno; sin
embargo, los datos obtenidos pare- cen confirmar de modo dominante la siguiente hipótesis: la egocéntrica es
una etapa de transición en la evolución que va del lenguaje verbal al interiorizado. Observamos que cuando los
más pequeños encontraban obstáculos su comportamiento era muy distinto al de los mayores. Frecuentemente
el niño exami- naba la situación en silencio, y encontraba luego la solución. Cuando se le preguntaba qué estaba
pensando daba respuestas que se hallaban muy cerca del pensamiento en voz alta del pre-escolar. Esto indicaría
que las mismas operaciones mentales que los pequeños llevan a cabo a través del lenguaje egocéntrico se
encuentran también relegadas al lenguaje interiorizado, sin sonido, en el escolar.
En la obra de Piaget no figura nada de lo dicho anterior- mente, pues él cree que el habla egocéntrica desaparece
de modo total. En sus trabajos se concede poca importancia a la elucida- ción específica del desarrollo del
lenguaje interiorizado, pero desde que éste y el egocéntrico verbal cumplen la misma fun- ción, la implicación
podría ser que, si como sostiene Piaget, la etapa del egocentrismo precede al lenguaje socializado, entonces el
interiorizado debe preceder también al habla socializada, presunción insostenible desde el punto de vista
genérico.
El habla interiorizada del adulto representa su "pensa- miento para sí" más que la adaptación social, tiene la
misma función que el lenguaje egocéntrico en el niño. Y también las mismas características estructurales: fuera
del contexto sería incomprensible porque omite "nombrar" lo que es obvio para "el que habla". Estas similitudes
nos conducen a suponer que cuando desaparece el habla egocéntrica no es que se atrofia simplemente, sino que
"permanace oculta", es decir se convierte en lenguaje interiorizado. Nuestra observación acerca de la edad en que
este cambio tiene lugar, y enfrenta al niño con situaciones difíciles en que deben valerse ya del lenguaje ego-
céntrico, ya de la reflexión en silencio, indica que ambas pue- den ser funcionalmente equivalentes. Nuestra
hipótesis es que el proceso del lenguaje interiorizado se desarrolla y se torna estable aproximadamente al
comienzo de la edad escolar y que este hecho causa la rápida caída del lenguaje egocéntrico que se observa en
esta etapa.
Aunque los alcances de nuestros descubrimientos son limi- tados, creemos que sirven para enfocar con una
perspectiva nueva y más amplia la dirección general del desarrollo del lenguaje y del pensamiento. En la
concepción de Piaget las dos funciones recorren una trayectoria común, desde el lenguaje autista hasta el
socializado y de la fantasía subjetiva a la lógica de las relaciones. En el curso de este cambio, la influencia de los
adultos es deformada por los procesos psíquicos del niño, aunque finalmente resulta vencedora. El desarrollo del
lenguaje es para Piaget una historia de la socialización gradual de esta- dos mentales, profundamente intimos,
personales y autísticos. Aún el lenguaje socializado se presenta como siguiendo y no precediendo al lenguaje
egocéntrico.
La hipótesis que proponemos invierte los términos de la anterior. Permítasenos detenernos a observar la dirección
del desarrollo del pensamiento durante un período breve, desde la aparición del lenguaje egocéntrico hasta su
desaparición, en- marcado en el desarrollo del lenguaje como totalidad.
Nosotros consideramos que el desarrollo total se produce en esta forma: la función primaria de las palabras, tanto
en los niños como en los adultos, es la comunicación, el contacto social. Por lo tanto, el primer lenguaje del niño
es esencialmente social, primero es global y multifuncional; más adelante sus funciones comienzan a
diferenciarse. A cierta edad el lenguaje social del niño se encuentra dividido en forma bastante aguda en habla
egocéntrica y comunicativa. (Preferimos utilizar el término comunicativo en lugar de la forma de lenguaje que
Piaget llama socializado, pues considera que ha sido otra cosa antes de con- vertirse en social.) Desde nuestro
punto de vista, las dos formas, tanto la comunicativa como la egocéntrica son sociales, aunque sus funciones
difieran. El lenguaje social emerge cuando el niño transfiere las formas de comportamientos sociales,
participantes a la esfera personal-interior de las funciones psíquicas. La ten- dencia del niño a transferir a sus
procesos interiores, patrones de comportamiento que fueron anteriormente sociales, es bien conocida por Piaget.
El describe en otro contexto cómo los argu- mentos entre niños dan lugar a los comienzos de la reflexión lógica.
Sucede algo similar, creemos, cuando el pequeño co- mienza a conversar consigo como lo ha estado haciendo
con otros, cuando las circunstancias lo fuerzan a detenerse y pensar, él ya está listo para pensar en voz alta. El
lenguaje egocentrico, extraído del lenguaje social general, conduce a su debido tiempo al habla interiorizada, que
sirve tanto al pensamiento autista como al simbólico.
El lenguaje egocéntrico como forma lingüística aparte, es un eslabón genético sumamente importante en la
transición desde la forma verbal a la interiorizada, una etapa intermedia entre la diferenciación de las funciones
del lenguaje verbal y la transformación final de una parte de éste en lenguaje inte- riorizado. Este papel
transicional del habla egocéntrica es el que le confiere tan gran interés teórico. La concepción total del desarrollo
del lenguaje difiere profundamente de acuerdo a la interpretación que se le dé al papel del lenguaje egocéntrico.
Hasta ese punto nuestro esquema de desarrollo (primero social, luego egocéntrico, más adelante lenguaje
interiorizado) con- trasta tanto con el tradicional esquema conductista (lenguaje oral, cuchicheo, lenguaje
interiorizado) como con la secuencia de Piaget (desde el pensamiento autista, no verbal al lenguaje socializado y
al pensamiento lógico a través del pensamiento y lenguaje egocéntricos). En nuestra concepción la verdadera di-
rección del desarrollo del pensamiento no va del individual al socializado, sino del social al individual.

III
Dentro de los límites del presente estudio no es posible evaluar todos los aspectos de la teoría de Piaget sobre el
desa- rrollo intelectual, nuestro interés se centra en su concepción del papel del egocentrismo en la relación
relativa al desarrollo del lenguaje y del pensamiento. Sin embargo, puntualizaremos brevemente aquellos de sus
supuestos básicos teóricos y meto- dológicos que consideramos erróneos, así como los hechos que deja de tener
en cuenta en su caracterización del pensamiento en el niño.
La psicología moderna en general, y la infantil en parti- cular, revelan una propensión a combinar los problemas
psico- lógicos y los filosóficos. Un sujeto del psicólogo alemán Acht resumió esta tendencia al exclamar después
de finalizada una sesión "¡Pero esto es filosofía experimental!" Asimismo muchos problemas en el complejo
campo del pensamiento en la infancia incursionan en el terreno de la teoría del conocimiento, en el de la lógica
especulativa y de otras ramas de la filosofía, Sin advertirlo, Piaget se acerca repetidamente a uno u otro de estos
campos, pero con una consistencia admirable se detiene e interrumpe el acercamiento. No obstante, a pesar de
su inten- ción manifiesta de evitar la teorización no logra mantener su trabajo dentro de los límites de la ciencia
fáctica pura. El hecho de evitar deliberadamente un planteo filosófico es en sí mismo una filosofía, y esta filosofía
puede complicar a sus proponentes en muchas contradicciones. Un ejemplo de esto es la opinión de Piaget sobre
el lugar que corresponde a la explicación cau- sal en la ciencia. Intenta abstenerse de considerar las causas al
presentar sus descubrimientos. Al hacer esto llega peligro- samente cerca de lo que él llama "precausalidad" en el
niño, a pesar de que éste puede examinar su abstención como una etapa sofisticada "supracausal", en la cual el
concepto de cau- salidad ha sido sobrepasado. Propone reemplazar la explicación del fenómeno en términos de
causa y efecto por un análisis genético en términos de secuencia temporal y por la aplica- ción de una fórmula
concebida matemáticamente de la inter- dependencia funcional del fenómeno. En el caso de dos fenó- menos
interdependientes A y B, A puede ser considerado como una función de B, o B como una función de A. El
investigador se reserva el derecho de organizar su descripción de los datos en la forma que mejor sirva a sus
propósitos en ese momento, aun cuando usualmente brindará una posición preferencial a los primeros
fenómenos que corresponden al desarrollo, pues son más útiles a las explicaciones en el sentido genético. Esta
substitución de la interpretación causal por la funcional despoja al concepto de desarrollo de cualquier contenido
real. Aun cuando Piaget, al discutir los factores biológicos y sociales, re- conoce que el estudioso del desarrollo
mental está moralmente obligado a explicar la relación entre ellas y a no olvidar nin- guna, la solución es la
siguiente: "para comenzar es necesario elegir uno de los idiomas en desmedro del otro. Nosotros nos el derecho
de volver sobre el enfoque biológico del pensamiento hemos decidido por el sociológico, aunque queremos
enfatizar que no hay nada exclusivo con respecto a estos, nos reservamos infantil y traducir a sus términos la
explicación que aquí inten- tamos". 13 Esto hace, asimismo que el enfoque total de Piaget se convierta en una
materia de elección netamente arbitraria.
El armazón básico de su teoría se apoya en el supuesto de una secuencia genética con dos formas opuestas de
ideación descriptas por la teoría psicoanalítica como estando al servicio del principio del placer y del de la
realidad. Desde nuestro punto de vista el camino para la satisfacción de necesidades y el de la adaptación a la
realidad no pueden ser considerados como separados y opuestos uno al otro. Una necesidad sólo puede ser
realmente satisfecha a través de una determinada adaptación a la realidad. Más aún, no existe nada que pueda
considerarse como una adaptación misma; siempre está dirigida por la ne- cesidad. Este es un axioma
inexplicablemente descuidado por Piaget.
El comparte con Freud no sólo la concepción insostenible de un placer fundamental que precede al principio de
realidad, sino también el enfoque metafísico que eleva el deseo de placer de su verdadero lugar como factor
subsidiario biológicamente importante al de una fuerza vital independiente, fuente del desarrollo psíquico. Una
vez que ha separado la necesidad y el placer de la adaptación a la realidad, la lógica fuerza a Pia- get a presentar el
pensamiento realista como permaneciendo aparte de las necesidades, intereses y deseos concretos, como
"pensamiento puro" cuya función es la búsqueda de la verdad por la verdad misma.
El pensamiento autista el opuesto original del pensa- miento realista en el esquema de Piaget-es, en nuestra opi-
nión, un desarrollo tardío, un resultado del pensamiento realista y de su corolario, el pensar con conceptos, que
conducen a un grado de autonomía con respecto a la realidad y permite, así, satisfacer en las fantasías las
necesidades frustradas en la vida. Esta concepción del autismo es consistente con la de Bleuler, El autismo es
uno de los efectos de la diferenciación y polariza- ción de las diversas funciones del pensamiento.

Nuestras experiencias añadieron al anterior otro punto importante también descuidado hasta aquí, el papel de la
acti- vidad del niño en la evolución de sus procesos de pensamiento. Hemos visto que el lenguaje egocéntrico no
está suspendido en el vacío, sino relacionado directamente con los comporta- mientos prácticos del niño con el
mundo real. Dijimos tam- bién que ingresa como una parte constituyente en el proceso de la actividad racional,
incluyendo la inteligencia, por decirlo así, desde el momento en que las acciones del niño comienzan a ser
intencionadas, y que sirve en forma creciente a la solu- ción de problemas y a su planeamiento a medida que las
acti- vidades se tornan más complejas. Las acciones del niño ponen en marcha este proceso; los objetos con los
cuales entra en rela- ción dan forma y realidad a sus procesos intelectuales.
A la luz de estos hechos, las conclusiones de Piaget exigen aclaración con respecto a dos puntos importantes.
Primero, las peculiaridades del pensamiento infantil, discutidas por Piaget, tales como el sincretismo, no ocupan
un área tan amplia como él cree. Nos inclinamos a pensar (y nuestras experiencias lo confirman) que el niño
piensa sincréticamente sobre materias en las cuales no tiene conocimiento o experiencia, pero no re- curre al
sincretismo en relación a cosas familiares o que se encuentran dentro de los alcances de la comprobación
práctica -y el número de estos objetos depende del método de educa- ción. También dentro del sincretismo
debemos esperar encon- trar algunos precursores de las futuras concepciones causales que Piaget menciona al
pasar. Los mismos esquemas sincré- ticos, a pesar de sus fluctuaciones, conducen al niño gradual- mente hacia
la adaptación; su utilidad no puede ser desesti- mada. Tarde o temprano, a través de una selección estricta, de
reducción, de, adaptación mutua, se aguzarán hasta conver- tirse en excelentes instrumentos de investigación en
áreas don- de se usan las hipótesis.
El segundo punto que consideramos limitado y por lo tanto revisable es, en general, la aplicabilidad de los descu-
brimientos de Piaget con respecto a los niños. Sus trabajos lo conducen a creer que el niño es impermeable a la
experiencia. El mismo traza una analogía que consideramos esclarece- dora: el hombre primitivo, dice, aprende
por experiencia sólo en unos pocos y limitados casos especiales de actividad práctica, y cita como ejemplos de
estos casos raros la agricultura, la caza y los objetos manufacturados. "Pero este contacto parcial y efímero con la
realidad no afecta en lo más mínímo el curso general de su pensamiento. Esto mismo es cierto también para los
niños." 15 No podemos decir que la agricultura y la caza sean contactos insignificantes con la realidad en el caso
del hombre primitivo, pues constituían prácticamente toda su exis- tencia. La opinión de Piaget puede ser
verdadera para el grupo particular de niños que él estudió, pero no tiene significación universal. El mismo nos dice
la causa de la especial cualidad de pensamiento que observó en sus niños: "El niño nunca se pone real y
verdaderamente en contacto con las cosas porque no trabaja. Juega con ellas, o las da por sentadas." i Las
uniformidades en el desarrollo establecidas por Piaget se apli- can al medio dado, bajo las condiciones de su
estudio. No son leyes de la naturaleza, pero están histórica y socialmente de- terminadas. Piaget también ha sido
criticado por Stern por no tomar suficientemente en cuenta la importancia de la situación social y el medio
ambiente. Que la conversación del niño sea más egocéntrica o más social depende no sólo de su edad, sino
también de las condiciones circundantes. Piaget observó niños jugando juntos en un jardín de infantes particular,
y sus coe- ficientes son válidos sólo para este medio ambiente especial. Cuando la actividad de los niños es
solamente el juego, éste se acompaña de extensos soliloquios. Stern pone de relieve que en un jardín de infantes
alemán en el que se desarrollaban más actividades de grupo, el coeficiente de egocentrismo era algo menor, y que
en el hogar la conversación de los niños tiende a ser predominantemente social desde edad muy temprana. Si
esto es verdad para los niños germanos, la diferencia entre los niños soviéticos y los del jardín de infantes de
Ginebra será aún mayor. Piaget admite en su prólogo a la edición rusa de su libro que es necesario comparar el
comportamiento de niños de diferentes medios sociales para poder distinguir lo social de lo individual en su
pensamiento. Por esta razón da la bienvenida a la colaboración con los psicólogos soviéticos. Nosotros también
estamos convencidos de que el estudio del desarrollo del pensamiento en niños procedentes de diferentes
medios sociales, y especialmente de niños que, a diferencia de los de Piaget, trabajen, nos conducirán a
resultados que permitirán la formulación de leyes que tendrán una esfera de aplicación mucho más amplia.