EJE I.

APRENDER DE SÍ PARA APRENDER EL OFICIO EDUCATIVO. Blanco Nieves

Prepararse para el oficio educativo es una tarea que nunca puede darse por concluida, y que requiere algo
más que saber qué hacer y cómo hacerlo.
La formación docente no se limita a adquirir conocimientos y habilidades técnicas, sino que implica un
proceso continuo de autoconocimiento y de aprender de sí. Enseñar es también exponerse, compartir la
propia relación con el saber y asumir una presencia activa en la educación. Aprender de sí no es un
ejercicio de introspección aislada, sino un proceso de reflexión orientado al desarrollo profesional y
personal, que permite comprender el sentido de la labor educativa. La relación pedagógica requiere
confianza y un clima de apertura que facilite la exploración de experiencias y emociones, ayudando a los
estudiantes a descubrir sus propias motivaciones y propósitos. La docencia implica no sólo transmitir
conocimientos, sino también ser un ejemplo vivo del proceso de aprendizaje y autodescubrimiento,
promoviendo en los alumnos la búsqueda de su propio camino en la educación.

Domingo Contreras "Ser y saber en la formación didáctica del profesorado"

La formación es la relación de la experiencia- saber, la necesaria en el que hacer educativo. entendiendo
la misma como un fruto de la experiencia, con un fuerte componente personal.
Cuando pensamos la lectura como formación, lleva a pensar la como una actividad vinculada a la
subjetividad del lector. Se debe pensar la lectura como algo que nos forma (de-forma o trans- forma),
como algo que nos constituye o nos lleva a cuestionar lo que somos. Para que la lectura se resuelva en
formación es necesario que hay una relación íntima entre el texto y la subjetividad, esta relación podría
pensarse como experiencia.
Aunque el autor está hablando de lectura, no es difícil apreciar que lo que expone puede ser tomado como
una llamada de atención para pensarnos la formación del profesorado, en relación a diferentes aspectos
fundamentales de la misma:
● Primer aspecto: relacionado entre el saber que ofrecemos en la formación del profesorado y el
ser docente
● Segundo aspecto: pensar en la posibilidad de que la formación del profesorado puede llegar a
construir una experiencia. Esto es algo que nos afecta, que nos implica subjetivamente, que nos
transforma. Y se nos abre la pregunta acerca si realmente puede producirse una relación íntima
entre la formación y la subjetividad; si es posible hacer de las oportunidades de la formación una
experiencia.

El saber de la experiencia en la formación inicial del profesorado- José Contreras Domingo

La formación del profesorado y el saber docente
La formación docente debe reconocer que la práctica educativa no se reduce al conocimiento teórico-
disciplinar. La enseñanza implica dimensiones como la incertidumbre, la intuición y la improvisación,
que no pueden captarse plenamente en conceptos académicos.
Los docentes desarrollan un saber profesional que integra experiencias, emociones y relaciones
situacionales, más allá de lo planificado en los programas formativos. La transmisión del conocimiento y
el aprendizaje en el aula incluyen aspectos imprevistos y subjetivos que no pueden abordarse sólo desde
una visión teórica.
La tradicional dicotomía entre teoría y práctica no es suficiente para comprender la realidad educativa. Se
propone la noción de "saber de la experiencia" como clave para repensar la formación docente. Este
enfoque permite valorar otras formas de pensamiento y sabiduría pedagógica, integrando el ser y el saber
en el proceso formativo.

La noción de saber de la experiencia

El saber de la experiencia no se limita a la acumulación de conocimientos prácticos, sino que implica una
relación reflexiva con lo vivido. Se trata de un saber que surge de los acontecimientos que dejan huella,
exigiendo una actitud de cuestionamiento y búsqueda de sentido.
Este saber es paradójico: por un lado, se basa en lo aprendido a través de la experiencia, pero, por otro,
está en constante renovación, adaptándose a nuevas circunstancias y preguntas. En educación, es un saber
de la alteridad, que acepta la sorpresa del otro y reflexiona sobre la relación con él, integrando
dimensiones subjetivas y personales.
Más que una fórmula rígida, el saber de la experiencia es una disposición para comprender y actuar en el
mundo con sensibilidad y apertura, permitiendo una educación más atenta a la realidad y sus
transformaciones.

Del saber de la experiencia a una pedagogía de la experiencia

Una pedagogía de la experiencia implica no solo reflexionar sobre la práctica docente, sino también sobre
lo que los estudiantes viven y significan en su aprendizaje. No se trata solo de transmitir conocimientos,
sino de generar experiencias que los interpelen y les permitan cuestionarse a sí mismos y al mundo.
Esta pedagogía exige apertura a la incertidumbre y lo imprevisto, ya que valora la singularidad de cada
estudiante y fomenta procesos de aprendizaje dinámicos. Requiere un pensar exigente, donde el docente
no solo enseña, sino que también aprende de los acontecimientos que surgen en el aula.
En definitiva, enseñar desde la experiencia significa asumir un saber pedagógico en constante
movimiento, promoviendo un aprendizaje vivo, reflexivo y profundamente conectado con la realidad.

Implicaciones para la formación docente

La formación docente debe integrar el saber de la experiencia, no solo como un conjunto de
conocimientos a transmitir, sino como una disposición que se cultiva a lo largo del tiempo. Este saber
implica una relación reflexiva con la práctica educativa, abierta a la incertidumbre y a la novedad de cada
situación.
Se identifican tres dimensiones clave en la formación del profesorado:
1. Las experiencias previas de los estudiantes: La formación debe partir de la experiencia vivida,
pero no para aceptarla de manera pasiva, sino para interrogarla y re significarla, promoviendo una
reflexión sobre el sentido y la alteridad en la educación.
2. La formación como experiencia en sí misma: No basta con enseñar sobre la experiencia; la propia
formación debe ser vivida como una experiencia compartida y significativa, que permita generar
conocimientos con un sentido personal y social.
3. El aprendizaje de la experiencia de otros docentes: Más que transmitir su conocimiento como un
conjunto de reglas fijas, se trata de inspirarse en su capacidad de reflexión y en su manera de
afrontar la incertidumbre y la singularidad de cada estudiante.
Además, se enfatiza la importancia de articular distintos modos de conocimiento pedagógico (teóricos y
prácticos) que permitan ampliar la mirada, cuestionar supuestos y enriquecer la práctica educativa. El
objetivo es formar docentes capaces de relacionarse con la enseñanza como un proceso vivo, creativo y en
constante renovación.

Formación docente como un proceso de construcción personal y profesional. Documento de cátedra

Lo central es comprender que la formación es un proceso complejo estructurado en múltiples dimensiones
o lógicas, estrechamente ligadas entre sí.
Desde nuestro espacio tomamos las tres dimensiones que proponen Pilar Giménez Silva y Rodrigo Páez
Montalbán, la dimensión disciplinar didáctica, la psicológica y la Institucional-política.
1. Dimensión disciplinar-didáctica: contenidos, saberes propios de un campo disciplinar y a la
metodología de enseñanza-aprendizaje, imprescindibles para todo proceso de formación.
Programas que contemplan los saberes específicos que necesitarán conocer y apropiarse los
sujetos en formación. Saberes con los que tomarán contacto a partir del recorrido por cada
asignatura o espacio formativo y que podríamos definir como los conocimientos que deberán
construir para saber qué y cómo enseñar.
2. La dimensión institucional-política: comprende el contexto donde se da la formación. En ella se
juegan distintos aspectos: socio-culturales, ideológicos, políticos y económicos que atraviesan la
formación y la condicionan. Esta dimensión es la que posibilita comprender la formación como
práctica situada, que se da siempre en un tiempo y lugar específico.
3. La dimensión psicológica: eje clave de todo proceso de formación. Supone hacer foco sobre los
sujetos y la situación de formación, sobre lo “que les pasa” o moviliza esa situación. Es el trabajo
del sujeto sobre sí mismo, un trabajo de revisión, análisis crítico y reflexión sobre las
representaciones e identidad del sujeto en formación. Este trabajo del sujeto sobre su subjetividad,
su sentir, pensar y actuar, implica un abrir y reflexionar acerca de los modos particulares que tiene
 de pararse frente a las diversas situaciones, frente a sí mismo y a los demás. La dimensión
psicológica es el eje que se constituye como posibilitador de transformaciones en el desarrollo
personal del formando.

¿Quiénes son los sujetos insertos en un proceso de formación?

Todo proceso de formación supone un sujeto en formación – que sostiene el proceso- y sujetos
formadores. El vínculo entre sujeto formador-sujeto en formación no implica necesariamente, al decir de
Gilles Ferry (1997), que el primero modele al segundo a su imagen y semejanza, el autor plantea que
formarse consiste en ir de forma en forma, buscando la forma más apropiada en cada caso para ejercer
una tarea, el trabajo docente. Pero esa forma la busca y alcanza cada sujeto en formación, no es una
forma ya acabada que puede ser dada por alguien desde afuera, en este caso el docente o formador.
Por ello cuando hablamos de formación estamos hablando de un proceso de “autoformación” que
construye cada sujeto de un modo único y singular a partir de las diversas mediaciones que intervienen en
el proceso. Al plantearse estas mediaciones se hace referencia a una formación, que si bien es tarea de
cada sujeto no se realiza en soledad, sino siempre en relación con otros. Otros pueden ser sujetos, textos e
incluso diversas experiencias que en suma brindan las condiciones para que la formación tenga lugar,
para que cada uno haga de ello un proceso singular.

¿Qué condiciones son necesarias para que se dé inicio al proceso de formación?

Lo principal es tener presente que ese trabajo de reflexión, análisis y revisión de lo realizado, de lo puesto
en juego en la acción, solo puede ser efectuado en un tiempo y lugar destinado específicamente para ello.
En palabras de Ferry “es falso creer que uno se forma en la acción, mientras enseña” es esencial buscar un
momento y lugar diferente, para que alejado de la tarea poder mirarla con cierta distancia y reflexionar
sobre ello.

¿Cuáles son las características de un proceso de formación?

Jimenez Silva -Paez Montalban definen la formación de docentes como “un proceso tensionado entre la
marca de lo que siempre falta, de lo inacabado, del tiempo por venir y del contenido con propósito y
prescriptivo al que se pretende llegar”. En esta afirmación se plantea que, si bien en toda formación se
aspira a instaurar determinados contenidos y saberes que hacen al aspecto disciplinar, no debe perderse de
vista que es un trabajo con sujetos, y por ende, es necesario reconocer aspectos inherentes a su condición.
Dentro de estos aspectos es sustancial entender que todo sujeto es inacabado y, que ese desarrollo
personal que caracteriza la formación, lo interpela a recorrer una permanente búsqueda y transformación,
guardando relación con la formación como lo que consiste en ir de forma en forma, hasta encontrar una
forma única y singular, para ejercer su profesión. Una forma que deberá construir, en su recorrido
formativo, cada sujeto. En ello se asienta su auténtica posibilidad de transformación, porque se lo
comprende con una identidad en movimiento, como algo que está siendo, en un permanente re-hacerse.
Cuando hablamos de identidad docente, la entendemos como una construcción que en cada sujeto se irá
configurando en los múltiples espacios formativos, a partir de las diversas mediaciones, y los vínculos
con otros. Todo ello es lo que caracteriza la formación desde una mirada del por-venir.
Lo expuesto nos lleva a otro punto vertebral de la formación, lo temporal. El tiempo de la formación debe
ser analizado desde una doble vertiente: por un lado la formación como algo permanente, que tiene un
inicio pero dura a lo largo de toda la vida; y por otro que no es un proceso continuo, sino que requiere
momentos alternados, de acción por una parte y de reflexión sobre la misma en otros.
En suma, caracterizar de este modo a la formación implica asumir que conlleva un imposible de formar.
Imposible en tanto es una ilusión pensar que se puede enseñar todo, que el estudiante debe aprender saber
lo mismo que su profesor como una tarea de repetición, como algo estático, logrado y realizado. Por el
contrario , lo imposible supone la apertura a otros discursos, otras experiencias de formación, a lo que
falta, a lo por –venir.
Lo central de toda aspiración formativa es asumir que siempre habrá algo del otro que escapa a nuestra
tarea, que es inasible a nuestras aspiraciones y con mucho lograremos encauzar ese proceso hacia la
edificación de un espacio-tiempo en que las experiencias del sujeto en formación sean atravesadas por
instancias de ruptura y sutura, entre crisis y superación.

A modo de cierre provisional cabe reflexionar ¿Por qué transitar una carrera docente desde esta
concepción de formación?
Como futuros formadores los sujetos necesitan dar inicio a un proceso de desarrollo personal, un proceso
que los movilice a poner en cuestión aquellas teorías implícitas, representaciones de orden cognitivo,
afectivo y social, que configuran su identidad y fundamentan su actuar; para abrir, de ese modo, la
posibilidad de experiencias transformadoras, de sí mismo y de su entorno.
Una transformación que les posibilite ir apropiándose de modos de leer, comprender y abordar la realidad,
más profunda y compleja; que los interpele a construir un posicionamiento diferente. Aspectos que sólo
serán factibles si hay un sujeto que se dispone a la pregunta, cuestionamiento y problematización. De allí
la necesidad de generar un espacio-tiempo para un trabajo de retorno sobre sí mismo lo cual exige en los
sujetos la flexibilidad suficiente para estar construyendo siempre nuevas formas, que en tanto proceso
inacabado será un camino siempre por recorrer por el ser humano a lo largo de su existencia.
Consideramos que sólo desde allí, el espacio de formación puede resultar propicio para que “se revise, se
actualice, se analice y se transforme el modo como cada sujeto se representa a sí mismo y al otro, como la
forma en que el sujeto se posiciona y hace su historia”. Formación de un sujeto sujetado, entre otras
cosas, a experiencias de formación-deformación y transformación.

Alfabetización política. Freire

El proceso de conocer
El hecho de conocer supone una situación dialéctica, no un “yo pienso” sino un nosotros pensamos, que
habilita a ese pensamiento individual.
No debemos pensar en que los educadores son poseedores de conocimientos, mientras que los educandos
son “continentes vacíos” que deben ser llenados.
El conocimiento implica una unidad constante entre la acción y la reflexión de la realidad.
La domesticación y la liberación como modos educativos
En tanto individuos pasivos, a los educandos no se les llama para que participen creativamente en el
proceso de su aprendizaje, sino que se les “rellena” con las palabras de los educadores, como si estuvieran
aislados de la realidad. Esto demuestra que no existe una educación verdaderamente neutral, sin embargo
una educación ingenia podría interpretar esta afirmación atribuyendo falta de neutralidad en la práctica
educativa. Esta práctica tiende a la domesticación.
La educación de carácter liberador es un proceso mediante el cual el educador invita a los educandos a
reconocer y descubrir de manera crítica la realidad. La domesticación imparte una falsa conciencia a los
educandos mientras que la libertad, no se reduce a intentar imponer contenidos.
La educación para la domesticación consiste en el acto de transferencia de “conocimiento” mientras que
la educación para la libertad es un acto de conocimiento y un proceso de acción transformadora que
debería ejercerse sobre la realidad.
Si comenzamos a considerar el problema de la alfabetización política, teniendo en cuenta que analfabeto
es quien no sabe leer o escribir; un analfabeto político es aquel que tiene una concepción ingenua de las
relaciones de la humanidad con el mundo. Este tipo de persona tiene una visión ingenua de la realidad
social absolutamente determinada, es decir, la realización social es algo más que está desarrollándose.
No obstante es imposible escapar al mundo real sin criticar nuestra presencia en él. Al sentirse impotente
frente a la irracionalidad de una realidad alienante y poderosa, el analfabeto político se refugia en la falsa
certeza del subjetivismo. Más le cuesta enfrentarse a una comprensión crítica de la realidad
Educación para la alfabetización política
Si no trascendemos la idea de la educación como pura transferencia de un conocimiento que solo describe
la realidad, impediremos la aparición de la conciencia crítica y de este modo estaremos reforzando el
analfabetismo político.
Si nuestra capacidad de elección es revolucionaria, es necesario trascender todos los tipos de educación,
sobre todo la práctica educativa que tiene a la domesticación, para reemplazarla por otra que tienda a la
liberación.
Se debe proponer a los educandos que ellos también desaparezcan como exclusivamente educandos, y
puedan ser educadores del autoeducador y del autoeducando. Siempre habrá un educador, pero existe una
diferencia entre estar presente y la presencia en sí.
El proceso de concienciación
Concientización entendido como un proceso mediante el cual los humanos participen críticamente en un
acto de transformación, no debería entenderse como manipulación. Un punto importante de la
concienciación es provocar un reconocimiento del mundo, como un mundo dinámico, en proceso de
creación.

PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN: Gilles Ferry

EL CONCEPTO DE FORMACIÓN

1. Concepto de "modelo" en educación

● El término "modelo" es ambiguo y puede referirse a diferentes aspectos:

○ Normativo: Un ejemplo a reproducir, como el modelo de escritura que enseña un maestro.
○ Esquemático: Representación estructurada para entender un sistema, como en economía o
matemáticas.
○ De referencia: Similar a los modelos de alta costura, que establecen tendencias.
● No hay un modelo superior a otros de manera objetiva. En pedagogía, la variedad de modelos es
necesaria para adaptarse a diferentes contextos.

2. Tipologías en educación

● Existen diferentes enfoques en la educación, que suelen clasificarse jerárquicamente por razones
ideológicas.
● Dos modelos opuestos:
○ Pedagogía tradicional: Método magistral, docente como autoridad central.
○ Pedagogía activa: Fomenta la participación del estudiante.
● No se trata solo de hacer para aprender; la formación requiere reflexión sobre la experiencia.

3. Condiciones para la formación

● La formación solo ocurre cuando hay tiempo y espacio para la reflexión sobre la práctica.
● Se diferencia del trabajo profesional, que es un trabajo para otros.
● La formación implica una distancia con la realidad:
○ Representación: Se analiza la realidad indirectamente, mediante símbolos e imágenes
mentales.
○ Ejemplo de Winnicott: El "espacio transicional" en el juego infantil permite comprender
roles sociales antes de vivirlos realmente.

4. Formación y preparación para roles profesionales

● La formación es un proceso previo a ejercer una profesión, evitando el choque abrupto con la
realidad.
● Se construye una identidad profesional mediante la representación y la simulación.
● La formación continua y la inicial se realizan en espacios separados de la realidad laboral.

5. La alternancia en la formación

● Se combina teoría y práctica en un esquema de alternancia entre formación y experiencia.

 ● La formación profesional requiere conocimientos, habilidades y una representación del rol a
desempeñar.

6. Crítica a la idea tradicional de formación

● No se puede "formar" a otro como si fuera una materia pasiva (fantasía de Pigmalión).
● Tampoco es un proceso espontáneo de autoformación sin mediaciones (fantasía del Fénix).
● La formación ocurre mediante mediaciones diversas:
○ Docentes, lecturas, experiencias, relaciones interpersonales.

7. Condiciones para la formación efectiva

● Tiempo: Espacio para reflexionar sobre la experiencia.

● Lugar: Un entorno que permita el trabajo sobre sí mismo.
● Relación con la realidad: Separarse de la realidad para representarla, comprenderla y luego actuar
sobre ella.

8. Formación profesional y personal

● La formación profesional se centra en el rol institucional y social del docente.

● La formación personal implica la imagen que el docente tiene de sí mismo y su relación con los
alumnos y colegas.
● Reflexionar sobre preguntas como:
○ ¿Qué significa enseñar?
○ ¿Qué implica desear enseñar?

Conclusión:

La formación no es un proceso pasivo ni automático, sino una construcción activa mediante la reflexión,
la representación y la interacción con diferentes mediaciones.

La experiencia de la lectura. Jorge Larrosa

Pensar la lectura como formación implica pensarla como una actividad que tiene que ver con la
subjetividad del elector. Para que la lectura tenga este papel formativo, se trata de pensar que las fronteras
entre lo real y lo imaginario tienen una historia, y pueden desaparecer. Por ejemplo: teniendo en cuenta
que la imaginación está del lado de lo subjetivo, produciendo como el lenguaje, una realidad.
Tomarse en serio la lectura como formación puede ser un modo de quebrar las fronteras que limitan la
capacidad productiva y un modo de afirmar la potencia formativa y transformativa (productiva) de la
imaginación.
La lectura como formación relaciona el conocimiento con la subjetividad, esta relación pensada como
experiencia es lo que nos pasa. Pensar la lectura como formación supone cancelar esa frontera entre lo
que sabemos y lo que somos, entre lo que pasa y lo que nos pasa, con un sentido en relación a uno mismo.
Pensar la lectura como formación implica pensarla como un tipo particular de relación, como una relación
de producción de sentido. Una persona que no es capaz de ponerse a la escucha ha cancelado su potencial
de formación y de transformación.
Entonces es importante la relación con el otro y la capacidad de escuchar lo que tiene que decir, dejando
de lado la arrogancia. Por el contrario, en la escucha uno está dispuesto a oír lo que no sabe, lo que no
quiere o lo que no necesita. Está dispuesto a transformarse en una dirección desconocida, que en tanto se
transforma hacia sí mismo.
Heidegger dice que hacer una experiencia quiere decir dejarnos abordar en lo propio por lo que nos
interpela, entrando y sometiendonos a ello. Nosotros podemos ser así transformados por tales
experiencias, de un día para otro o en el transcurso del tiempo”.
Hoy en día, se propone pensar la formación como un devenir plural y activo, sin una idea prescriptiva,
una idea autoritaria y excluyente. Se intenta que la formación aporte algo nuevo en un espacio dominado
por la tecnología o formas dogmáticas de enseñanza
Oficio docente: visión personal.
El mismo es algo aprendido de la experiencia, y ayuda a pensar la relación entre experiencia y saber,
haciendo de ello una disposición personal.
El oficio se hace con uno mismo, con lo que uno es y lleva consigo. Al enseñar, uno se expone, se enseña;
no se enseña solo el saber en sí, sino la relación con él.
El núcleo esencial de la formación del profesorado no queda suficientemente resuelto, por lo tanto, con la
preocupación por la transmisión disciplinar, porque lo fundamental de la enseñanza somos nosotros
mismos. La sustancia primera de la práctica docente depende de una disposición personal, de una
formación y una ‘’cultura personal’’. No es suficiente con saber ‘’sobre’’ la docencia.
Max Van Manen: la esencia de la pedagogía no reside en la teoría, no es algo que pueda ser ‘’tenido’’ o
‘’poseído’’ sino que es algo que un profesor debe continuamente cumplir, recuperar, recobrar, volver a
capturar, en el sentido de recordar. Justamente porque la pedagogía plantea una invitación incansable a la
actividad creativa de la reflexión pedagógica.
Es esta necesidad de la actividad creativa de la reflexión pedagógica se convierte en una de las
dimensiones cruciales de la formación del profesorado. Está más allá de lo que los conocimientos
disponibles pueden comunicar y tiene que ver más con las situaciones que podamos crear.

El saber (con él) que enseñamos

Las pedagogías necesitan de la mediación personal, tienen que sostenerse en la experiencia y en el saber
de la experiencia.
El saber de la experiencia no es solo el de la enseñanza, sino el que nos constituye como sujetos. Y es
también crucial la experiencia que vivimos en el proceso de formación.
Hablamos de la experiencia para expresar lo que nos pone en una situación de novedad ante lo vivido, lo
que nos pone a pensar, lo que requiere nueva significación. Adoptar el lenguaje de la experiencia significa
saber los límites de lo que uno sabe así como saber que las nuevas experiencias nos obligaran a pensar de
nuevo, a pensar-nos de nuevo.
Preguntarse por el saber que necesita la educación y la formación del profesorado, nos coloca en un modo
de pensar: relación teoría-práctica. Bajo esta perspectiva la preocupación fundamental es la de clarificar
cuál es el conocimiento que explica o se aplica a la acción.
El saber no puede desligarse de la experiencia porque necesita mantenerse en relación con ella, porque de
allí nace la inquietud pedagógica.
Es necesaria siempre una mediación en cualquier aprendizaje, pero no es sólo externa, sino que también
interna. La formación tiene que ser para los estudiantes, y también la oportunidad para hacer propia las
mediaciones respecto a lo que ya saben y tienen, en relación a lo que se propone como modo de mirar y
de actuar en relación educativa.
La formación docente no se reducía a asuntos de metodología, ni tan solo de un problema en la traslación
a la práctica del conocimiento, sino que la forma de ser concebido ese conocimiento.
Al entender la didáctica como un conocimiento, como un conjunto de teorías, más que un modo de
establecer relaciones entre la experiencia y el saber, estaba intentando transmitir contenidos que podían
ser un saber pedagógico impostado. Hay que enseñar didáctica u otro cualquier saber pedagógico
entendido como un saber constituyente de la experiencia del sujeto.
Lo que se necesita en la formación docente son saberes que puedan servir como constituyentes de la
experiencia, como mediadores para encontrar palabras con las que expresar lo vivido. Porque la
pedagogía y la didáctica más que una disciplina, es un saber personal, un saber que se sostiene en primera
persona.

A mitad del recorrido: Por una verdadera “revolución copernicana” en pedagogía.

La ley de orientación en educación, aprobada por el parlamento francés en 1989, afirma explícitamente
que «el alumno debe estar en el centro del sistema educativo». La fórmula es seductora; pero no por ello
es realmente nueva ni está del todo desprovista de ambigüedades.
Ya en 1892, Claparede hablaba de la necesidad de una «verdadera revolución copernicana en pedagogía»
y exhortaba a los «hacedores de programas» a entender que «las lecciones están hechas para los alumnos,
y no los alumnos para las lecciones».
Rousseau pensaba que la pedagogía debía centrarse en el niño, el cuál se convierte en el actor principal de
su propia educación si descubre y construye por sí mismo lo necesario para su propio desarrollo. Había
que darle vuelta a la página de una pedagogía normativa y autoritaria que trata de “domesticar” al niño
con objeto de imponer saberes y actitudes conformes a las exigencias sociales. Dado que el niño no sabe
todavía qué es necesario y beneficioso para su propio desarrollo, la decisión en cuanto a eso recae en
último término en el adulto que, simplemente, se organiza para que su pupilo descubra por sí mismo
aquello que ya se ha decidido que descubra y desee en el momento apropiado aquello que su educador
considera deseable.
Por otra parte, no es seguro que el «centrar la educación en el niño» sea una fórmula completamente
defendible, porque puede hacer creer que el niño lleva en sí los fines de su propia educación y que ésta le
ha de quedar enteramente subordinada.
Ahora bien: ya sabemos que el niño llega al mundo infinitamente pobre, y que no puede desarrollarse más
que gracias a un entorno estimulante y a su inscripción en una cultura. Atender sus peticiones, someterse
a sus necesidades, proponer tan sólo aquello que tiene ganas de hacer y que ya es capaz de hacer, es
arriesgarse a mantenerlo en un estado de dependencia, incluso en una vida vegetativa en la que, privado
de exigencias, se dejará caer al nivel más bajo. La educación, entonces, se reduciría a la contemplación
embobada de unas aptitudes que se despiertan; ratificaría todas las formas de desigualdad y dejaría a los
«hombrecitos» completamente inermes, incapaces de entender lo que les ocurre, privados de voluntad y
prisioneros de sus caprichos y de toda clase de manipulaciones demagógicas.
Sin embargo, no es óptimo tampoco caer en la propuesta de hacer del niño un objeto de «fabricación», un
simple resultado de experiencias fisiológicas, psicológicas y sociales, ya que se ha observado en
numerosas oportunidades las contradicciones de este proyecto y sus fracasos. La ambición de dominar por
completo el desarrollo de un individuo, es siempre una ambición perversa y mortífera.
La educación sólo puede escapar a las desviaciones simétricas de la abstención pedagógica (en nombre
del respeto al niño) y de la fabricación del niño (en nombre de exigencias sociales) si se centra en la
relación del sujeto con el mundo. Su tarea es movilizar todo lo necesario para que el sujeto entre en el
mundo y se sostenga en él, se apropie de los interrogantes que han constituido la cultura humana,
incorpore los saberes elaborados por los hombres en respuesta a esos interrogantes y los subvierte con
respuestas propias, con la esperanza de que la historia tartajee un poco menos y rechace con algo más de
decisión todo lo que perjudica al hombre. Ésa es la finalidad de la empresa educativa: que aquél que llega
al mundo sea acompañado al mundo y entre en conocimiento del mundo, que sea introducido en ese
conocimiento por quienes le han precedido ... que sea introducido y no moldeado, ayudado y no
fabricado. Que pueda “ser obra de sí mismo”.
En conclusión, la verdadera revolución copernicana en pedagogía consiste en volver la espalda
resueltamente al proyecto de la «educación como fabricación». Pero, con ello, no hay que subordinar toda
la actividad educativa a los caprichos de un niño-rey. La educación, en realidad, ha de centrarse en la
relación entre el sujeto y el mundo humano que lo acoge. Su función es permitirle construirse a sí mismo
como «sujeto en el mundo»: heredero de una historia en la que sepa qué está en juego, capaz de
comprender el presente y de inventar el futuro.
Hay 7 grandes exigencias de la revolución copernicana en pedagogía:
1. La primera exigencia consiste en renunciar a convertir la relación de filiación en una relación de
causalidad o de posesión. No se trata de fabricar un ser que satisfaga nuestro gusto por el poder o
nuestro narcisismo, sino de acoger a aquél que llega como un sujeto que está inscrito en una
historia pero que, al mismo tiempo, representa la promesa de una superación radical de esa
historia.
2. La segunda exigencia es reconocer a aquél que llega como una persona que no puedo moldear a
mi gusto. Es inevitable y saludable que alguien se resista a aquél que le quiere «fabricar». Es
ineluctable que la obstinación del educador en someterle a su poder suscite fenómenos de rechazo
que sólo pueden llevar a la exclusión o al enfrentamiento. Educar es negarse a entrar en esa lógica.
3. La tercera exigencia consiste en aceptar que la transmisión de saberes y conocimientos no se
realiza nunca de modo mecánico y no puede concebirse en forma de una duplicación de idénticos
como la que va implícita en muchas formas de enseñanza. Supone una reconstrucción, por parte
del sujeto, de saberes y conocimientos que ha de inscribir en su proyecto y de los que ha de
percibir en qué contribuyen a su desarrollo.
4. La cuarta exigencia consiste en constatar, sin amargura ni quejas, que nadie puede ponerse en el
lugar de otro y que todo aprendizaje supone una decisión personal irreductible del que aprende.
Esa decisión es, precisamente, aquello por lo cual alguien supera lo que le viene dado y subvierte
todas las previsiones y definiciones en las que el entorno y él mismo tienen tan a menudo
tendencia a encerrarse.
5. La quinta exigencia consiste en no confundir el no-poder del educador en lo que hace a la decisión
de aprender y el poder que sí tiene sobre las condiciones que posibilitan esa decisión. Si bien la
pedagogía no podrá jamás desencadenar mecánicamente un aprendizaje, es cosa suya el crear
«espacios de seguridad» en los que un sujeto pueda atreverse a «hacer algo que no sabe hacer para
aprender a hacerlo». Es cosa suya, también, el inscribir proposiciones de aprendizaje en problemas
vivos que les den sentido.
6. La sexta exigencia consiste en inscribir en el seno de toda actividad educativa (y no, como ocurre
demasiado a menudo, cuando llega a su término) la cuestión de la autonomía del sujeto. La
autonomía se adquiere en el curso de toda la educación, cada vez que una persona se apropia de un
saber, lo hace suyo, lo reutiliza por su cuenta y lo reinvierte en otra parte. Esa operación de
apropiación y reutilización no es un «Suplemento de alma>>, un añadido a una enseñanza que se
haría, por lo demás, de modo tradicionalmente transmisivo, sino que es aquello que debe presidir
la organización misma de toda empresa educativa. Es, hablando en propiedad, aquello por lo cual
una transacción humana es educativa: «hacer comer» y «hacer salir», «alimentar al otro al que, de
ese modo, se le ofrecen medios para que se desarrolle» y «acompañar al otro hacia aquello que
nos supera y, también, le supera».
7. La séptima exigencia consiste en asumir «la insostenible ligereza de la pedagogía». Dado que en
ella el hombre admite su no-poder sobre el otro, dado que todo encuentro educativo es
irreductiblemente singular, dado que el pedagogo no actúa más que sobre las condiciones que
permiten a aquél al que educa actuar por sí mismo, no puede (a menos de entrar en contradicción
con aquello en que se basa su acción) construir un sistema que le permita circunscribir su
actividad dentro de un campo teórico de certidumbres científicas. Hay más: la noción misma de
«doctrina pedagógica» no puede ser sino una aproximación consciente a su fragilidad y al carácter
 precario de sus afirmaciones. Los más grandes (Pestalozzi y Freinet, Makarenko y Don Bosco,
Korczak y Tolstoi) no han dicho otra cosa, y muy a menudo han confesado el desfase irreductible
entre las formalizaciones necesarias para comunicar su pensamiento y su «pensamiento en actos»,
encarados a situaciones educativas concretas.
La pedagogía no puede reducirse a un mero conjunto de conocimientos científicos, ya que es un proyecto
con una dimensión propia que trasciende el control y la verificación. A lo largo de la historia, se han
ideado ciudades y sistemas sociales basados en la organización y vigilancia absoluta (1984, Metrópolis),
reflejando el panoptismo de Foucault, que busca eliminar lo imprevisible. Sin embargo, el texto propone
una educación diferente, inspirada en Alicia en el país de las maravillas, donde la escuela sea un espacio
de exploración, sorpresa y creatividad, permitiendo que los alumnos y docentes construyan su propio
camino sin estar sujetos a una estructura rígida.

LA DOCENCIA Y LA RESPONSABILIDAD POLITICA Y PEDAGOGICA: Inés Dussel y Myriam

Southwell

La docencia es hoy un trabajo en el que recaen grandes expectativas y, a la vez, grandes cuestionamientos
y sospechas. Del lado de las expectativas está la visión, muchas veces desmedida, de que la docencia será
capaz de resolver enormes tareas sociales: la transmisión de conocimientos básicos, la adquisición de
hábitos de disciplina y moralès que las familias parecen no poder garantizar, la educación sexual y vial, la
asistencia afectiva y material a la infancia; por mencionar sólo los que más se escuchan hoy. Del lado de
los cuestionamientos, las críticas de las familias y sobre todo de los medios, sin contar el trabajo que han
hecho algunas teorías pedagógicas y políticas educativas de los últimos cuarenta años, han dudado de la
capacidad de los docentes para hacer frente a estas tareas.

El eje del sentido del trabajo docente está centrado en la transmisión de la cultura, entendida como una
responsabilidad político-pedagógica fundamental de la docencia, como la posibilidad de una acción
propia, comprometida y singular. Esta posición supone abandonar la posición de víctima de los designios
de otros y asumir una lugar ético y político centrado en las posibilidades que se abren con respecto a los
alumnos.

La palabra ‘’dialogo’’ quiere alejarse de la idea ee obtener un mandato inapelable de la transmisión, y

acercarse a la idea de una interacción que involucra la crítica, el aporte propio, el compromiso, las
múltiples perspectivas, la decisión ética. Y una relación de los otros con una cultura y una sociedad en la
que viven y pertenecen.

Un repertorio rico involucra lo mejor de cultura para ofrecer incluyendo las disciplinas que son formas de
pensamiento, lenguajes y procedimientos que la sociedad humana ha ido elaborando para dar respuesta a
problemas concretos: comunicación, naturaleza, sociedad, desarrollo social, cuerpo.

También habría que decir que el trabajo de la enseñanza supone construcción de formas de autoridad: el
curriculum constituye una autoridad cultural que selecciona qué enseñar, cómo y a quiénes; el Estado y
las instituciones donde desarrollamos nuestro trabajo establecen formas de autoridad que pasan por los
diseños curriculares y por los programas que apoyan unas u otras pedagogías; el conocimiento científico y
pedagógico se constituye en una autoridad; y de la misma manera, un docente esforzándose por
desarrollar puentes que no so-lo son con su saber específico sino también con la sociedad en la que
vivimos y en la que querernos vivir, también construye una autoridad. Esa autoridad es también una
responsabilidad política-pedagógica: es la que habilita caminos, y la que permite a los otros elegir con
cuál de esas filiaciones o propuestas que les hacemos quieren y pueden quedarse.

La escuela construye una relación con la cultura y la política, por el modo en que la justicia y la ética
circulan por los pasillos, patios, etc.

Mediación del docente como responsabilidad respecto a la cultura, la sociedad, la política, la alteridad.

Les toca a los docentes ofrecer presencia y palabra, hacer esa mediación y puente con los saberes que
portan.

Dicha mediación posee problemas clásicos y nuevos, y es necesario recurrir a nuevas preguntas para
incluir nuevas miradas que permitan hacerle lugar a la novedad de situaciones. Esto es una tarea compleja
que requiere formación y reflexión sobre la experiencia.
 EJE 2

Sobre psicología colegial. Sigmund Freud

El encuentro con un antiguo profesor puede despertar una reflexión inesperada: ¿cómo es posible que
aquellos adultos de la infancia sean en realidad personas con tan poca diferencia de edad? Esta pregunta
refleja una percepción infantil en la que los maestros son figuras de autoridad absolutas, casi
intemporales.
Durante la adolescencia, la relación con los docentes no se limita al aprendizaje académico, sino que
también involucra una dimensión emocional compleja. Freud señala que los adolescentes sienten una
ambivalencia hacia sus profesores: por momentos los admiran y veneran, pero en otros los critican y
rechazan con la misma intensidad. Esta ambivalencia no surge de la nada, sino que tiene raíces profundas
en el desarrollo afectivo de la infancia.

El origen de la ambivalencia afectiva

Las actitudes emocionales hacia los demás se establecen en los primeros seis años de vida. En esta etapa,
los niños definen el tono afectivo de sus relaciones, el cual puede modificarse con el tiempo, pero no
anularse por completo. Sus primeros vínculos significativos se forman con los padres y hermanos,
quienes dejan una huella duradera en su estructura psíquica. Más adelante, aparecerán figuras sustitutas
que ocuparán un lugar similar en su vida, organizándose en series que se originan a partir de lo que Freud
denomina imagos.
Entre los imagos, la figura paterna es la más influyente. Durante la primera infancia, el padre es
idealizado: el niño lo ama, lo enaltece y lo percibe como la máxima autoridad. Sin embargo, con el
tiempo, emerge un sentimiento opuesto. El padre también se convierte en una figura que impone límites,
lo que genera una tensión interna en el niño. A partir de esto, aparece una contradicción fundamental: por
un lado, el niño quiere imitar y ser como su padre, pero, por otro, desea eliminarlo para ocupar su lugar.
Esta coexistencia de amor y hostilidad es lo que Freud denomina ambivalencia de sentimientos.

El rol de los maestros como sustitutos paternos

Durante la segunda mitad de la infancia, la percepción del padre cambia. El niño comienza a descubrir
que no es una figura infalible, lo que lo lleva a cuestionarlo, discutir con él y distanciarse de la admiración
inicial. En este momento, los maestros entran en escena y ocupan el lugar simbólico del padre. Al igual
que con la figura paterna, el niño deposita en ellos respeto y expectativas, pero también reproduce la
ambivalencia afectiva adquirida en el hogar. Así, el vínculo con los docentes no es solo intelectual, sino
que también es un espacio de conflicto emocional, en el que se reeditan las mismas tensiones vividas con
los padres.
La escuela en contextos turbulentos. Frigerio Garcela
Se puede abordar desde distintos lugares:
Desde un enfoque descriptivo
- Nos encontramos en una crisis de civilización, donde las promesas de progreso y bienestar no
logran satisfacer plenamente a las personas.
- La educación debe pensarse desde la pretensión de transformación, en lugar de una simple
adaptación a lo existente.
- Históricamente, la educación ha sido un espacio para la reflexión sobre el ser humano y su futuro,
más allá de un enfoque puramente pragmático o instrumental.
- Para proyectar propuestas a futuro, es fundamental producir conocimiento esencial, aquel que no
solo permita vivir, sino que ofrezca razones para ello.
Desde la construcción de una anti-sociedad
En muchos contextos, los lazos sociales se han deteriorado, y emergen sociedades fragmentadas,
marcadas por la incertidumbre y la desesperanza.
Los llamados "hombres sin futuro" pueden verse atrapados en una pérdida de sentido en sus prácticas
cotidianas, lo que genera un vacío en la construcción de justicia y cohesión social.
Desde la perspectiva psicoanalítica de Hassoun
En ciertas culturas, el primer encuentro con un otro se da con la pregunta: "¿De dónde sos?", lo que
evidencia la búsqueda de identificación y pertenencia.
Este enfoque nos lleva a una pregunta más profunda: "¿Cómo estás?", entendida no solo como una
formalidad, sino como una indagación sobre el estado subjetivo del otro.
La transmisión del conocimiento y la cultura es un imperativo constante en toda sociedad, ya que permite
la continuidad y el desarrollo del sujeto.
La escuela en la actualidad
La escuela ha cambiado junto con el contexto social. No se trata de añorar un modelo educativo del
pasado, sino de repensar su función en la actualidad. La escuela sigue siendo un espacio de libertad, un
lugar donde se pueden suspender por un momento las urgencias del mundo y dedicarse a la reflexión y la
transformación.
El conocimiento y su significado
El conocimiento es la forma en la que el ser humano tramita su relación con lo desconocido. Su valor se
diluye cuando se reduce solo a su utilidad inmediata. Aunque el conocimiento pueda ser útil, su
importancia radica en el encuentro con la pregunta y la reflexión. El sujeto se construye en la interacción
con lo desconocido, a través de la búsqueda de sentido y la formulación de interrogantes.
El “no sé qué” de las escuelas
Al recorrer distintas instituciones educativas, se percibe un "no sé qué" que define su identidad y su rol en
la comunidad. En la actualidad, este espacio educativo se reconstruye en el ámbito público, donde las
demandas y resistencias expresan la necesidad de repensar su función.
Existe un punto de inflexión cuando las comunidades ocupan el espacio público en defensa de la
educación, lo que muestra que, si bien la idea tradicional de escuela puede estar desgastada, su sentido
aún puede resignificarse.
La función del educador como narrador
La educación no se limita a la transmisión de información, sino que implica un relato que otorga sentido a
las palabras y evita que estas caigan en el olvido. El educador es un narrador, cuya función es perpetuar la
memoria y renovarla en cada relato, ofreciendo a las nuevas generaciones una oportunidad de comprender
y transformar su realidad.
Su rol implica:
➪ Sostener un enigma valioso para los estudiantes.
➪ Anidar generaciones y construir historia.
➪ Brindar esperanza en la posibilidad de un futuro.
➪ Ser un puente hacia la participación en la sociedad.
➪ Transmitir un legado que no encadene, sino que libere.
➪ Repensar la escuela y el rol del educador
La escuela cumple una función "arcóntica", es decir, permite la constitución de la sociedad al ser
depositaria de la memoria y su reinterpretación.
Desde la perspectiva freudiana, la escuela puede entenderse como un espacio de juego simbólico, similar
a la función del Fort-Da, en el que el sujeto aprende a gestionar la ausencia y la presencia, construyendo
su identidad. También cumple una función jurídica, al posibilitar la afiliación simbólica dentro de una
comunidad.
Su impacto no siempre es inmediato: la experiencia escolar puede adquirir nuevos significados a lo largo
del tiempo, permitiendo que el sujeto resignifique sus aprendizajes a posteriori.

Dar (la) palabra. Jose Garcia Molina

La educación se encuentra atravesada por una paradoja: es una tarea imposible y, sin embargo, sucede. Su
imposibilidad radica en que no hay una guía certera que garantice sus efectos ni una relación directa entre
el conocimiento teórico y los objetivos que se desean alcanzar. En la práctica, los métodos adecuados no
siempre son claros y, además, la educación no depende exclusivamente del educador. Como señala Sáez,
el docente no puede generar en el otro una imagen ideal, ni asegurar que el aprendizaje sea incorporado
en la subjetividad del estudiante. La voluntad y el poder de decisión del sujeto que aprende marcan un
límite a lo que se pretende enseñar, estableciendo criterios de placer o displacer frente a las actividades
educativas y determinando qué elementos se incorporarán en su subjetividad. A pesar de esta
imposibilidad, los seres humanos no dejan de aprender, y el mundo no deja de cambiar. La educación
sigue aconteciendo, aunque sus efectos sean inciertos y particulares a cada sujeto.
La subjetividad de cada individuo juega un papel central en este proceso. Si bien es posible admitir
un condicionamiento orgánico, biológico y pulsional en la constitución del ser humano, el lenguaje
permite escapar del determinismo genético. Freud plantea que, en la construcción del sujeto, queda un
resto ligado al instinto que no puede ser completamente controlado por la educación ni por lo simbólico, y
que el psicoanálisis define como pulsión. Así, las motivaciones psíquicas de cada individuo son propias e
intransferibles, muchas veces no responden a la lógica racional y, sin embargo, inciden en la manera en
que cada persona transita su educación. La educación, por lo tanto, habilita la transmisión de un universo
simbólico en el que los sujetos habitan, con relaciones mediadas por la cultura y reguladas por la
legalidad, permitiendo un orden que minimiza la posibilidad de que el mundo se rija exclusivamente por
lo pulsional.
Para comprender la lógica de la educación, es necesario pensar la relación entre el tiempo y el don. El
tiempo no debe entenderse como una mera sucesión progresiva de objetos y acontecimientos, sino como
una experiencia subjetiva en la que se entrelazan pasado y presente de manera solidaria. Bergson
diferencia dos formas de experimentarlo: el tiempo homogéneo, que se mide y ordena en coordenadas
espaciales, y el tiempo de la conciencia, que es subjetivo y se transforma según la vivencia de cada
persona. En el proceso educativo, el tiempo juega un papel fundamental, ya que impide que algo sea dado
de una sola vez. La educación requiere aplazamiento y elaboración, permitiendo que los contenidos
transmitidos sean apropiados en el transcurso del tiempo de cada sujeto. Cada conciencia organiza su
tiempo de manera particular, lo que hace que los efectos de la educación sean siempre inciertos y escapen
a cualquier planificación estricta.

En este contexto, el concepto de don cobra relevancia. Para que haya un don, debe existir una relación en
la que el donador tenga la intención de dar algo, ya sea material o simbólico, sin esperar nada a cambio.
Sin embargo, Mauss señala que, aunque el don parezca voluntario, siempre conlleva una obligación
implícita de recibir y devolver, lo que introduce la noción de plazo. Este aplazamiento compromete al
sujeto y lo liga a la palabra dada en el momento en que recibe el don. En la educación, este mecanismo es
esencial: se da tiempo y se da palabra. Savater afirma que, a través de la educación, no nacemos al
mundo, sino al tiempo, ya que cargamos con simbolismos y otros elementos que nos vinculan con la
cultura. La cultura, a su vez, no nos pertenece de manera exclusiva; la aprendemos de otros y la
transmitimos, permitiendo que su donación continúe en el tiempo. Es en este acto de dar lo que no se
tiene, de ofrecer conocimientos y valores que no son propiedad individual sino construcción colectiva,
donde la educación adquiere su sentido más profundo.
En el acto educativo, se entrega un saber con la esperanza de que el otro lo incorpore y lo transforme,
rompiendo así con una lógica de intercambio cerrada. Lacan plantea que hay un tiempo para ver,
comprender y concluir, pero este tiempo varía para cada persona según su experiencia subjetiva. En
pedagogía, el tiempo real es aquel que el sujeto necesita para apropiarse de los contenidos culturales y
reconstruirlos desde su propia perspectiva. Por lo tanto, los tiempos comprensivos no son lineales ni
acumulativos, sino que se construyen a través de resignificaciones del pasado.
La educación, en su esencia, es una aventura abierta a posibilidades inciertas. Desde su praxis, se concibe
como un proceso de transmisión y adquisición de conocimientos, en el que el sujeto elige sus propios
caminos de subjetivación y desarrollo social y cultural. La práctica profesional de la educación implica
una sistematización de saberes y métodos pedagógicos con el propósito de hacer efectiva la mediación
entre el conocimiento y el estudiante. En este proceso, el educador no solo transfiere contenidos, sino que
también genera en el otro el deseo de apropiarse de ellos, lo que le permite estructurar su enseñanza y
llevar adelante proyectos educativos.
Sin embargo, la educación no se reduce a la transmisión de conocimientos objetivados. La posición del
educador, la relación que establece con los estudiantes y los factores inconscientes que intervienen en la
enseñanza influyen en la manera en que los saberes son recibidos y resignificados. Educar implica crear
las condiciones necesarias para que el sujeto acceda al conocimiento, pero la tarea de aprender es
exclusivamente suya. En este sentido, los efectos de la educación son siempre enigmáticos: forman parte
de un proceso subjetivo y prolongado en el tiempo, cuyos resultados no pueden predecirse con certeza. La
educación, aunque imposible en términos absolutos, sigue ocurriendo, transformándose y renovándose en
cada acto de dar la palabra y dar el tiempo.

La transmisión en las sociedades, instituciones y sujetos, Laurence Cornu

La transmisión cultural es un proceso central en la constitución del sujeto y su inserción en la sociedad.

No se trata simplemente de la entrega de un conocimiento u objeto, sino de una relación que involucra
tres elementos fundamentales:

1. El objeto de transmisión: lo que se transmite, que puede ser conocimiento, normas, valores,
lenguaje o cultura.
2. El transmisor: aquel que posee y transmite dicho objeto, sin desaparecer en el proceso. Su rol es
esencial, ya que la transmisión no es neutral, sino que está atravesada por su subjetividad y su
propia relación con el objeto.
3. El destinatario: quien recibe la transmisión y, al hacerlo, no solo incorpora el contenido, sino que
también se constituye como sujeto en ese proceso.

Este esquema nos muestra que la transmisión no es un acto unilateral, sino un proceso intersubjetivo en
el que el sujeto se va formando en relación con el otro y con el conocimiento. La transmisión no puede
entenderse sin la interacción entre quienes participan en ella.

El proceso de transmisión y la construcción del sujeto

El acto de transmitir es, al mismo tiempo, un acto de reconocimiento del otro como sujeto. No se trata
solo de transferir información, sino de establecer una relación en la cual el receptor es reconocido en su
capacidad de apropiarse del conocimiento y resignificarlo. El transmisor no es un simple vehículo que
transporta información, sino que su rol es fundamental. La transmisión ocurre a través de él, y en este
proceso, también se encuentra con sus propios límites. Esto implica que quien transmite no desaparece en
el acto de transmisión, sino que se constituye a sí mismo en esa acción.

La comunicación en sí misma es un proceso complejo, marcado por dificultades y tensiones. Sin

embargo, es esencial para la humanidad, ya que permite la construcción de subjetividades y el
establecimiento de lazos sociales. En este sentido, la transmisión ocurre en un espacio simbólico y
temporal en el que el lenguaje juega un papel crucial. La transmisión cultural es frágil porque involucra
objetos simbólicos y seres mortales. Al ser finitos, los humanos deben transmitir aquello que han
recibido, dado que su tiempo es limitado. Esta finitud es constitutiva del sujeto, pues al recibir y
transmitir conocimiento, el destinatario no solo se apropia de un objeto, sino que también se transforma
en sujeto.
Si nos enfocamos únicamente en los objetos que se transmiten, corremos el riesgo de ignorar que la
transmisión es una relación entre sujetos. La forma en que se transmite el saber influye directamente en el
deseo del destinatario de apropiarse de ese saber y, eventualmente, de transmitirlo a otros.

El sujeto, el direccionamiento y el reconocimiento

El sujeto emerge en el lenguaje y en la relación con los otros. No es una entidad estable, sino que necesita
ser interpelado a través de la palabra para existir.
El sujeto se constituye en una relación de direccionamiento, es decir, a través del acto de dirigirse a otro y
ser reconocido por ese otro. No hay sujeto sin reconocimiento, ni sin palabra, ni sin lengua.
Existen tres leyes fundamentales que estructuran la existencia del sujeto:
1. Ley de la palabra: regula la relación del sujeto con el lenguaje, permitiendo que sea reconocido en
su singularidad.
2. Ley del lenguaje: establece las reglas estructurales del idioma, posibilitando la comunicación y la
construcción del significado.
3. Ley de la lengua: rige el uso del lenguaje en la vida social, permitiendo que el sujeto se inserte en
una comunidad lingüística.
El sujeto se somete a estas leyes para poder jugar con la lengua, apropiándose de su estructura y
utilizando su potencial creativo. Esto le permite nombrar el mundo, narrar su historia y reconocerse en la
palabra.
El lenguaje no solo permite la comunicación, sino que también estructura el pensamiento y la conciencia
del sujeto. Aunque no siempre sea plenamente consciente de ello, el individuo es introducido en el
lenguaje desde su infancia, lo que le permite categorizar el mundo y construir su identidad.
Sin embargo, la subjetivación no es un proceso puro ni transparente. El sujeto se enfrenta a frustraciones,
privaciones y castraciones simbólicas que marcan su historia. La identidad no es un estado fijo, sino un
proceso dinámico que implica aceptar la falta y la sombra que acompaña todo acto de subjetivación.
Desde esta perspectiva, la humanización del sujeto requiere la transmisión de límites simbólicos que
regulen su acción. No se trata de moldear al otro según un modelo preestablecido, sino de reconocer su
subjetividad y permitirle apropiarse de la cultura de manera singular.

La búsqueda de justicia en la transmisión

El acto de transmitir implica una ética de la responsabilidad, que no se basa únicamente en el consenso,
sino en la búsqueda de lo justo en cada situación. La escuela es un espacio donde esta ética de transmisión
se pone en juego. Allí, los sujetos son instituidos en la cultura a través de un proceso que los inscribe en la
finitud, la sucesión y la coexistencia. Este proceso no es solo racional, sino que también involucra la
experiencia subjetiva y la vivencia personal de cada individuo.

Existen dos dimensiones fundamentales en la subjetivación:

1. La experiencia de subjetivación, donde el sujeto se reconoce a sí mismo como alguien con una
historia y un lugar en el mundo.
2. La aventura del reconocimiento, en la que el sujeto busca ser reconocido por los demás en su
singularidad.
La transmisión implica una reciprocidad en la que el locutor y el destinatario se inscriben en el tiempo y
el lenguaje. Esta ética de la transmisión es esencial para una transmisión instituyente que permita la
formación de sujetos responsables.

El nombre, el decir y la identidad

El sujeto tiene un nombre, y este no es un mero dato, sino una metáfora de su lugar en la sociedad. La
pregunta "¿Quién soy?" encuentra respuesta en los actos del sujeto, en su historia y en su inscripción en la
cultura.
En este sentido, la identidad puede entenderse de dos maneras:
1. Como una pregunta abierta y narrativa que permite al sujeto construirse constantemente a través
del lenguaje y la experiencia.
2. Como una identidad categorial, basada en clasificaciones sociales y atribuciones impuestas, lo que
puede reducir la singularidad del sujeto.
El sujeto no se define solo por lo que es, sino por el reconocimiento que recibe de los demás. Este
reconocimiento se da en el acto de la palabra, en el direccionamiento, que permite que el otro se
constituya como sujeto en el mundo.
El don, la hospitalidad y la educación
La transmisión no es solo un acto de enseñanza, sino un don que circula entre generaciones. Lo que
recibimos no nos pertenece completamente, y nuestro deber es transmitirlo a otros. La educación puede
entenderse como un acto de hospitalidad, un espacio donde los nuevos sujetos son acogidos y
 reconocidos. Para ello, es necesario generar condiciones de transmisión que permitan a los recién llegados
atravesar procesos simbólicos que los inserten en la cultura.
En este sentido, la educación tiene una dimensión política: no solo transmite conocimientos, sino que
también construye un espacio común donde los sujetos pueden coexistir y ejercer su libertad.
El desafío de la transmisión es encontrar un equilibrio entre la sucesión y el cambio, permitiendo la
continuidad de la cultura sin anular la singularidad de cada sujeto. Para ello, es fundamental confiar en la
capacidad del otro para apropiarse del saber y construir su propia subjetividad.

Los contenidos educativos: bienes culturales y filiación social. Segundo Moyano

I. Escenarios educativos o ¿por qué hablar ahora de educativos?: algunos apuntes sobre el papel de
los contenidos en la actualidad pedagógica.
El QUÉ enseñar ha acompañado todas las acciones educativas, en términos de la transmisión y
adquisición de recursos culturales que promuevan procesos de socialización acordes a la época.
Observaciones con respectos a los educadores, se habla respecto a que deben escuchar y leer estas
situaciones sociales, para que no hayan lagunas en su formación con respecto a su encargo social.
En cuanto a los sujetos de la educación, se hacen lecturas con respecto a dificultades sociales y
psicológicas con respecto a la poca tolerancia a la frustración,desinterés, irresponsabilidad.
Pocas veces se cuestiona el QUE, el cual obliga a repasar, repensar y revisar los contenidos educativos y
nuestra relación con ellos, para que pueda darse un punto de encuentro entre el agente y el sujeto de la
educación.
II. El lugar de los contenidos educativos en la generación de vínculos educativos
El vínculo educativo se construye, y requiere de un trabajo de transmisión por el agente y de
apropiación por el sujeto de la educación, posibilitando un encuentro, un lugar en común donde se
resignifican estos trabajos. Ese lugar es la cultura, por eso la transmisión educativa permite al sujeto
filiarse con lo social.
Siendo el desempeño de nuestras funciones que estos elementos se relacionan (agente, sujeto, cultura).
Si hablamos de educación hemos de considerar que ésta es una actividad asimétrica donde se
enseña y se aprende, donde se transmite y se adquiere. Esto es, como muy bien señala Hebe Tizio,
entender que la educación, como función civilizadora, "Se hace por la vía del saber que abre los
horizontes del sujeto y mantiene también interesado al agente para evitar, justamente, que se centre
demasiado en el otro” (es decir la confianza)

El saber ser, saber estar y saber hacer borra una dimensión facultativa de aquel que pretende ejercer la
función que aparece como diferenciadora del resto de profesionales del campo social: la función
educativa. Esta dimensión que se borra tras la dilución que se produce al establecer perfiles de carácter
personal es una dimensión clásica, y puede que por ello abandonada:
 la dimensión del saber.
El educador necesita una preparación especial para su profesión; esta preparación es doble: de cultura
general y de técnica pedagógica.
Si pensamos el agente de la educación como un "pasador de cultura consideramos el lugar del
educador en relación a:

1. El saber del ejercer

2. El saber de la materia a transmitir: la cultura
El rol del educador y la docta ignorancia: La educación requiere una postura ética y una disposición al
"no saber", es decir, aceptar la incertidumbre y mantenerse en constante actualización y formación en
lugar de asumir una posición de autoridad absoluta.
Según Meirieu la educación debe centrarse en la relación entre el sujeto y su entorno, permitiendo que
el estudiante se construya como “sujeto en el mundo”, consciente de su historia. La educación debe
ofrecer herramientas para que los niños ocupen su lugar en el mundo, en lugar de limitarlos a
categorías basadas en riesgo social o dificultades.
El sujeto es una construcción simbólica, por ende no debe ser reducido a una categoría social, sino
comprendido en su complejidad. Por eso las instituciones deben ofrecer espacios educativos reales que
permitan a los niños apropiarse de su lugar en el mundo, en lugar de encasillarlos en etiquetas sociales.
El trabajo educativo debe centrarse en los niños como individuos y no solo en los problemas sociales
con los que se los define; por ende el rol del educador debe ser junto con la institución crear un espacio
donde el niño pueda desarrollar su identidad más allá de una etiqueta social, escuchando y generando
un deseo de aprender, cubriendo más allá de sus necesidades básicas, sino centrándose en la
apropiación del conocimiento por parte del sujeto, comprendiendo la responsabilidad que eso significa.
III. El "contenido" de los contenidos educativos: la constante búsqueda
La importancia de los contenidos educativos: Se plantea el desafío de transformar las exigencias
sociales en contenidos educativos significativos, lo que requiere reformular preguntas fundamentales
sobre qué, para qué y cómo enseñar.
En un contexto donde los límites institucionales se desdibujan y la educación se acerca más al control
que a la formación, los contenidos educativos son reconsiderados constantemente.
Cuando hablamos del currículum en la escuela, aunque hay un currículum prescripto con contenidos
organizados en áreas, su rigidez ha dejado de lado las particularidades de los sujetos y las demandas
sociales. Esto ha llevado a algunas instituciones a descuidar los contenidos en favor de programas
alternativos como habilidades sociales o resolución de conflictos.
En la educación social y escolar, los contenidos han sido desplazados en favor de valores emocionales
y conductuales sin un marco cultural sólido. Mientras que en la escuela los contenidos se abandonan
por su falta de inmediatez, en la educación social se sustituyen por actividades superficiales sin
profundidad teórica. Esto genera una confusión entre contenidos y efectos educativos, presentando
 valores como la felicidad o la tolerancia como objetivos en sí mismos, en lugar de considerarlos
posibles resultados de un proceso educativo bien diseñado.
Los clásicos de la pedagogía, como Kant, Herbart y Luzuriaga, destacaron la importancia de
seleccionar contenidos culturales significativos. Sin embargo, hoy en día se priorizan estrategias que
buscan la adaptación emocional de los estudiantes en lugar de su desarrollo cognitivo y cultural. Un
claro ejemplo de esta problemática es la idea de que un niño con dificultades para la lectura debe
aprender a aceptar su situación en vez de recibir herramientas para superarla. Este enfoque limita el
acceso al conocimiento y perpetúa desigualdades.
Ante este panorama, la solución no radica en currículos rígidos o en la simple transmisión de
información, sino en una enseñanza que vincule los contenidos con la realidad cultural y social. La
actualización de los contenidos educativos no debe usarse como excusa para priorizar lo emocional
sobre lo intelectual, sino como una oportunidad para integrar conocimientos que permitan a los sujetos
apropiarse del acervo cultural y generar nuevas producciones. La música, el teatro, el cine o la
literatura no pueden quedar relegados a actividades extracurriculares; deben formar parte de una
educación que estimule el pensamiento crítico y la creatividad.
Para ello, es fundamental restablecer el vínculo entre el educador, el sujeto de la educación y los
contenidos culturales. Si el educador no cree en la importancia de los contenidos o si estos no
responden a las exigencias culturales del momento, difícilmente podrá transmitir interés por ellos. De
igual manera, si el estudiante percibe que los contenidos carecen de valor, responderá con apatía y
desinterés. La transmisión del saber no es solo un traspaso de información, sino la generación de
interés y deseo por el conocimiento.
En definitiva, el desafío de la educación actual es recuperar el valor de los contenidos culturales para
que los sujetos puedan apropiarse del conocimiento, transformarlo y construir nuevas formas de pensar
y actuar en el mundo.

La pedagogía social. Violeta Nuñez

Sujeto de la educación:
El "sujeto de la educación" es aquel que se dispone a adquirir los contenidos culturales necesarios para
integrarse en la sociedad. Este lugar es una oferta social, una plaza que cada generación brinda a la
siguiente para acceder al conocimiento y a la vida social. Sin embargo, cada sujeto elige cómo ocupar ese
espacio, en un proceso que resulta enigmático tanto para el educador como para el propio sujeto.
El acto educativo no consiste en determinar qué elige el sujeto ni por qué, sino en ofrecerle medios para
canalizar sus elecciones dentro de las formas socialmente aceptadas. El texto ilustra esto con el caso de un
adolescente que cometía robos y que, en lugar de ser reprimido sin más, fue guiado hacia una profesión
de alto riesgo con valor social, convirtiéndose en artificiero submarino.
La educación permite encontrar maneras socialmente admisibles de canalizar las particularidades de cada
individuo. Se trata de proporcionar herramientas para que el sujeto pueda integrar sus intereses en la
cultura y la sociedad.

Las responsabilidades en educación

- Responsabilidad del Estado
El Estado tiene la obligación de garantizar igualdad de oportunidades a través de la educación, ofreciendo
acceso a los saberes culturales de la época. Si bien la educación es crucial en la infancia y adolescencia,
también es importante generar oportunidades de aprendizaje para jóvenes y adultos sin que ello implique
una imposición o una forma de control social.
- Responsabilidad del educador
El educador debe asumir el enigma que representa cada sujeto, respetando sus tiempos y evitando ver la
educación como una simple imposición. Como señala Kant, el sujeto requiere cuidado, atención y límites,
pero también libertad. La educación es un proceso que implica cierta "incompletitud" del sujeto, quien
debe reconocerse en la búsqueda de lo que le falta.
El interés del sujeto en la educación no depende solo del contenido, sino también de la postura del
educador. Johann Herbart resalta la importancia de generar y canalizar el interés del estudiante hacia
formas socialmente valiosas. El educador tiene la responsabilidad de no imponer su propio interés ni
inhibirse ante la falta de demanda, sino de crear condiciones para el trabajo educativo.

Educación como transmisión cultural

La educación es una apuesta hacia el futuro: no se puede predecir su impacto, pero es fundamental
transmitir el legado cultural para que cada generación lo transforme y lo actualice. No se trata solo de
fomentar la autoestima o la identidad individual, sino de garantizar el acceso legítimo a la herencia
cultural.
El texto cuestiona posturas como la de Alain Touraine, quien sugiere que la educación debería enfocarse
más en la autoestima y la identidad que en la transmisión del conocimiento. Si bien el modelo tradicional
de educación basado en la formación de trabajadores y ciudadanos puede ser obsoleto, no se debe
renunciar a la transmisión del saber, ya que ello contribuiría a debilitar los lazos sociales.
En este sentido, la verdadera autoestima en educación no se basa en discursos motivacionales, sino en la
confianza que el educador deposita en el sujeto, apostando a que será capaz de apropiarse del legado
cultural y transformarlo.

La hora escolar. Recalcati Massimo

En épocas pasadas, la autoridad del maestro y del padre se basaba en un peso simbólico que no requería
justificación: su sola palabra bastaba para imponer respeto, independientemente del contenido de sus
enunciados. Sin embargo, esta forma de autoridad no garantizaba la atención del alumnado y, además,
pertenece a un tiempo que ya quedó atrás y que no deberíamos añorar.
En la actualidad, tanto los docentes como los padres deben construir su autoridad a través de sus actos, sin
poder apoyarse en los simbolismos y tradiciones del pasado. Esto ocurre en un contexto de debilitamiento
generalizado de la autoridad simbólica, lo que nos lleva a preguntarnos: ¿es suficiente reducir la
enseñanza a la mera transmisión de información, o es necesario mantener viva la relación erótica del
sujeto con el saber?
Para preservar esta relación erótica con el conocimiento, el docente debe asumir el "lugar de lo
imposible", entendiendo que el saber es, en sí mismo, inagotable e inalcanzable en su totalidad. Aun si
tuviéramos acceso a todo el conocimiento disponible, siempre existirían límites, porque el saber es
estructuralmente un imposible. La enseñanza, por lo tanto, debe lidiar con esos límites, enfrentándolos y
trabajando con ellos.
Cada docente enseña desde su propio estilo, el cual surge de su relación particular con el conocimiento y
de su deseo de saber. En la escuela, más allá de la simple transmisión de contenidos, permanece la
función esencial del educador: abrir al sujeto a la cultura como un espacio de humanización y posibilitar
su encuentro con la dimensión erótica del conocimiento.

El peligro del automatismo

Uno de los grandes riesgos de la educación es el automatismo, entendido como la repetición mecánica de
un saber idéntico, sin sorpresa ni novedad. Este automatismo:
- Se convierte en una enfermedad para la escuela.
- Reduce el aprendizaje a una simple administración de información.
- Apaga el amor por el conocimiento.
- Genera asfixia y repugnancia en los estudiantes.
Frente a este peligro, el verdadero corazón de la escuela se encuentra en las clases vivas, donde pueden
surgir aventuras intelectuales, encuentros inesperados y descubrimientos. La belleza de la enseñanza
radica en la hora de clase, que puede abrir un mundo de posibilidades para los estudiantes.

La crisis del discurso educativo

Actualmente, muchas familias han cambiado la idea de la educación como un proceso de formación
virtuoso y paciente por la ilusión de carreras rápidas, sin esfuerzo y altamente remuneradas. En este
contexto, la escuela es invocada como la institución que debe garantizar ese éxito inmediato, lo que
profundiza la crisis del discurso educativo y desafía su función formativa esencial.

El vínculo educativo. Tizio Hebe

Todo vínculo social se asienta sobre un vacío, dejando que este se reinvente cada momento.
El vínculo educativo es del orden de lo particular, con cada sujeto es un vínculo nuevo que incluye sus
transformaciones.
El educador encarna un marco que incluye un vacío, como un lugar necesario para permitir alojar la
particularidad del sujeto y así darle la posibilidad de hacer con los contenidos culturales. Ese marco
sostiene el deseo del educador que da un tiempo, que atiende a la particularidad del sujeto y no la borra
con ofertas preestablecidas a modo de respuesta estándar.
El vínculo educativo habla del agente, del sujeto y del saber:
El saber en juego es lo que define el vínculo educativo, es importante porque cuando se aplasta la
dimensión del saber, el vínculo educativo se reduce a una supuesta relación YO-TÚ. La educación, esta
función civilizadora, se hace por la vía del saber que abre los horizontes del sujeto. El saber es algo que se
construyó, el saber tiene diferentes valores en cada momento histórico.
En la actualidad el saber ha sido tocado por una revolución tecnológica.
Del lado del agente, su función es causar el interés del sujeto, para lo cual, primero debe estar interesado
en el propio agente de la educación. Su función es hacer vivir el legado de las generaciones, el patrimonio
simbólico. El deseo de educar es lo opuesto a la homogeneización, es la atención a cada sujeto para hacer
su oferta educativa.
El sujeto puede decir que sí o no a diferentes ofertas educativas,dando su consentimiento en función de
saberes previos que ya lo han marcado; la función de la educación es darle al sujeto elementos para poder
hacer mejor con sus marcas.
La educación tiene una función civilizadora intenta regular lo pulsional, dar recursos pero también poner
límites. La relación con la cultura entonces tiene un aspecto de aceptación y crítica, lo que implica que el
educador debe poner en juego el patrimonio cultural y velar por él, y al mismo tiempo cuidar la
particularidad del sujeto.

Contra el desamparo: la educación como espacio de amparo y subjetivación. Perla Zelmanovich

En Argentina, la mayoría de los estudiantes viven en condiciones de pobreza, una realidad preocupante
que también alcanza a los educadores. En este contexto, el empobrecimiento de significaciones que antes
brindaban amparo potencia la posibilidad de que surjan acontecimientos dramáticos. La escuela, en su rol
educativo y social, debe ofrecer a niños y adolescentes un "velo" que los proteja, mostrándoles la realidad
sin exponerlos de manera abrupta. Este espacio de mediación permite que se formen como sujetos activos
sin ser arrasados por los hechos, proporcionando las condiciones mínimas para una posible subjetivación.
Sin embargo, esta función plantea interrogantes sobre la capacidad de los adultos y las instituciones
escolares para generar ese amparo. Es crucial reconocer la diferencia generacional entre niños,
adolescentes y adultos, ya que cada etapa implica una forma distinta de participar y concebir la realidad.
Los niños y el amparo de los adultos
Los niños crecen al amparo de los adultos, con quienes mantienen una relación asimétrica necesaria para
su desarrollo. Este vínculo surge del desamparo originario: un niño no puede nacer sin un otro que
inaugure su vida y le brinde cuidado. En tiempos de conmoción social, donde tanto estudiantes como
educadores son vulnerados, es necesario reactualizar esta relación, priorizando el amparo y la protección.
De lo contrario, la asimetría puede potenciar el desamparo y vulnerar la condición infantil.
Las transformaciones generacionales han llevado a preguntarnos dónde termina la infancia, ya que
algunos niños presentan actitudes y apariencias adultas. Si asumimos que esta frontera ha desaparecido,
corremos el riesgo de abandonar nuestras responsabilidades. Debemos comprender estas alteraciones y
recordar que hablar de un niño implica pensar en una subjetividad que se construye en el discurso de los
adultos. Para ello, es fundamental acercarlo a la lengua y la cultura, brindándole espacios de aprendizaje.
La vulnerabilidad del niño debe ser el punto de partida, reconociendo que su aparato psíquico está en
formación y que necesita condiciones que le permitan comprender y soportar la realidad. Si se enfrentara
crudamente a ella, podría quedar en un estado de conmoción que le impediría ingresar a la cultura. En
este sentido, los adultos en la escuela tienen la función de preservar al niño ejerciendo su rol de
mediadores con la realidad.
Cada actividad recreativa o herramienta de aprendizaje es tan importante como la alimentación, ya que no
sólo transmite conocimiento, sino que también brindan contención. Un niño que no atraviesa estos
espacios no podrá apropiarse de la cultura, ya que para ello es necesario despertar en él el deseo de crecer
en sociedad. La relación entre educador y estudiante implica un ofrecimiento de referencias que le
permiten a este último construir su propia historia.

Los adolescentes: ensayos al amparo de los adultos

La adolescencia es un momento particularmente comprometido en relación con la violencia, que muchas
veces se expresa de manera explosiva ante la falta de un horizonte de futuro. En este contexto, los adultos
en las escuelas tienen la responsabilidad de sostener a los jóvenes en su proceso de construcción
subjetiva, ofreciéndoles espacios de emergencia de su deseo propio.
Cada generación de adolescentes atraviesa sus propios dramas subjetivos, reflejados en los nombres que
la sociedad les otorga (como "pibes chorros"). Estos términos muestran que la identidad de los sujetos
está marcada por las nominaciones que reciben. La adolescencia es un período de ensayo en el que los
jóvenes exploran distintos personajes hasta poder sostenerse en la escena del mundo adulto, asumiendo
responsabilidades.

En debates como la edad de imputabilidad, se plantea si el joven es consciente y capaz de asumir las
consecuencias de sus actos. Sin embargo, esto implicaría evaluar si ya puede sostenerse en la escena del
mundo, algo que aún está en proceso de conquista. Para lograrlo, es necesario contar con un deseo propio
que sirva de motor.
Los ensayos adolescentes deben ser tomados en serio, ya que en ellos los jóvenes asumen personajes que
responden a una construcción social adulta. Es fundamental considerar su situación y condiciones
particulares para facilitar su entrada a la cultura y evitar incrementar su desamparo. Un ejemplo de esta
diferencia entre infancia y adolescencia es la capacidad de reproducción biológica: aunque el cuerpo
pueda cumplir funciones adultas, eso no implica que el sujeto lo sea. Más bien, se trata de una
subjetivación de lo que el cuerpo habilita. Una madre adolescente, por ejemplo, aunque haya tenido un
hijo, está en un ensayo de personaje en el que la realidad se precipita sobre ella.
La asimetría en la escuela no debe abandonarse. Los adolescentes ponen en escena sus personajes en la
realidad, pero esto no significa que su destino ya esté jugado. Aunque sean responsables de sus actos, si el
adulto los confronta de manera directa, solo logrará reforzar su alienación. En cambio, la mediación
adulta debe mantenerse a través de una protección que respete la distancia necesaria.

En la adolescencia, la pregunta "¿Quién soy?" genera fugas y respuestas que pueden llevar al joven a
adoptar posiciones expulsivas frente al adulto. Esto puede dar lugar a un cierre de identidad frágil, en el
que el sujeto no ha podido ensayar lo suficiente para construir su propio nombre. La escuela debe
recordar que estos son solo ensayos y que cada adolescente atraviesa un proceso de identificación que lo
mantiene vulnerable. Es necesario señalarle que su destino aún no está definido y que puede seguir
ensayando acompañado de adultos.
Para ello, la escuela debe cambiar sus estrategias y convertirse en un espacio donde los jóvenes puedan
construir su subjetividad e identidad a través de los ensayos necesarios. Debe ofrecer lugares de expresión
y agrupamiento donde los estudiantes puedan inventarse a sí mismos en relación con la cultura,
facilitando su integración en ella.

Los adultos: amparo y apuesta por el otro

Pensando la escuela en el contexto actual, es importante considerar que los adultos también se encuentran
en una situación de vulnerabilidad. Sin embargo, si esta vulnerabilidad se equipara a la de los niños y
jóvenes, se corre el riesgo de que los educadores dejen de ejercer su función mediadora y responsabilicen
a los estudiantes de su propia imposibilidad de educar.
En tiempos de riesgo, se requiere un mayor compromiso por parte de los adultos en la escuela para cuidar
a los jóvenes y sostenerlos en su proceso de subjetivación. Esto implica preguntarse cómo evitar transferir
nuestra propia vulnerabilidad a los demás. La clave podría estar en sostener la idea de que aún tenemos
algo para ofrecer, manteniendo nuestro lugar de mediadores entre los estudiantes y la cultura. Para ello, es
fundamental apoyarnos entre adultos, construyendo una red de dependencia recíproca.

Desde una perspectiva teórica, Sente sostiene que el vínculo social surge de la dependencia mutua, a
diferencia de la lógica capitalista que la considera vergonzosa. Ricoeur, por su parte, plantea que la
responsabilidad hacia el otro se mantiene en la medida en que alguien confía en nosotros. En este sentido,
el capitalismo ha instalado la idea de que no hay razón para que los demás nos necesiten. Bowlby, en
cambio, demuestra que incluso una persona totalmente independiente puede depender de otros si la
situación lo requiere.

Las relaciones entre docentes y familias en las escuelas están atravesadas por un marco de incertidumbre
generado por el capitalismo. En este contexto, el "nosotros" que se construye entre docentes muchas
veces funciona como autoprotección frente a familias que buscan espacios donde construir sentido. Sin
embargo, en lugar de fortalecer este cierre, sería más productivo replantear la dependencia como una
oportunidad para construir una nueva narrativa compartida entre educadores y familias.
La vergüenza de admitir la necesidad del otro se enmarca en una creciente desconfianza entre docentes y
alumnos, lo que dificulta aún más el ejercicio de un rol protector. No se trata de asumir toda la
responsabilidad de manera individual, sino de generar espacios donde otros puedan ejercer su función
subjetivante, promoviendo una educación que no solo transmita conocimientos, sino que también brinde
amparo y posibilidades de construcción subjetiva.

Educación y psicoanálisis: vínculo educativo y lazos transferenciales. Texto de cátedra

El vínculo en la educación
Etimológicamente, el término "vínculo" hace referencia a una atadura o unión entre personas o elementos.
En la educación, este concepto no es ajeno, ya que el vínculo humano deja huella y supone una
interconexión entre las partes. Sin embargo, para que realmente exista un vínculo educativo, no basta con
la mera presencia física de un docente y sus estudiantes; se requiere un entramado de elementos
subjetivos que generen un verdadero lazo. La simple coexistencia de cuerpos en un aula no garantiza la
construcción del vínculo si no hay un compromiso mutuo que lo sostenga.
El vínculo educativo no es una relación establecida de manera automática ni un encuentro total y absoluto
entre los sujetos. Por el contrario, se construye en torno a un vacío, una falta de correspondencia ideal que
obliga a reconstruir constantemente el lazo entre el estudiante y la escuela, facilitando su inscripción en la
cultura como sujeto histórico.

Transferencia y Educación
La transferencia, concepto clave del psicoanálisis, se manifiesta en la educación como un factor esencial
del vínculo docente-estudiante. Freud reconoció que la transferencia no es exclusiva del ámbito clínico,
sino que es un fenómeno universal presente en las relaciones humanas. Lacan, por su parte, profundizó en
su análisis señalando que la transferencia se activa en el acto de dirigirse a otro en busca de saber. En este
sentido, el vínculo educativo no es posible sin transferencia, ya que el estudiante supone en el docente un
saber que le permite orientarse en su proceso de aprendizaje.
Lacan también distingue dos vertientes en la transferencia: una imaginaria y otra simbólica. La vertiente
imaginaria se refleja en las pasiones del ser (amor, odio e ignorancia) y puede generar resistencia al
aprendizaje. La simbólica, en cambio, se basa en la suposición de un saber y permite que la transferencia
adquiera un valor educativo genuino. Aquí, el docente juega un rol fundamental, ya que es quien sostiene
y guía la transferencia en función del aprendizaje.

El Rol del educador

El educador debe generar un espacio en el que la singularidad del sujeto pueda manifestarse,
permitiéndole apropiarse de los contenidos culturales de manera personal. Para ello, debe sostener el
deseo de aprender en los estudiantes y aceptar la incertidumbre respecto a sus intereses y tiempos de
apropiación del saber. Su función no es la de imponer, sino la de mediar y propiciar un encuentro
significativo con el conocimiento.
Además, la educación es una oferta que busca generar consentimiento, pero este no siempre se da de
manera automática. Cada sujeto llega a la educación con marcas previas que condicionan su respuesta
ante el aprendizaje. La función educativa implica, entonces, la posibilidad de renuncia a satisfacciones
inmediatas en favor de una promesa de futuro. El reconocimiento del esfuerzo y la confianza en las
capacidades del estudiante son claves en este proceso.
Violeta Núñez resume esta idea al afirmar que "el vínculo educativo ata a un destino humano: ser seres de
cultura y lenguaje". Si se construye adecuadamente, el vínculo educativo puede servir como una
plataforma de lanzamiento hacia el futuro, permitiendo que cada sujeto encuentre su lugar en el
entramado simbólico que constituye la sociedad. La educación, en definitiva, es un puente entre el pasado
y el porvenir, donde el docente actúa como guía para que cada estudiante pueda desplegar su propio
camino.