ME R K

A I
AÑO 2025/ NÚMERO 10
La precocidad infantil
Emociones
Naturaleza
Jornadas de intercambio
Grupos interactivos
Colaboración familias
Experiencias educativas
 SUMARIO:
Editorial 3
La precocidad en la primera infancia 4
Los grupos interactivos en educación infantil 13
La colaboración como práctica educativa 15
I Edición jornadas de intercambio 0-3 en el entorno rural 17
Sumergiéndonos en el universo de Yayoi Kusama 19
El lenguaje emocional y su importancia en la educación infantil 20
Obrador de arena 23
Una mirada amable en educación infantil 26
Un huerto escolar para niños y niñas de 0 a 3 años: una experiencia de vida 28
A cielo abierto: la naturaleza como aliada del aprendizaje infantil 29
Recursos 31
Anécdotas en la escuela 31
Cartas al lector 32
Pasatiempos 33

Agradecimientos
Enrique Gutiérrez López, Direcciones de zona sur de Casas de Niños
Director DAT Madrid Sur Eva Cubero Cubero,
Mª Pilar Segurado Ávila, Directora de Escuela Infantil La rosa del azafrán. Madrid
Jefa de SUPE de la DAT Madrid-Sur Martha Cantán Alonso, Educadora CN Sol y Luna.
Adolfo Bartolomé López, Chapinería
Director CTIF Madrid-Sur Marisa Nieto, Educadora CN Sol y Luna. Cubas de
Javier Oviedo Sánchez, la Sagra
Asesor de infantil del CTIF Madrid-Sur
Sonia Sánchez Sastre, EI El Bonsai. Fuenlabrada
Mercedes Rodríguez Haro, Directora Zona Sur
A las autores y autoras de los 12. Alcorcón
artículos de esta edición: Lola García Ruíz, Educadora EI La Patria Chica . Madrid
Ana María García Luque,
Directora EI Cocherito Leré. Fuenlabrada
Javier Tomás Bornez Plana, Editoras:
Director Equipo Altas Capacididades Josefina Martin Florez,
Diana García Ortiz, Asesora del SUPE de Educación Infantil DAT Madrid Sur
Educadora Casa de Niños Pablo Picasso. Fuenlabrada Maria Murillo Muñoz,
Directora EI Los Pingüinos
Elvira Polo De La Torre,
Laura González Duque,
Maestra responsable del primer ciclo y transición al
Directora Ei El Manzano
segundo. CEIP Jesús Varela. Alcorcón Ana María García Luque,
Gema Sanchez Moreno, Cristina Pérez Rúa, Directora EI El Cocherito Leré
Mª Llanos García Pérez, Gema Isabel Llases Ortiz,
Torija Camacho: Directora Ei El Sacapuntas
Directoras de Zona de Casa de Niños Sur 3, 4, 9 y 10 Eva Mª Sánchez López,
Bárbara Valiente, Directora EI Los Olvos. Valdemoro Directora Zona Casa de Niños Sur-7
Editorial

¡Meraki está de celebración!

El ejemplar de Meraki que comienzas ahora supone mucho. Por ello, el equipo de
a leer es nuestro décimo número. Quién nos redacción seguirá el camino que comenzó
lo iba a decir cuando en 2020 bajo la idea de hace cinco años, reforzando el compromiso
Josefina Martín Florez, asesora del SUPE de que adquirió con nuestros lectores y lectoras
Educación Infantil de la DAT Madrid-Sur, ella y, por supuesto con el colectivo 0-3.
misma y un grupo de directoras de Escuelas
Infantiles y Casas de Niños nos embarcamos Os invitamos a seguir acompañándonos
en la aventura de convertirnos en redactoras porque la esencia de Meraki es nuestro
y crear Meraki con el objetivo de difundir colectivo, nuestras escuelas, nuestras casas de
toda la calidad educativa que se respira en niños, los educadores y educadoras que día a
los centros de educación infantil 0-3 de la día y año a año dedican su vida a mejorar la
Comunidad de Madrid y ser mensajeras de educación y a brindar a los niños y las niñas
sus proyectos, metodologías y maneras de todo lo mejor de su ser para que el día de
entender la educación. mañana mejoren esta sociedad nuestra.

El equipo redactor de Meraki está muy Gracias y felicidades a todos y a todas

satisfecho por todo lo logrado y se siente muy los que, bajo el significado del nombre de
afortunado por haber podido leer y conocer nuestra revista, MERAKI, ponen amor,
de primera mano tantas y tantas experiencias pasión y el alma en sus centros educativos,
que a lo largo de estos cinco años nos han diseñando los mejores espacios, los mejores
regalado generosamente las Escuelas Infantiles proyectos y ofreciendo a sus pequeños una
y las Casas de Niños que han dejado su educación de calidad y dejando en ellos una
impronta en las páginas de Meraki. huella imborrable.

Como no podía ser de otra manera, en este, Para finalizar, como una de las integrantes
nuestro número 10 de Meraki, queremos del equipo de redacción, me vais a permitir
hacer llegar a todos y cada uno de los autores dedicar un agradecimiento especial a Josefina,
y autoras de los artículos nuestro más sincero nuestra asesora y jefa de redacción, por
agradecimiento y, por supuesto, hacer una valorar el 0-3, por acompañarnos siempre y
mención especial a aquellos profesionales de por poner en marcha este proyecto. Sin ella,
renombre desde el ámbito de la educación nada sería igual. ¡Gracias querida Josefina!
como Rafael Guerrero, Richard Gerver o
José Tomás Bórnez Plana que, de manera ¡Felicidades a todos y a todas que formáis
desinteresada, nos han brindado excelentes parte de Meraki! ¡A seguir compartiendo
artículos para nuestra revista. compañeras y compañeros! y ¡A continuar
esta aventura!
Haciendo balance de estos cinco años
consideramos que Meraki ha sido una Ana Mª García Luque
excelente herramienta para que el 0-3 se Redactora de Meraki
sienta más unido y valorado. Somos un y directora de la EI El
colectivo para el que la palabra “compartir” Cocherito Leré

3
La precocidad en la primera infancia:
una ventana abierta hacia las altas capacidades
Por Javier Tomás Bórnez Plana, orientador educativo y especialista en altas capacidades intelectuales.

su desarrollo. Es aquí donde entra en juego la

Educación Infantil.

Si consultamos la bibliografía al respecto, destaca

que la precocidad no es sinónimo de alta capacidad,
es decir, se puede ser precoz y luego no consolidar
el constructo de altas capacidades o, al contrario,
no ser precoz y luego tener altas capacidades.
Pero, sin duda, esta extensa bibliografía también
destaca que es una de las primeras pistas a tener
en cuenta de una futura alta capacidad. No debe
ser tomada como una simple “ventaja” ni como
un rasgo anecdótico en el desarrollo de un niño
o niña. Debemos verla como una manifestación
temprana que nos alerta sobre características
específicas en la forma de aprender, percibir y
procesar el mundo. Lo más importante es que nos
En el imaginario colectivo, las altas capacidades da la oportunidad de acompañar a estos niños y
suelen asociarse a niños y niñas prodigio, niñas desde el principio. Así, evitamos desajustes
pequeños/as genios que deben destacar por emocionales y de aprendizaje en el futuro.
un rendimiento académico sobresaliente. Sin
embargo, esta visión, marcada por el capacitismo, Por ello, es imprescindible que las educadoras y
deja fuera una realidad mucho más compleja y rica: las familias abandonen la visión rígida de la alta
la alta capacidad no es sinónimo de éxito escolar capacidad como “más y mejor rendimiento”. Deben
inmediato ni de desempeño uniforme en todas las acercarse a un enfoque basado en la individualidad
áreas. Es, más bien, un perfil neurodivergente que del niño/a, sus fortalezas y áreas de desafío, así
requiere acompañamiento y comprensión desde como en la importancia de la integración sensorial
las primeras etapas de desarrollo. y el desarrollo armónico. Conocer su forma única
de aprender y sentir el mundo es el primer paso
El modelo tradicional en torno a la comprensión para ofrecerle un entorno seguro y estimulante
de las altas capacidades centró su atención en donde su potencial pueda florecer.
el rendimiento, la cantidad de conocimiento
adquirido, las notas sobresalientes… Pero la ciencia Por tanto, si adoptamos este hecho, podemos
nos invita a mirar más allá. Françoys Gagné, con su apuntar que todo empieza en infantil. Y, si eso es
Modelo de Desarrollo del Talento, ha ayudado a así, ¿cómo podemos acompañar la precocidad para
comprender que el talento no es algo dado, fijo que estos niños y niñas se desarrollen plenamente?
e inmutable, sino el resultado de la interacción Sigue leyendo y descubre estrategias clave para
entre potenciales innatos y el entorno que facilita educadores y familias.

4
Todo empieza en infantil.

“Empezó a hablar con frases completas antes de los desconexión de sus iguales, autoestima dañada,
dos años”. preferencias de aprendizaje muy marcadas, intereses
“Se inventa canciones con melodías propias”. muy concretos… lo que puede afectar a su bienestar
“Ordena sus peluches por colores y les asigna turnos emocional o psicológico. Si es común decir “lo que
para dormir”. quiero es que sea feliz”, ser feliz implica ese bienestar
emocional, siendo más fácil conseguirlo cuanto más
Estas frases, que pueden escucharse en entrevistas equilibrado sea nuestro desarrollo y un mayor ajuste
iniciales con familias, no son simples anécdotas. Son de la respuesta que la escuela, familia y sociedad en la
señales de un desarrollo que sigue pautas diferentes que convive ofrece a esa persona.
a lo esperado y no es que la familia presuma de
que “avispado/a” es su hijo o hija, sino que le llama La evidencia científica nos dice que la alta capacidad no
la atención porque no está dentro de lo esperado. es solo cuestión de inteligencia, sino que implica una
¿Qué tengo que hacer? ¿Le freno? ¿Le estimulo? forma diferente de sentir, razonar y percibir el mundo
¿Le acompaño? ¿Me asusto? Vamos a abordarlo (Silverman, 2012). De ahí que la intensidad emocional,
desde un punto de vista técnico: la precocidad la sensibilidad y la necesidad de conexión auténtica con
en la primera infancia —ese despegue temprano adultos y compañeros/as sean parte del perfil. Cuando
en lenguaje, curiosidad, memoria o emociones— esas necesidades no se atienden, pueden aparecer
puede ser, como dijimos, una evidencia de unas señales de ansiedad, frustración o incluso desmotivación
posibles altas capacidades intelectuales que aún desde edades muy tempranas. Justo por eso es tan
están esperando a ser reconocidas, acompañadas… importante mirar con atención desde los primeros
y, sobre todo, respetadas. años de vida, como hacen las educadoras infantiles: en
su juego, en cómo hablan, en cómo preguntan, ya hay
Una respuesta típica es: “Espera, es muy pronto huellas de lo que está por venir.
para evaluarlo/a y saber si tiene altas capacidades”.
Sí, como afirma Roberto Colom, las pruebas Por eso, el desarrollo armónico significa acompañar
de cociente intelectual (que se usan para medir ese talento emergente sin forzarlo, pero tampoco
inteligencia) son inconsistentes hasta los 10 años ignorarlo, cuidando su bienestar emocional, validando
(Colom, 2025). Sin embargo, esto no significa que sus emociones, dándole oportunidades de reto cuando
haya que esperar a esa edad. Todo lo contrario, lo necesita y garantizándole un entorno seguro donde
Colom señala que será necesario un seguimiento pueda ser quien es. Porque sí: una niña o niño con alta
continuado para observar cómo evoluciona su capacidad necesita que le brillen también los ojos, no
desarrollo cognitivo. Esperar podría hacernos solo la mente.
perder una etapa crítica para el desarrollo del
talento y sobre todo de un desarrollo equilibrado Como muchas educadoras infantiles nos han devuelto,
de todos los ámbitos del desarrollo. Y es que en los primeros años de vida, algunos niños y niñas
muchas veces, en esas primeras conversaciones muestran habilidades sorprendentes: resuelven puzles
con las familias, ya hay algo que brilla. Solo hay que complejos antes de los 3 años, usan un vocabulario
saber mirar. avanzado o demuestran una curiosidad insaciable.
Estas señales, lejos de ser anecdóticas, pueden ser
¿Tan importante es el desarrollo armónico? indicadores de altas capacidades intelectuales. Por
Si hablamos de cualquier niño o niña, no basta tanto, la clave está en no subestimarlas, incluso si
con observar un desarrollo cognitivo avanzado; las pruebas formales de coeficiente intelectual (CI)
es igual de importante que ese crecimiento se son inconsistentes en etapas tempranas. Como
acompañe de un equilibrio emocional, social y señala Gómez León (2019) esperar a que el niño
físico. De lo contrario, corremos el riesgo de que cumpla 10 años para actuar puede significar perder
esa niña o ese niño pueda sentir incomprendido, oportunidades críticas para su desarrollo integral.

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 – cómo ya se apuntó antes -, los estudios lo dejan
claro: la mayoría de los niños identificados como
altas capacidades en primaria ya mostraban signos
de precocidad en infantil. El estudio de Comes et
ál. (2017) lo confirma: el 68% de los niños con altas
capacidades presentaban señales claras antes de los
4 años.

Y entonces, ¿por qué esperamos? Porque hay una

idea muy extendida de que “hasta los 8 o 10 años es
prematuro identificarlo o no se puede saber”. Pero,
como mi experiencia personal sugiere, esperar puede
significar la pérdida de oportunidades para definir
un equilibrio sensorial, cognitivo y emocional básico
para que ese niño o niña destaque y no fracase o
pase desapercibido. Según el estudio de Comes et ál.,
2017, las personas con altas capacidades que fracasan
o pasan desapercibidas representan dos tercios de la
población con altas capacidades. Por tanto, merece
¿Qué es la precocidad? la pena visibilizar, identificar y acompañar. Más que
etiquetar, debemos observar y comprender. Es
En este punto del artículo, queremos presentar como importante ofrecer entornos donde ese potencial se
la precocidad no es simplemente “aprender antes”. Es despliegue sin ansiedad ni rigidez. También debemos
una forma de percibir el mundo con una intensidad proporcionar información y asesoramiento a las
y profundidad poco habitual. Un niño o niña precoz educadoras, educadores y familias sobre por qué esa
no solo repite el nombre de los planetas: pregunta persona actúa así: por qué sus rabietas son tan intensas,
por qué Plutón ya no es uno de ellos. No solo canta por qué es ávido/a para unas cosas y para otras no,
una canción: cambia la letra para adaptarla a su estado por qué ante cualquier ruido se asusta y luego no
emocional del día. No solo reproduce un cuento, sino tiene miedo de alejarse del círculo de seguridad de la
que se inventa finales y añade personajes. familia o el aula o por qué empuja sin sentido.

Según la psicobióloga María Isabel Gómez-León, 2019, ¿Por qué la precocidad importa?
estos niños y niñas tienen un sistema nervioso que
procesa con más eficiencia. Sus conexiones neuronales La psicobiología de las altas capacidades, estudiada
están más activas desde muy temprano. Un bebé que, por María Isabel Gómez-León, revela que estos niños
con 18 meses, intenta imitar los tonos exactos de tienen un sistema cognitivo más eficiente, con mayor
una canción; no solo tiene oído: tiene un cerebro que densidad neuronal y conexiones sinápticas aceleradas.
se conecta con el lenguaje y el ritmo de una forma Por ejemplo:
adelantada, así como una memoria de largo plazo que
se escapa de lo esperado para su edad cronológica. • Un niño de 2 años que nombra todas las formas
geométricas de su juguete no solo memoriza, sino
¿Y qué tiene que ver esto con las altas que clasifica y relaciona conceptos abstractos.
capacidades?
• Un bebé de 18 meses que imita sonidos complejos
Mucho. Aunque no todo niño o niña precoz tendrá una muestra una maduración temprana de las áreas
identificación clínica compatible con altas capacidades del lenguaje (giro frontal inferior y temporal).

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Estos hallazgos neurobiológicos explican por qué la y empezar a llevar a cabo una investigación técnica
precocidad no es un “capricho del desarrollo”, sino una y profunda sobre ello. Piensa además que existen
manifestación de un cerebro que procesa información de escalas de desarrollo desde los primeros meses de
forma distinta (García y Sierra, 2011). nacimiento y que, si hablamos de cociente intelectual,
las principales pruebas al respecto tienen baremos a
Señales que nos hacen mirar más de cerca (0-3 años) partir de los 2 años y 6 meses, por lo que esperar
es llegar tarde.
Después de leer todo esto viene la gran pregunta: ¿En
qué puedo fijarme para ello? No se trata de hacer listas ¿Quieres más evidencia sobre ello?
cerradas, pero sí de aprender a leer entre líneas. Aquí van
algunos ejemplos, siguiendo a Benito, 2015 o Gagné, 2015: Benito y Moro, 1994 recogen en su trabajo
una serie de indicadores de precocidad,
• Lenguaje que sorprende: frases con sujeto y predicado señalando aquellos que más correlacionan con
a los 18 meses, uso de palabras abstractas como altas capacidades. Estos autores concluyen
“invisible” o metáforas espontáneas: “Papá, tus ojos están que, si reúne; al menos tres de los cinco
dormidos”, “Mamá, tu pelo es como el sol” o preguntas primeros indicadores, se considera un niño/a
existenciales como “¿Por qué el cielo es azul?”. potencialmente superdotado.

• Juego simbólico avanzado: una niña de 2 años que - Identificación de, al menos, 6 colores a
organiza un restaurante con sus muñecos, tomando los 18 meses.
pedidos y simulando recetas complejas
- Realización de un puzle de, al menos, 20
• Habilidades visoespaciales avanzadas: puzles y piezas a los dos años y medio.
construcción, ensamblar un puzle de 24 piezas con 2
años y medio o construir una torre simétrica sin ayuda. - Saberse el abecedario, al menos 18
letras, a los dos años y medio.
• Curiosidad profunda: preguntas del tipo “¿Dónde estaba
yo antes de nacer?” o “¿Por qué hay días tristes si el sol - Lectura de un libro sencillo a los 4 años.
siempre está ahí?”
- Dibujar la figura humana (cabeza, tronco
• Intensidad emocional: llorar desconsoladamente si un y extremidades) a los dos años y medio.
personaje de un cuento muere o si un amigo rompe una
regla del juego. - Comienzo de la lectura a los tres años
y medio.
• Empatía precoz: consolar a otro niño con una frase
como “yo también estuve triste una vez, pero se me Otro trabajo de investigación al respecto es la de
pasó”, llora al ver a otro niño caerse o se frustra si un Harrison, 1995, extraído de Acereda, 2010, quien
cuento no termina como esperaba o por haber pisado apoya la identificación de las capacidades, entre otros,
una hormiga. en los siguientes indicadores de desarrollo avanzado:

Estos comportamientos, si se mantienen de forma

sostenida, pueden ser indicativos de un desarrollo avanzado
en algunas áreas. No significa identificación clínica de altas
capacidades, pero sí oportunidad de construir una hipótesis

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 DESARROLLO ESPERADO INDICADOR DESARROLLO AVANZADO

17,8 meses Nombra un objeto 12,5 meses

17,8 meses Posee un vocabulario de 20 palabras 14,7 meses

24 meses Usa frases simples 16,8 meses

24 meses Utiliza pronombres personales 16,8 meses

12,5 meses Camina solo/a 8,8 meses

18 meses Pasa las páginas de los libros 12,6 meses

24 meses Corre bien con soltura 16,8 meses

36 meses Utiliza los pedales del triciclo 25,2 meses

60 meses Salta con los pies alternos 42 meses

9 meses Retiene objetos entre los dedos índice y pulgar 6,5 meses

13 meses Garabatea espontáneamente 9,1 meses

60 meses Dibuja personas con cuerpo reconocible 42 meses

¿Consideras que esto es insuficiente para consolidar la precocidad como una realidad en el desarrollo de niños y niñas
que tener en cuenta? Por si acaso, se va a ofrecer una tercera referencia. Gómez León, 2021, p. 163, recoge aún más
indicadores comparando diferentes escalas de desarrollo. A modo de ejemplo, se presentan:

HITO EVOLUTIVO DESARROLLO ESPERADO DESARROLLO AVANZADO

Sostiene la cabeza 3 meses 1 mes ± 1 semana

Agarre voluntario 4 meses 3 meses ± 1 semana

Sentado sin apoyo 10 meses 6 meses ± 3 semanas

Se pone de pie con apoyo 10 meses 8 meses ± 4 semanas

Caminata independiente 14 meses 12 meses ± 4 semanas

Comer con una 17 meses 12 meses ± 2 semanas

cuchara sola

Torre de, al menos, 30 meses 23 meses ± 4 semanas

8 ladrillos

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Tras todo este análisis, podría concluirse que todos estos de altas capacidades, es fundamental acompañar
indicadores de precocidad no deben utilizarse como la precocidad desde el principio, asegurando que
etiquetas definitivas, sino como pistas iniciales que te invitan el niño o niña reciba estímulos adecuados para su
a observar con mayor profundidad el desarrollo de cada niño integración sensorial y su bienestar global. Si quieres
o niña y manejar más hipótesis de cómo es su desarrollo. profundizar más en la integración sensorial y su
Por ello, más que una herramienta de identificación, pueden impacto en el desarrollo infantil, puedes revisar el
servir para ampliar información, comprender mejor sus artículo de Rojas, 2022 y, de lectura casi obligada,
necesidades y ajustar el entorno educativo y sociofamiliar el libro “A mí no me parece” de Rodríguez-Alegría,
para favorecer un desarrollo equilibrado. Pérez et ál.

El riesgo del desarrollo disarmónico Educar desde la oportunidad, no desde la

etiqueta
Hernández, Sánchez y Solano, 2022, señalan que cuando
hay una alta capacidad intelectual que no va acompañada de Y después de haber llegado hasta aquí, esperando que
un desarrollo emocional, social, de desarrollo del lenguaje o no te haya mareado más de lo necesario, me gustaría
motor equilibrado, pueden aparecer frustraciones, miedos, ofrecer cuál es la finalidad de este artículo. Para mí,
rabietas intensas o incluso desinterés por aprender. etiquetar o nombrar no es encasillar. Decir “parece
El pediatra Jean-Charles Terrassier lo llamó “desarrollo que muestra mucha curiosidad” o “está muy interesado/a
disarmónico”: cuando el cerebro va por una autopista y por los números” abre puertas. Decir “es superdotado”
las emociones, la psicomotricidad, la socialización van puede cerrarlas. Lo importante es ofrecer un entorno
por un camino de tierra. Por eso, en estas edades, más que permita explorar sin presión, donde el error sea
que adelantar contenidos, destrezas o competencias, lo aprendizaje y la diferencia sea una riqueza más del
importante es equilibrar: retos cognitivos + movimiento + aula. Lo importante es que, como especialistas en el
autorregulación emocional. primer ciclo de Educación Infantil y como madres y
padres, no os encerréis en el “comportamiento”, en
Ejemplo en aula: Un niño que se aburre con el encaje de “se parece a su…”, “yo de pequeño/a también era así”,
formas puede necesitar un desafío mayor. Pero si no sabe “es muy nervioso/a” … y esperéis que “mágicamente”
esperar su turno o se frustra al equivocarse, es mejor el tiempo ponga equilibrio en su cerebro. No hay
combinar un reto como “construye una figura con tres evidencia científica en esperar, pero sí que la hay
formas distintas” mientras regula la espera con una canción en formarse, ampliar información, buscar otras
o un movimiento rítmico. estrategias que expliquen eso que vemos en un niño o
niña, asesorar sobre otros itinerarios y, especialmente,
En este sentido, la integración sensorial juega un papel definir nuevas formas de acompañar.
clave. Es el proceso neuropsicológico por el cual el
cerebro organiza y da sentido a las sensaciones que recibe El primer ciclo de Educación Infantil es uno de los
del cuerpo y del entorno. Esto permite dar respuestas escenarios más importantes donde las familias y
adaptativas y funcionales a los diferentes sucesos de la vida. educadoras pueden observar y comprender la
Cuando este proceso no se desarrolla adecuadamente, precocidad en los niños y niñas. Por ello, una vez
pueden aparecer dificultades en la regulación emocional, que tengas la hipótesis y hayas profundizado en la
la motricidad y el aprendizaje, lo que Terrassier denomina información, se trata de abrir espacios de diálogo,
desarrollo disarmónico. Este concepto hace referencia aprendizaje y acompañamiento para que cada niño
a la discrepancia entre el desarrollo intelectual y otros y niña pueda desarrollar su potencial de manera
ámbitos del desarrollo, lo que puede generar frustración armoniosa. Para ello, es fundamental contar con
y desajustes en el desarrollo de capacidades. Para prevenir recursos y redes de apoyo. ¿Dónde localizarlas?
que esto pase, más que esperar a una identificación formal En primer lugar, comparte con tu círculo cercano

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(educadoras, dirección de la Escuela Infantil, otras familias, personas cercanas) tus sospechas en torno a esa posible
precocidad (pero no te dejes llevar por su opinión; recuerda que la gran mayoría de personas no tiene formación sobre
alta capacidad, por lo que se deja llevar por prejuicios, no por juicios fundamentados). Si necesitas más información,
puedes acudir a asociaciones de altas capacidades, buscando siempre espacios de cercanía para poder acceder a recursos
especializados. Así mismo, pregunta al servicio de orientación de tu centro (aquí en la Comunidad de Madrid, los
EOEP de Atención Temprana). Si desde la Escuela de Educación Infantil o el EOEP de Atención Temprana necesitan un
asesoramiento más profundo, se puede solicitar asesoramiento, aquí en la Comunidad de Madrid, al EOEP específico de
Altas Capacidades. Este equipo asesora y acompaña a Escuelas de Educación Infantil, que así lo solicitan, en la definición de
procesos de identificación de precocidad y ajuste de la atención educativa. Si aún necesitas más, puedes recurrir a servicios
de psicología especializados en altas capacidades.

¿Es necesario movilizar tantos recursos? El camino hacia una educación inclusiva y enriquecedora comienza con la
observación y el acompañamiento. Cada niño y niña es único/a, y su desarrollo merece ser entendido y apoyado desde el
principio. Es crucial crear espacios donde la precocidad sea visibilizada y valorada como una oportunidad para potenciar
el talento y el bienestar infantil.

¿Y qué puedo hacer con mis sospechas, mis evidencias y mi trabajo?

Por último, vamos a cerrar esta pequeña aproximación hacia la precocidad con una invitación a la acción. Por ello, os
facilitamos una serie de consejos para los ámbitos escolar y familiar.

10 consejos para educadores y educadoras del primer ciclo de Educación Infantil

1. Escucha activamente a las familias: pregunta qué les sorprende de su hijo/a, cómo juega, cómo reacciona
cuando se aburre.

2. Observa el juego libre: es el espejo donde se refleja su mundo interior.

3. Adapta el entorno, no solo el contenido: introduce materiales de construcción libre, cuentos sin texto
o instrumentos musicales.

4. Ofrece pequeños desafíos: clasificar por tamaño, crear historias, construir puentes… no solo entretienen,
estimulan el pensamiento.

5. No tengas miedo al lenguaje avanzado: si pregunta por “el fin del mundo”, responde con honestidad y
en su medida.

6. Fomenta la autorregulación: la “respiración del globo” o el “rincón descanser – descansar para poder
ser” (González, s.f.) ayudan a gestionar emociones fuertes.

7. Combina cuerpo y mente: juegos de saltar mientras se nombran colores o animales integran lo sensorial
y lo cognitivo.

8. Registra tus observaciones: usa una escala simple para valorar mes a mes su atención, creatividad,
vocabulario o empatía.

9. Normaliza la diferencia: habla con naturalidad de que cada niño/a tiene sus ritmos y sus talentos.

10. Colabora con orientación educativa: ante señales persistentes o preguntas inusuales, pedir
acompañamiento puede marcar la diferencia.

10
Diez claves para las familias

1. Confía en tu intuición: si notas algo “diferente”, díselo a la educadora sin miedo.

2. No fuerces, pero tampoco frenes: si quiere aprender sobre volcanes, explora con él o ella, sin convertirlo en
una obligación.

3. Valida sus emociones intensas: frases como “entiendo que eso te hizo sentir mal” calman más que “no llores por eso”.

4. Juega con él o ella sin dirigir: deja que invente reglas, cambie finales de cuentos o construya a su manera.

5. Evita las comparaciones: ni con hermanos o hermanas ni con otros niños o niñas. Su ritmo es único.

6. Respeta los momentos de descanso mental: no llenar la tarde de actividades. A veces, lo mejor es “hacer nada”.

7. Introduce el error con cariño: si algo no le sale, anímale a pensar qué puede probar distinto.

8. Crea momentos de juego compartido: cocinar juntos, construir una cabaña con mantas… ahí florece el
pensamiento divergente.

9. Busca espacios sociales variados: no solo con niños o niñas de su edad; también con adultos o hermanos
mayores. Por ello, ante la primera sospecha, busca y participa en asociaciones de altas capacidades y procura espacios
de convivencia con pares cognitivos.

10. No esperes a que “crezca” para actuar: si ves señales persistentes, consulta con un profesional. No es pronto,
es el momento justo.

En resumen

La precocidad es una señal, una posibilidad, una semilla que, si se riega con atención, respeto y estímulos adecuados,
puede convertirse en el árbol de un talento pleno. Como señala Gagné, el talento no es innato, es el resultado del
encuentro entre capacidades y entorno. Y, sin duda, el entorno empieza en el primer ciclo de Educación Infantil:
en la alfombra de un aula con bloques de colores, en una pregunta inesperada durante la comida, en un cuento
que abre mundos, en un rincón con recursos variados y sin techos.

Además, es clave recordar la idea de Javier Tomás Bórnez Plana: “No es comportamiento, es cerebro” (Fernández,
2025). Esta perspectiva nos invita a mirar más allá de las conductas visibles y comprender que el desarrollo de un
niño o niña con altas capacidades está profundamente ligado a su estructura cerebral, su procesamiento sensorial
y su funcionalidad ejecutiva. No se trata de corregir comportamientos, sino de adaptar el entorno educativo
para responder a sus necesidades neurodivergentes y ofrecerle estrategias de regulación que puedan capacitar su
autonomía en el futuro. No es magia: es ciencia, observación y, sobre todo, acompañamiento.

¿Por qué deberíamos hacerlo? Para ello citamos una frase del libro de Buenas Noches, Bazo de Fernández y Bórnez,
2025: “Estoy aquí para ayudarte a brillar, porque tú eres mi estrella más especial” ¿Te sumas al lenguaje neuroafirmativo?

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 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Acereda, A. (2010). Niños superdotados. Pirámide. García, A. y Sierra, J. (2011). Niños con altas capacidades
Puede consultarse la lista completa de indicadores en intelectuales. Signos de alarma, perfil neuropsicológico
https://altascapacidadesehu.blogspot.com/2012/05/ y sus dificultades académicas. Anales de pediatría
hitos-del-desarrollo-en-meses-harrison.html continuada. Vol. 9, núm. 1. Pp. 69-72. En https://www.
elsevier.es/es-revista-anales-pediatria-continuada-51-
Benito, Y. (2015). Relación entre superdotación, articulo-ninos-con-altas-capacidades-intelectuales-
precocidad, creatividad, prodigio y genio. Estudio de -S1696281811700105
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Elche. Consultado el 16 de abril de 2025 en https:// Gómez, M.I. (2019). Psicobiología de las altas capacidades.
www.centrohuertadelrey.com/documentos/archivos/ Una revisión actualizada. Psiquiatría biológica. Vol. 26,
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Benito, Y. (Coord.) (1994). Intervención e investigación Gómez León, M.I. (2021). Psicobiología de las altas
psicoeducativas en alumnos superdotados. AMARU. capacidades intelectuales (de la neurociencia al aula).
Independently published.
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de-educacion/numeros-revista-educacion/numeros- springerpub.com/highwire_display/
anteriores/2015/368/368-1.html entity_view/node/56905/content_
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12
Los Grupos Interactivos en
Educación Infantil: la sociedad cambia,
la educación también debe hacerlo

se convierte así, en un lugar de transformación social

creando una comunidad educativa implicada.

Los Grupos Interactivos nos ofrecen una forma de

organización del aula donde los niños y niñas trabajan
en pequeños grupos heterogéneos, guiados por adultos
o voluntarios que desarrollaran distintas dinámicas de
aprendizaje. A diferencia de otros métodos tradicionales,
en los Grupos Interactivos se fomenta la colaboración y
el intercambio de ideas, permitiendo que el aprendizaje se
construya de manera conjunta.

Hablamos muchas veces de conceptos como respeto,

solidaridad, colaboración… pero cuando un niño o niña
no sabe realizar una actividad o no tiene adquirido un
conocimiento, muchas veces se siente fuera de lugar o no
comprendido. Trabajar en pequeños grupos nos ofrece la
En un ambiente tan cambiante como el actual es posibilidad de observar de primera mano cuáles son sus
necesario que la educación evolucione atendiendo a puntos fuertes y en cuáles necesita mejorar, y ofrecerle
las nuevas necesidades. Para desarrollar una educación materiales alternativos que mejoren esas capacidades.
globalizada e inclusiva es necesario pararnos a pensar,
ver cuáles son las necesidades de nuestro alumnado Entre las características principales de los Grupos
y proponer modelos alternativos que favorezcan el Interactivos podemos destacar:
proceso de enseñanza-aprendizaje.

El Proyecto INCLUD-ED (2006-2011) realizó una ● Diversidad en los grupos: los niños y niñas se
investigación sobre la importancia de la participación organizan en pequeños grupos con diferentes
del entorno y las familias en los diferentes centros capacidades, intereses y experiencias,
educativos, determinando la necesidad de fomentar lo que hace que el aprendizaje sea más
la colaboración y participación familia-escuela en el enriquecedor. Esto favorece un ambiente
proceso educativo. donde los más pequeños podrán aprender
unos de otros, ofreciéndoles diferentes puntos
Desde la Casa de Niños Pablo Picasso cada vez somos de vista y formas de resolver problemas.
más conscientes de la importancia de una educación
más individualizada, que atienda a los ritmos evolutivos ● Formación de voluntarios: Su trabajo es motivar,
del alumnado y cubra sus necesidades. Con esta nueva guiar y asegurarse de que todos participen,
metodología, las aulas dejan de ser espacios sólo creando un espacio seguro y divertido para
del alumnado y el maestro/a, donde la comunidad aprender. La formación debe incluir estrategias
educativa forma parte del aprendizaje in situ, para motivar a los niños y niñas, gestionar la
realizando actividades dinamizadoras que favorecen diversidad y fomentar el aprendizaje dialógico.
el aprendizaje, aumenten el trabajo efectivo y ofrecen Antes de su intervención en el aula, los voluntarios
mayor dinamismo en el espacio del aula. El centro recibirán información del contenido que van a

13
 realizar, así como indicaciones para llevar la a cabo Para llevar a cabo esta metodología es fundamental
la actividad y su proceso de evaluación. una planificación previa donde definiremos unos
objetivos claros, las actividades que se van a realizar
● Interacción y Aprendizaje Dialógico. Mediante y los materiales necesarios para llevar a cabo cada
los Grupos Interactivos fomentamos el sesión. Evaluaremos las sesiones de forma continua,
aprendizaje colaborativo, la empatía, el observando y valorando tanto el progreso académico
diálogo y la escucha activa. Los niños y niñas como el desarrollo socioemocional del alumnado.
aprenden mejor cuando trabajan juntos y
hablan entre ellos. Las familias a priori se mostraban escépticos ante la
consecución de las actividades propuestas al tratarse
● Rotación de actividades. Durante una sesión de “niños y niñas demasiados pequeños”, pero una vez
de Grupos Interactivos los niños y niñas concluidos los talleres salían muy sorprendidos de sus
trabajan en diferentes tareas o rincones
capacidades. Además, la participación en este proyecto
temáticos, rotando tras un periodo de
les ha proporcionado nuevos recursos educativos para
tiempo determinado. Las sesiones se
seguir trabajando con sus hijos e hijas en sus hogares.
llevarán a cabo siguiendo una metodología
activa que promulgue la participación,
Los Grupos Interactivos en Educación Infantil no
permitiendo que se aproximen al material,
lo manipulen y lo modifiquen para lograr sólo representan una metodología innovadora, sino
el resultado a través del ensayo y error. una filosofía de enseñanza-aprendizaje que apuesta
Es importante que las actividades sean por la construcción conjunta del conocimiento, y el
variadas y con carácter global, atendiendo desarrollo integral del alumnado para ser ciudadanos
a distintas áreas curriculares. críticos, empáticos y comprometidos con su entorno.

Diana García Ortiz, pedagoga y

maestra de educación infantil
Casa de Niños Pablo Picasso
(Fuenlabrada)

14
La colaboración como práctica educativa
Nadie duda de la importancia de construir puentes en nuestras relaciones, tanto personales como profesionales.
Sabemos que remar juntos en la misma dirección promueve un sentimiento de pertenencia que hace que llegar a la
meta sea más liviano y divertido.

Este es el punto de partida de la práctica educativa que llevamos a cabo en este curso en el CEIP Jesús Varela de Alcorcón.

Todo se inicia en una reunión, que se produjo al inicio de curso, con el Equipo de Atención Temprana (en adelante
EAT) en donde se manifestó las necesidades que teníamos, las profesionales del primer ciclo de infantil, en relación a

la estimulación del lenguaje ya que veníamos observando

que los alumnos comenzaban a hablar más tarde y con
mayores dificultades. Queríamos conocer estrategias para
implementar en el aula y así, poder minimizar esta situación.

Comenzamos una formación que duró tres tardes, cada

una dedicada a uno de los niveles. En ella, el EAT nos
dotó de estrategias y ejemplos de actividades para llevar
al aula, además de resolver nuestras dudas e inquietudes.

Teníamos de base la gran suerte de que la mayoría del

equipo educativo había realizado una formación del
CTIF en relación al lenguaje bimodal y ya lo estaban
implementado en el día a día. Así que, esto junto a la
formación que nos proporcionó el EAT parecía suficiente
para comenzar a trabajar, de manera más consciente, la
estimulación del lenguaje en nuestro alumnado.

Sin embargo, teníamos que ir más allá e involucrar a

las familias. En este punto planteamos junto al EAT el
realizar una charla para las familias. Para nosotras fue
todo un reto ya que la participación de las mismas en la
vida del colegio es escasa.

Partimos de la idea de que el taller se realizaría

independientemente del número de personas que
asistieran. Junto al EAT valoramos plantear la formación
como una tertulia café y se propuso la posibilidad de
regalar un cuento a cada familia que asistiera. Con el fin
de poder llevar a cabo esto se pidió la ayuda al claustro
para donarnos cuentos y la respuesta fue tan buena que
pudimos ofrecer a cada familia un cuento para llevarse.
Para incentivar la participación, la charla se hizo un día
por la mañana aprovechando que se invitaba a las familias

15
 I Edición Jornadas
de intercambio 0-3
en el entorno rural

Hace algunos años, la formación que ofrecía

la Comunidad de Madrid, estaba dirigida a
maestros y educadoras, realizándose esta en los
CAP de muchos municipios donde se trabajaba.
En la actualidad, la formación presencial está
de infantil para explicarles cómo se había trabajo el proyecto centralizada en los CTIF o de manera On-Line.
integrado de centro.
Las direcciones de Casas de Niños en las zonas
Por otro lado, no dejamos al azar ningún detalle. El cartel rurales: Zona Sur 3, 4, 9 y 10, detectamos
informativo de la actividad se difundió a través del correo que un gran número de educadoras de
electrónico además de ponerlo en la puerta de todas las aulas nuestros centros, no asisten a las formaciones
junto a una lista para que se apuntasen (necesitábamos saber el presenciales promovidas por el CTIF Madrid
número de personas que iban a asistir para poder organizar el Sur, debido a la gran distancia geográfica desde
espacio donde se llevaría a cabo) y las educadoras lo recordaban su municipio de residencia hasta Leganés. En
de forma verbal a todos. ocasiones, les supone más de hora y media
en vehículo particular, y ya no hablamos si el
También cuidamos el espacio y decidimos hacerlo en la desplazamiento tiene que ser en transporte
biblioteca del colegio porque la distribución de las mesas nos público, que se puede alargar hasta las tres
daba más juego y, además se contaba con un panel digital para horas ida y otras tres horas de vuelta.
poder proyectar la presentación que había realizado el EAT.
Por este motivo, y tras la enorme acogida que
En una de las mesas colocamos de forma atractiva los cuentos tienen las jornadas de exposición de experiencias
donados junto a un cartel que invitaba a coger uno. que se lleva realizando en Móstoles desde hace
unos años, se nos ocurrió intentar organizar algo
Para poder trasmitir cercanía y confianza optamos por invitarles similar en alguno de nuestros pueblos, de manera
a un café y un trocito de bizcocho, pero todavía faltaba algo que esa distancia no fuera un impedimento para
importante y es que contábamos con la colaboración de una de la formación de nuestros equipos.
las educadoras. Es muy importante involucrar a las educadoras
porque sus referentes en el colegio siempre van a ser ellas, las Dicho y hecho, lo primero fue consultar la
tutoras de sus hijos/as. idea inicial con la Técnico de Educación de
la SUPE, Josefina Martín Flórez, para valorar
La evaluación de la actividad no pudo ser más positiva, el objetivo conjuntamente la iniciativa y tras su conformidad
de participación y de satisfacción se cumplió y es que cuando se nos pusimos manos a la obra: elegir escenario,
camina en compañía, se llega más lejos. selección de ponencias, transmisión de
información, reparto de tareas…
Elvira Polo de la Torre
CEIP Jesús Varela (Alcorcón)

16
El Ayuntamiento propuesto fue Colmenar del Arroyo, por ● Claves de actuación previas a la evaluación
su ubicación centralizada y contar con unas instalaciones psicopedagógica: un recurso para educadoras
ideales. Este Ayuntamiento no solo nos aceptó la infantiles del EAT de San Martín de Valdeiglesias,
propuesta, sino que además de cedernos el espacio con María Rodrigo, Orientadora y Fernando de
generosamente, facilitaron los medios audiovisuales con Pablos, director del EAT.
un empleado a nuestra disposición y nos prepararon una
merienda, para el descanso del evento, con todo tipo Posteriormente, se elaboraron carteles informativos
de detalles, además La Alcaldesa y Concejala estuvieron sobre el evento y se enviaron por mail a los centros de
personalmente montando todo el material necesario y las Casas de Niños Zonas, Escuelas infantiles de la zona
con un gusto exquisito. y lo publicitamos en diversos medios.

El debate entre nosotras sobre las ponencias también fue Tras todo este trabajo, hicimos un volcado inicial de
cambiando, a medida que surgían nuevas ideas y en base participantes, por si hubiera que cancelar ante la escasa
a los tiempos estipulados para cada exposición (unos asistencia, pero lejos de esta idea, la partición fue
30 minutos cada una con 10 minutos para preguntas al abrumadora, ¡¡¡ya que teníamos confirmadas 70 personas!!!
finalizar), decidimos empezar poco a poco y organizarlo
en una sola jornada y así reducir las exposiciones a
cuatro. Así quedó el cartel:

El día seleccionado, tras diversas propuestas, fue un

● Con Gestos Nos entendemos de CN Colmenar lunes, un día un poco complicado pero era el más
del Arroyo. Por Luz Guerra, educadora. acertado para la asistencia de nuestros ponentes.

● Psicomotricidad Aucouturier EEII Prado Alto de El 24 de marzo a las 16:30 dimos por inaugurada la
Brunete, con Silvia de Don Pablo educadora y Cristina I Jornada de Intercambio de Experiencias 0-3 en el
Rodríguez directora del centro. entorno rural y la participación, a pesar de las horas
después del trabajo, fue como esperábamos.
● Aprendizaje Autónomo de CN A Chupé de Aldea del
Fresno Andrea Belenguer, educadora. Las ponencias resultaron muy amenas y tanto por su
variedad de contenidos, como por la profesionalidad

17
de cada ponente, las tres primeras eran educadoras, También elaboramos una encuesta de satisfacción que
igual que el resto de asistentes, pero que con su gran se fue entregando individualmente a cada asistente a la
capacidad comunicadora supieron hacer llegar a sus llegada, el resultado de este volcado fue muy positivo.
compañeras el proyecto que llevan a cabo cada una en
su centro. El broche final lo puso el Equipo de Atención
temprana de San Martín de Valdeiglesias, que en muy
poco tiempo supieron transmitir a los asistentes
información muy valiosa, ofreciendo una herramienta
muy interesante para la detección de dificultades, que
facilita la labor de docente.

Además, en los pasillos laterales del teatro, se habilitó

una zona para la exposición de los materiales de
cada ponencia, que durante el descanso y al finalizar
el evento, se pudieron visitar y hacer consultas
directamente a los ponentes.

Nuestro agradecimiento al Ayuntamiento de Colmenar

del Arroyo, por su apoyo y cesión del gracias a todas
las ponentes, que generosamente expusieron su
trabajo y por supuesto gracias a todas las asistentes,
que demostraron una vez más que los trabajadores
del primer ciclo de Educación Infantil, están muy
comprometidos con su trabajo y de ello la necesidad
de ampliar sus conocimientos y adquirir formación en
nuevas metodologías, esa es la marca de identidad de
este personal.

Autoras:
Gema Sánchez Moreno, Directora de Casas de Niños Zona Sur 3,
Cristina Pérez Rúa, Directora de Casas de Niños Zona Sur 4,
Mª Llanos García Pérez, Directora de Casas de Niños Zona Sur 9 y
Gema Torija Camacho Directora de Casas de Niños Zona Sur 10

18
“Sumergiéndonos en el
universo de Yayoi Kusama”

pintado calabazas; han jugado con telas de colores y papeles

translúcidos; y han escuchado cuentos adaptados sobre la
vida de la artista, promoviendo también valores como la
superación personal y la expresión libre.

Además, se ha fomentado la participación de las familias a

lo largo del proceso. Han colaborado trayendo materiales
Durante el segundo trimestre, la escuela infantil Los Olivos reciclados, y participando en las distintas actividades
ha desarrollado un apasionante proyecto artístico, en su realizadas en las aulas.
Primera Semana Cultural en torno a la figura de la artista
japonesa Yayoi Kusama, reconocida por su estilo colorido, Además, tuvimos la implicación de una familia que
la repetición de formas, el uso de lunares y su forma única compartió su tiempo y creatividad con el nivel de 2-3
de entender el arte como expresión libre y sensorial. Este años, participando en la elaboración de un cuadro en
proyecto ha tenido como protagonistas a los niños y niñas vivo, inspirado en la artista, mientras los niños observaban
de 0 a 3 años, quienes, a través del juego, la experimentación el proceso. Obra que después recrearon en las distintas
y la creatividad, han explorado el arte de Kusama desde una aulas, con distintas técnicas pictóricas.
perspectiva adaptada a su etapa evolutiva.
Este trabajo conjunto ha reforzado el vínculo entre escuela
La propuesta partió de la necesidad de ofrecer a los niños y familia, algo esencial en esta etapa educativa.
experiencias sensoriales ricas, significativas y respetuosas Como cierre del proyecto, se ha realizado una exposición
con sus ritmos. A través de una cuidada ambientación de final abierta a las familias, en la que se ha mostrado todo
la escuela, de las aulas y con materiales adecuados, se ha lo vivido: murales colectivos, fotografías del proceso,
invitado a los más pequeños a tocar, oler, mirar, pegar, instalaciones sensoriales, pequeñas obras individuales y un
pisar, cubrir, descubrir… El arte ha sido el hilo conductor vídeo resumen con los momentos más destacados. Los
de múltiples experiencias que han favorecido el desarrollo niños y niñas, acompañados por sus familias, han podido
motriz, la coordinación, el lenguaje, la expresión emocional recorrer los espacios y revivir las experiencias, siendo
y, por supuesto, el disfrute. verdaderos protagonistas de su aprendizaje.

Este proyecto no solo ha acercado el arte contemporáneo

a la primera infancia, sino que ha puesto en valor su
capacidad de crear, de emocionarse y de comunicarse
desde lo sensorial. Kusama nos ha recordado que no hay
edad para el arte, que cada punto puede ser el inicio de
una gran historia… y que la escuela es un lugar maravilloso
para empezarla.

Se han creado espacios inmersivos inspirados en las famosas Bárbara Valiente

instalaciones de Kusama: salas llenas de lunares, espejos, luces, EI Los Olivos (Valdemoro)
texturas y colores vibrantes. Los niños y niñas han estampado
círculos con esponjas, tapones y sus propias manos; han

19
El lenguaje emocional y su
importancia en la Educación infantil

cerebro límbico —segundo en orden de maduración—

el encargado de controlar las emociones.

La maduración cerebral en la infancia es un proceso

progresivo y secuencial mediante el cuál el cerebro
desarrolla sus estructuras y funciones, permitiendo
la adquisición de habilidades cognitivas, motoras,
emocionales y sociales. Según Álvaro Bilbao (2020),
el cerebro infantil no es una versión pequeña del
cerebro adulto, sino un órgano en construcción que
necesita experiencias adecuadas, vínculos seguros y
estímulos acordes a su desarrollo para madurar de
forma saludable.

Las respuestas dadas por parte del niño/a ante iguales

Entendemos por lenguaje emocional, el uso de palabras, o diferentes estímulos del entorno son fruto de sus
expresiones y formas comunicativas que permiten conocimientos previos. Por ejemplo, durante el período
identificar, expresar y regular las emociones propias y de adaptación, tan conocido por todas nosotras,
ajenas. El lenguaje emocional es una herramienta esencial cuando las familias llevan a los niños/as los primeros días
para la comprensión y expresión de los estados afectivos, generalmente en brazos. A nivel corporal, en numerosas
facilitando la autorregulación emocional y la interacción ocasiones, se está transmitiendo tensión ante el momento
social positiva (García-Romero y Villardón- Gallego, de dejarle. La familia sonríe, aunque su cuerpo indica
2021. P. 111-124). todo lo contrario. Es en este instante, en el que baja al
niño/a de sus brazos y se lo deja a la educadora. Lo que
Desde esta perspectiva, hemos considerado oportuno muestra la importancia de tener en cuenta y cuidar los
realizar una detección de necesidades respecto al ámbito diferentes lenguajes utilizados a la hora de expresar y
emocional. Nuestra sociedad, altamente tecnificada, transmitir nuestros sentimientos y emociones.
competitiva, individualista y poco reflexiva, nos lleva
a carencias en la interacción social. Nos encontramos Diferentes investigaciones, (Hernández-Prados y
con niños y niñas de entre 0 y 3 años, una etapa del Álvarez-Muñoz, 2023; Fontana, 2023; Expósito, 2023)
desarrollo evolutivo caracterizada por la construcción subrayan que una comunicación efectiva y adaptada a
de aprendizajes basados en la experiencia, fuertemente las necesidades y contextos de las familias, es esencial
mediada por las emociones. Por ello, desde los diferentes para fortalecer la colaboración entre la escuela y
centros educativos articulamos estrategias, metodologías familia, lo que redunda en beneficios significativos para
y técnicas orientadas a compensar posibles desajustes en el desarrollo emocional de los niños y niñas.
este proceso. En este contexto, resulta imprescindible
contar con un conocimiento profundo sobre el Analicemos pues, los diferentes ámbitos de
funcionamiento y la maduración del cerebro, ya que es el intervención educativa.

20
Tipos de relaciones: equipo educativo-equipo educativo, equipo educativo- niños/as,
equipo educativo- familia.

1. Equipo educativo-equipo educativo

La palabra es importante, pero es más importante cómo lo decimos (tono, gestos …), conformando el denominado
lenguaje paraverbal.

Al respecto, y en base a los diferentes modelos teóricos (Freire, P, 1970; Kaplún, 1998) podemos hacer referencia a
distintas formas de Comunicación, siendo de interés determinar los estilos y el tipo de escucha.

Dentro del tipo de escucha, podemos diferenciar:

● Escucha ignorada. Estar presente físicamente. Lo ● Escucha activa. Sin juzgar, sin interrumpir, sin
que se dice, no es tenido en cuenta, se ignora. anticipar respuestas, prestando toda la atención.
Entendemos el mensaje y hacemos ver a nuestro
● Escucha fingida. Hacemos ver que escuchamos, interlocutor que se siente bien interpretado. Es la
pero no prestamos atención. más completa e importante. Incorpora todos los
elementos de la escucha empática y analítica, así
● Escucha selectiva. Atendemos sólo a aquello como variables de otros tipos de escucha.
que responde a nuestros intereses. Prestamos
atención, por tanto, sólo a una parte del mensaje. ● Escucha empática. Es un tipo de escucha más
emocional, en la que nos ponemos en el lugar
del interlocutor.
Respecto a los estilos de comunicación:

● Comunicación agresiva. ● Comunicación pasiva. ● Comunicación asertiva.

A modo de ejemplificación:

IMPORTANCIA DE LA ASERTIVIDAD
ASPECTO AUTOR Y AÑO
DOCENTE EN INFANTIL

Clima emocional positivo Promueve un entorno seguro y afectivo donde Caballo, V. E. (2021)
el niño/a puede expresarse sin temor

Gestión emocional Ayuda a mantener la calma en situaciones Vera, M., y Castro, P. (2020)
del docente desafiantes y transmitir seguridad al niño/a

Modelo de Los niños/as imitan conductas asertivas: González, A. S. (2022)

comportamiento aprenden a decir lo que sienten de
forma adecuada

Relación con familias Facilita una comunicación respetuosa y Hernández-Prados, Mª

colaborativa, clave en esta etapa tan sensible (2023)

Prevención de conflictos Favorece la anticipación y resolución pacífica López, A. (2023)

de pequeños conflictos entre niños/as
o con adultos

Tabla 1. Elaboración propia

21
Además de contemplar el tipo de escucha y comunicación a 3. Equipo educativo-familias
implementar, hay que considerar otros aspectos propios de
la tarea educativa. ● Modulación corporal y verbal a la hora de
hablar con las familias
2. Equipo educativo-niños/as
● Pedir el nombre de la persona que viene a
● Escucha activa pedirnos explicaciones y dirigirnos a ellos con
su nombre.
● Accesibilidad corporal respecto a los niños/as
● Uso de un lenguaje adulto y profesional.
● Canalizar las emociones del niño/a verbalizando lo que
● Sentarles en una mesa y dejarles unos
sienten (nominar)
segundos. Volver al rato
● Ubicación espacial de referencia en el aula
● Intentar un acercamiento táctil, en caso de
● Respetar los momentos de dedicación absoluta verse receptivo.

● Producir un ruido intentado sacar del bucle al

● Contacto permanente verbal. Poner nombre a las
acciones conjuntas adulto (por ejemplo, golpes con el boli).

● Etc.
● Terminar la jornada haciendo un corro final con lo que
se ha hecho

● Potenciar la autonomía
Con esta reflexión pretendemos crear el punto de
● Dar respuesta a las inquietudes de los niños/as que
partida para que los equipos inicien un proceso de
nos muestran día a día
cambio en su práctica educativa, introduciendo como
eje vertebrador de trabajo las emociones en los distintos
● Uso de un lenguaje no infantilizado ni desajustado en
cuanto a contenido lenguajes utilizados y extendiendo su intervención a
toda la comunidad educativa.
● Proyectar una actitud de alegría e ilusión hacia el
trabajo No quisiéramos terminar sin hacer referencia a la
importancia que tiene la gestión de las emociones
● Transmitir afecto por parte de las educadoras: conciencia emocional,
regulación, autonomía, habilidades socioemocionales
● No trasmitir tensión con el cuerpo, aunque y habilidades para la vida y el bienestar (Bisquerra y
efectivamente nos encontremos así López-Cassá, 2020). Un educador/a emocionalmente
competente, será capaz de trasladar de forma natural a
● Coherencia entre lo que trasmitimos corporalmente y
los niños y niñas, así como al resto de la Comunidad
lo que mostramos verbalmente.
educativa los saberes sobre los que instaurar un clima
de convivencia respetuoso en base al cuál, construir
● Mostrar cercanía
aprendizajes de calidad.
● Señalar los gestos en base a las emociones que
sentimos. Por ejemplo, estoy enfadado mira (señalando “Cuanto más abiertos estemos a nuestros propios
el ceño). ¡Ey, que bien!, todo está genial (señalamos sentimientos, mejor podremos leer los de los demás”
boca) (Goleman. P., 1995)

● Tener en cuenta el tiempo de latencia de atención de Direcciones de la Zona Sur

los niños/as. Cuento, canción, juego motor, ... prever de Casas de Niños
estos cambios.

● Jugar con ellos/as.

22
Obrador de arena

Desde las escuelas infantiles estamos en constante formación

y reflexión acerca de nuestras prácticas educativas.

En esta ocasión, queremos contaros una práctica que llevamos

a cabo en nuestra escuela desde hace tiempo: el obrador de
arena (Strangut). ¿Por qué iniciamos esta propuesta?

Conocimos a Ute Strüb, fisioterapeuta alemana que cambió

su trayectoria hacia la pedagogía infantil y es experta
en la pedagogía de Emmi Pikler y fue alumna de Elfriede
Hengstenberg, pedagoga de movimiento en Berlín y pionera
en el trabajo corporal somático con niños. Partiendo del
deseo innato de los niños y niñas de explorar, ella creó
un espacio denominado Obrador de arena como una
experiencia de juego basada en el placer de la exploración e
investigación a través de arena fina y seca, donde las criaturas
pueden explorar de manera autónoma, utilizando objetos investigación cuando suben un día y otro día, y otro día…
de cocina y otros objetos reales. si se cambiaran los materiales en cada sesión, esto no
sería posible.
Nuestro obrador de arena
Las reglas del espacio
En la escuela, en el piso de arriba, tenemos una sala,
el obrador de arena, a la que los niños y niñas de 2-3 Los niños y niñas han de tener claras estas reglas para
años suben en pequeño grupo junto a su educadora de saber qué pueden y qué no pueden hacer. Estas reglas son
referencia, una vez a la semana. muy sencillas:

En esta sala se encuentran varios muebles con arena fina ● La arena puede caer al suelo.
y seca especial, no vale cualquiera y diferentes materiales, ● Las ollas, cuencos, materiales y arena se quedan
de los que se ha cuidado su elección y su disposición en en este espacio.
la sala. Estas disposiciones de los elementos dan lugar a
un tipo de exploración y experimentación a través de un La experiencia del obrador
juego introspectivo, donde hay una máxima concentración
y un juego tranquilo. El momento de subir a la sala del obrador de arena es un
momento deseado. Hay niños y niñas que preguntan a su
El espacio siempre se encuentra dispuesto de la misma educadora “¿hoy me toca a mi?” cuando la respuesta es
manera, para que puedan continuar con su proyecto de afirmativa se les ilumina la cara y el pequeño trayecto desde

23
la sala hasta el obrador de arena muestra la emoción de las
niñas y niños por llegar a este espacio: risas, gritos contenidos
y aplausos… nos muestran que es un lugar especial para ellos.

Cuando estamos en la sala, no necesitamos mostrarles

nada. Ellos mismos descubren todo. Nosotros les damos
tiempo y disfrutamos mirando lo que el niño o niña está
descubriendo. Y esto es mucho más agradable que estar
pendientes de mostrarles algo.

En palabras de Ute Strub: Si vemos un pájaro en el alféizar

de la ventana no le molestaremos diciendo “tienes que
coger ese grano”. Nos reprimimos y esa sensación de
reprimirse es lo que los niños y niñas necesitan para poder
descubrir el mundo por sí mismos y a su ritmo.

niño que mira este elemento, lo coge, lo toca y empieza a

girar la manivela. Una y otra vez. Después empieza a echar
arena y gira la manivela repetidas veces preguntándose
¿qué está sucediendo? Después de muchas veces y de
formularse muchas preguntas descubre que hay un cajón y
ahí está la arena. Si el adulto le explica y le muestra qué es
un molinillo y para qué sirve probablemente, no recuerdes
la experiencia. Si lo vives y lo pruebas sí. Los niños tienen
una inclinación natural por explorar el mundo a través de
la experimentación.

Nosotras tenemos otra importante labor y es observar

sus procesos y ¿qué podemos decir de estas acciones?
Por ejemplo, un elemento que siempre genera mucha Podemos decir que el niño está descubriendo cómo
curiosidad: el molinillo de café. Podemos observar a un funciona un objeto desconocido para él. Girar el molinillo

24
y echar arena repetidamente es su manera de comprender empezamos a hablar de juego simbólico. ¡Y todas estas
su mecanismo. También que los niños suelen repetir cosas con una sola acción!
acciones que les resultan placenteras o que les generan
curiosidad. La repetición es clave en su proceso de Cada vez que suben al obrador a mí me fascinan todas
aprendizaje, y en este caso, podría estar observando los las acciones que suceden en ese espacio y en ese tiempo.
efectos de su acción: cómo la arena fluye o si el molinillo
cambia de alguna manera. Final de la sesión

Si lo interpretamos dentro del marco de los esquemas de Llega el momento de terminar, y no es porque ellos
acción (esto ya os lo contaré en otro artículo) podemos quieran dejar de jugar o porque se aburran, sino porque
decir que el niño está interesado en el esquema de rotación. el adulto tiene que cortar su juego para llevar a cabo la
Se trata de un patrón de acción en el que el niño muestra necesidad de alimentarse.
un interés repetitivo por girar objetos, mover cosas en
círculos o hacer movimientos rotatorios con su propio Vamos avisando para decir que se acaba el tiempo y
cuerpo. En el caso del niño que gira el molinillo de café cuando eso sucede, dejan todos los objetos, da igual
en el obrador de arena, está explorando este esquema cómo se queden y se van a su aula.
al hacer girar la manivela repetidamente. Estas acciones
pueden ser la base futura para aplicarse a actividades más Posteriormente sube el educador/a de referencia y
complejas en el futuro, como el uso de herramientas, la coloca el espacio de la misma manera, recoge la arena
escritura o la manipulación de objetos mecánicos. que haya caído, la criba y la vuelve a echar en el obrador
para la sesión siguiente.
Además, entra en juego la comprensión de causa y
efecto: Observa que cuando gira la manivela y echa arena, “Los niños con la arena absorben muchas
sucede algo, lo que refuerza su entendimiento sobre las sensibilidades que les quedan para siempre en
relaciones de acción y resultado. Por supuesto, girar la forma de ternura en sus manos” Ute Strub
manivela y manipular la arena contribuye al desarrollo de
la coordinación mano-ojo y la destreza manual. Por último,
también podemos decir que puede estar imitando una Eva Cubero Cubero
acción que ha visto antes hacer a otro niño o niña y aquí Directora de EI La Rosa del
Azafrán

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Una mirada amable en Educación Infantil
Mi nombre es Martha Cantán y tengo 51 años; más de la mitad de ellos dedicados a la educación infantil, y
dedicados por vocación, sintiéndome una afortunada, a pesar de las dificultades que tiene dedicarse a un ciclo
que aún sigue considerándose el hermano pequeño del sistema educativo.

A muchos de vosotros/as el nombre de este artículo os llevará a Malaguzzi, pero no pretende ser una corta y
pega de muchos artículos ya publicados, pretende ser una reflexión sobre mi práctica docente, y la de muchos
compañeros/as, que en este ciclo olvidamos esa mirada amable.

Una mirada amable es acogedora, positiva, tranquila y serena. Cuando nos referimos a nuestros alumnos/as,
esa mirada sale con más facilidad.

A veces el exceso de ruido en el aula, los llantos de los compañeros/as o los golpes repetitivos, distorsionan la
mirada de nuestros alumnos. Pero los niños/as tienen sus tiempos, transmiten amor, buscan su calma utilizando
todos los lenguajes de los que disponen, los 100 lenguajes. Las maestras y maestros responden a esa mirada
con asentimiento, con curiosidad, con afectividad, con silencios que dan respuesta a sus necesidades y que
refuerzan sus logros. Hasta aquí, muchos os preguntaréis si me han hecho falta tantos años de profesión para
hacer esta reflexión.

Si pensamos en el centro, es la experiencia la que nos lleva a definir una escuela amable, como acogedora,
ordenada, sin estridencias ni estereotipos, con la naturaleza que invade el centro para enriquecerlo. Es un
espacio que te envuelve y te hace querer quedarte, que transmite información serena a todos los miembros de
la comunidad educativa, que las familias sienten como suyas durante un tiempo y las maestras durante toda
su vida en él.

¿Y dónde está la mirada amable a nuestras compañeras y compañeros?

Es en este punto, donde tras años ejerciendo en diferentes centros y relacionándome con compañeras de otros,
he observado que perdemos la mirada amable, por una mirada muy crítica con el resto y muy poco autocrítica.
Esto, que a priori podría parecer una obviedad, nos lleva a no ejercer nuestra profesión desde la calma, a perder
el enfoque de nuestra práctica y ser modelos no adecuados; si, esas situaciones que creemos quedan entre
adultos, repercuten en la práctica de nuestra profesión.

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Se producen conversaciones en el aula que derivan en discusiones, en reproches, en desprecios o incluso en palabras
que no se deberían escuchar en un centro educativo. El trabajo deja de ser cooperativo para transformarse en
competitivo, el claustro se transforma en mesas de miradas acusadoras y el despacho de dirección, en confesionarios
de aquello que no se dice en el claustro.

¿Y por qué?

Pues posiblemente porque el poco reconocimiento social de los maestros y maestras del primer ciclo de infantil, nos
lleva a un sentimiento de frustración, que, en lugar de trabajar desde el equipo, nos lleva a querer ser reconocidos y
valorados por nuestros jefes o por las familias, haciendo de menos al compañero/a, sin esa mirada amable que nos
llevaría a entender que pasamos gran parte de nuestra vida laboral con esas compañeras a las que hoy ponemos
la zancadilla.

Acompañamos a nuestros alumnos/as en la gestión de sus emociones, ponemos palabras a sus sentimientos y
pretendemos acompañarles en el descubrimiento de la empatía. Pero, ¿reflexionamos sobre nuestras emociones?
¿somos capaces de responder desde un lugar de calma y reflexión? ¿empatizamos con nuestra compañera?

No quiero dejar de lado al otro vértice de la educación, las familias. Merecen una mirada muy amable, dejan en
nuestras manos a su gran tesoro, en ocasiones sin conocernos de nada, sólo saben que tenemos una titulación y como
mucho el comentario de alguna familia con la que coincide en el parque y que nos conoce porque fuimos la profe de
su bebé. Es por ello, que el periodo de adaptación es muy importante, las familias necesitan conocernos y nosotros
recabar información que no queda explícita en los formularios de inicio de curso.

“La escuela es vista como un lugar muy importante, un lugar decisivo para dar a todos aquellos
involucrados la posibilidad de ser ellos mismo, en la rica originalidad y totalidad de cada
individuo”. Carla Rinaldi

Aún recuerdo cuando terminé magisterio y creía que lo había aprendido todo para dedicarme a esto. El día a día
me enseñó que cada grupo es diferente, cada niño, único y cada familia, un mundo. Y que una mirada atenta,
respetuosa y profesional enriquece mi práctica, me cuestiona y me recicla, porque sí, digámoslo, somos el ciclo con
una formación más constante.

Martha Cantán Alonso

Educadora de CN Sol y Luna (Chapinería)

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 Un huerto escolar para niños y niñas
de 0 a 3 años: una experiencia de vida
Un huerto escolar para niños y niñas de 0 a 3 años En realidad, no sólo los niños y las niñas aprenden,
es una experiencia única, que fomenta la conexión descubren y sienten en el huerto, el adulto, que les
con la naturaleza, el desarrollo de habilidades motrices observa, cuida y acompaña en ese momento de
y la estimulación sensorial. Ayuda a los pequeños y interacción con la naturaleza, puede percibir y apreciar
pequeñas a entender el proceso de crecimiento de las sentimientos y emociones que no descubrirá en ninguna
plantas y aprender sobre la importancia de cuidar el otra actividad lúdica. El huerto, en si mismo, es una
medio ambiente. situación de aprendizaje donde la naturaleza, los niños,
las niñas y sus educadores forman parte de un todo.
Podríamos hablar largo y tendido sobre todos los
beneficios que tiene el huerto en los niños y niñas A través del huerto podemos enseñar a comer de
de 0-3 años, como por ejemplo el desarrollo motriz forma equilibrada: cultivar sus propias frutas, verduras
a la hora de manipular semillas, o el desarrollo de su y hortalizas, fomentar el interés y el gusto por ellas,
autonomía al participar en actividades del huerto, cómo aprendiendo así a valorarlas. Permiten aprender y
regar, sembrar o recoger frutas y verduras... Pero lo disfrutar al aire libre: desarrollar nuevos espacios de
realmente interesante es vivir con ellos la experiencia aprendizaje fuera de la rutina diaria, potenciando
de ir al huerto y ver cómo se llenan de emoción, cómo beneficios emocionales y físicos.
expresan su sorpresa al ver el cambio y la transformación
de unas pequeñas flores en ricas fresas que cambian del En resumen, un huerto escolar para niños pequeños es
verde al rojo... o ver cómo dan de comer a las lombrices una herramienta pedagógica que contribuye al desarrollo
con ese entusiasmo y esa alegría en sus rostros y a integral de los niños, a través de la estimulación sensorial,
la vez, esa cara de aversión al notar en sus manitas la el aprendizaje sobre la naturaleza, el fomento de la
lombriz viscosa. autonomía, la promoción de la alimentación saludable
y la experiencia al aire libre. Aportando además
innumerables beneficios a toda la comunidad educativa.

“Toda la comida viene de la tierra, cuidémosla.”

(Huerta and compost 2016)

“La magia no está en la siembra, ni en la cosecha,

sino todo lo que sucede en medio.”
(SITOPIA huerta y compost)

Marisa Nieto
Educadora de CN Sol y luna
(Cubas de la Sagra)

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 “A cielo abierto: la naturaleza como
aliada del aprendizaje infantil”

Descubre “Aula Verde - Naturalízate”: un proyecto vivo donde los más pequeños, desde
bebés hasta los 3 años, exploran, sienten y aprenden en plena naturaleza. Barro, hojas, insectos,
huertos... Cada rincón es una oportunidad para crecer, respetando sus ritmos y despertando su
asombro. ¡Naturalizar el aprendizaje es sembrar futuro!

Durante los primeros años de vida, los niños y niñas descubren el mundo de una manera intensa,
casi mágica, usando todos sus sentidos. Cada pequeña experiencia deja una huella que moldea
su manera de entender, sentir y estar en el mundo. Por eso, sacar el aprendizaje fuera del aula
tradicional, permitiendo que entren en contacto directo con piedras, palos, barro, agua o plantas,
no solo es beneficioso, sino que se vuelve esencial para su desarrollo integral.

La naturaleza, nuestra mejor aula

Aprender en la primera infancia significa moverse, jugar, explorar sin límites. Y ningún lugar ofrece
mejores condiciones para ello que un entorno natural. Al aire libre desaparecen las barreras físicas
y también las mentales: la curiosidad se despierta, la creatividad se expande y el deseo de descubrir
se vuelve imparable.

Una simple piedra, un montón de hojas o un charco pueden convertirse en herramientas

pedagógicas de un valor incalculable. A través de ellos, los niños clasifican, comparan, construyen
y experimentan de manera natural. Al trepar, correr o saltar, fortalecen su motricidad gruesa; al
manipular hojas, semillas o pequeños insectos, su motricidad fina florece de manera espontánea.

Una aventura compartida con las familias

Recuerdo con especial cariño una actividad que organizamos en nuestra escuela para los más pequeños,
de 2 a 3 años, junto con sus familias. Una mañana de otoño, salimos todos juntos al parque cercano
para recoger pequeños tesoros de la estación: hojas de mil colores, piñas, ramas, castañas...

Lo verdaderamente hermoso fue ver a padres, madres e hijos explorar de la mano, compartiendo
miradas de asombro y risas cálidas. Luego, en nuestro “Aula Verde”, un rincón al aire libre preparado
con mimo, los niños crearon composiciones libres sobre una base de masa de sal. Cada obra era
un pequeño universo, una expresión única nacida del contacto directo con la naturaleza y la
emoción de sentirse acompañados.

Nuestro proyecto “Aula Verde - Naturalízate”

Dentro de nuestro “Aula Verde - Naturalízate”, hemos desarrollado un conjunto de actividades

que enriquecen aún más esta experiencia: la “mudkitchen” o cocina de barro, la exploración de
plantas aromáticas, la búsqueda de insectos y la creación de un hotel de insectos, así como el
cultivo y cuidado de hortalizas en nuestro pequeño huerto.

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 Estas actividades no están reservadas solo
para los más mayores, sino que comienzan a
introducirse desde el aula de bebés, incluyendo a
los alumnos del nivel de 1-2 años y extendiéndose
hasta los más mayorcitos de 2-3 años. Siempre
nos adaptamos a su momento evolutivo y a
sus necesidades individuales, respetando sus
tiempos y fomentando una participación activa
y significativa.

Espacios que acogen y respetan los

ritmos individuales

Estos entornos naturales también ofrecen algo muy valioso: la posibilidad de que cada niño y niña
encuentre su propio ritmo, su propio espacio. Alejados de la rigidez del aula convencional, muchos
peques que necesitan otros tiempos o apoyos específicos descubren un entorno donde se sienten
cómodos, seguros y libres para expresarse tal y como son.

El susurro del viento, el crujir de las hojas, la diversidad de texturas y colores... Todo contribuye a
crear una atmósfera de calma que respeta y valora cada pequeño proceso individual.

Mucho más que juego: un aprendizaje para la vida

El contacto cotidiano con la naturaleza impacta directamente en el bienestar emocional de los

niños: disminuye el estrés, mejora su estado de ánimo y favorece una mejor autorregulación
emocional. Además, compartir estos espacios de juego libre refuerza los lazos afectivos entre ellos
y sus familias, fomenta la cooperación y siembra semillas de respeto y empatía.

Y, algo no menos importante: criar niños conectados con la naturaleza es apostar por un futuro
más consciente y respetuoso con el planeta. Un pequeño que juega en el barro hoy será mañana
un adulto que valore los bosques, cuide los ríos y entienda que somos parte de un todo.

Una mirada que transforma

No hacen falta grandes recursos para transformar el aprendizaje: solo hace falta una mirada
abierta y sensible a lo esencial. Permitir que los niños se manchen de barro, que sus manos huelan
a tierra húmeda y que sus corazones se llenen de asombro.

Porque la verdadera educación sucede cuando acompañamos el deseo natural de descubrir, cuando
damos espacio al juego libre y cuando confiamos en la sabiduría innata de la infancia.

Y si además lo hacemos mano a mano con sus familias, garantizando que cada niño y niña se
sienta acogido y valorado, estaremos no solo enseñando, sino también construyendo comunidad,
sembrando raíces profundas y duraderas.

Educadora Sonia Sánchez Sastre

E.I. El Bonsái

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 Recursos
Para tener acceso a los recursos que se presentan en esta - Abre la app y acerca la cámara al código QR.
página, descárgate una app de lector de códigos QR de - A continuación, es reconocido por la aplicación y
tu móvil. Y sigue los siguientes pasos: se abrirá la página web encriptada en el código.

Entrevista Podcats Instagram Libro

El cerebro de los niños. Los límites y #soyalvarobilbao. “Esencia”
María José Mas, la frustración. Dr. Álvaro Bilbao de Siro López
neuropediatra Creando sin miedo. Neuropsicologo
https://www.youtube.com/ Carlos González y
watch?v=iPjj3fSVnbs Dra María Velasco

Anécdotas en la escuela

En una escuela (Patas Arriba), En una entrevista inicial, ante El día de la mujer, en una
la educadora indicó a la familia la pregunta: ¿en qué posición escuela, se puso papel continuo
que era conveniente que se duerme tu hijo/a? una familia para que las familias pudieran
despidiesen al recoger a su hijo y escribió: tumbado. expresar sus sentimientos,
que saludaran al recibirle. A partir ideas, etc. sobre ese día. Una
de ese momento, al llegar y al de ellas escribió: Felicidades a
marcharse, le cascaban dos besos todas las mujeres, en especial
a las educadoras. La educadora, a la Virgen María.
apurada, no sabía cómo decirles
que era del niño de quien tenían
que despedirse. Cuando por fin
lo hizo, le dijeron: ¡menos mal!,
ya empezábamos a estar un poco Lola García Ruíz
cansados de esta situación. Educadora EI la Patria Chica. Madrid

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 Cartas al lector

Carta de una maestra

Me jubilo y voy a empezar otra etapa en mi vida y lo que tengo ante mí se me antoja como un nuevo reto.
He dedicado media vida a la enseñanza y he ordenado esa vida en torno al trabajo, sin pensar demasiado
en que un día dejaría de hacerlo.

Mirando hacia atrás, me veo empezando mi trayectoria profesional con mi cabeza llena de ilusión y ganas
de aprender y avanzar. Durante todo este tiempo he encontrado a gente que me ha ayudado a cumplir
este propósito.

Primero aprendí las habilidades profesionales necesarias para mi trabajo, gracias en gran medida a todas
aquellas personas que en un momento u otro se cruzaron en mi camino, en segundo lugar, también aprendí
a trabajar en equipo y a respetar y aceptar otros puntos de vista y en tercer lugar se me presentó la
oportunidad y he podido conocer el trabajo docente más allá del aula y el grupo de alumnos.

Hoy estoy despidiéndome de un gran equipo de trabajo sabiendo que he conseguido mucho. En este
momento, lo que más valoro, es vuestra ayuda en mi crecimiento personal. Me habéis enseñado a superar
dificultades y a compartir alegrías.

Ahora que termina mi etapa laboral, reconozco que esta nueva etapa me produce un poco de vértigo. La
vida me regala tiempo libre, que hasta ahora no he tenido. Y hoy, como hace muchos años atrás, tengo que
empezar a aprender.

Este tiempo es un regalo que tengo que gestionar bien para sacarle el máximo provecho y disfrutarlo como
se merece. Y esto se lo debo a la vida.

Gracias a todos vosotros, que habéis estado ahí y aún seguís estando.

Cuanta más arena haya escapado del reloj de nuestra vida

más claramente deberíamos poder ver a través de su cristal
Jean-Paul Sartre

Mercedes Rodríguez Haro

Directora Zona Sur 12. Alcorcón

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 Pasatiempos

JEROGLÍFICO

Uno de los principios fundamentales

de la educación

DESCIFRA EL MENSAJE

¿Cómo es la evaluación en la
etapa de infantil?

SOLUCIÓN FEROGLÍFICO: EQUIDAD

SOLUCIÓN DESCIFRA EL MENSAJE: GLOBAL, CONTINUA Y FORMATIVA

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“Compartir el conocimiento es la única manera de
hacerlo verdaderamente valioso”
Daniel Innerarity