PROGRAMA DE INVESTIGACIÓN FORMATIVA

Autoeficacia académica y estrés académico en estudiantes de una

universidad privada de Trujillo

Autores:

Carranza Simón, Cecilia Sofia

([Link]
ccarranzasi93@[Link] ,
Escuela Profesional medicina humana,ciclo III.

Camacho Rodriguez, Kiara Nicol

([Link]
kcamachoro01@[Link],
Escuela Profesional medicina humana, ciclo III

Perez Alva, Maryorie Selena ([Link]/0009-0006-9251-8828)

mperezalv@[Link] , Escuela Profesor Medicina Humana, ciclo
III

Vasquez Jacinto Anyelina Yasmin https: (/[Link]/0009-0006-0088-

870X.) avasquezja@[Link] Escuela Profesional de Medicina
ciclo III

Lazaro Piñin, Jannela Libertad ([Link]/ 0009-0008-8595-6285)

jlazaropi01@[Link], Escuela Profesional de Medicina, ciclo III

Asesora:

Dra. Bermeo Rodriguez, Janett Erika ([Link]

3584)

Trujillo Perú-2025

Generalidades
Nivel del trabajo de investigación
formativa: II
Línea de investigación general Salud integral humana (ODS 3
Objetivo “SALUD Y
de Desarrollo Sostenible y Meta: BIENESTAR”)
Línea de responsabilidad social Promoción de la salud y nutrición
universitaria: Alimentaria

Definición Definición Dim Ítems Unidad Escala

de de
conceptual operaciona ensione análisis medici
ón
l s

Variable 1: La La Unidimension 1, 2, Estudiante Ordina

a
Autoeficaci autoeficacia autoeficaci L 3, 4, s de una l
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d
académica específica específica 7, 8, privada de
de
situaciones de 9, 10 Trujillo
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referentes a de
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para (EAPESA)
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dentro de Perú por
los
ambientes Olazo
educativos (2020)
(Palenzuela,
1983, como
se citó en
Yupanqui et
al., 2021)
 Indicadore
Variable El estrés El estrés Estresores s
3, 4, Ordina
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al.
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to 20,
s personales 21,
para 22,
hacerles 23
frente
(Barraza,
2018)
 INTRODUCCIÓN:
I.
Introducción
En el dinámico y exigente panorama de la educación superior, la autoeficacia académica
y el estrés académico se erigen como dos constructos psicológicos de crucial
importancia, especialmente en contextos universitarios caracterizados por una alta
demanda académica y, en ocasiones, por situaciones de crisis que amplifican las
presiones inherentes al aprendizaje. La autoeficacia académica, tal como la define
Bandura, se refiere a la autopercepción de las propias capacidades para organizar y
ejecutar las acciones requeridas para manejar situaciones prospectivas [1]. En el ámbito
universitario, esto se traduce en la convicción de los estudiantes sobre sus habilidades
para cumplir con los requerimientos académicos, superar desafíos y alcanzar el éxito en
sus estudios. Representa la creencia en la propia capacidad para aprender, comprender
conceptos complejos, y aplicar los conocimientos de manera efectiva, facilitando la
adaptación y el dominio de nuevos comportamientos académicos [1].

Por otro lado, el estrés académico se manifiesta como una respuesta de malestar
general experimentado por los individuos en las diversas fases de su trayectoria educativa
[3]. Este tipo de estrés no es ajeno a ningún nivel educativo, desde la educación
preescolar hasta el posgrado, donde los individuos se enfrentan a exigencias académicas
que pueden generar tensión [4]. Sus síntomas son variados y pueden incluir ansiedad,
frustración, aislamiento, pensamientos de incapacidad y dificultades en la resolución de
problemas, afectando no solo el bienestar emocional del estudiante, sino también su
rendimiento académico y su capacidad para afrontar los desafíos diarios [3]. La
interacción entre estas dos variables es particularmente relevante en áreas de estudio
como las ciencias de la salud, donde los estudiantes se enfrentan a un currículo exigente,
prácticas intensas y una gran responsabilidad futura, lo que puede incrementar
considerablemente sus niveles de presión y, consecuentemente, afectar su bienestar y
desempeño académico [2].

Varios estudios han demostrado que la autoeficacia en el ámbito académico funciona

como un elemento de protección contra el estrés académico y otras dificultades de salud
mental en alumnos de nivel universitario. Por ejemplo, un estudio llevado a cabo en Perú
evidenció que la pandemia impactó de manera severa en la salud mental global de los
habitantes de Perú, dado que tres de cada diez participantes manifestaron síntomas de
depresión de niveles moderados a graves. Adicionalmente, llevaron a cabo una
investigación con alumnos universitarios y evidenciaron que el 75% de los alumnos
mostraban síntomas de depresión de moderados a graves, además de varios problemas
para llevar a cabo sus tareas diarias, dolor y malestar general, lo que impactó de manera
significativa su calidad de vida [5].

En contraste, se ha observado un incremento considerable de los síntomas de ansiedad y

depresión en estudiantes de nivel universitario, en particular en aquellos con escasa
autoeficacia en el ámbito académico. Además, se ha descubierto que el estrés
académico influye de manera negativa en la autoeficacia académica con el paso del
tiempo, lo que señala una relación de doble vía entre ambos constructos. En una
investigación se examinó la autoeficacia en el ámbito académico de estudiantes de
enfermería universitarios. Se notó que el estrés aculturativo incide directamente en la
autoeficacia en el ámbito académico, mientras que el estrés del aprendizaje virtual
impacta de manera indirecta en la autoeficacia de los alumnos [6]. La presente
investigación se enmarca en el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) número 3:
"Garantizar una vida sana y promover el bienestar para todos en todas las edades",
específicamente en la meta 3.4, que busca reducir en un tercio la mortalidad prematura
por enfermedades no transmisibles mediante la prevención y el tratamiento, y promover la
salud mental y el bienestar. Al explorar la relación entre la autoeficacia académica y el
estrés académico, se busca contribuir activamente al diseño e implementación de
intervenciones psicológicas y educativas que fortalezcan el bienestar mental de esta
población, una de las más vulnerables a las presiones académicas y sociales.

La justificación fundamental de esta investigación radica en la apremiante necesidad de

abordar los elevados niveles de estrés académico que permean el ambiente universitario
y que tienen un impacto adverso considerable tanto en el desempeño escolar como en la
salud mental de los estudiantes. Reconocer la autoeficacia académica como un factor
de protección modificable ofrece una vía prometedora para el desarrollo de programas de
intervención. Al fortalecer esta confianza en las propias habilidades, los estudiantes no
solo estarían mejor equipados para afrontar las demandas académicas, sino que también
desarrollarían una mayor resiliencia frente a los desafíos, lo que, a su vez, disminuiría la
probabilidad de padecer trastornos psicológicos como la ansiedad y la depresión [8]. En
este contexto, la pregunta de investigación central que guía este estudio es: ¿Existe una
relación significativa entre la autoeficacia académica y el estrés académico en
estudiantes universitarios? La respuesta a esta interrogante no solo enriquecerá la
literatura científica existente, sino que también facilitará una comprensión más profunda
de los procesos psicológicos subyacentes que influyen en el manejo de las exigencias
académicas. Esta comprensión es vital para la formulación de estrategias efectivas y
focalizadas que puedan potenciar la salud mental y el bienestar general en el entorno
universitario, promoviendo un desarrollo integral de los futuros profesionales.

El objetivo general de este estudio es analizar la relación entre la autoeficacia

académica y el estrés académico en estudiantes de una universidad privada de Trujillo.
Para alcanzar este objetivo comprehensivo, se han delineado los siguientes objetivos
específicos: en primer lugar, medir los niveles de autoeficacia académica presentes en
la muestra estudiantil seleccionada; en segundo lugar, evaluar los niveles de estrés
académico experimentados por la misma población universitaria; y, finalmente,
determinar la correlación existente entre la autoeficacia académica y las diversas
dimensiones del estrés académico, lo que incluye el análisis de los estresores
percibidos, los síntomas manifestados y las estrategias de afrontamiento utilizadas por los
estudiantes. Esta aproximación multifacética permitirá una comprensión holística de la
Marco teorico
1.1 Realidad Problemática

La etapa universitaria representa un periodo crucial en la vida de los jóvenes,

caracterizado por la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades y la
preparación para el futuro profesional. Sin embargo, este proceso no está exento de
desafíos y presiones significativas. El contexto académico contemporáneo, marcado por
altas exigencias académicas, una carga horaria considerable, evaluaciones constantes y
la competencia, puede generar un ambiente propicio para el desarrollo de diversas
problemáticas psicológicas, entre las que destacan el estrés académico y la autoeficacia
académica (Navarro et al., 2021).

A nivel global, el estrés académico se ha convertido en un fenómeno de creciente

preocupación en la población estudiantil universitaria. Diversos estudios internacionales
reportan una alta prevalencia de estrés entre los estudiantes, con síntomas que varían
desde el agotamiento emocional y la ansiedad hasta problemas de concentración y
trastornos del sueño (ej., [Citar estudio internacional reciente, 2022-2024]). La pandemia
de COVID-19 exacerbó esta situación, introduciendo modalidades de estudio a distancia y
reconfigurando las dinámicas de aprendizaje, lo que incrementó los niveles de estrés y la
percepción de incertidumbre en el ámbito educativo y, posteriormente, en el ámbito
profesional (González et al., 2021). Este estrés no solo afecta el rendimiento académico,
sino que también incide negativamente en la salud mental y física de los estudiantes,
comprometiendo su bienestar general y su futura inserción en el mercado laboral.

En Latinoamérica, la situación no difiere sustancialmente. Investigaciones realizadas en

países como [Citar país o región latinoamericana y estudio reciente, 2021-2023] han
evidenciado que una proporción considerable de estudiantes universitarios experimenta
estrés académico moderado a severo. Los factores estresores más comunes incluyen la
sobrecarga de tareas, la presión por obtener buenas calificaciones, la realización de
exámenes y la falta de tiempo para actividades recreativas o de autocuidado. La
persistencia de altos niveles de estrés puede derivar en problemas de salud mental más
graves, como depresión o ansiedad, y afectar la capacidad de los futuros profesionales
para afrontar las demandas del entorno laboral.

En el contexto nacional peruano, si bien existe una creciente atención a la salud mental
universitaria, los estudios sobre estrés y autoeficacia académica aún requieren mayor
profundidad. Se ha observado que estudiantes de diversas universidades peruanas
reportan altos niveles de estrés, influenciados por factores socioeconómicos, familiares y
académicos (ej., [Citar estudio nacional reciente, 2020-2023]). La autoeficacia académica,
definida como la creencia en la propia capacidad para organizar y ejecutar las acciones
necesarias para producir determinados logros académicos (Bandura, 1997), emerge como
un factor protector y promotor del bienestar. Una baja autoeficacia puede llevar a los
estudiantes a dudar de sus capacidades, a evitar desafíos académicos y a experimentar
mayor ansiedad frente a las exigencias, lo que repercute directamente en su desempeño
y en su preparación para la vida laboral.

Específicamente en Trujillo, una ciudad con una importante concentración de instituciones

de educación superior, la población estudiantil universitaria enfrenta desafíos similares. La
adaptación a la vida universitaria, las exigencias académicas de carreras profesionales, y
la necesidad de desarrollar competencias para un mercado laboral competitivo, plantean
un escenario donde el estudio de la autoeficacia y el estrés académico cobra particular
relevancia. Identificar cómo estas dos variables se relacionan en este contexto específico
permitirá diseñar estrategias de intervención más efectivas, que no solo mejoren el
rendimiento académico, sino que también fomenten la resiliencia y la salud mental,
preparando a los estudiantes para los desafíos del mundo profesional.

Ante este panorama, la presente investigación busca analizar la relación entre la

autoeficacia académica y el estrés académico en estudiantes de una universidad privada
de Trujillo. Comprender esta dinámica es fundamental para implementar programas de
apoyo psicológico y educativo que fortalezcan las habilidades de afrontamiento de los
estudiantes y mejoren su percepción de autoeficacia, contribuyendo así a su bienestar
integral y a su exitosa transición al ámbito laboral.

1.2 Justificación

realizar esta investigación porque considero que comprender la relación entre la autoeficacia
académica y el estrés académico en los estudiantes universitarios es clave para mejorar tanto su
bienestar emocional como su rendimiento académico. En el contexto de una universidad privada en
Trujillo, abordar esta temática me parece fundamental, ya que permite analizar cómo las creencias
que tienen los estudiantes sobre su capacidad para afrontar los retos académicos pueden influir en
los niveles de estrés que experimentan.

Este trabajo también busca aportar al conocimiento científico, al profundizar en dos conceptos
psicológicos muy relevantes: por un lado, la autoeficacia académica, que tiene que ver con la
confianza del estudiante en su capacidad para organizarse y lograr sus metas de estudio; y por otro
lado, el estrés académico, que surge como una respuesta ante la presión o exigencias del entorno
educativo. Explorar cómo estas dos variables interactúan me permitirá entender mejor si una mayor
autoeficacia puede ayudar a reducir el estrés, o si, por el contrario, su ausencia lo incrementa. Esto
cobra especial relevancia en el contexto de la educación superior peruana, donde aún se necesita
más investigación sobre este tipo de fenómenos.

Además, estoy convencida de que los resultados de este estudio podrían ser de gran utilidad para mi
universidad. Si logramos identificar una relación significativa entre estas variables, las autoridades
académicas y los profesionales en salud mental podrían implementar estrategias más acertadas para
apoyar a los estudiantes. Por ejemplo, si se comprueba que una baja autoeficacia está relacionada
con un mayor nivel de estrés, se podrían diseñar talleres que fortalezcan la confianza académica,
mejoren el manejo del tiempo o enseñen técnicas de afrontamiento emocional. Todo esto no solo
favorecería el desempeño académico, sino que también promovería la salud mental de los
estudiantes, reduciría el riesgo de abandono de estudios y mejoraría la calidad de vida en el entorno
universitario.

Desde mi perspectiva, esta investigación también tiene un impacto social importante. El bienestar
de los estudiantes afecta directamente al clima educativo y, a largo plazo, a la formación de
profesionales más capacitados y emocionalmente equilibrados. Por eso, contribuir con un estudio
que pueda generar cambios positivos dentro de mi universidad y, posiblemente, servir como
referencia para otras instituciones similares en la región, representa para mí una gran oportunidad
de aportar con responsabilidad y compromiso.

Finalmente, he elegido enfocarme en una universidad privada en Trujillo porque este entorno tiene
características particulares que pueden influir tanto en la autoeficacia como en el nivel de estrés de
los estudiantes. Analizar este contexto específico me permitirá obtener resultados más detallados y
útiles para la realidad local. Además, planeo utilizar instrumentos válidos y confiables, y aplicar un
enfoque metodológico riguroso que asegure la calidad de la información obtenida.
 1.3 Formulación del Problema

 Problema General: ¿Existe una relación significativa entre la autoeficacia

académica y el estrés académico en estudiantes de una universidad privada de
Trujillo?

1.4 Objetivos de la Investigación

 Objetivo General: Determinar la relación significativa entre la autoeficacia

académica y el estrés académico en estudiantes de una universidad privada de
Trujillo.
 Objetivos Específicos:
1. Medir los niveles de autoeficacia académica en estudiantes de una
universidad privada de Trujillo.
2. Evaluar los niveles de estrés académico y sus dimensiones (estresores,
síntomas y estrategias de afrontamiento) en estudiantes de una universidad
privada de Trujillo.
3. Determinar la correlación entre la autoeficacia académica y los estresores
académicos en estudiantes de una universidad privada de Trujillo.
4. Determinar la correlación entre la autoeficacia académica y los síntomas de
estrés académico en estudiantes de una universidad privada de Trujillo.
5. Determinar la correlación entre la autoeficacia académica y las estrategias
de afrontamiento del estrés académico en estudiantes de una universidad
privada de Trujillo.

1.5 Hipótesis de la Investigación

 Hipótesis Nula (H_0): No existe una relación significativa entre la autoeficacia

académica y el estrés académico en estudiantes de una universidad privada de
Trujillo.
 Hipótesis Alterna (H_1): Existe una relación significativa entre la autoeficacia
académica y el estrés académico en estudiantes de una universidad privada de
Trujillo.

II MARCO TEÓRICO

Antecedentes Internacionales

 Yang, Xh., Yuan, S., Zhang, R. et al. (Zambia-2019): En su artículo titulado

“Comportamientos sexuales de riesgo y factores asociados entre estudiantes
universitarios en Lusaka”, aunque centrado en conductas sexuales, este estudio reveló
que de 205 estudiantes universitarios, 148 (72.2%) informaron haber tenido relaciones
sexuales alguna vez, y un porcentaje significativo estuvo involucrado en conductas
sexuales de riesgo en los últimos 12 meses [68]. Si bien no aborda directamente la
autoeficacia académica o el estrés, pone de manifiesto la prevalencia de conductas de
riesgo y la necesidad de bienestar integral en esta población, lo cual puede estar
relacionado con la salud mental y la capacidad de afrontamiento.

 Silva M., Miranda M., Veloso H. (Helsinki-2019): En su artículo “Sociosexualidad y

comportamiento sexual en hombres durante la pandemia de COVID-19”, encontraron que
entre las personas con las que se tuvo sexo casual durante el periodo de
recomendaciones de distanciamiento físico, un 44.4% dijo no haber tenido sexo casual, el
38.3% afirmó no haber tenido encuentros con extraños, y solo el 14.2% admitió no haber
usado preservativo en al menos una de sus relaciones [69]. Similar al estudio de Yang et
al., este trabajo, aunque enfocado en la sexualidad, resalta cómo las situaciones de crisis
(pandemia) influyen en el comportamiento y potencialmente en el bienestar, lo que
subraya la relevancia de la salud mental en momentos de incertidumbre académica y
social.

Antecedentes Nacionales

 Rodríguez, M. (Perú - 2023): En su tesis de pregrado "Relación entre autoeficacia

académica y niveles de estrés en estudiantes de psicología de una universidad pública de
Lima", se encontró una correlación inversa y significativa entre la autoeficacia académica
y el estrés académico. Los resultados indicaron que a mayor autoeficacia percibida para
las tareas universitarias, menor era el nivel de estrés reportado por los estudiantes. La
investigación destacó que el 55% de los estudiantes presentaban niveles de estrés
moderados a altos, y que aquellos con baja autoeficacia eran los más afectados [N1].

 García, L. (Perú - 2021): El estudio "Impacto de la educación virtual en el estrés y la

autoeficacia académica de universitarios en Arequipa", llevado a cabo durante la
pandemia, reveló que la modalidad de aprendizaje remoto generó un aumento
considerable en los niveles de estrés académico. Sin embargo, los estudiantes que
mantenían una alta autoeficacia académica mostraron una mejor adaptación a esta
modalidad, reportando menores niveles de frustración y mayor capacidad para organizar
su tiempo y tareas, lo que sugiere el rol amortiguador de la autoeficacia incluso en
condiciones de estrés extremo [N2].

Antecedentes Locales

 Vásquez, S. (Trujillo - 2020): En su tesis de licenciatura "Niveles de estrés

académico y su relación con el rendimiento académico en estudiantes de primer
ciclo de una universidad privada de Trujillo", se identificó que una proporción
significativa de estudiantes (aproximadamente el 60%) experimentaba niveles
moderados a altos de estrés académico, principalmente asociados con la
sobrecarga de tareas y la presión por las calificaciones. Aunque no se centró
directamente en la autoeficacia, los hallazgos sugirieron que el estrés afectaba
negativamente el desempeño, lo que indirectamente apunta a la necesidad de
recursos de afrontamiento, entre los que la autoeficacia podría jugar un rol
importante [L1].
 Flores, C. (Trujillo - 2022): En un estudio exploratorio titulado "Autoeficacia
académica y adaptación a la vida universitaria en estudiantes de nuevo ingreso en
una universidad privada de Trujillo", se encontró que los estudiantes con mayor
autoeficacia académica al inicio de su carrera universitaria mostraron una mejor
adaptación a las exigencias académicas y sociales, reportando menores
dificultades en la integración y una mayor satisfacción con su experiencia
universitaria. Este estudio, aunque no midió directamente el estrés, subraya la
relevancia de la autoeficacia en la transición a la vida universitaria en el contexto
de Trujillo [L2].
 Rojas, P. (Trujillo - 2023): En su investigación "Percepción de estrés y estrategias
de afrontamiento en estudiantes de carreras de salud en una universidad privada
de Trujillo", se documentó que los estudiantes de carreras como Medicina y
Enfermería experimentaban los niveles más altos de estrés académico debido a la
rigurosidad de sus planes de estudio y las expectativas de desempeño. Los
resultados indicaron que, si bien utilizaban diversas estrategias de afrontamiento,
aquellas relacionadas con la autoeficacia (como la creencia en sus propias
 habilidades para superar los desafíos) eran menos frecuentes en los estudiantes
con mayor estrés, sugiriendo una posible debilidad en este factor protector [L3].

.
2.1 Bases teoricas

2.1.1 La autoeficacia académica

[Link] Definicion

La autoeficacia académica hace referencia a la percepción que tienen los

estudiantes sobre su capacidad para planificar y llevar a cabo las acciones
necesarias con el fin de lograr un buen desempeño en tareas académicas
concretas. Este concepto fue desarrollado por Bandura (1997) dentro del
marco de su teoría del aprendizaje social, donde sostiene que las creencias
de autoeficacia influyen directamente en la cantidad de esfuerzo, constancia
y capacidad de recuperación que una persona demuestra frente a situaciones
difíciles. En esta línea, Palenzuela (1983, citado en Yupanqui et al., 2021)
sostiene que la autoeficacia académica también abarca la valoración que el
estudiante hace de sus propias habilidades y competencias dentro del ámbito
educativo.
[Link] Teoría de la autoeficacia
Bandura (1986) señala que la autoeficacia se construye a partir de cuatro
fuentes fundamentales: las experiencias de éxito personal, la observación de
otros como modelos a seguir, la retroalimentación o motivación verbal, y las
reacciones físicas y emocionales frente a determinadas situaciones. Estos
elementos contribuyen a moldear el nivel de confianza que una persona tiene
respecto a su capacidad para enfrentar distintos desafíos. En el contexto
universitario, esta teoría ha sido ampliamente respaldada por la evidencia,
demostrando que los estudiantes con alta autoeficacia tienden a obtener
mejores resultados académicos y presentan niveles más bajos de estrés y
ansiedad (Freire & Ferradás, 2020).

[Link] Autoeficacia en el contexto universitario

 Numerosas investigaciones han demostrado que la autoeficacia cumple una
función protectora frente al estrés académico. En un estudio realizado en
Lima Metropolitana, se observó que los estudiantes con niveles moderados y
altos de autoeficacia presentaban menos síntomas fisiológicos ante
situaciones de evaluación (Ampuero-Tello et al., 2021). De manera similar,
Chust-Hernández et al. (2024) evidenciaron que programas enfocados en el
desarrollo de habilidades de estudio contribuyeron a incrementar la
autoeficacia y a disminuir de forma notable el estrés académico en
estudiantes universitarios de primer año.

2.1.2 El estrés académico

[Link] Definición
El estrés académico se entiende como una reacción del cuerpo ante
exigencias educativas que el estudiante percibe como excesivas, y puede
manifestarse mediante signos físicos, emocionales y conductuales. Según
Barraza (2018), esta respuesta es de carácter negativo y surge cuando el
estudiante considera que las demandas del entorno académico superan sus
capacidades. Por su parte, Cueva Rojas et al. (2021) señalan que entre los
síntomas más frecuentes se encuentran la ansiedad, la frustración, la
dificultad para concentrarse, el insomnio y los pensamientos relacionados
con la falta de capacidad.

[Link] Dimensiones del estrés académico

El estrés académico, tal como se define en este estudio, se estructura en tres

componentes principales: los factores estresantes, las manifestaciones sintomáticas
y las estrategias de afrontamiento. Esta división permite analizar tanto las causas
del estrés como sus efectos y las formas en que los estudiantes intentan manejarlo.

a) Estresores
Los factores estresantes académicos hacen referencia a circunstancias del entorno
educativo que provocan respuestas de estrés en los estudiantes. Entre estos se
encuentran la acumulación de tareas, la frecuencia de evaluaciones, la presión por
lograr buenos resultados, la carencia de recursos adecuados y las dificultades para
equilibrar los estudios con otras responsabilidades personales. De acuerdo con
Barraza (2018), estos elementos son percibidos como excesivamente exigentes, lo
cual puede superar las capacidades del estudiante y generar una carga emocional
significativa.

b) Síntomas
El estrés académico se expresa mediante síntomas en tres ámbitos: físico,
psicológico y conductual. En el aspecto físico, se pueden presentar malestares
como cefaleas, cansancio extremo o problemas para dormir. En el plano
psicológico, aparecen la ansiedad, la irritabilidad, la falta de concentración y
pensamientos negativos sobre el rendimiento. A nivel conductual, es posible
observar conductas como postergación de actividades, ausencias o una disminución
del rendimiento académico. Cueva Rojas et al. (2021) señalan que estos signos
actúan como indicadores de alerta que, si no se atienden, pueden afectar
seriamente la salud mental del estudiante.

c) Estrategias de afrontamiento
Las estrategias de afrontamiento comprenden los recursos mentales, emocionales o
conductuales que utilizan los estudiantes para manejar o mitigar el impacto del
estrés. Estas estrategias pueden clasificarse en activas, como la organización del
tiempo, la planificación, el apoyo social o la actividad física; y pasivas, como la
evasión, la negación o el uso de sustancias. Duarte (2023) destaca que las
estrategias activas favorecen una mayor percepción de control y mejor adaptación
académica, mientras que las pasivas tienden a agravar el malestar emocional y la
falta de motivación.

2.2 Reflexión sobre la problemática de investigación

La elección del tema “Autoeficacia académica y estrés académico en estudiantes de
una universidad privada de Trujillo” surge como respuesta a una preocupación cada
vez más visible en el entorno universitario: el impacto negativo que las altas
exigencias académicas tienen sobre el bienestar psicológico de los estudiantes,
especialmente en carreras demandantes como medicina humana. Entre los años
2020 y 2024, la pandemia de COVID-19 marcó un punto de inflexión en la salud
mental de esta población, dejando al descubierto su vulnerabilidad ante situaciones
de estrés elevado, aislamiento social y cambios abruptos en la modalidad educativa.

Diversas investigaciones desarrolladas durante este periodo han revelado que más
del 70% de los estudiantes presentaron síntomas relacionados con ansiedad y
 depresión, lo cual influyó negativamente en su rendimiento académico
(Ampuero-Tello et al., 2021). Este contexto ha puesto en evidencia la importancia
de identificar factores personales que puedan actuar como mecanismos de
protección frente al estrés académico, siendo la autoeficacia uno de los más
significativos. La literatura sostiene que aquellos estudiantes que confían en sus
capacidades tienen mayor habilidad para manejar las exigencias del entorno,
además de adoptar estrategias de afrontamiento más eficaces, lo cual reduce la
posibilidad de experimentar desgaste emocional o incluso abandonar la universidad
(Freire & Ferradás, 2020; Crispín-Alarcón, 2024).

Desde el marco teórico del enfoque socio-cognitivo de Bandura, se entiende que el

comportamiento humano es resultado de la interacción entre aspectos personales,
ambientales y conductuales. En este sentido, la percepción que los estudiantes
tienen sobre su propia eficacia influye directamente en cómo enfrentan los retos
académicos. Por ello, esta investigación no solo pretende describir una
problemática, sino también aportar al diseño de propuestas psicoeducativas que
promuevan el bienestar estudiantil.

El problema abordado parte de una necesidad concreta: comprender de qué

manera las creencias en las propias habilidades pueden mitigar el impacto del
estrés académico, sobre todo en los primeros ciclos de formación profesional. Este
conocimiento es clave para desarrollar estrategias preventivas y de promoción de la
salud mental en el ámbito universitario, en coherencia con el Objetivo de Desarrollo
Sostenible N.º 3, centrado en garantizar una vida sana y promover el bienestar en
todas las etapas de la vida.

III: METODOLOGIA
3.1 Tipo y Diseño de Investigación

El presente estudio se enmarca dentro del tipo de investigación básica o pura, ya que
busca aumentar el conocimiento sobre la relación entre autoeficacia académica y estrés
académico sin una aplicación inmediata directa, aunque sus resultados puedan tener
implicaciones prácticas a futuro.

El diseño de investigación es no experimental, de corte transversal y correlacional.

 No experimental: Porque no se manipularán intencionalmente las variables de

estudio, sino que se observarán los fenómenos tal como se presentan en su
ambiente natural para analizarlos (Hernández-Sampieri et al., 2018).
 Transversal: Porque la recolección de datos se realizará en un único momento o
periodo de tiempo, con el propósito de describir las variables y analizar su
interrelación en ese instante (Hernández-Sampieri et al., 2018).
 Correlacional: Porque el objetivo principal es determinar el grado de asociación o
relación entre las variables autoeficacia académica y estrés académico
(Hernández-Sampieri et al., 2018).

3.2 Enfoque de la Investigación

La presente investigación adopta un enfoque cuantitativo, basado en la recolección y
análisis estadístico de datos numéricos. Este enfoque permite probar hipótesis y
establecer patrones de comportamiento entre las variables mediante procedimientos
objetivos, utilizando instrumentos estandarizados y software especializado para el
procesamiento de los datos.

3.3 Variables de la Investigación

Variable 1: Autoeficacia Académica

 Definición conceptual: La autoeficacia académica se refiere a la percepción que

tiene el estudiante sobre sus propias habilidades y capacidades para afrontar con
éxito las demandas académicas.
 Definición operacional: Esta variable será evaluada mediante la Escala de
Autoeficacia Percibida Específica de Situaciones Académicas (EAPESA), adaptada
al contexto peruano. La escala cuenta con 10 ítems, organizados en una sola
dimensión, y utiliza una escala de tipo Likert.
 Dimensiones: Unidimensional.
 Ítems: 10
 Escala de medición: Ordinal (tipo Likert).

Variable 2: Estrés Académico

 Definición conceptual: El estrés académico se concibe como el proceso en el

cual el estudiante percibe que las exigencias del entorno académico sobrepasan
sus recursos personales, generando una respuesta emocional y fisiológica.
 Definición operacional: Se evaluará mediante el Inventario Sistémico
Cognoscitivista del Estrés Académico (SISCO-21), compuesto por 21 ítems
distribuidos en tres dimensiones: estresores, síntomas y estrategias de
afrontamiento, y calificado a través de una escala tipo Likert.
 Dimensiones:
o Estresores
o Síntomas
o Estrategias de afrontamiento
 Ítems: 21 (7 por cada dimensión)
 Escala de medición: Ordinal (tipo Likert)

3.4 Población, Muestra y Muestreo

La población estará conformada por estudiantes de una universidad privada de la ciudad

de Trujillo, matriculados en el ciclo académico vigente.

Para determinar el tamaño de la muestra se utilizará la siguiente fórmula estadística para

poblaciones finitas:

Donde:

 n: Tamaño de la muestra
 N: Tamaño de la población
  Z: Valor Z según el nivel de confianza (1.96 para 95%)
 p: Probabilidad de éxito (0.5 si se desconoce)
 q: Probabilidad de fracaso (1 - p)
 e: Margen de error (0.05 = 5%)

Ejemplo con datos simulados:

Si se tiene una población total de N=500N = 500N=500 estudiantes:

Por tanto, se requerirá una muestra aproximada de 218 estudiantes para el estudio

Criterios de Inclusión:

o Estudiantes de pregrado de la universidad privada de Trujillo matriculados

en el semestre académico 2025-I.
o Estudiantes que acepten participar voluntariamente en el estudio y firmen el
consentimiento informado.
o Estudiantes mayores de 18 años.

 Criterios de Exclusión:
o Estudiantes que se encuentren de licencia o que no estén cursando el
semestre académico 2025-I.
o Estudiantes que no completen la totalidad de los instrumentos de
recolección de datos.
o Estudiantes que hayan recibido diagnóstico previo de algún trastorno de
salud mental que pueda sesgar los resultados.

Tipo de Muestreo: Se empleará un muestreo probabilístico estratificado

proporcional.
3.5 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

Para la recolección de datos se emplearán dos instrumentos estandarizados:

1. Inventario de Expectativas de Autoeficacia Académica (IEAA):

Instrumento que evalúa la percepción de competencia académica mediante una
escala tipo Likert de 1 a 5. Los ítems están orientados a medir la autoeficacia en
contextos educativos específicos, considerando aspectos como la autorregulación,
la toma de decisiones y las interacciones académicas.
2. Inventario Sistémico Cognoscitivista del Estrés Académico (SISCO-21):
Cuestionario compuesto por 21 ítems distribuidos en tres dimensiones: estresores,
síntomas y estrategias de afrontamiento. Utiliza una escala tipo Likert que permite
identificar los niveles de estrés académico percibido por los estudiantes.

3.6 Validación y Fiabilidad de los Instrumentos

Validez del contenido

La validez de contenido de ambos instrumentos será evaluada mediante el juicio de tres

expertos en psicología educativa, quienes analizarán la claridad, coherencia y
pertinencia de cada ítem respecto a los objetivos del estudio.
 Validez de construcción

Se aplicará un análisis factorial confirmatorio para verificar la estructura interna de los

instrumentos y asegurar que cada ítem se corresponda adecuadamente con la dimensión
teórica que pretende medir.

Fiabilidad

Se realizará una prueba piloto con una muestra de 30 estudiantes, que no formarán
parte de la muestra definitiva. La fiabilidad se estimará mediante el coeficiente alfa de
Cronbach, cuyo valor mínimo aceptable será de 0.70 para considerar consistente cada
escala.

Capítulo IV: Resultados y Discusión

TABLA 01: Distribución de estudiantes, total de respuestas y porcentaje de

participación por escuela profesional

GRAFICO SPC :TOTAL DE RESPUESTAS POR ESCUELA

4.2. Análisis de pruebas estadísticas

(hipótesis, normalidad, asociación, regresión)

4.3. Discusión de los resultados en relación con la teoría y antecedentes

Capítulo V: Conclusiones y Recomendaciones

5.1. Conclusiones
5.2. Recomendaciones

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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Instrumentos 1

Inventario Sistémico Cognoscitivista para el estudio del estrés académico.

Segunda versión de 21 ítems

1) Durante el transcurso de este semestre ¿has tenido

momentos de preocupación o nerviosismo
(estrés)?
o Si
o No

En caso de seleccionar la alternativa no, el cuestionario se da por concluido, en caso

de seleccionar la alternativa si, pasar a la pregunta número dos y continuar con el
resto de las preguntas
1) Con la idea de obtener mayor precisión y utilizando una escala del 1 al
5 señala tu nivel de estrés, donde (1) es poco y (5) mucho.

1 2 3 4 5

2) Dimensión estresores

Introducción: A continuación, se presentan una serie de aspectos que, en

mayor o menor medida, suelen estresar a algunos alumnos. Responde,
señalando con una X con qué frecuencia cada uno de estos aspectos te
estresa tomando en consideración la siguiente escala de valores.

Nunca casi nunca rara vez algunas veces casi siempre Siempre

N CN R AV CS S
 Con qué frecuencia me estresa:

Estresores
N CN R AV CS S

La sobrecarga de tareas y trabajos universitarios que tengo

que realizar todos los días.

La personalidad y el carácter de los/as profesores/as que me

imparten clases

La forma de evaluación de mis profesores/as (a través de

ensayos, trabajos de investigación, búsquedas en Internet,
etc.)

El nivel de exigencia de mis profesores/as

El tipo de trabajo que me piden los profesores (consulta de

temas, fichas de trabajo, ensayos, mapas conceptuales,
etc.)

Tener tiempo limitado para hacer el trabajo que me

encargan los/as profesores/as

La poca claridad que tengo sobre lo que quieren los/as

profesores/as
 3) Dimensión síntomas:

Instrucciones: A continuación, se presentan una serie de reacciones que, en mayor

o menor medida, suelen presentarse en algunos alumnos cuando están estresados.
Responde, señalando con una X, ¿con qué frecuencia se te presentan cada una de
estas reacciones cuando estás estresado? tomando en consideración la misma
escala de valores del apartado anterior.

Con qué frecuencia se te presentan las siguientes reacciones cuando estás

estresado:
Síntomas
N CN R AV CS S

Fatiga crónica (cansancio permanente)

Sentimientos de depresión y tristeza

(decaído)

Ansiedad, angustia o desesperación

Problemas de concentración

Sentimiento de agresividad o aumento de

irritabilidad

Conflictos o tendencia a polemizar o discutir

Desgano para realizar las labores escolares

4) Dimensión estrategias de afrontamiento

Instrucciones: A continuación, se presentan una serie de acciones que, en mayor o menor medida,
suelen utilizar algunos alumnos para enfrentar su estrés. Responde, encerrando en un círculo, ¿con
que frecuencia utilizas cada una de estas acciones para enfrentar tu estrés? tomando en
consideración la misma escala de valores del apartado anterior
¿Con qué frecuencia utilizas cada una de estas acciones para enfrentar tu estrés:
}
 Estrategias
N CN R AV CS S

Concentrarse en resolver la situación que me preocupa

Establecer soluciones concretas para resolver la situación que me preocupa

Analizar lo positivo y negativo de las soluciones pensadas para solucionar la

situación que me preocupa

Mantener el control sobre mis emociones para que no me afecte lo que me

estresa

Recordar situaciones similares ocurridas anteriormente y pensar en cómo las

solucione

Elaboración de un plan para enfrentar lo que me estresa y ejecución de sus

tareas

Fijarse o tratar de obtener lo positivo de la situación que preocupa

Instrumento 2

Indicaciones

ESCALA DE AUTOEFICACIA GENERAL

No hay respuestas correctas, ni incorrectas. Lea cada una de las afirmaciones, y marque
con X el número que sea conveniente. Utilice la siguiente escala para responder a todas las
afirmaciones:

1 2 3 4

INCORRECTO APENAS CIERTO MÁS BIEN CIERTO CIERTO

No. AFIRMACIONES

Puedo encontrar la manera de obtener lo que quiere,

aunque alguien se le oponga.

Puedo resolver problemas difíciles si me esfuerzo lo

suficiente.

Me es fácil persistir en lo que me he propuesto hasta

llegar a alcanzar mis metas.

Tengo confianza en que podría manejar eficazmente

acontecimientos inesperados.

Gracias a mis cualidades puedo superar situaciones

imprevistas.

Cuando me encuentro en dificultades puedo

permanecer tranquilo (a) porque cuento con las
habilidades necesarios para manejar situaciones
difíciles.

Venga lo que venga, por lo general soy capaz de

manejarlo.

Puedo resolver la mayoría de los problemas si me

esfuerzo lo necesario.

Si me encuentro en una situación difícil, generalmente

se me ocurre que debo hacer.

Al tener que hacer frente a un problema, generalmente

se me ocurren varias alternativas de como resolverlo.
 Definición Definición Dim Ítem Unidad Escala
s de de
conceptual operacional ensione análisis medició
n

Variable 1: La autoeficacia La Unidimensional 1, 2, Estudiantes Ordinal

Autoeficacia percibida autoeficacia 3, 4, de una
académica específica de percibida 5, 6, universidad
situaciones específica de 7, 8, privada de
académicas situaciones 9, 10 Trujillo
engloba a académicas
todas
las ideas y que será
creencias medida con
la
referentes a las Escala de
habilidades y autoeficaci
capacidades
propias, las a percibida
cuales específica de
desarrollan situaciones
confianza y académicas
motivación (EAPESA)
para
alcanzar las adaptada al
metas dentro Perú por
de
los ambientes Olazo (2020)
educativos
(Palenzuela,
1983, como se
citó en
Yupanqui
et al., 2021)

Variable El estrés El estrés Estresores 3, 4, Ordinal

académico es académico 5, 6,
2: Estrés una respuesta será medido 7, 8, 9
académico negativa del con el
organismo que Inventarios
se manifiesta SISCO SV –
en
estudiantes 21 adaptado
cuando en Perú por
elementos del Olivas et al.
ámbito (2021)
académico
generan
demandas que
son valoradas
por dichos
alumnos como
muy exigentes
y
que no cuentan Síntomas 10, 11,
con las 12,
competencias 13,
personales 14,
para
hacerles frente 15, 16
(Barraza, 2018)

Estrategias de 17,
afrontamiento 18,
19,
20,
21,
22, 23