UNIVERSIDAD PRIVADA ANTENOR ORREGO

FACULTAD DE MEDICINA HUMANA

PROGRAMA DE ESTUDIOS DE PSICOLOGÍA

TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO PROFESIONAL DE LICENCIADOS EN PSICOLOGÍA

____________________________________________________________

“EMPATÍA Y ESTRÉS ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DE UNA UNIVERSIDAD

PRIVADA DE TRUJILLO”
___________________________________________________________
Área de Investigación:
Ciencias Médicas – Psicología positiva y bienestar psicológico

Autores:
Br. Chang Alva, Luisa Jimena
Br. Chávez Iparraguirre, Yaichi André

Jurado Evaluador:
Presidente: Moya Chávez, María Ysabel
Secretario: Lozano Graos, Geovanna
Vocal: Honores Morales, Renato André

Asesor:
Borrego Rosas Carlos Esteban
Código Orcid: [Link]

Trujillo – Perú
2022

Fecha de sustentación: 2022/11/10

 PRESENTACIÓN

Señores miembros del jurado.

Cumpliendo con lo requerido en el reglamento de Grados y Títulos de la Universidad

Privada Antenor Orrego, Facultad de Medicina, Programa Académico de psicología,

entregamos bajo su criterio profesional nuestro estudio denominado “Empatía y estrés

académico en estudiantes en una universidad privada de Trujillo”, con el fin de obtener el

título de Licenciado en Psicología. Agradecemos de manera anticipada las sugerencias y

observaciones que se brinden para la investigación.

Trujillo, 10 de noviembre del 2022

Los autores

ii
 DEDICATORIA

A mi familia por ser quienes me inspiran y me dan fuerza para obtener lo que me

proponga, por estar siempre presentes y haberme obsequiado el apoyo absoluto en cada paso

que daba, en especial a mis padres y hermana.

Además, a mi compañero de tesis, Yaichi Chávez Iparraguirre, por su ayuda y

colaboración, y por permitirme aprender más a su lado a través de este camino.

Br. Chang Alva Luisa

iii
 DEDICATORIA

Dedico está investigación con mucho esfuerzo a mi familia, por la motivación y

apoyo incondicional en cada duda y decisión que he tomado, por estar en las buenas y en las

malas junto conmigo, en especial a mis padres, hermanos y abuelos.

Por último, a mi pareja de investigación Luisa Chang Alva, por ser un gran

complemento en este camino hacia la licenciatura y haber generado una hermosa amistad

donde hemos formado un lindo lazo de compromiso y lealtad.

Br. Chávez Iparraguirre Yaichi André

iv
 AGRADECIMIENTOS

A nuestro asesor de tesis que nos

brindó su tiempo y apoyo con sus sugerencias

en nuestra investigación.

Al programa académico de

psicología, por darnos conocimientos y

valores que nos hacen ser mejores

personas.

A los autores de las pruebas escogidas

por facilitarnos el uso, y responder a nuestras

interrogantes presentadas.

v
 ÍNDICE DE CONTENIDO

PRESENTACIÓN …………………………………………………………………………. ii

DEDICATORIA ………………………………………………………………………….... iii

AGRADECIMIENTOS …………......................................................................................... v

ÍNDICE DE CONTENIDO …………………………………………………………...……. vi

ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS ………………………………………………………. x

RESUMEN ………………………………………………………………………………… xii

ABSTRACT …………………………………………………………………………….…. xiii

CAPÍTULO I: MARCO METODOLÓGICO ……………………………………………... 14

1.1. EL PROBLEMA ……………………………………………………………….……... 15

1.1.1. Delimitación del problema ………………………………………………………….. 15

1.1.2. Formulación del problema …………………………………………………………... 18

1.1.3. Justificación del problema …………………………………………………………... 18

1.1.4. Limitaciones del estudio …………………………………………………………….. 19

1.2. OBJETIVOS …………………………………………………………………………... 19

1.2.1. Objetivos general ...………………………………………………….………………. 19

1.2.2. Objetivos específicos ………………………………………………………………... 19

1.3. HIPÓTESIS .................................................................................................................... 20

vi
1.3.1. Hipótesis general ......................................................................................................... 20

1.3.2. Hipótesis específicas ................................................................................................... 20

1.4. VARIABLES E INDICADORES .................................................................................. 20

1.5. DISEÑO DE EJECUCIÓN ............................................................................................ 21

1.5.1. Tipo de investigación .................................................................................................. 21

1.5.2. Diseño de investigación ............................................................................................... 21

1.6. POBLACIÓN Y MUESTRA ......................................................................................... 22

1.6.1. Población ..................................................................................................................... 22

1.6.2. Muestra ........................................................................................................................ 22

1.6.3. Muestreo …………………………………………………………….......................... 24

1.7. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS …………......... 24

1.7.1. Técnicas …………………..…………………………………………………………. 24

1.7.2. Instrumentos ……………………………….………………………………………... 25

1.8. PROCEDIMIENTO ....................................................................................................... 26

1.9. ANÁLISIS ESTADÍSTICO ........................................................................................... 27

CAPÍTULO II: MARCO REFERENCIAL TEÓRICO ………............................................ 29

2.1. Antecedentes .................................................................................................................. 30

2.2. Marco teórico ……………............................................................................................. 32

vii
2.2.1. Empatía ……………………………………………………...……………...……….. 32

[Link]. Definición …………………………………………………………………...…….. 32

[Link]. Tipos de empatía …………………………………………………………….……. 34

[Link]. Enfoques explicativos …………………………………………………………….. 34

2.2.2. Estrés académico ………………………………………………………………….... 39

[Link]. Definición ………………………………………………………………...……….. 39

[Link]. Enfoques conceptuales ……………………………………………………………. 40

[Link].1. Estrés como estímulo …………………………………………………………..... 41

[Link].2. Estrés como respuesta …………………………………………………………... 41

[Link].3. Estrés como transacción entre individuo y ambiente …………………………… 42

[Link]. Consecuencias …………………………………………………………………..… 44

2.3. Marco conceptual ........................................................................................................... 45

2.3.1. Empatía ……………………………………………………………………………… 45

2.3.2. Estrés académico ………………………………………………………………….... 45

CAPÍTULO III: RESULTADOS .......................................................................................... 46

CAPÍTULO IV: ANÁLISIS DE RESULTADOS ……….................................................... 50

CAPÍTULO V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ……….............................. 57

5.1. Conclusiones …….……………………………………………………….……………. 58

viii
5.2. Recomendaciones ………………………………………………………………….….. 59

CAPÍTULO VI: REFERENCIAS Y ANEXOS .................................................................... 60

6.1. Referencias ………………………………………………………………………….... 61

6.2. Anexos ……………………………………………………………………………….... 70

ix
 ÍNDICE DE TABLAS Y FIGURAS

Tabla 1 …………………………………………………………………………………..... 22

Distribución de la población de estudiantes de psicología de todos los ciclos de estudio de

una universidad privada de Trujillo.

Tabla 2 ……………………………………………………………………………………. 24

Distribución de la muestra de estudiantes de psicología según ciclo de estudio en una

universidad privada de Trujillo.

Tabla 3 ……………………………………………………………………………………. 47

Correlación entre las dimensiones de empatía y estrés académico en estudiantes del programa

académico de psicología de una universidad privada de Trujillo.

Tabla 4 ……………………………………………………………………………………. 48

Correlación entre la dimensión resonancia empática de empatía y las dimensiones del estrés

académico en estudiantes de una universidad privada de Trujillo.

Tabla 5 ……………………………………………………………………………………. 49

Correlación entre la dimensión distancia empática de empatía y las dimensiones del estrés

académico en estudiantes de una universidad privada de Trujillo.

Tabla 6 ……………………………………………………………………………………. 77

Nivel de empatía por sus dimensiones en estudiantes del programa académico de psicología

de una universidad privada de Trujillo.

x
Tabla 7 ……………………………………………………………………………………. 78

Nivel de estrés académico en estudiantes del programa académico de psicología de una

universidad privada de Trujillo.

Tabla 8 ……………………………………………………………………………………. 79

Nivel de estrés académico por sus dimensiones en estudiantes del programa Académico de

Psicología de una universidad privada de Trujillo.

Tabla 9 …………………………………………………………………………………….. 81

Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra.

xi
 RESUMEN

La presente investigación titulada “Empatía y estrés académico en estudiantes de una

universidad privada de Trujillo”, tuvo como objetivo establecer la relación entre las

dimensiones de la empatía y estrés académico en estudiantes de una universidad privada de

Trujillo. Es una investigación de tipo sustantivo, con un diseño descriptivo correlacional, con

una población conformada por 762 universitarios, con una muestra constituida de 257

estudiantes universitarios del `programa académico de psicología, empleando para su

evaluación el Cuestionario de Empatía de Toronto (TEQ), de la adaptación realizada por

Carranza y Huamani y el Cuestionario de Estrés Académico en la Universidad (CEAU) de

García-Ros. Teniendo como resultado una correlación no significativa entre las dimensiones

de empatía y el estrés académico (p>.05), el cual significa que no hay relación entre el

enfoque de la empatía afectiva y los estímulos estresores académicos. Por otro lado, en

relación a cada una de las dimensiones, no se halla correlación significativa (p>.05) entre la

dimensión resonancia empática de empatía y las dimensiones obligaciones académicas,

expediente y perspectivas de futuro, dificultades interpersonales y expresión y comunicación

de ideas del estrés académico, de la misma forma ocurre entre la dimensión distancia

empática y las dimensiones de estrés académico.

Palabras clave: Empatía, Estrés Académico, Estudiantes universitarios, Psicología

xii
 ABSTRACT

The present research entitled "Empathy and academic stress in students of a private

university in Trujillo" aims to establish the relationship between empathy dimensions and

academic stress in students of a private university in Trujillo. It is substantive research, with a

descriptive correlational design, the population was made up of 762 university students, with

a sample made up of 257 students from the academic program of psychology using the

Toronto Empathy Questionnaire (TEQ) adaptation made by Carranza and Huamani and the

Academic Stress Questionnaire at the University (CEAU) by García-Ros. Resulting in a non-

significant correlation between empathy dimensions and academic stress (p>.05) which

means that there is no relationship between the affective empathy approach and academic

stressors. On the other hand, about each dimension, no significant correlation was found

between the empathic resonance dimension of empathy and the dimensions: academic

obligations, record and future prospects, interpersonal difficulties, and expression and

communication of ideas of academic stress, in the same way. , it occurs between the empathic

distance dimension and the dimensions of academic stress.

Keywords: Empathy, Academic Stress, University students, Psychology

xiii
 CAPÍTULO I

MARCO METODOLÓGICO

14
1.1. EL PROBLEMA

1.1.1. Delimitación del problema

La empatía es un elemento esencial y de gran importancia en nuestra sociedad, tal y

como afirma Moya (como se citó en Campos, 2017), quien hace mención del papel clave que

juega la empatía en el ser humano, ya que permite comprender mejor a quienes se encuentran

en un mismo espacio y a su vez obtener tanto el éxito profesional, como en lo familiar y en

las relaciones interpersonales.

Según Ramírez (2019), la empatía respecto a las relaciones personales mantiene un

estrecho vínculo, ya que las personas que suelen ser más empáticas tienden a relacionarse

más y ayudar al resto, dichas conductas ayudan a reforzar el vínculo entre las personas, los

cuales permiten generar niveles altos de bienestar.

Sin embargo, en Europa la empatía parece ir descendiendo, las personas en este

continente se han tornado indiferentes ante las distintas crisis humanitarias, por ejemplo,

como la que ocurre en el norte de Siria (Salamanca, 2020).

A nivel de Latinoamérica, el Perú se encuentra en el segundo lugar de los países más

empáticos, después de Ecuador (Henion y Chopik, 2016); a pesar de ello, en la actualidad, las

personas suelen actuar de manera más egoístas al pensar en la supervivencia de sí mismo,

tendiendo actuar con más rabia, odio y aversión a otros (Polo, 2020). Es decir, se han

comenzado a comportar no sólo indiferente, sino más agresivos y menos tolerantes, por lo

tanto, evidenciando un menor nivel de empatía.

Según Corrales (como se citó Marmolejo et al., 2021), la Ley Universitaria N°30220

dentro del contexto de educación superior en el Perú incluye de manera intrínseca a la

empatía como un elemento clave que servirá como base de las competencias necesarias en

cada una de las carreras universitarias.

15
 En el trabajo de investigación elaborado por Diaz-Narv et al. (2014) se evidenció que,

en Chile, en una universidad privada, los estudiantes de la carrera de enfermería, mantienen

niveles altos de empatía, resultados que no muestran diferencia entre los géneros y, a su vez,

presentan una tendencia alta conforme los cursos van avanzando. Por otra parte, en la ciudad

de Lima, se ha observado que, en una universidad privada, quienes cursan la licenciatura de

psicología durante el contexto actual, se han visto afectados en sus relaciones interpersonales

y sus interacciones, debido a las limitaciones que existen propias de la situación, como las

muestras de afecto, la interacción, ya que ahora resulta riesgoso para la salud, afectando de tal

manera la empatía (Marmolejo et al., 2021).

El contexto actual que atravesamos, ha representado un cambio en el estilo de vida de

los universitarios, afectando dentro de ello su capacidad empática, la cual es responsable de la

generación de vínculos saludables con su entorno, como se ha observado en el estudio

mencionado anteriormente y se constituye como complemento para lograr un buen

desempeño en la universidad. Esto se evidencia en la realización de trabajos en equipo, el

cual implica el saber escuchar, respetar las opiniones, el ayudar y la forma de relacionarse

con los de su equipo, el cumplir con ello dependerá de su capacidad empática, por lo tanto,

este cambio en el contexto genera preocupación para un óptimo desarrollo académico.

El estrés académico como variable de estudio, es esencial, por lo que en estos tiempos

ha habido un cambio en la metodología de enseñanza.

Según Barbado (2016), la respuesta de estrés es en realidad, tan solo una reacción

adaptativa, un recurso que ha sido colocado a nuestra disposición de manera natural a través

de la evolución para enfrentar diversas situaciones amenazantes, sin embargo, Botero (2015),

afirma que, si este no se llega a controlar, se convierte en un posible detonante de diversas

enfermedades, en el ámbito fisiológico y psicológico, en todos los grupos etarios.

16
 En los Estados Unidos, la encuesta realizada por Gallup, indica que el 55% de los

encuestados experimentaron estrés el día anterior a la aplicación del instrumento, cifra que

excede el promedio mundial de 35%. Con estos datos, Estados Unidos se encuentra a tan solo

cuatro puntos porcentuales de diferencia de Grecia, quien lideró el ranking mundial de estrés

del año 2012 (Farooq, 2019).

Por otra parte, en el Perú, el Instituto Integración realizó una encuesta donde señala

que los peruanos sufren de estrés en un 58%, siendo los motivos económicos, laborales y de

salud las principales causas de estas cifras (Radio Programas del Perú [RPP], 2015)

En el ámbito educativo, según Polo et. al (1996), los estresores académicos llegan a

afectar el rendimiento estudiantil en todos los grados de instrucción.

La investigación realizada por Poma (2019), muestra que, en las carreras de

psicología, contabilidad y administración de la Universidad Privada Lima Sur, los estudiantes

mantienen niveles bajos de estrés con 26%, el 20.5% con tendencia a la baja, el 17.8%

moderado, el 21.0% con tendencia al alta y el 13.9% con tan solo nivel alto.

El tener tantas exigencias o estresores al mismo tiempo, impide el poder llegar a

conseguir las metas y objetivos propuestos, originado por la disminución del rendimiento

académico (Osorio, 2015).

Según Fisher (como se citó en Pérez et al., 2021), el ingreso a la universidad

representa la vivencia de distintas situaciones estresoras, como la sensación temporal de

descontrol sobre el nuevo ambiente, el cual se convierte en un potencial estresor que, a

futuro, puede representar un potencial impulsor de fracaso académico. Esto significa que, a lo

largo del desarrollo de la carrera, el estudiante experimentará cada vez más situaciones

nuevas, las cuales son propensas a generar situaciones de estrés.

En adición a ello, los niveles de estrés presentados por los universitarios, evidenciados

en su actuar cotidiano, donde se muestra una pérdida de interés por las actividades

17
académicas, así como un bajo rendimiento en ellas, un desenvolvimiento con tendencia a las

actitudes agresivas y un descuido en su autocuidado mientras buscan cumplir la totalidad de

sus responsabilidades hacen de especial interés el estudio de esta variable en la población

universitaria.

Siendo así, es que se ha decidido realizar la presente investigación para establecer la

relación entre las variables empatía y estrés académico en estudiantes universitarios de una

universidad privada de Trujillo, ya que la población seleccionada, en la actualidad, ha

generado un cambio en su capacidad de relacionarse socialmente y sobre el control que

presentan sobre los estímulos estresores, propios del ámbito universitario al que se enfrentan

y las nuevas modalidades de estudio que se han adoptado.

1.1.2. Formulación del problema

¿Cuál es la relación entre las dimensiones de empatía y estrés académico en los

estudiantes de una universidad privada de Trujillo?

1.1.3. Justificación del estudio

La siguiente investigación es relevante, debido a que se está tomando a la

empatía desde el punto de vista afectivo, y al investigar el tipo de relación que tiene esta con

el estrés académico desde el enfoque de los principales estresores dentro de la universidad, se

vuelve una investigación novedosa, al ser enfoques de las variables no tratados normalmente

en conjunto.

Además, es pertinente, ya que sus resultados permitirán proveer conocimiento

respecto a la relación entre las dimensiones de empatía y el estrés académico, dando lugar a

un nuevo conocimiento actualizado del comportamiento de las variables, favoreciendo su

entendimiento para su uso en la labor psicológica.

Por otro lado, la investigación posee relevancia social, ya que los resultados por

obtener permitirán a los participantes tener conocimiento sobre la capacidad empática y el

18
nivel de estrés académico de los universitarios. Esto supondría un beneficio, ya que

aumentará el interés de la población por mejorar o mantener estos aspectos en su dia a dia, lo

que resulta provechoso en su calidad de vida, aumentando las probabilidades de desarrollar

un nivel de rendimiento óptimo en la universidad mientras se forjan relaciones sociales

provechosas con las personas que los rodean, generando vínculos positivos ya sean familiares

o amicales.

Asimismo, los resultados que presente esta investigación serán de beneficio a aquellos

profesionales dentro del ámbito de la salud mental para fomentar acciones de índole

preventiva y el abordaje de la problemática respecto a las variables de estudio en los

estudiantes universitarios; también podrán servir como antecedentes para futuras

investigaciones acerca de las variables abordadas.

1.1.4. Limitaciones

La presente investigación se basa en las propuestas teóricas de Muñoz y Valenzuela

(2016) respecto a empatía y García-Ros et al. (2012) respecto al estrés académico.

Los datos obtenidos de la actual investigación podrán ser generalizados solo en

grupos poblacionales con características semejantes a la población de estudio.

1.2. OBJETIVOS

1.2.1. Objetivos generales

- Establecer la relación entre las dimensiones de la empatía y estrés académico en

estudiantes de una universidad privada de Trujillo.

1.2.2. Objetivos específicos

- Establecer la relación entre la dimensión resonancia empática de empatía y las

dimensiones obligaciones académicas, expediente y perspectivas de futuro, dificultades

interpersonales y comunicación de ideas propias del estrés académico en estudiantes de una

universidad privada de Trujillo.

19
 - Establecer la relación entre la dimensión distancia empática de empatía y las

dimensiones obligaciones académicas, expediente y perspectivas de futuro, dificultades

interpersonales y comunicación de ideas propias del estrés académico en estudiantes de una

universidad privada de Trujillo.

1.3. HIPÓTESIS

1.3.1. Hipótesis generales

HG: Existe relación entre las dimensiones de empatía y estrés académico en

estudiantes de una universidad privada de Trujillo.

1.3.2. Hipótesis específicas

H1: Existe relación entre la dimensión resonancia empática de empatía y las

dimensiones obligaciones académicas, expediente y perspectivas de futuro, dificultades

interpersonales y comunicación de ideas propias del estrés académico en estudiantes de una

universidad privada de Trujillo.

H2: Existe relación entre la dimensión distancia empática de empatía y las

dimensiones obligaciones académicas, expediente y perspectivas de futuro, dificultades

interpersonales y comunicación de ideas propias del estrés académico en estudiantes de una

universidad privada de Trujillo.

1.4. VARIABLES E INDICADORES

Variable 1: Empatía, evaluada con el Cuestionario de empatía de Toronto (TEQ)

cuyas dimensiones son:

- Resonancia empática.

- Distancia empática.

Variable 2: Estrés académico, evaluada con el Cuestionario de estrés académico en la

universidad (CEAU), cuyas dimensiones son:

- Obligaciones académicas

20
 - Expediente y perspectivas de futuro

- Dificultades interpersonales

- Expresión y comunicación de ideas propias

1.5. DISEÑO DE EJECUCIÓN

1.5.1. Tipo de investigación

La investigación es sustantiva, porque describe y explica los problemas desde una

perspectiva teórica, contribuyendo a poder incrementar el conocimiento sobre las variables de

acuerdo con Sánchez y Reyes (2015).

1.5.2. Diseño de investigación

Para esta investigación se utilizó el diseño descriptivo correlacional. En ese sentido

Sánchez y Reyes (2015) mencionan que este tipo de diseño inspecciona el vínculo existente

entre dos o más variables, en una misma unidad de investigación.

O1

M r

O2

M = Muestra (Estudiantes)

O1= Variable 1 (Empatía)

O2= Variable 2 (Estrés Académico)

r = Relación entre las dos variables

21
1.6. POBLACIÓN Y MUESTRA

1.6.1. Población

La población seleccionada está conformada por 762 estudiantes del Programa de

Estudios de Psicología en una universidad privada de Trujillo, los cuales cursan el semestre

2021- 20.

Tabla 1

Distribución de la población de estudiantes de psicología de todos los ciclos de estudio de

una universidad privada de Trujillo.

Ciclos N %

I 46 6
II 77 10
III 73 10
IV 99 13
V 78 10
VI 90 12
VII 70 9
VIII 95 12
IX 63 8
X 71 9

Total 762 100

1.6.2. Muestra

El tamaño de la muestra está conformado por 257 estudiantes del Programa de

Estudios de Psicología de una universidad privada de Trujillo, la muestra se obtuvo mediante

la fórmula Cochran.

22
 2
Z pq N
n=
2 2
E (N-1) + Z pq

En donde:

Z: 1.96

p: 0.50

q: 0.50

n: Tamaño de muestra.

E: 0.05

Criterios de Inclusión:

- Estudiantes del Programa de Estudios de Psicología matriculados en el semestre

académico 2021-20 procedentes de la sede Trujillo de una universidad privada de Trujillo.

- Estudiantes que acepten participar voluntariamente de la investigación a través de

la firma del consentimiento informado o asentimiento informado en el caso que sea menor de

edad.

Criterios de Exclusión:

- Estudiantes que no hayan asistido en las fechas programadas de aplicación de los

cuestionarios.

- Estudiantes que hayan contestado de manera errónea los cuestionarios aplicados.

23
Tabla 2

Distribución de la muestra de estudiantes de psicología según ciclo de estudio en una

universidad privada de Trujillo.

Ciclos N %

I 15 6
II 26 10
III 25 10
IV 33 13
V 26 10
VI 30 12
VII 24 9
VIII 32 12
IX 21 8
X 21 9

Total 257 100

1.6.3. Muestreo:

Es un muestreo de tipo probabilístico aleatorio simple. Se aplicó este tipo debido a

que los estudiantes que conforman la investigación son homogéneos, y tendrán la misma

oportunidad de ser seleccionados (Tamayo, 2001).

1.7. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

1.7.1. Técnicas

Se utilizó la evaluación psicométrica, la cual permite medir la variable que se desea

evaluar a través de un instrumento y que este tenga confiabilidad y validez, es decir que mida

lo que dice que mide (Argibay, 2006). Por otro lado, Psykhé Centro de Investigaciones

(2018) menciona que esta es una herramienta que nos permitirá tener características más

24
detalladas de una persona a través del uso de un instrumento psicométrico con confiabilidad y

validez.

1.7.2. Instrumentos

Cuestionario de Empatía de Toronto (TEQ)

El cuestionario de Empatía de Toronto (TEQ) fue elaborado por Spreng et. al

en el 2009 en Toronto, y adaptado en Chile por Muñoz y Valenzuela en el año 2016 los

cuales presentan nivel de validez óptimo. Su aplicación es de manera grupal, para

adolescentes desde los 12 hasta los 18 años. Este cuestionario evalúa la empatía afectiva y

deficiencias en la capacidad empática.

Presenta 16 ítems donde cada uno de estos se encuentra estimado sobre la escala de

tipo Likert, teniendo dos dimensiones, la resonancia empática (capacidad empática afectiva)

que está compuesta por 8 ítems y distancia empática (deficiencia en la capacidad empática)

con sus 8 ítems correspondientes, dichas dimensiones se relacionan de manera inversa, es

decir si en una tiene un nivel alto, en la otra tendrá un nivel bajo. Sus respuestas están

compuestas por cuatro opciones que equivalen a “0” Nunca, “1” Rara vez, “2” A veces, “3”

A menudo y por último “4” Siempre. En lo que respecta su validez y confiabilidad obtienen

un nivel alto (alfa de Cronbach: 0.803).

Para la investigación se utilizó la adaptada en Perú por Carranza y Huamani (2020),

donde se trabajó en jóvenes universitarios entre las edades de 19 a 25 años en la capital Lima,

respecto a la validez de constructo se mostró apropiadas evidencias en la estructura interna

conformado por 16 ítems y dos factores que se relacionan de manera inversa (X2 /gl=2.059,

GFI=.935, CFI=.928, SRMR=.0579, RMSEA=.051, IC=.58 - .78 y AIC=278.058 y respecto a

la confiabilidad se lograron niveles adecuados de confiabilidad por consistencia interna a

través del alfa de Cronbach y coeficiente de omega, resonancia empática (α=.80, ω=.79) y

distancia empática (α=.78, ω=.78).

25
 Cuestionario de Estrés Académico en la Universidad (CEAU)

El Cuestionario de Estrés Académico en la Universidad (CEAU) elaborado y

publicado por García-Ros et al. en el año 2012, a partir de la revisión y ampliación del

Inventario de Estrés Académico (IEA) desarrollado por Polo et al. en 1996. Su aplicación

puede realizarse de manera individual o colectiva en sujetos universitarios.

El CEAU consta de 21 ítems distribuidos de manera aleatoria que tienen como

objetivo evaluar el nivel de estrés relativo percibido frente a eventos de alta probabilidad

estresora en el entorno universitario. Está compuesto por 5 opciones de respuesta tipo Likert

que van desde (1) significando "Nada de estrés", hasta el (5) significando "Mucho estrés". Se

divide en cuatro subescalas: Obligaciones académicas (OA), que consta de 8 ítems,

Expediente y perspectivas de futuro (EF), compuesta por 6 ítems; Dificultades

interpersonales (DI), mediante 4 ítems y Expresión y comunicación de ideas propias (EC), a

través de 3 ítems. Respecto a su confiabilidad, cuenta con un nivel alto tras analizar el alfa de

Cronbach de 0.819. La muestra estuvo constituida por 199 universitarios de nuevo acceso a

los programas académicos de Psicología y Magisterio.

Con el propósito de esta investigación se realizó un estudio piloto con la finalidad de

hallar los niveles de confiabilidad y validez interna del instrumento, hallándose un coeficiente

de confiabilidad por alfa de Cronbach de 0.934, siendo este un nivel muy satisfactorio, en

cuanto a la validez mediante correlación ítem test se halló valores superiores a 0.20.

1.8. PROCEDIMIENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS

En primer instante se procedió a verificar el entendimiento y validez del Cuestionario

de Estrés Académico en la Universidad a través de la realización de un estudio piloto con la

participación de una población de características semejantes a la seleccionada para la presente

investigación, obteniendo como resultados una alta validez y confiabilidad de 0.934% según

26
el coeficiente alfa de Cronbach’s el cual es utilizado para evaluar la consistencia interna de

una escala (Oviedo y Campo-Arias, 2005).

Respecto a la recolección de datos, se pasó a solicitar previamente la respectiva

autorización a la directora del programa de estudios de psicología para lograr acceder a la

población seleccionada, es decir todos los estudiantes de dicha carrera profesional

pertenecientes a todos los ciclos académicos del programa. Una vez obtenido este, se

concretaron las visitas a las sesiones de clase vía Zoom mediante un horario con los docentes

respectivos durante sus horas de labor. Tras la elaboración del horario, se accedió a las

videoconferencias correspondientes, haciendo mención del motivo de la presencia de los

investigadores, dando a conocer la finalidad del estudio y solicitando a los estudiantes

universitarios su participación voluntaria, explicando que, de acuerdo a su edad, deberán

completar el formulario de consentimiento o asentimiento informado, consignando su número

de DNI por motivos éticos en caso de ser menor de edad y llenar este último. Finalizada la

explicación, se les envió el link de Google Forms donde responderían los dos instrumentos

empleados por los investigadores, el Cuestionario de Empatía de Toronto, y posteriormente el

Cuestionario de Estrés Académico en la Universidad.

Una vez culminada la recolección de datos, se comenzó a seleccionar los resultados

que cumplieran con todos los requisitos previamente planteados y se procedió a ingresarlos a

la base de datos en Excel.

1.9. ANÁLISIS ESTADÍSTICO

Tras finalizar la aplicación de pruebas a estudiantes universitarios a través de

Google Forms, se procedió a trasladar y realizar el tratamiento de la base de datos al

programa Excel 2021, para después trasladarlos al paquete estadístico SPSS 25 para proceder

al análisis estadístico. Se utilizaron estadísticos descriptivos para identificar de frecuencias de

27
las dimensiones de la empatía y estrés académico tanto a nivel simple como porcentual, para

ser estos presentados en tablas.

Se realizó la prueba de normalidad de Kolmogorov–Smirnov para evaluar la

distribución de las puntuaciones obtenidas en la aplicación; al ser nuestra muestra mayor a 50

personas, empleamos la prueba de normalidad de Kolmogorov haciendo énfasis en la teoría;

tras la aplicación a cada una de las variables, se obtuvo que el cuestionario de empatía de

Toronto (TEQ) es no paramétrico, mientras que el cuestionario de estrés académico en la

universidad (CEAU) es paramétrico, dichos resultados determinaron la utilización de la

prueba no paramétrica de correlación de Spearman's para el estudio del grado de correlación

entre las variables estudiadas.

Finalmente, mediante la correlación de Spearman's se realizó el análisis de relación

entre las dimensiones de Empatía y Estrés Académico en estudiantes de psicología de una

universidad privada de Trujillo, midiendo la magnitud de las correlaciones halladas.

28
 CAPÍTULO II

MARCO REFERENCIAL TEÓRICO

29
2.1. ANTECEDENTES

En el ámbito Internacional

Romero y Solano (2020) en su estudio “Empatía cognitiva y afectiva en estudiantes

de la facultad de psicología de la universidad de Cuenca en el periodo 2019 – 2020”, cuyo

fin era describir la empatía cognitiva y afectiva existentes en los estudiantes de psicología,

teniendo a 761 participantes con una muestra de 263 con edades de 17 a 36 años, para la

aplicación se hizo uso del instrumento TECA (test de empatía cognitiva y afectiva), donde a

nivel afectivo en la dimensión estrés empático el 44,1% obtuvieron un nivel medio, y en la

dimensión alegría empática obtuvieron un nivel alto el 33,5% de la muestra .

Por su parte, González (2017) en la investigación "Estudio sobre el estrés

académico y la capacidad de afrontamiento en estudiantes de Educación Social de nueva

incorporación”, cuyo fin fue determinar cuáles son los estresores a las que se enfrentan los

estudiantes de nuevo ingreso, teniendo 110 estudiantes entre las edades de 18 a 32 años

como población, a quienes se les administró el Cuestionario de Estrés Académico en la

Universidad (CEAU), obteniendo como resultado niveles medios de estrés en un gran

porcentaje de estudiantes, seguidos de niveles bajos, en adición a ello se muestra que las

situaciones relacionadas con un factor de carácter académico son aquellas generadoras de

mayor estrés.

En el ámbito nacional

Arrescurrenaga y Castillo (2021) en su estudio “Violencia en la relación de pareja y

empatía en universitarios del distrito de Ica, 2021”, tuvo como fin el determinar la relación

entre violencia en la relación de pareja y empatía en universitarios del distrito de Ica,

teniendo como muestra 210 universitarios comprendidos entre 19 hasta los 25 años y

utilizando la escala de Violencia en la relación de pareja en jóvenes y el cuestionario de

empatía de Toronto (TEQ), encontró que la resonancia empatía es la dimensión que

30
predomina tanto en hombres como mujeres, teniendo un 98,6% en mujeres y un 90,6% en

hombres.

Rosas (2021) en "Inteligencia emocional y estrés académico en los estudiantes de la

academia pre universitaria Bryce, Arequipa, 2020" donde uno de sus objetivos consistió en

relacionar la dimensión interpersonal de la inteligencia emocional que se corresponde con la

empatía y el estrés académico, con una muestra de 130 preuniversitarios, utilizando el

Inventario Emocional BarOn ICE: NA – Abreviado y el Inventario SISCO del Estrés

Académico, donde se se encontró que a mayor nivel de estrés mantengan los estudiantes,

mayores inconvenientes presentarán al entablar relaciones empáticas con sus compañeros.

Carrión (2020) en "Adicción a internet y estrés académico en estudiantes de una

universidad privada de Chiclayo" cuya finalidad consistió en examinar la relación y niveles de

de la adicción a internet y estrés académico haciendo uso de la participación de 200

universitarios de la escuela de derecho entre los 17 y 20 años, a quienes se les aplicó el Test

de Adicción a Internet y Cuestionario de Evaluación del Estrés Académico (CEAU),

observando una predominancia de niveles altos de estrés en las dimensiones de Obligaciones

académicas y Expresión y comunicación de ideas, mientras que en las de Dificultades

interpersonales y Expediente y perspectivas a futuro se obtuvieron niveles bajos.

Quiliano, M y Quiliano, M. (2020) en su estudio titulado “Inteligencia emocional y

estrés académico en estudiantes de enfermería” cuyo objetivo fue determinar la relación que

existe entre inteligencia emocional y estrés académico de los estudiantes de enfermería,

teniendo como población a 320 estudiantes de enfermería, a quienes se les aplicó inventario

de Inteligencia Emocional Bar-on y el inventario de estrés académico (SISCO), donde se

obtuvo no se encontró asociación entre las dimensiones de la Inteligencia emocional y la

frecuencia del estrés académico en estudiantes de enfermería.

31
 Medrano (2017) en "Procrastinación académica y estrés académico en estudiantes

de una Universidad Pública de Lima, 2017", cuyo fin determinar la relación entre

procrastinación académico y estrés académico en estudiantes de una Universidad Pública

de Lima, con una muestra de 112 estudiantes de la especialidad de optometría donde se

aplicó la Escala de procrastinación para estudiantes y el Cuestionario de Estrés Académico

en la Universidad (CEAU), obtiene como resultado que el mayor porcentaje presenta un

nivel medio respecto al estrés académico, sin hacer distinción al sexo de los evaluados.

Céspedes-Mendoza et al. (2016) en su investigación “Inteligencia emocional y

niveles de estrés académico en estudiantes de medicina de la Universidad de San Martin de

Porres, Chiclayo-Perú” cuyo fin fue evaluar si existe asociación entre Inteligencia

Emocional y niveles de estrés académico en los estudiantes de la Facultad de Medicina

Humana, teniendo como población a 271 alumnos regulares, a quienes se les aplicó el

inventario de Inteligencia Emocional Bar-on y el inventario de estrés académico (SISCO),

donde se obtuvo no existe relación de la inteligencia emocional y niveles de estrés

académico en los estudiantes de medicina.

2.2. MARCO TEÓRICO

2.2.1. Empatía

[Link]. Definiciones

La empatía es aquel término que resulta imposible obtener una única definición

debido a que existen distintos autores que indican diferentes concepciones, generando así una

multiciplidad que causa dificultad, cuando existe la necesidad de encontrar un concepto

preciso. Cuando se refiere al campo psicológico, la empatía carece de una definición

conceptual consensuada dentro de ella, ya que, la existencia de tantas definiciones ha dado

lugar a diversos debates (Olivera, 2010).

32
 Sin embargo, la empatía puede considerarse como aquella capacidad que tiene la

persona para comprender, el ser sensible, el darse cuenta de las experiencias de la otra

persona, así como sus pensamientos y sentimientos, sin la necesidad de que estos aspectos

hayan sido expresados de manera explícita por dicha persona (Bermejo, 2011).

Para la Real Academia Española [RAE] (2020a), la empatía consiste en identificarse

de manera sentimental con otra persona, es decir aquella competencia que permite reconocer

y compartir emociones similares de la otra persona

Otra forma de definirla es como la capacidad cognitiva que nos permite percibir las

emociones de otro individuo libre de prejuicios, es decir es la habilidad que tiene la persona

para colocarse en la postura emocional de otra, comprendiendo lo que siente en la situación

en la que se encuentra dicha persona. Hay que resaltar que la empatía hace posible el

comprender los estados de ánimo de una persona ante una situación determinada, aunque

nosotros tengamos sentimientos o comportamiento distintos ante la misma situación que

experimenta la persona (Fariña, 2015).

Por otro lado, la empatía se entiende como la capacidad que el humano tiene para

comprender las experiencias de otras personas, logrando así percibir y sentir dicha

experiencia como si hubiera sido experimentada por nosotros mismos. Las personas que son

empáticas poseen la habilidad de reconocer y dar una respuesta de manera adecuada a la

emoción que la otra persona está sintiendo, viviendo. Es decir, son capaces de ponerse en

lugar del otro (Castro, 2019).

Rivero (2019) resalta la importancia de la empatía regulada correctamente por los

sentimientos para un adecuado establecimiento de relaciones interpersonales, con una

convivencia armoniosa, dentro de varios aspectos de la vida, no solo en lo personal, sino

también en lo profesional.

33
 Dentro del ámbito de la educación superior, se ha observado a la empatía como un

camino hacia la mejora del desarrollo socioemocional en los últimos años, siendo vista

además como un elemento favorable en el desarrollo y mantenimiento de vínculos que serán

de utilidad durante los años de estudio, de esta forma, se considera una necesidad el

implementar métodos de enseñanza y aprendizaje que ayuden a promover su formación, ya

que así se logrará formar profesionales con competencias tanto intelectuales como personales,

que podrán dar rienda a sus recursos para un buen desempeño en su vida laboral (Hernández,

2017).

[Link]. Tipos de Empatía

Según Francia (2021) existen dos tipos de empatía propuesto por Daniel Goleman

estos son:

● Empatía Afectiva o Emocional:

Se refiere a la respuesta emocional compartida que proviene de la emoción de otra

persona, es decir que la persona es capaz de sentir lo que otra está sintiendo, en base a este

tipo de empatía la persona comprende y siente el estado de ánimo de las personas a su

alrededor.

● Empatía Cognitiva:

Es la capacidad intelectual de identificar y entender los sentimientos de otro

individuo, esto incluye las creencias, ideologías que el otro sujeto posee, valores, es decir que

la persona es capaz de comprender lo que está pasando o viviendo otra persona.

[Link]. Enfoques explicativos:

Actualmente, se toma a la empatía desde un enfoque multdimensional, y es

conceptualizada como la capacidad que tiene una persona para generar una respuesta hacia

otra persona tomando en cuento los aspectos cognitivos y afectivos, destacando así la

habilidad que posee dicha persona para diferenciar entre su propio yo y el de los demás, es

34
decir discrimina entre los estados afectivos de los demás y los suyos (Garaigordobil y García,

2006).

Macrocomponentes funcionales de la empatía:

Decety y Jackson (2004) proponen tres macrocomponentes funcionales que se

relacionan de forma dinámica para producir la experiencia empática en humanos

 El afecto compartido entre uno mismo y el otro, que se fundamenta en el

vínculo percepción-acción que origina representaciones compartidas.

 La autoconciencia y la conciencia del otro, impide que se genere una

confusión entre sí mismo y la otra persona a pesar de cierta identificación temporal

 Flexibilidad mental que permite adoptar la misma perspectiva de la otra

persona.

Sin embargo, se aclara que a pesar de que la empatía implica los tres componentes

anteriormente mencionados, estos por sí mismos no pueden dar cuenta del potencial de la

empatía humana, sino que están entrelazados entre sí para producir la experiencia subjetiva.

Este modelo combina tanto los aspectos relacionales como las memorias localizadas en las

redes neuronales que codifican información, además de los procesos. Algunos componentes

involucrados en la empatía ocurren implícitamente sin conciencia, como el aspecto de

compartir emociones, mientras que otros componentes son explícitos como la toma de

perspectiva, que representa nuestros propios pensamientos y sentimientos, así como los de

otros y algunos aspectos de la regulación de las emociones (Decety y Jackson, 2004)

Dimensiones del constructo afectivo:

Muñoz y Valenzuela (2016) definen las siguientes dimensiones dentro del marco de la

empatía afectiva:

35
  Resonancia empática: capacidad para identificar emocionalmente cuando otra

persona atraviesa por una situación difícil, y a partir de ello generar una conducta de ayudar o

reducir esa situación desfavorable para el otro.

 Distancia empática: Se refiere a la no empatía, lo que supone una capacidad

empática disminuida para conectarse con los estados emocionales de otros.

Las dimensiones anteriormente mencionadas, nos muestra que la estructura

originalmente hecha por Spreng, et al. (como se citó en Muñoz y Valenzuela, 2016) se orienta

a medir con mayor frecuencia los procesos emocionales o una visión afectiva del estado

emocional de otro por sobre lo cognitivo, tanto desde una perspectiva positiva de ayuda,

como una perspectiva negativa que se relaciona con distanciamiento emocional.

Vínculo de percepción-acción:

En lo que respecta al vínculo de percepción-acción, se destaca su relevancia desde lo

sustentado por Lipps (como se citó en Decety y Jackson, 2004), quien explica que para

percibir una emoción de otra persona se da a través de las articulaciones de distintos gestos

que tiene una persona, donde activaría de manera directa la misma emoción de quien la

percibía. La noción de representaciones compartidas refleja la idea de que la percepción de un

comportamiento en el otro activa automáticamente la representación propia, ya que

percibimos las condiciones externas y las incorporamos a nuestro plan de acción actual

(Preston y de Waal, 2002).

Fenómeno del contagio emocional:

Por otra parte, está el compartir emociones, que hace referencia al fenómeno del

contagio emocional, definido por Hatfield et al. (como se citó en Ruíz, 2015) como un

mecanismo afectivo mediante el cual el organismo sincroniza automáticamente sus estados

fisiológicos y de comportamiento como expresiones faciales, vocalizaciones o posturas con

los otros para promover una simulación y converger emocionalmente con el otro.

36
 Mecanismo de representaciones compartidas:

Asimismo, el mecanismo de representaciones compartidas también puede explicar, en

parte, el procesamiento de emociones; este modelo, menciona que la percepción de la

emoción activa el mecanismo neural que se encarga de la generación de emociones (Adolphs,

2002). A pesar de ello, se entiende que, aunque uno mismo y los demás sean similares, cada

individuo es consciente de sí mismo, evidenciado al poder convertirse en el objeto de su

propia atención, experimentando una sensación de continuidad psicológica en el tiempo y el

espacio, siendo esto afirmado por Gallup (como se citó en Decety y Jackson, 2004).

Barresi y Moore (como se citó en Decety y Jackson, 2004) recalcan que la conciencia

respecto a los demás requiere una capacidad de representación ya que la conciencia del otro

implica tomar la perspectiva de otra persona en cuenta, así los individuos representen a sus

propios conocimientos y a las actividades de otros (conocimiento en tercera persona) a través

de un único sistema conceptual.

Flexibilidad Mental

Existe evidencia que sugiere que, para llegar a adoptar la misma perspectiva de la otra

persona, se requiere de la flexibilidad mental que forma parte de un proceso controlado. La

capacidad de tomar la perspectiva conceptual del otro se considera un elemento indispensable

para Premack y Woodruff (1978) quienes refieren que la mente humana posee la capacidad y

habilidad para entender y predecir las conductas de la otra persona, asi como tambien sus

intenciones o creencias, esto explicandolo en su teoría de la mente. En adición a la

flexibilidad mental, la autorregulación conforma otro componente importante de la empatía,

ya que se necesita regular la perspectiva propia activada por la interacción con los otros o la

imaginación de esta, cierto nivel de regulación de las emociones es necesario para gestionar y

optimizar las transacciones intersubjetivas entre uno mismo y el otro (Decety y Jackson,

2004).

37
 Visión multidimensional de la empatía:

Diversos investigadores contemporáneos distinguen una visión multidimensional de la

empatía, estando integrada por dos componentes, la cognitiva o también llamada como “toma

de perspectiva” que permite a la persona identificar y entender de otro individuo sus

emociones, por otro lado en el aspecto afectivo se centra en las sensaciones y sentimientos

que tenemos en reacción a la manifestación o expresión de las emociones de la otra persona,

estas sensaciones pueden ser semejantes a lo que la otra persona está sintiendo, o llegar a

sentirnos estresados al percibir el miedo (Mediación y Violencia, 2015)

Es así que, cuando se habla de aquella competencia que permite comprender la

situación o experiencia desde la misma perspectiva de la otra persona, se refiere a la empatía

cognitiva, en cambio cuando se habla de la empatía afectiva se refiere a lograr sentir lo que la

otra persona está manifestando, expresando o sintiendo (Pons, 2020).

En algunas personas la parte cognitiva llega a ser predominante, por lo que implica el

entender e identificar lo que la otra persona está sintiendo, hasta incluso lo que pueda estar

pensando. Muchas veces vemos que algunas personas se están sintiendo mal, e incluso

conocemos el por qué se encuentra así, sin embargo, no nos llegar hacer sentir algún tipo de

afecto debido a que no llegar a tener un reflejo afectivo en nosotros, y una frase conocida o

clásica que se usa cuando estamos en el modo empatía cognitiva es la de “te entiendo

perfectamente”. En cambio, las personas en las que predomina la empatía afectiva las

emociones son las que mandan, muchas veces no logramos entender completamente las

experiencias o situaciones de los demás, sin embargo, si nos llega generar dichas experiencias

una reacción afectiva, estas pueden ser tristeza, indignación por una injusticia, o en algunos

casos agresivos (Chappotin, 2017).

38
 2.2.2. Estrés académico

[Link]. Definición

Tomado como base, podemos definir al estrés como una respuesta fisiológica del

cuerpo humano de origen natural, en el que actúan distintos mecanismos de defensa que se

activan para hacerle frente a una situación que es percibida como amenazante por el

individuo; se dice que el estrés es una acción natural, que se activa cuando se es detectado un

exceso de tensión que repercutirá en el cuerpo y provocará diversas anomalías patológicas y

enfermedades que obstruyen el funcionamiento normal de la persona y, por ende, su

desarrollo normal (Regueiro, 2020).

También es considerado como un mecanismo que es reactivado al encontrarse la

persona en situaciones donde sus recursos están agotados, impidiendo superar las demandas

exigidas. En este tipo de casos, la persona experimenta una sobrecarga que llega a perjudicar

su bienestar general, donde se incluye el aspecto físico y el psicológico (Gallardo, 2020).

De acuerdo a la RAE (2020b) el estrés es aquella situación de tensión que se genera

por eventos agobiantes que dan paso a tener reacciones psicosomáticas o trastornos

psicológicos.

El ser humano se desarrolla dentro de una sociedad segmentada por sistemas

organizacionales desde su nacimiento hasta el fin de sus días, siendo uno de ellos las

instituciones de formación educativa; el inicio del nivel escolar, su desarrollo y el paso entre

los distintos niveles educativos suponen eventos estresores para la persona que se encuentra

cumpliendo el rol de estudiante (Barraza, 2006).

Cuando hablamos de “Estrés académico”, este se conoce como aquellos procesos

afectivos y cognitivos que va a percibir el estudiante sobre los estímulos estresores del ámbito

educativo, es así que, el estudiante analiza los diferentes aspectos de su ambiente y los

39
considera amenazantes, como demandas a las que en ocasiones es capaz de responder de

manera eficaz o todo lo contrario (Alfonso et al., 2015).

También se considera al estrés académico como una respuesta natural a la que nos

enfrentamos ante las exigencias o demandas a los que los universitarios enfrentan, estas

pueden ser exámenes, trabajos, presentación, y otros. Esta reacción logra enfocar al

estudiante en tratar de reaccionar ante esto con eficacia y así lograr sus objetivos que se haya

trazado, sin embargo, no siempre es así, debido a que, al tener diversas exigencias en

simultáneo, puede conseguir agudizar nuestra respuesta y, por lo tanto, disminuir nuestro

rendimiento (Osorio, 2015).

Asimismo, es considerado como aquella molestia experimentada por los estudiantes

universitarios producto de los agentes físicos y emocionales, pudiendo ser estos de índole

ambiental, intrarrelacional o interrelacional en el aspecto educativo.

Este estrés académico puede ser positivo o negativo en el estudiante universitario,

cuando es positivo ayuda a que el estudiante a estar motivado, para que logre realizar una

actividad de manera más eficaz y correcta. Por otro lado, cuando el estrés académico es

negativo le genera al estudiante la incapacidad de responder de manera adecuada la

realización de la actividad (Guerrero, 2017).

[Link]. Enfoques conceptuales

A lo largo de la historia se ha intentado teorizar de manera precisa respecto a este

constructo considerado demasiado amplio. Entre las definiciones que predominan se

encuentran aquellas centradas en las condiciones de índole ambiental, suponiendo una

amenaza, desafío o perturbación de las facultades biológicas o psicológicas del ser, según lo

expuesto por S. Cohen et al. (como se citó en Fernández, 2007), de esta manera, el

componente ambiental se muestra como un constante para generar una respuesta en la

persona.

40
 La variación entre las definiciones adoptadas recae en el énfasis dado a los distintos

procesos psicológicos que ocurren ante la respuesta al ambiente, como los expuestos a

continuación.

[Link].1. Estrés como estímulo

Un primer modelo se centra en las características de los estímulos ambientales, como

la exposición y las condiciones crónicas existentes, ya que estos son considerados como

elementos que pueden alterar las funciones del organismo independientemente de la

evaluación cognitiva que se le asigne, dotando al estresor una cuantificación objetiva

(Fernández, 2007). Este modelo está diferenciado del focalizado en la respuesta, debido a que

el estrés como estímulo lo localizan en el exterior y no en el mismo individuo.

Holmes y Rahe, quienes propusieron originalmente esta visión, indican que los

acontecimientos dentro del ciclo vital, como lo pueden ser el matrimonio, la presencia del

nacimiento de un nuevo ser, el fallecimiento de un familiar, entre otros son considerados

constantemente como una fuente de estrés debido a la generación de cambios, exigiendo al

sujeto el adaptarse a estos (Berrio y Mazo, 2011).

[Link].2. Estrés como respuesta

Dentro del modelo conceptual de estrés como respuesta, este es visto como una

reacción no específica del cuerpo humano, ya sea fisiológica o psicológica, ante las distintas

exigencias que nos vemos obligados a afrontar en nuestro entorno, sea de nuestro agrado o

no, ya que esto no supone una diferencia en la respuesta. A partir de ello, aquel estímulo que

origina que el estrés se desencadene, es considerado como un agente perturbador de la

homeostasis (condición estable) en el organismo, según lo referido por Selye.

Si el individuo atraviesa un estado de estrés, significa que el nivel de este está siendo

excesivo, por lo tanto, implica que nuestro cuerpo haga un sobreesfuerzo con la finalidad de

afrontar dicho nivel de estrés. Es por ello que el estrés se considera como una reacción

41
adaptativa, si es que esta no sobrepasa sus niveles y afecta de manera negativa a nuestro

cuerpo. Para Selye la reacción de alarma, la resistencia y el agotamiento son las tres etapas

que conforman la respuesta o reacción hacia el estrés, las cuales engloban el Síndrome

General de Adaptación propuesto por el mismo autor (Berrio y Mazo, 2011).

[Link].3. Estrés como transacción entre individuo ambiente

El tercer modelo conceptual, basado en las transacciones de interacción estímulo-

respuesta, en este sentido, Lazarus y Folkman (como se citó en Fernández, 2007) determinan

que el origen del estrés se da en el vínculo entre la persona y el ambiente, donde se percibe al

ambiente como una amenaza que provoca en el individuo dificultad para afrontarlo, a partir

de ello, se produce la evaluación cognitiva, donde se determinará a nivel personal el grado y

tipo de amenaza o daño percibido, siendo esto un componente mediador entre la respuesta de

estrés y el estímulo que la causa, que comprende una evaluación subjetiva del evento.

Teniendo en cuenta lo anterior, los mismos autores indican la existencia de tres tipos

de evaluación, en primer lugar la evaluación primaria, en la que la persona se encuentra ante

una situación que le supone una exigencia, tanto interna o externa, consistiendo esto en la

primera mediación del estrés, posteriormente se encuentra la secundaria, en la que el

individuo realiza una valoración de sus propios recursos con la finalidad de afrontar la

situación que le está generando estrés, por último, se encuentra la reevaluación, en la que se

realiza un feedback que permitirá corregir las evaluaciones previas (Berrio y Mazo, 2011).

Asimismo, Polo et al. (1996) hacen mención que la respuesta de estrés variará de

acuerdo a la capacidad y disposición personal para afrontar las demandas presentadas por el

entorno, siendo así, no se puede determinar que todos los universitarios padecerán de estrés o

reaccionarán de manera similar, sin embargo, el conocer aquellas situaciones que serán

desencadenantes, su intensidad y magnitud, así como la exteriorización psicológica que

42
lograrán ocasionar permitirá formular y diseñar modelos de intervención eficaces para

contrarrestar los posibles efectos adversos.

Tras lo anterior visto, y como se aprecia en el modelo de Sutherland y Cooper, es

posible determinar tres ámbitos dentro del estudio del estrés: el entorno, el individuo y la

respuesta (Barraza, 2005). Siendo así, se suele hablar de estresores, los cuales son estímulos

que desencadenan una respuesta adaptativa de la persona frente al ambiente en el que se

desenvuelve.

Así, Cruz y Vargas (como se citó en Barraza, 2008) explican la existencia de los

denominados estresores mayores, los cuales no están ligados a una percepción subjetiva por

parte del sujeto, por consecuencia, siempre tendrán una consecuencia negativa; en

contraparte, también es considerada la presencia de estresores menores, que dependerá de la

valoración variable que pueda dotar la persona, por lo que la categorización de este también

será variable.

En función de lo planteado, es importante destacar la propuesta de Barraza (2008),

quien indica que un mayor número de estresores del estrés académico son menores, debido a

que aquellos como las evaluaciones, la sobrecarga y exigencia respecto a las tareas, un

ambiente desagradable o la escasez de tiempo responden en esencia a la valoración cognitiva

realizada por el individuo, por lo que un evento similar o idéntico puede llegar a ser

considerado como estresor o no tras la evaluación, afirmando así que el estrés académico

resulta ser un estado mental.

Esta gran variedad de situaciones que pueden acontecer dentro del ámbito académico

puede dividirse según las obligaciones académicas que han de ser cumplidas por los

estudiantes, las perspectivas o anticipación de situaciones potencialmente estresoras, las

dificultades interpersonales como los conflictos o competitividad existente o la comunicación

y expresión de ideas ante un público (García-Ros et al., 2012)

43
 Dentro de este marco, la exposición continua a circunstancias estresantes puede

deteriorar poco a poco la actividad del organismo humano, trayendo consigo la aparición de

problemas de salud (Bedoya et al., 2006).

[Link]. Consecuencias:

Ante la exposición reiterada al estrés da paso a un conjunto de reacciones que

comprenden una variada gama de respuestas que incluyen estados depresivos, ansiosos,

disminución de la autoestima, períodos de irritabilidad e insomnio, así como también

enfermedades tales como hipertensión, úlceras, asma, y demás. Ya desde los estudios

realizados por Selye se consideraba que el origen de varias enfermedades se encontraba en

los cambios fisiológicos producidos por la exposición prolongada de los órganos al estrés, así

como también por condiciones a las que el ser humano ha de adaptarse debido a las demandas

sociales y amenazas presentadas en su entorno (Caldera et al. 2007).

Por otra parte, Glaser et al. (como se citó en Polo et al.,1996) afirmó que existen

diferencias respecto a la respuesta inmunológica relacionada con el estrés académico, lo cual

se evidencia debido a la disminución de la actividad por parte de los linfocitos T y su

reacción ante los mitógenos. Lo cual, en adición a la modificación del estilo de vida

estudiantil conforme se enfrentan al período de exámenes, en el que se adoptan hábitos

dañinos para la salud como el consumo de cafeína, tabaco o sustancias psicoactivas, pueden

alentar a la aparición de estas enfermedades como lo afirman Polo et al. (como se citó en Polo

et al., 1996).

Sin embargo, las consecuencias no solo se dan a nivel físico, Maldonado et al. (como

se citó en Román et al. 2008) referencian que picos elevados de estrés académico pueden

llegar a perturbar el sistema de respuesta del individuo en todas las esferas, tanto la cognitiva,

motora y fisiológica, siendo así, estas alteraciones influirán de manera negativa en el

44
rendimiento académico, obteniendo resultados desfavorables como la disminución de la

calificación en los exámenes o ausentismo ante ellos.

2.3. MARCO CONCEPTUAL

2.3.1. Empatía

Muñoz y Valenzuela (2016) hacen mención sobre esta como aquella capacidad

poseída por el individuo para situarse en la vivencia de la otra persona, además, esto es

valorado a modo de primer esbozo en el origen del contagio emocional y, con ello, el

entendimiento y soporte hacia otros.

2.3.2. Estrés académico

Polo et al. (como se citó en García-Ros et al., 2012) indican que el estrés académico

puede definirse como aquella respuesta de estrés que se produce en relación a los estresores

del ámbito educativo.

45
CAPÍTULO III

RESULTADOS

46
Tabla 3

Correlación entre las dimensiones de Empatía y Estrés Académico en estudiantes del

Programa Académico de Psicología de una universidad privada de Trujillo

Estrés Académico

r11 Sig. (p)

Resonancia empática ,081 ,196

Estrés Académico

r11 Sig. (p)

Distancia empática ,016 ,796

En relación con la Tabla 3 se observa una correlación no significativa (p>0.05) entre

la dimensión resonancia empática y estrés académico (p>0.05) y de la misma manera con la

dimensión de distancia empática (p>0.05).

47
Tabla 4

Correlación entre la dimensión Resonancia empática de empatía y las dimensiones

Obligaciones académicas, Expediente y perspectivas de futuro, Dificultades interpersonales

y Expresión y comunicación de ideas propias del estrés académico en estudiantes de una

universidad privada de Trujillo.

Obligaciones Expediente y Dificultades Expresión y

académicas perspectivas interpersonales comunicación
de futuro de ideas
propias

Resonancia r11 ,087 ,069 ,031 ,020

empática
Sig.(p) ,164 ,258 ,622 ,745

En relación con la Tabla 4 se llega a observar una correlación no significativa

(p>0.05) entre la dimensión Resonancia empática de empatía y las dimensiones Obligaciones

académicas, Expediente y perspectivas de futuro, Dificultades interpersonales y Expresión y

comunicación de ideas del estrés académico.

48
Tabla 5

Correlación entre la dimensión Distancia empática de empatía y las dimensiones

Obligaciones académicas, Expediente y perspectivas de futuro, Dificultades interpersonales

y Expresión y comunicación de ideas propias del estrés académico en estudiantes de una

universidad privada de Trujillo.

Obligaciones Expediente y Dificultades Expresión y

académicas perspectivas interpersonales comunicación
de futuro de ideas
propias

Distancia r11 -,646 -,002 ,135 ,040

empática
Sig.(p) ,464 ,968 ,830 ,518

Con relación a la Tabla 5 se llega a observar una correlación no significativa (p>0.05)

entre la dimensión Distancia empática de empatía y las dimensiones Obligaciones

académicas, Expediente y perspectivas de futuro, Dificultades interpersonales y Expresión y

comunicación de ideas del estrés académico.

49
 CAPÍTULO IV

ANÁLISIS DE RESULTADOS

50
 Se suele referenciar a la empatía como un constructo de una sola dimensión, es por

ello que en diversas investigaciones durante su estudio se le considera como tal, sin embargo,

son pocas veces las que se trata cada una de sus dimensiones de manera individual con el fin

de profundizar en ellas. Dentro de múltiples enfoques, la empatía afectiva se considera como

un primer paso para generar la empatía, por lo cual se considera conveniente el estudiar esta

dimensión para abordar el problema del estrés académico.

Cuando se habla de empatía y estrés académico nos referimos a dos variables que en

la actualidad han sido perjudicadas en los estudiantes universitarios debido a que la

metodología de enseñanza ha sido modificada y adaptada a la manera no presencial. Entonces

cuando se refiere a estas dos variables, Moya (como se citó en Campos, 2017) comenta que la

empatía permite comprender mejor a quienes se encuentran en un mismo espacio y a su vez

obtener tanto el éxito profesional como en las relaciones interpersonales, mientras que el

estrés académico como refiere Barbado (2016), es una reacción adaptativa, un recurso que ha

sido colocado a nuestra disposición de manera natural a través de la evolución para enfrentar

diversas situaciones amenazantes.

En la muestra seleccionada se pudo observar el nivel de empatía según sus

dimensiones. Siendo así, resulta más predominante la resonancia empática, manteniendo un

nivel “alto”, mientras distancia empática, obtuvieron un nivel “bajo” los estudiantes

universitarios, como se puede observar en anexos 6. Esto significa que, la gran mayoría de los

estudiantes poseen la capacidad de reconocer y llegar a sentir las mismas emociones, que

atraviesa otra persona, y generar en ellos la iniciativa de ayuda, por otro lado, una menor

parte de ellos presentan dificultad para generar empatía, es decir que tienen una capacidad

disminuida de reconocer y conectar con los estados emocionales de otros.

Estos resultados que se obtuvieron son similares con la investigación de

Arrescurrenaga, J. y Castillo, A. (2021). donde obtuvieron que la dimensión de resonancia

51
empática es la que predomina en los 110 estudiantes universitarios del distrito de Ica,

diferenciándose en un 98,6% en mujeres y un 90,6% en hombres. Asimismo, Romero y

Solano (2020) encontraron a nivel de empatía afectiva en la dimensión estrés empático el

44,1% obtuvieron un nivel medio, y en la dimensión alegría empática obtuvieron un nivel

alto el 33,5% de su muestra estudiada.

Por otro lado, en lo que respecta al nivel de estrés presentado por la muestra, el cual

se aprecia en anexos 6, la presencia de un nivel “medio” en un porcentaje considerable de la

población. Seguido de esto se encontró una mayor predominancia del nivel “alto” y

posteriormente del nivel “bajo”, esto hace referencia, a que presentan un término promedio

en relación a su respuesta ante los estresores del ámbito educativo. Con ello, se observa que

existen determinadas situaciones dentro de la educación universitaria que generan ciertas

reacciones de estrés, sin embargo, estas no suelen representar un problema de alto riesgo para

la mayor parte de los estudiantes.

Esto concuerda con los resultados de Medrano (2017) que durante su investigación

encontró una distribución similar sobre el nivel de estrés académico en universitarios, de

igual manera con lo expuesto por González (2017) quien halló una predominancia del nivel

“medio” de este en los estudiantes. Asimismo, se ha de observar los resultados obtenidos a

nivel dimensional dentro de la variable de estrés académico, donde se encuentra un nivel

“medio” en las dimensiones de Obligaciones académicas, relacionada con el estrés generado

por la realización de trabajos, exámenes y la sobrecarga académica, Expediente y

perspectivas de futuro, orientada hacia las preocupaciones y anticipación de situaciones

problemáticas y Expresión y comunicación de ideas, concerniente a la expresión de

pensamientos ante un público, sin embargo, en la dimensión Dificultades interpersonales, que

determina el nivel de estrés producido por las relaciones entabladas en el ambiente

académico, se observa una ligera tendencia hacia el nivel “bajo”.

52
 Lo obtenido difiere con lo expuesto por Carrión (2020) donde pudo determinarla

presencia del nivel “alto” en las dimensiones Obligaciones Académicas y Expresión y

comunicación de ideas, además de un predominio del nivel “bajo” en las dimensiones

Expediente y perspectivas a futuro y Dificultades interpersonales.

Respecto a la hipótesis general, se rechaza lo planteado respecto a la existencia de una

relación significativa entre las dimensiones de empatía y estrés académico en estudiantes de

una universidad privada de Trujillo. Debido a los resultados obtenidos se determinó la

existencia de una relación no significativa entre las variables.

Contrastado con el marco teórico, donde Muñoz y Valenzuela (2016) nos explican

que la empatía es aquella capacidad del individuo para situarse en la vivencia de la otra

persona, esbozando el origen del contagio emocional, mientras que el estrés es considerado

como una respuesta ante la interacción entre el individuo y su entorno por lo que la

introspección jugará un papel importante para la formación de herramientas de afrontamiento

ante esta respuesta de estrés (Berrio y Mazo, 2011), distinto del componente de

autorregulación de la empatía del enfoque Macrocomponentes funcionales, como exponen

Decety y Jackson (2004), busca regular la perspectiva propia ante la interacción con los otros.

Con lo mencionado anteriormente, se puede decir entonces que estas dos variables no

se correlacionan de manera significativa debido a que la empatía afectiva está centrada en la

relación que un individuo entabla con otro desde la perspectiva emocional, mientras que el

estrés académico mantiene un enfoque ambiental, en cómo la persona percibe los factores

externos que el ambiente genera. Si bien se sabe que la empatía contribuye a generar un

ambiente saludable en lo que respecta a la relación con las personas, esta no impide la

aparición de otros factores que puedan predisponer la presencia de una respuesta de estrés en

el ámbito académico.

53
 Esto concuerda con los hallazgos obtenidos por Céspedes-Mendoza et al. (2016)

donde no se encontró una relación entre la inteligencia emocional y niveles de estrés

académico en estudiantes de medicina, asimismo, Quiliano y Quiliano (2020) obtuvieron de

igual forma una no asociación entre las dimensiones de la inteligencia emocional y la

frecuencia de aparición del estrés académico en estudiantes de enfermería.

Sin embargo, en otra investigación se obtuvieron resultados contrarios a los

obtenidos, como se puede apreciar en Rosas (2021) quien encontró una relación significativa

de la dimensión interpersonal de la inteligencia emocional y el estrés académico donde hace

énfasis en dicha dimensión sobre las relaciones empáticas con las personas desde el punto de

vista afectiva.

En lo que respecta a las hipótesis específicas, se da por rechazada la primera hipótesis

la cual es que existe relación entre la dimensión resonancia empática y las dimensiones

obligaciones académicas, expediente y perspectivas de futuro, dificultades interpersonales, y

expresión y comunicación de ideas propias del estrés académico.

Siendo así, se afirma que por más que un estudiante sea empático o posea un buen

nivel de esta habilidad, puede llegar a generar una respuesta de estrés dentro del ámbito

educativo, esto gracias a los diversos factores externos que también se ven involucrados

durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por otro lado, también se rechaza la segunda hipótesis, el cual fue planteada que

existe relación entre la dimensión distancia empática y las dimensiones obligaciones

académicas, expediente y perspectivas de futuro, dificultades interpersonales y expresión y

comunicación de ideas propias del estrés académico.

Por consiguiente, la dificultad que presente algún estudiante para generar vínculos de

empatía, o la falta de esta capacidad, no causaría ningún efecto diferencial ante la posibilidad

54
de presentar reacciones de estrés al enfrentar las situaciones consideradas como estresores

mencionados con anterioridad.

De esta forma, ante los resultados observados se puede decir que no existe una

relación respecto a las dimensiones de empatía y los estresores comunes considerados dentro

del ámbito académico, comprobando esto con el marco teórico, consideramos lo siguiente.

Según Francia (2021), para Goleman la persona que posee la empatía afectiva es

capaz de sentir las mismas emociones que otra persona está sintiendo, en base a este tipo de

empatía la persona comprende y siente el estado de ánimo de las personas a su alrededor.

Por otro lado, afirmando lo anterior, se habla del fenómeno del contagio emocional de

Hatfield et al. (como se citó en Ruíz, 2015) el cual es un mecanismo afectivo mediante el cual

el organismo sincroniza automáticamente sus estados fisiológicos y de comportamiento como

expresiones faciales, vocalizaciones o posturas con los otros para promover una simulación y

converger emocionalmente con el otro.

Mientras que la persona reacciona al estrés basándose tanto en la valoración personal

que le dé a los distintos acontecimientos del área académica como en la capacidad y

disposición que presente para enfrentarlos (Polo et al., 1996), ya sea que dicha situación

incluya la participación de otras personas o no, siempre dependerá de la percepción del

individuo. Aquellos eventos generadores de cambio y que obligan al sujeto a adaptarse a ellos

serán considerados como estresores (Berrio y Mazo, 2011).

Es así que, ya sea que el estudiante disponga de la habilidad de entender y sentir las

emociones similares a la de sus pares o, por el contrario, posea ciertas dificultades dentro de

este ámbito, no generaría diferencias en la reacción que puedan presentar ante ciertos eventos

propios de la vida académica, como lo son las exposiciones frente a un público, la sobrecarga

de responsabilidades, la formación de relaciones entre compañeros de estudio o la

55
formulación de metas a cumplir a un futuro próximo o lejano en lo que respecta a su rubro

profesional.

Es por eso que las relaciones que puedan formar los estudiantes con sus compañeros

que experimenten estrés no generará necesariamente en ellos la misma reacción por más que

puedan entender las emociones de estos, por lo que menciona Garaigordobil y García (2006)

la persona empática puede diferenciar entre su propio yo y el de los demás, es decir

discrimina entre los estados afectivos de los demás y los suyos.

En esta perspectiva, se puede mencionar que las dimensiones tanto de empatía como

de estrés académico no mantienen una correlación significativa, debido al enfoque presente

en cada una de ellas, mientras que el ámbito de estudio de la empatía es el individuo, el

estrés académico abarca tanto a la persona, su entorno y la respuesta que genera en él, es por

ello que, a pesar de que la persona presente altos niveles de empatía, esto no impedirá que

llegue a experimentar una respuesta de estrés dentro de las situaciones del ámbito académico.

56
 CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

57
5.1. CONCLUSIONES

1. No se encuentra una correlación significativa (p>.05) entre las dimensiones de

empatía y el estrés académico en estudiantes de una universidad privada de Trujillo.

2. No se halla una correlación significativa (p>.05) entre la dimensión

Resonancia empática de empatía y las dimensiones Obligaciones académicas, Expediente y

perspectivas de futuro, Dificultades interpersonales y Expresión y comunicación de ideas del

estrés académico.

3. No se halla una correlación significativa (p>.05) entre la dimensión Distancia

empática de empatía y las dimensiones Obligaciones académicas, Expediente y perspectivas

de futuro, Dificultades interpersonales y Expresión y comunicación de ideas del estrés

académico.

58
5.2. RECOMENDACIONES

1. Continuar realizando estudios sobre la correlación entre las variables

seleccionadas para el estudio en otro contexto situacional, para corroborar y comparar dichos

resultados con los obtenidos en esta investigación.

2. Utilizar otras pruebas que evalúen las mismas variables desde otro enfoque

teórico, con el fin de hallar otro tipo de resultados al correlacionar estas dos variables

utilizadas en la investigación.

3. Seguir fomentando la importancia y desarrollo de un buen nivel de empatía en

los estudiantes del Programa Académico de Psicología, desde un enfoque humanista, a través

de charlas motivadoras con el fin de potenciar la capacidad empática de los universitarios y

mejorar su desempeño en su entorno social, asimismo, haciendo promoción de ayuda social y

reconociendo las acciones positivas realizadas por los semejantes, sirviendo de ejemplo y

generando un efecto cadena que incentive la ayuda al prójimo.

4. Se recomienda al Programa Académico de Psicología, desarrollar talleres sobre

estrés basados en el enfoque cognitivo conductual, para reestructurar la valoración cognitiva

que tienen frente a los diferentes estímulos estresores en el ámbito académico, con el fin de

reducir el nivel de estrés presentado.

59
 CAPÍTULO VI

REFERENCIAS Y ANEXOS

60
6.1. REFERENCIAS

Adolphs, R. (2002) Recognizing Emotion From Facial Expressions: Psychological

and Neurological Mechanisms. Behavioral and Cognitive Neuroscience Reviews, 1(1), 21-

61.

[Link]

cial%[Link]

Alfonso, B., Calcines, M., Monteagudo, R. y Nieves, Z. (2015). Estrés académico.

Edumecentro. 7(2), 163 - 178. [Link]

28742015000200013

Argibay, J. (2006). Técnicas psicométricas, cuestiones de validez y confiabilidad.

Subjetividad y Procesos cognitivos, (8), 15-33.

[Link]

[Link]

Arrescurrenaga, J. y Castillo, A. (2021). Violencia en la relación de pareja y empatía

en universitarios del distrito de Ica, 2021. [Tesis de pregrado, Universidad César Vallejo].

Repositorio de la Universidad César Vallejo.

[Link]

Castillo_EAL-[Link]?sequence=1&isAllowed=y

Barbado, P. (2016, marzo 03). La importancia de controlar el estrés. Nexo.

[Link]

Barraza, A. (2008) El estrés académico en alumnos de maestría y sus variables

moduladoras: un diseño de diferencia de grupos. Avances en Psicología Latinoamericana,

26(2), 270-289

61
 Barraza, A. (2005). Características del estrés académico de los alumnos de educación

media superior. Universidad Pedagógica de Durango, 4, 15-20.

[Link]

BBC Mundo. (2016, 18 de octubre). ¿Cuáles son los países con mayor (y menor)

empatía de América Latina? [Link]

Bedoya, S., Perea, M. y Ormeño, R. (2006) Evaluación de niveles, situaciones

generadoras y manifestaciones de estrés académico en alumnos de tercer y cuarto año de una

Facultad de Estomatología. Revista Estomatológica Herediana, 16(1).

[Link]

Bermejo, J. (2011). Empatía y ecpatía. [Link]

ecpatia/

Berrio, N y Mazo, R. (2011). Estrés académico. Revista de Psicología Universidad de

Antioquia. 3(2). 75-77.

[Link]

Botero, V. (2015, junio 30). La importancia de controlar el estrés. Universidad

Santiago de Cali. [Link]

controlar-el-

estres#:~:text=Es%20importante%20controlar%20el%20estr%C3%A9s,diarias%20de%20un

a%20manera%20%C3%B3ptima.

Caldera, J., Pulido, B. y Martínez, M. (2007) Niveles de estrés y rendimiento

académico en estudiantes de la carrera de Psicología del Centro Universitario de Los Altos.

Revista de Educación y Desarrollo, 7.

[Link]

62
 Campos, C. (2017). Empatía y habilidades sociales [Tesis de pregrado, Universidad

Rafael Landivar]. Archivo digital.

[Link]

Carranza, B y Huamani, N (2020) Adaptación del cuestionario empatía de Toronto en

jóvenes universitarios en Lima. [Tesis de pregrado, Universidad Cesar Vallejo]. Repositorio

de la Universidad César Vallejo.

[Link]

Huamani_UN%20-%[Link]?sequence=1&isAllowed=y

Carrión, B. (2020) Adicción a internet y estrés académico en estudiantes de una

universidad privada de Chiclayo. [Tesis de pregrado, Universidad Señor de Sipán].

Repositorio de la Universidad Señor de Sipán.

[Link]

ado,%20Billy%[Link]?sequence=1

Castro, D. (2019). 3 tipos de empatía: ¿Cuál es el tuyo? [Link]

tipos-de-empatia-cual-es-el-tuyo/

Céspedes-Mendoza, E., Soto Cáceres., V y Alipazaga-Pérez, P. (2016). Inteligencia

emocional y niveles de estrés académico en estudiantes de medicina de la Universidad de San

Martin de Porres, Chiclayo-Perú. Revista Cuerpo Medicina, 9(3), 168-179.

[Link]

Chappotin, D. (2017). Y tú, ¿Eres empático cognitivo o escéptico afectivo?

[Link]

Decity, J. y Jackson, P. (2004) The Functional Architecture of Human Empathy.

Behavioral and Cognitive Neuroscience Reviews. 3(2), 71-100.

[Link]

63
 Díaz-Narváez, V., Muñoz-Gambaro, G., Duarte-Goméz, N., Reyes-Martinez, M,.

Elvira, S., Calzadilla-Núñez, A. y Alonso-Palacio, L (2014). Empatía en estudiantes de

enfermería de la Universidad Mayor, sede Temuco IX región, Chile, 14(3).

[Link]

El 58% de los peruanos sufre de estrés (2015, enero 30). Radio Programas del Perú

[RPP]. [Link]

Fariña, A. (2015). Empatía: Significado y tipos de empatía. [Link]

[Link]/empatia-significado-y-tipos-de-empatia/

Farooq, U. (2019, abril 25) Estadounidenses entre los más estresados del mundo.

Agencia Anadolu. [Link]

estresados-del-mundo/1462935

Fernández, F. (2007) Estrés, riesgo familiar e inadaptación socioemocional y escolar

en la infancia [Tesis de doctorado, Universidad de Málaga]. Repositorio de la Universidad de

Málaga. [Link]

Francia. (2021). 11 tipos de empatía: características y ejemplos.

[Link]

[Link]#anchor_5

Gallardo, I. (2020). Estrés. Cuidate.

[Link]

García-Ros, R., Pérez-González, F., Pérez-Blasco, J. y Natividad, L. (2012)

Evaluación del estrés académico en estudiantes de nueva incorporación a la universidad.

Revista Latinoamericana de Psicología, 44(2), pp. 143-154.

[Link]

year_college_students

64
 González, A. (2017) Estudio sobre el estrés académico y la capacidad de

afrontamiento en estudiantes de Educación Social de nueva incorporación. [Trabajo de fin de

grado, Universidad de Granada]. Repositorio de la Universidad de Granada.

[Link]

[Link]?sequence=1&isAllowed=y

Guerrero, G. (2017). Estrés académico y su correlación con la ansiedad en estudiantes

universitarios de la carrera de medicina de la ciudad de Ambato. [Tesis de pregrado,

Pontificia Universidad Católica del Ecuador Sede Ambato]. Repositorio de la Pontificia

Universidad Católica del Ecuador Sede Ambato].

[Link]

Henion, A y Chopik, W. (2016, 14 de octubre). ¿Sigue siendo Estados Unidos un

gigante empático y generoso? [Link]

empathetic-and-generous-giant?utm_campaign=media-pitch&utm_medium=email

Hernández, R. (2017) La empatía: una necesidad en la educación superior. Elsevier,

20(S1), 190. [Link]

una-necesidad-educacion-S157518131730164X

Marmolejo, V., Rea, R. y Ucedo, Q. (2021). Empatía y felicidad en estudiantes de la

carrera de psicología de una universidad privada de Lima metropolitana en tiempos de covid-

19 [Grado de bachiller, Universidad Científica del Sur]. Repositorio de la Universidad

Científica del Sur.

[Link]

Marmolejo%20O-et%[Link]?sequence=1&isAllowed=y

Mediación y Violencia. (2015, 21 de febrero). ¿Conoces los dos tipos de empatía,

afectiva y cognitiva? ¿Cuál es más importante para desarrollar en la escuela?

65
[Link]

cual-es-mas-importante-para-desarrollar-en-la-escuela/

Medrano, M. (2017) Procrastinación académica y estrés académico en estudiantes de

una Universidad Pública de Lima, 2017 [Tesis de maestría, Universidad César Vallejo].

Repositorio de la Universidad César Vallejo.

[Link]

uence=1&isAllowed=y

Muñoz, P. y Valenzuela, K. (2016). Validación preliminar cuestionario de empatía

Toronto (TEG) en una muestra de adolescentes chilenos de las regiones de la Araucanía y los

ríos. [Tesis posgrado, Universidad De La Frontera]. Archivo digital.

[Link]

Olivera, J. (2010). Acerca del concepto de empatía, su rol y evaluación en

psicoterapia. [Tesis pregrado, Universidad de Belgrano]. Repositorio de la Universidad de

Belgrano.

[Link]

ence=1&isAllowed=y

Osorio, M. (2015). Reconocer, prevenir y afrontar el estrés académico. Universidad

de Chile. [Link]

Oviedo, H. y Campos-Arias, A. (2005) Aproximación al uso del coeficiente alfa de

Cronbach. Revista Colombiana de Psiquiatría. 34(4).

[Link]

Psykhê Centro de Investigaciones. (15 de febrero de 2018). Psykhê Centro de

Investigaciones e Intervención Sistémica. Obtenido de Evaluación psicométrica

[Link]

66
 Pérez, M., Hernández, Y. y Santiesteban, E. (2021). Estrés académico en estudiantes

de nuevo ingreso de la Licenciatura en Psicología de la Universidad de Holguín, Cuba.

Delectus, 4(1), 32-38. [Link]

Polo, A., Hernández, J. y Poza, C. (1996) Evaluación del estrés académico en

estudiantes universitarios. Universidad Autónoma de Madrid.

[Link]

Polo, M. (2020). La empatía y la solidaridad como sentimientos clave en estos

tiempos. Universidad de Lima. [Link]

07-2020

Poma, R. (2019). Estrés académico y manejo del tiempo en estudiantes universitarios

de una universidad privada de Lima Sur [Tesis de pregrado, Universidad Autónoma del

Perú]. Repositorio de la Universidad Autónoma del Perú.

[Link]

onald%[Link]

Pons, C. (2020). Empatía afectiva y cognitiva.

[Link]

Premack, D. y Woodruff, G. (1978). ¿Tiene el chimpancé una teoría de la mente?

Ciencias del comportamiento y el cerebro, 1 (4), 515-526.

[Link]

chimpanzee-have-a-theory-of-mind/1E96B02CD9850016B7C93BC6D2FEF1D0

Preston, S. y de Waal, F. (2002) Empathy: Its ultimate and proximate bases.

Behavioral and Brain Sciences, 25, 1-72.

[Link]

67
 Psykhê Centro de Investigaciones. (15 de febrero de 2018). Psykhê Centro de

Investigaciones e Intervención Sistémica. Obtenido de Evaluación psicométrica.

[Link]

Quiliano, M. y Quiliano, M. (2020). Inteligencia emocional y estrés académico en

estudiantes de enfermería. Ciencia y Enfermería, 26.

[Link]

Ramirez, P. (2019, 15 de mayo). Empatía y fortalecimiento de las relaciones

personales. [Link]

personales/#:~:text=La%20empat%C3%ADa%2C%20entendida%20como%20la,mismos%2

0y%20con%20los%20dem%C3%A1s

Real Academia Española. (2020). Empatía. [Link]

Real Academia Española. (2020). Estrés. [Link]

Regueiro, A. (2020). Conceptos básicos: ¿Qué es el estrés y cómo nos afecta?

Universidad de Málaga. [Link]

Rivero, M. (2019). Empatía, el arte de entender a los demás. Universidad Mayor de

San Simón - DICYT.

[Link]

emas

Román, C., Ortiz, F. y Hernández, Y. (2008) El estrés académico en estudiantes

latinoamericanos de la carrera de Medicina. Revista Iberoamericana de Educación. 46(7).

[Link]

Romero, J y Solano, J. (2020). Empatía cognitiva y afectiva en estudiantes de la

facultad de psicología de la Universidad de Cuenca en el periodo 2019-2020. [Tesis de título,

Universidad de Cuenca].

68
[Link]

%[Link]

Rosas, J. (2021). Inteligencia emocional y estrés académico en los estudiantes de la

academia pre universitaria Bryce, Arequipa, 2020. [Tesis de pregrado, Universidad

Autónoma de Ica]. Repositorio de la Universidad Autónoma de Ica.

[Link]

20Rosas%[Link]

Ruíz, P. (2015) ¿Qué sabemos sobre el contagio emocional? Cuadernos de

Neuropsicología Panamerican Journal of Neuropshychology, 9(3).

[Link]

_Definici%C3%B3n_evoluci%C3%B3n_neurobiolog%C3%ADa_y_su_relaci%C3%B3n_co

n_la_psicoterapia

Salamanca, A. (2020). La empatía en tiempos de pandemia.

[Link]

Sánchez, H. y Reyes, C. (2015). Metodología y Diseños en la Investigación

Científica. Lima: Editorial Bussines Suport

Tamayo, G. (2001). Diseños muestrales en la investigación.

[Link]

Universidad de Lima. (2020, 20 de julio). La empatía y la solidaridad como

sentimientos clave en estos tiempos. [Link]

22-07-2020

69
 6.2. ANEXOS

Anexo 1. Consentimiento informado

FORMATO DE CONSENTIMIENTO INFORMADO

Por medio del presente documento manifiesto que se me ha brindado información para la participación
en la investigación científica que se aplicará a los estudiantes de I a X ciclo del Programa Académico
de Psicología.
Se me ha explicado que:
El objetivo del estudio es establecer la relación entre empatía y estrés académico en
estudiantes de una universidad privada de Trujillo.

El procedimiento consiste en responder a dos cuestionarios denominados Cuestionario de

Empatía (TEQ) y el Cuestionario de Estrés Académico en la Universidad (CEAU).

El tiempo de duración de mi participación es de 40 minutos aproximadamente.

Puedo recibir respuesta a cualquier pregunta o aclaración.

Soy libre de rehusarme a participar en cualquier momento y dejar de participar en la

investigación, sin que ello me perjudique.

No se identificará mi identidad y se reservará la información que yo proporcione. Sólo será

revelada la información que proporcione cuando haya riesgo o peligro para mi persona o para
los demás o en caso de mandato judicial.

Mi participación se realizará a través de una plataforma virtual, es decir de manera no

presencial.

Puedo contactarme con los autores de la investigación Chang Alva Luisa Jimena y Chávez
Iparraguirre Yaichi André, mediante correo electrónico para presentar mis preguntas y recibir
respuestas.

Finalmente, bajo estas condiciones ACEPTO ser participante de la investigación.

Trujillo, …... de …………………de 2021.

__________________________ ___________________________
(Chang Alva Luisa Jimena) (Chávez Iparrguirre Yaichi André)
DNI N°: 71569048 DNI N°: 73999900
En caso de alguna duda o inquietud sobre la participación en el estudio puedo escribir a los correos
70
electrónicos lchanga1@[Link] / ychavezi1@[Link]
 Anexo 2. Asentimiento informado

FORMATO DE ASENTIMIENTO INFORMADO

Por medio del presente documento manifiesto que se me ha brindado información para la participación
en la investigación científica que se aplicará a los estudiantes de I a X ciclo del Programa Académico
de Psicología
Se me ha explicado que:
El objetivo del estudio es establecer la relación entre empatía y estrés académico en
estudiantes de una universidad privada de Trujillo.

El procedimiento consiste en responder a dos cuestionarios denominados Cuestionario de

Empatía (TEQ) y el Cuestionario de Estrés Académico en la Universidad (CEAU).

El tiempo de duración de la participación de mi menor hijo(a)/tutoriado(a) es de 40 minutos

aproximadamente.

Puedo recibir respuesta a cualquier pregunta o aclaración.

Soy libre de rehusarme a que mi menor hijo(a) )/tutoriado(a) participe en cualquier

momento y dejar de participar en la investigación, sin que ello lo(a) perjudique.

No se identificará la identidad de mi menor hijo(a) )/tutoriado(a) y se reservará la

información que proporcione. Sólo será revelada la información que proporcione cuando haya
riesgo o peligro para su persona o para los demás o en caso de mandato judicial.

Puedo contactarme con los autores de la investigación Chang Alva Luisa Jimena y Chávez
Iparraguirre Yaichi André, mediante correo electrónico para presentar mis preguntas y recibir
respuestas.

Finalmente, bajo estas condiciones ACEPTO que mi menor hijo(a)/tutoriado(a) participe de la

investigación.
DNI del Padre/tutor del estudiante: ________________
Trujillo, …... de …………………de 2021.
Anexo 3. Cuestionario de Empatía de Toronto (TEQ)

Anexo 4. Cuestionario de Estrés Académico en la Universidad

En caso de alguna duda o inquietud sobre la participación en el estudio puedo escribir a los correos
electrónicos lchanga1@[Link] / ychavezi1@[Link]

71
 Anexo 3. Cuestionario de Empatía de Toronto (TEQ)

Cuestionario Empatía de Toronto

Edad: ___Sexo:____Ciclo:_____Escuela:_____Fecha:____Universidad_______

INSTRUCCIONES: A continuación, encontrará una lista de afirmaciones. Por favor,

lea cada afirmación cuidadosamente y marque la frecuencia con la que se siente o actúa en la

forma descrita. Encierre en un círculo su respuesta. Recuerde que no hay respuestas correctas

o incorrectas, ni hay trampas en las preguntas. Por favor, responda de la manera más

espontánea y honesta posible.

OPCIONES DE RESPUESTA:

N = Nunca

RV = Rara Vez

AV = A veces

AM = A menudo

S = Siempre

N Frases Nunca Rara vez A veces A menudo Siempre

1 Cuando alguien se siente emocionado, yo 0 1 2 3 4

también tiendo a emocionarme.

2 Las desgracias de otras personas no me 0 1 2 3 4

afectan mucho o demasiado.

3 Me molesta ver que le falten el respeto a 0 1 2 3 4

alguien.

4 Me es indiferente cuando alguien cercano 0 1 2 3 4

a mí está feliz.

72
5 Disfruto cuando logró que otras personas 0 1 2 3 4
se sientan mejor.

6 Yo tiendo a preocuparme por personas 0 1 2 3 4

menos afortunadas que yo.

7 Cuando un amigo empieza a hablar de sus 0 1 2 3 4

problemas, trato de desviar la conversación
hacia otro tema.

8 Me doy cuenta cuando otros están tristes, 0 1 2 3 4

aun cuando no lo dicen.

9 Tiendo a “conectarme” con los estados de 0 1 2 3 4

ánimo de otras personas.

10 No simpatizo con alguien que se hace daño 0 1 2 3 4

a sí mismo. Por ejemplo, que teniendo
cáncer de pulmón sigue fumando.

11 Yo puedo llegar a irritarme, cuando 0 1 2 3 4

alguien llora.

12 En realidad, no me interesa cómo se 0 1 2 3 4

sientan los demás.

13 Cuando veo a alguien que está molesto o 0 1 2 3 4

disgustado, siento un fuerte impulso por
ayudar.

14 Cuando veo a alguien que está siendo 0 1 2 3 4

tratado injustamente, no siento lástima por
él o ella.

15 Me parece una tontería que la gente llore 0 1 2 3 4

de felicidad.

16 Cuando veo que se aprovechan de alguien, 0 1 2 3 4

73
 siento como ganas de protegerlo.

Cuadro de Calificación

Niveles y Rangos Bajo Alto

Resonancia empática [0-21] [22-32]
Distancia empática [0-13] [14-26]

74
 Anexo 4. Cuestionario de Estrés Académico en la Universidad (CEAU)

CUESTIONARIO DE ESTRÉS ACADÉMICO EN LA UNIVERSIDAD (CEAU)

Este cuestionario se centra en un repertorio de situaciones académicas potencialmente

generadoras de estrés en el ámbito académico. Debes responder puntuando entre 1 y 5 en

cada casilla, en una escala en la que: 1 significa “Nada de estrés” y 5 “Mucho estrés”.

(1) Nada de estrés (2) Poco estrés (3) Algo de estrés (4) Bastante estrés (5) Mucho estrés

1 2 3 4 5

1. Realización de un examen

2. Exposición de trabajo en clase

3. Intervención en el aula (responder o realizar

preguntas, coloquios…)

4. Tratar con el profesor en su despacho (tutorías, consultas…)

5. Sobrecarga académica (excesivo número de créditos, trabajos

obligatorios…)

6. Masificación en las aulas

7. Falta de tiempo para poder cumplir con las

actividades académicas

8. Competitividad entre compañeros

9. Realización de trabajos obligatorios para aprobar la asignatura

(búsqueda de material, redacción de trabajo...)

10. La tarea de estudio

11. Trabajar en grupo

12. Problemas o conflictos con los profesores

13. Problemas o conflictos con los compañeros

75
 14. Poder asistir a todas las clases

15. Exceso de responsabilidad por cumplir con mis obligaciones

académicas

16. Obtener notas elevadas en distintas asignaturas

17. Perspectivas profesionales futuras

18. Elección de materias durante la carrera

19. Mantener o conseguir una beca para estudiar

20. Acabar la carrera en los plazos estipulados

21. Presión familiar por obtener resultados académicos

adecuados

Cuadro de calificación

Niveles y Rangos Bajo Medio Alto

Estrés académico [0 - 44] [45 - 70] [71 - 95]
D1 Obligaciones Académicas [0 - 16] [17 - 26] [27 - 35]
D2 Expediente y perspectivas del futuro [0 - 15] [16 - 25] [26 - 30]
D3 Dificultades interpersonales [0 - 7] [8 - 12] [13 - 15]
D4 Presión y comunicación ideas [0 - 7] [8 - 12] [13 - 15]

76
 Anexo 5. Aportes de cuadros o tablas

Tabla 6

Nivel de Empatía por sus dimensiones en estudiantes del Programa Académico de Psicología

de una universidad privada de Trujillo.

Nivel de Empatía N %

Resonancia empática

Bajo 27 10.5

Alto 230 89.5

Total 257 100

Distancia empática

Bajo 230 89.5

Alto 27 10.5

Total 257 100

Con relación a la Tabla 6 se observan las dimensiones de la empatía, donde se indica

que el 89.5% de estudiantes obtuvieron un puntaje alto en lo que respecta a la dimensión

Resonancia Empática, mientras en la dimensión Distancia empática el 10.5% de la muestra

alcanzó un puntaje alto, es decir que hay mayor predominancia en la dimensión Resonancia

Empática ya que estas se relacionan de manera inversa.

77
Tabla 7

Nivel de Estrés Académico en estudiantes del Programa Académico de Psicología de una

universidad privada de Trujillo.

Nivel de Estrés Académico N %

Bajo 36 14.0

Medio 165 64.2

Alto 56 21.8

Total 257 100

Con relación a la Tabla 7 se observa la presencia de un nivel medio de estrés

académico, representado en un 64.2% de los estudiantes universitarios.

78
Tabla 8

Nivel de Estrés Académico por sus dimensiones en estudiantes del Programa Académico de

Psicología de una universidad privada de Trujillo.

Nivel de Estrés Académico N %

Obligaciones académicas

Bajo 35 13.6

Medio 160 62.3

Alto 62 24.1

Total 257 100

Expediente y perspectivas de futuro

Bajo 69 26.8

Medio 153 59.5

Alto 35 13.6

Total 257 100

Dificultades interpersonales

Bajo 103 40.1

Medio 129 50.2

Alto 25 9.7

Total 257 100

Expresión y comunicación de ideas propias

Bajo 78 30.4

Medio 150 58.4

79
 Alto 29 11.3

Total 257 100

Con relación a la Tabla 8 se observan las dimensiones de estrés académico en

estudiantes, predominando el nivel medio con un 62.3% en Obligaciones Académicas; 59.5%

en Expediente y perspectivas del futuro; 50.2% en Dificultades interpersonales y un puntaje

de 58.4% en Expresión y comunicación de ideas propias.

80
Tabla 9

Prueba de Kolmogorov-Smirnov para una muestra

Pruebas de normalidad
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Estadístico gl Sig. Estadístico gl Sig.

Empatía ,188 257 ,000 ,939 257 ,000

Estrés académico ,050 257 ,200* ,993 257 ,226

*. Esto es un límite inferior de la significación verdadera.

a. Corrección de significación de Lilliefors

81