Universidad Católica “Nuestra Señora de la Asunción”

Facultad de Filosofía y Ciencias Humanas

Carrera de Psicología con énfasis en Psicología Educacional y del Aprendizaje

Autoeficacia y procrastinación académica en estudiantes universitarios de Asunción

Proyecto de tesis de grado

Autores:

Montorfano Heinichen, Valeria Ines (Y03297)

Rivarola Marin, Constanza Maria (Y03074)

Tutor:

Lic. Nicolás Netto

Año:

Octubre, 2021

Asunción, Paraguay
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Agradecimientos

A Dios, mi refugio y fortaleza, por los talentos y las oportunidades. A mis padres, quienes

me motivan a crecer, por educarme con amor. Al amor de mi vida, mi mejor amigo, por amarme

y todo lo que eso conlleva. Para ellos.

Valeria Montorfano

En primer lugar, quiero agradecer a mi familia y a mi novio por el apoyo incondicional en

estos años de facultad. También a mi compañera de tesis Vale, por el aguante y la paciencia

infinita.

Y por último a nuestro tutor Nicolas Netto, por ayudarnos y acompañarnos en este ultimo

tramo de la facultad.

Constanza Rivarola
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ÍNDICE

Resumen .................................................................................................................................................... 4
Abstract ..................................................................................................................................................... 5
Planteamiento del Problema ...................................................................................................................... 6
I. Marco Teórico Referencial ................................................................................................... 8
Teoría de la autoeficacia........................................................................................................................ 8
Teoría de la procrastinación ................................................................................................................ 11
Estado del conocimiento ......................................................................................................................... 13
Justificación y objetivos .......................................................................................................................... 18
Objetivo General: ................................................................................................................................ 18
Objetivos Específicos: ......................................................................................................................... 18
II. Método .................................................................................................................................. 19
Tipo de estudio ........................................................................................................................................ 19
Participantes ............................................................................................................................................ 20
Variables de estudio ................................................................................................................................ 21
Hipótesis .................................................................................................................................................. 21
Instrumentos y dispositivos ..................................................................................................................... 22
Escala de Autoeficacia ........................................................................................................................ 22
Escala de Procrastinación académica ................................................................................................ 22
Procedimiento.......................................................................................................................................... 23
Pre-Fase .............................................................................................................................................. 23
Fase 1 Recolección de datos ............................................................................................................... 23
Fase 2 Corrección de los instrumentos administrados ....................................................................... 24
III. Resultados y Discusión ............................................................................................................... 24
Conclusiones, limitaciones y sugerencias ............................................................................................... 37
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Resumen

Al realizar una actividad, las creencias de uno juegan un papel muy importante. Dentro

de este marco, la autoeficacia se relaciona con la creencia que tiene uno mismo acerca de sus

capacidades, las cuales influyen en la organización de sus actividades. Asimismo, juega un papel

importante en cuanto a lo que se refiere al inicio y persistencia de estas, que puede llevarlos a la

procrastinación. Considerando estas dos variables, se busca encontrar alguna correlación ellas;

que explique si la autoeficacia percibida de los alumnos afecta su desempeño académico a la hora

de iniciar o finalizar una tarea. Para eso se estableció la correlación entre la autoeficacia a través

de la Escala de Autoeficacia Escala de Autoeficacia (Alegre, 2013) y la procrastinación

académica a través de Escala de Procrastinación Académica (Álvarez, 2010), en estudiantes de la

Facultad de Filosofía y Ciencias Humanas de una universidad privada de Asunción. La muestra

estaba compuesta por 239 universitarios de los cuales el 19,2% eran hombres y el 80,8% eran

mujeres. Es un estudio descriptivo cuantitativo, transversal y correlacional entre las variables. Se

acepto la hipótesis formulada ya que existe una correlación positiva (r=177) y significativa

(0,006) pero muy débil entre ambas variables. Se concluyó que, probablemente existe una

correlación significativa entre las variables en estudiantes de la Facultad de Filosofía y Ciencias

Humanas de una universidad privada de Asunción. Sin embargo, esta, parece no variar según el

sexo o la realización de una actividad laboral o no. En los resultados se encontraron evidencias de

que en el momento de llevar a cabo la aplicación del test si existió una relación entre los niveles

de procrastinación entre los estudiantes que recursan una materia y los que no.

Palabras clave: autoeficacia, procrastinación académica, universitarios.

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Abstract

When doing an activity, one's beliefs play a very important role. Within this framework,

self-efficacy is related to the belief that one has about his abilities, which influence the

organization of his activities. It also plays an important role in terms of their onset and

persistence, which can lead to procrastination. Considering these two variables, it is sought to

find some correlation between them; Explain whether students' perceived self-efficacy affects

their academic performance when starting or finishing a task. For this, the correlation between

self-efficacy was established through the Self-efficacy Scale Self-efficacy Scale (Alegre, 2013)

and academic procrastination through the Academic Procrastination Scale (Álvarez, 2010), in

students of the School of Human Development and Philosophy from a private university in

Asunción. The sample consisted of 239 university students, of which 19.2% were men and 80.8%

were women. It is a descriptive, quantitative, cross-sectional and correlational study between the

variables. The hypothesis formulated was accepted since there is a positive (r = 177) and

significant (0.006) but very weak correlation between both variables. It was concluded that there

is probably a significant correlation between the variables in students of the Faculty of

Philosophy and Human Sciences of a private university in Asunción. However, this does not

seem to vary according to sex or the performance of a work activity or not. In the results,

evidence was found that at the time of carrying out the application of the test there was a

relationship between the levels of procrastination between students who took a subject and those

who did not.

Keywords: self-efficacy, academic procrastination, university students.

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Planteamiento del Problema

Según algunos estudios realizados acerca de la procrastinación de la población

norteamericana por Ferrari, Jonhson y McCown en 1995, alrededor de un 40% de las personas

fueron víctimas de las consecuencias de la procrastinación en algún contexto de su vida, de los

cuales más del 25% presenta procrastinación crónica. Dicho trastorno, tiene sus inicios durante la

adolescencia y generalmente se consigue estabilizar en la vida adulta, sin embargo, los

estudiantes universitarios son los que más lo padecen. Los resultados del estudio llevado a cabo

en 1995 dejan como evidencia que de un 40% de los estudiantes universitarios, se convierten en

procrastinadores crónicos (Hernández, 2010).

Otros estudios realizados demuestran que el problema radica en que alrededor de un 20%

de la población universitaria, presenta procrastinación académica crónica, y la mitad de los

afectados si la perciben. Según investigaciones realizadas acerca de la procrastinación académica,

la misma está relacionada a aspectos como la salud de los estudiantes, afectada por el estrés y

otros factores físicos, y el bajo rendimiento escolar (Hernández, 2010).

Si bien se cuenta con datos acerca del fenómeno de la procrastinación académica en

países latinoamericanos como Colombia y Perú, en Paraguay, no existen evidencias válidas y

confiables, que permitan ver el comportamiento de dicha variable en la población universitaria.

Por otro lado, se contemplan las creencias e ideas subjetivas que tienen los estudiantes

universitarios sobre las competencias y situaciones que se les presentan, las cuales interfieren

tanto en su aprendizaje como en su motivación.

Entre estas autocreencias, se destaca por su amplio desarrollo teórico, la autoeficacia.

Dicho constructo parte del conjunto de juicios que elabora cada individuo según sus capacidades

ante diferentes situaciones para el manejo de las mismas.

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Estos juicios, cumplen un papel importante en la elección de respuesta a las situaciones,

que se verán reflejadas en el esfuerzo empleado, la persistencia, los patrones de pensamiento y las

reacciones emocionales (Blanco, 2010).

Debido a la relación que se encuentra entre la motivación y la procrastinación con la

autoeficacia, Bandura (1982) argumenta que cuanta más confianza tenga una persona en sus

capacidades y habilidades para alcanzar sus objetivos, es menos la conducta de postergar las

tareas. Ante la procrastinación, la motivación intrínseca juega un papel importante dado que las

personas que suelen procrastinar presentan bajos niveles de autorregulación (Klassen, Krawchuk,

Lynch & Rajani, 2008; Quispe, 2018) ya que los mismos son influenciados con mayor facilidad

por las distracciones que interfieren en la actividad que se debe desarrollar (Pérez, Acuña,

Contreras & Rodríguez, 2016).

El constructo de autoeficacia ha tenido un gran impacto en diversas investigaciones que se

centran en el rendimiento y la motivación de los estudiantes como también en el desarrollo de sus

metas e intereses. Del interés por encontrar que es lo que motiva a los estudiantes universitarios a

llevar a cabo sus tareas se pretende buscar una respuesta a la siguiente pregunta de investigación.

¿Existe una correlación entre la autoeficacia y la procrastinación académica, en estudiantes de la

Facultad de Filosofía y Ciencias Humanas de una universidad privada de Asunción?

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I. Marco Teórico Referencial

Teoría de la autoeficacia

Uno de los teóricos más representativos e influyentes del cognoscitivismo, Albert

Bandura es reconocido por sus estudios sobre la Teoría del Aprendizaje Social y el

Sociocognitivismo, al igual que se destaca por el concepto de autoeficacia, publicado en su

artículo “Autoeficacia: hacia una teoría unificada del cambio conductual” en 1977.

Expuso la teoría del determinismo recíproco, la cual se establece en la relación conducta,

ambiente – pensamiento. En base a esta triada se establece que, entre la conducta, el ambiente y

pensamiento, se da una correlación recíproca entre todos los elementos que influyen unos en

otros. Desde esta perspectiva, determinó que los pensamientos que uno puede tener sobre sí

mismo determinan en gran medida el control y competencia personal, donde se considera al ser

humano como un productor y al mismo tiempo un producto de su ambiente, es decir no solo

reacciona, sino que también modifica de forma proactiva su propio ambiente (Bandura, 1977).

El mismo autor definió la autoeficacia como aquellas creencias que tienen las personas,

para controlar su ambiente, acerca de sus propias capacidades para organizar y llevar a cabo

acciones requeridas para el manejo de las situaciones que podrían enfrentar. La autoeficacia se

refiere, en otras palabras, a la confianza de una persona en cuanto a sus capacidades. Señaló en su

artículo que las personas se comportan según su nivel de autoeficacia, y de acuerdo con eso

pueden o no desempeñar conductas para afrontar con éxito la vida cotidiana. Al mismo tiempo

esto permitirá o no la participación en actividades donde puedan no solo demostrar sus

habilidades, sino también cambiar su opinión de autoeficacia.

Los juicios específicos, que cada uno elabora sobre sus capacidades, no se relacionan con

la habilidad real que poseen, sino que estas creencias son independientes a las habilidades. Por lo

tanto, esto no significa que podrá realizar actividades que vayan más allá de sus propias
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capacidades, sino que es necesario un balance y equilibrio entre las creencias y las habilidades o

conocimientos propios de cada uno.

Así Bandura (1977) considera a la autoeficacia como una de las más grandes influencias

de motivación de los estudiantes para alcanzar sus logros académicos. Esto se debe a que los

mismos estudiantes, basados en sus propias percepciones de las capacidades que poseen, se

comprometen con sus metas por más de que estas signifiquen situaciones difíciles. Esto

condiciona no solo el inicio de la actividad, sino también la persistencia en la misma, ya que la

autoeficacia influye en la elección de las tareas y en el esfuerzo que deben emplear para llevarlas

a cabo. Por lo tanto, podríamos considerar, que la autoeficacia representa una fuerza determinante

en cuanto a los logros académicos obtenidos por los alumnos. Las creencias de autoeficacia

afectan en las elecciones y conductas de los estudiantes, sus creencias en cuanto a sus

competencias al igual que su confianza, representa un factor determinante en cuanto al esfuerzo

requerido y el nivel de resiliencia ante situaciones desfavorables.

Este mismo teórico, incorporó el constructo de autoeficacia para explicar que a través de

la autorregulación las personas controlan eventos significantes. Dicha capacidad de

autorregulación implica tareas como planear metas y calcular los resultados a futuro. de igual

manera la idea de autorefuerzo, motivación intrínseca, fue incorporada, para integrar los procesos

que autorregulan, al igual que las creencias de autoeficacia. Por lo tanto, la autoeficacia hace que

las personas puedan llevar a cabo situaciones según las habilidades y capacidades que poseen

según sus creencias. Asimismo, los estudiantes planean, desarrollan y organizan sus actividades

en función al ambiente y las tareas, las cuales están relacionadas de igual manera al nivel

personal de autoeficacia (Bandura, 1982).

El modelo Zimmerman (2003), el cual es uno de los modelos de autorregulación más

importantes en cuanto a las estrategias de aprendizaje, se centra en generar estrategias que sean
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útiles para los alumnos a la hora de encarar sus propios procesos de aprendizaje de una forma

intencional, autónoma y efectiva. Dentro de este modelo, unas de las aristas con las que se trabaja

son las creencias, los valores, los intereses y las metas de los estudiantes, los cuales representan

factores importantes que se correlacionan a la hora de generar y sostener las motivaciones

personales (Panadero y Tapia, 2014).

Cuando este modelo se refiere a las creencias, en primer lugar, se habla de las

expectativas de autoeficacia, es decir las ideas que tienen los sujetos de sí mismos a la hora de

llevar a cabo una tarea. Las expectativas de autoeficacia que posee un alumno serán

determinantes a la hora de motivarse, dado que, si siente que posee la capacidad de llevar a cabo

una tarea, aumentará su motivación y probablemente realice los esfuerzos necesarios de la misma

forma que hará uso de estrategias de aprendizaje para alcanzar sus metas (Panadero y Tapia,

2014).

En su trabajo como psicólogo educacional, Schunk (2012) ha centrado su investigación en

variables sociales y de instrucción como la cognición, el aprendizaje, la autorregulación y la

motivación. En su libro titulado “Teorías del Aprendizaje. Una perspectiva educativa explica el

concepto de autoeficacia como la creencia de un sujeto en cuanto a lo que cree que es capaz de

hacer, resaltando que esto no quiere decir precisamente saber qué es lo que tiene que hacer. Los

sujetos, según Schunk, valoran sus conocimientos, habilidades y capacidades previamente a la

realización de una tarea. Representa así la autoeficacia, una parte esencial a la hora de generar en

el sujeto un sentimiento de libertad a la hora de accionar, y generar un cambio en su vida.

La autoeficacia integra aquellas creencias relacionadas con las capacidades que una

persona tiene sobre sí mismas. estos pensamientos están completamente vinculados con la

organización de las acciones que llevaran a cabo para conseguir los resultados que esperan. el

concepto de autoeficacia juega un papel importante tanto en el inicio de una tarea como en la
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persistencia. Los niveles de percepción que un sujeto tiene de sus propias capacidades, positivos

o negativos, afectan sus capacidades y motivación a la hora de alcanzar sus objetivos (Alegre,

2013; Chigne, 2017). La percepción de uno mismo, por lo tanto influirá en la motivación, que se

verá reflejada, finalmente en el desempeño académico (Galleguillos & Olmedo, 2017).

El enfoque motivacional que se relaciona con conceptos como la protección del

autoestima y autoeficacia, es uno de los enfoques que se ha utilizado para entender el problema

de la procrastinación (Burgos-Torres y Salas-Blas, 2020). En el trabajo de Ospina & Vergara

(2015) podemos encontrar como la percepción de los sujetos puede influenciar sus conductas a la

hora de llevar a cabo una tarea. De los tres tipos de procrastinadores que existen, uno de ellos son

los procrastinadores por evasión. Este grupo se caracteriza por el miedo al fracaso que los lleva a

evitar realizar una tarea, relacionado con el miedo a una evaluación negativa de ellos mismos o

de otros. Dentro de esta línea también destacan a los procrastinadores por indecisión, aquellos

que no se sienten conformes con la organización de tareas que ellos mismos se plantean,

llevándolos a no realizar las mismas en los plazos establecidos.

Teoría de la procrastinación

La procrastinación es la carencia de autorregulación en el desempeño y una inclinación en

el comportamiento a postergar lo que es necesario para alcanzar un fin determinado (Hsin Chun

Chu & Nam Choi, 2005). No obstante, cabe resaltar que la postergación no implica

necesariamente el incumplimiento de la tarea o del alcance de la meta, sino que esta se logra bajo

condiciones de alto estrés.

En el contexto académico, Wolters (2003) define la procrastinación académica como un

defecto en el desempeño de actividades del contexto escolar que se caracteriza por posponer

hasta el último momento las tareas que necesitan ser completadas.

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Ackerman y Gross (2007) plantean que la procrastinación académica es una conducta

dinámica que cambia a través del tiempo y está condicionada a variables propiamente educativas,

como el contenido a aprender, las estrategias didácticas del docente y los medios y materiales

usados en la instrucción.

La procrastinación académica es un constructo multidimensional cuyos elementos son

cognitivos, afectivos y conductuales. Diferentes investigaciones hallaron que la procrastinación

está fuertemente asociada con la impuntualidad en la entrega de tareas y con la dificultad para

seguir instrucciones. También con depresión, baja autoestima, ansiedad, neuroticismo y

perfeccionismo (Haycock, McCarthy & Skay, 1998).

Ferrari y Díaz (2007) distinguen dos factores importantes fuertemente relacionados con la

procrastinación: el autoconcepto (o autocontrol) y la autopresentación; el primero es el control

total de los pensamientos y sentimientos sobre sí mismo, no tiene relación con los

procrastinadores, son confiables en tareas logradas a tiempo, las tendencias de dilación están

relacionadas con la baja dependencia, la baja integridad y fiabilidad en completar una tarea. Y el

segundo expone que los procrastinadores están preocupados por su imagen pública y su

autoconciencia, quienes suelen manipular su impresión pública, por medio de la excusa y la

justificación.

Algunos autores plantean la distinción de individuos procrastinadores. Hsin Chun Chu y

Nam Choi (2005) plantean que se puede distinguir en procrastinadores pasivos o activos. El

procrastinador pasivo o tradicional es aquel que se encuentra paralizado por la indecisión para

actuar y finalizar las actividades, metas o tareas en el tiempo establecido. Sin embargo, el

procrastinador activo es aquel que se beneficia del aplazamiento pues lo requiere para sentir la

presión del tiempo y finalizar con éxito lo que se propuso.

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Otra clasificación es la distinción de la conducta procrastinadora en función de su

frecuencia y los ámbitos de expresión. Ya que, si esta constituye un patrón desadaptativo para la

vida del individuo que trasciende a todas las situaciones y contextos, es catalogada como crónica.

Pero, si el hábito de procrastinar se restringe a ciertos contextos, como el académico o el laboral,

sería de naturaleza situacional (Ferrari et al., 1995).

Por último, Clariana et al., (2012) sostienen que los alumnos universitarios, muestran

tendencia a la procrastinación como una conducta adaptativa, ante la presión académica. Esta

conducta va cambiando a lo largo de la vida académica, ya que la misma incrementa en los

primeros años y se acentúa a mediados de la carrera, para finalmente ser moderada antes de

obtener el título universitario. Asimismo, otros autores como Domínguez, (2017) agrega que la

diferencia de la conducta procrastinadora es diferente en los estudiantes que trabajan a la de los

estudiantes que no lo hacen. Esto se debe a que este doble rol que desempeñan los motiva a tener

un mejor manejo del tiempo a la hora de realizar sus tareas, los cual está relacionado a la

madurez, la responsabilidad, la motivación y la autoeficacia.

Concluyendo con el marco referencial, podemos evidenciar que la procrastinación y la

autoeficacia, guardan cierta relación, ya que la autoeficacia influencia la motivación de los

alumnos, lo cual es uno de los factores que juega un papel importante en la realización de las

tareas y los objetivos que se plantean los sujetos en el ámbito académico.

Estado del conocimiento

A lo largo de la revisión bibliográfica, no se encontraron investigaciones realizadas que

estudien conjuntamente las variables de autoeficacia y procrastinación académica a nivel nacional

en el ámbito universitario. No obstante, se pudo encontrar investigaciones con ambas variables

tanto a nivel nacional como internacional, incluso investigaciones a nivel internacional que

estudiaron ambas variables de manera simultáneamente.

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Pool y Martínez (2013), realizaron una investigación sobre la relación existente entre la

autoeficacia percibida, metas de aprendizaje y estrategias para el aprendizaje autorregulado,

utilizando para la evaluación cuestionarios de autoeficacia y estrategias de aprendizaje, con el

objetivo de aportar información sobre la misma. Los instrumentos para el análisis fueron

valorados psicométricamente mediante análisis factoriales exploratorios y confirmatorios y

análisis con el Modelo de Respuesta Graduada (MRG) de la Teoría de Respuesta al Ítem (TRI).

Mediante los mismos análisis factoriales se extrajeron seis factores: autoeficacia percibida,

problemas de concentración, metas de aprendizaje, estrategias metacognitivas, de dominio y de

comprensión. Participaron en la investigación un total de 766 alumnos universitarios, cuyos

resultados obtenidos en la aplicación de los cuestionarios fueron interpretados desde la

perspectiva cognitivo social del aprendizaje autorregulado. En los resultados se observó una

correlación positiva entre la autoeficacia percibida y las metas de aprendizaje, lo cual se

corrobora empíricamente con la asociación positiva. De igual manera se observó la influencia

negativa de ciertos déficits de autorregulación en el aprendizaje de los estudiantes. De acuerdo

con los efectos, ya sean directos o no, de las estrategias metacognitivas, de dominio y

comprensión se evidencia la relación entre la autoeficacia percibida, las metas y los problemas de

concentración como factores predictivos del uso de estrategias para el aprendizaje autorregulado.

A través del efecto directo entre los problemas de concentración en las estrategias metacognitivas

y de dominio, se postuló la importancia de generar un ambiente interno y externo adecuado para

la concentración de los alumnos. La relevancia de dicho trabajo radica en el cumplimiento del

objetivo propuesto, con el fin de aportar evidencia sobre la relación de las variables analizadas en

el marco de la perspectiva cognitivo - social.

Blanco (2010) de igual manera, llevó a cabo una investigación desde la perspectiva de la

Teoría Cognitiva – Social. Tomó por lo tanto dos proposiciones, las creencias de autoeficacia de
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un ámbito de funcionamiento dado por un lado y por otro lado el constructo autoeficacia, en un

ámbito específico puede diferenciarse de otros autorreferentes. Con un grupo de 272

participantes, estudiantes universitarios, se llevó a cabo la investigación. Para tal fin, la muestra

completó medidas de autoeficacia general, autoeficacia académica, autoeficacia estadística y

actitudes hacia la Estadística. Para llevar a cabo dicha investigación se aplicó la escala original de

Schwarzer y Jerusalem (1995, citado en Baessler y Schwarzer, 1996), en adaptación de Sanjuán,

Pérez y Bermúdez (2000), para medir la Autoeficacia General, la escala de expectativa de

autoeficacia académica percibida para medir la autoeficacia académica y para medir la

autoeficacia Estadística, se analizaron las respuestas que se obtuvieron de la muestra en la

aplicación de una versión abreviada de la escala de autoeficacia estadística propuesta por Blanco

(2006). Los datos obtenidos en este estudio sustentan la hipótesis en la cual se planteó que las

variables de autoeficacia general, la autoeficacia académica y la autoeficacia estadística están

relacionadas a pesar de ser constructos diferentes. De acuerdo con los resultados obtenidos la

creencia de autoeficacia a la hora de realizar una tarea estadística es un constructo que se

diferencia de aquellos que representan algunas evaluaciones en medidas clásicas de actitudes

hacia la estadística. Estos resultados aportan un campo de interés para las intervenciones en el

ámbito educativo, tanto desde un aspecto teórico como empírico.

Por otro lado, Ornelas (2012) en conjunto con sus colaboradores de una universidad de

México, realizaron una investigación enfocada a la autoeficacia percibida en la conducta

académica de un grupo de estudiantes universitarias. Este estudio se llevó a cabo con el objetivo

de identificar a las estudiantes con relación a la autoeficacia percibida, en cuanto a su desempeño

académico. Para llevar a cabo este trabajo de investigación, se utilizó la Escala Autoeficacia en

Conductas Académicas (EACA). De acuerdo con los resultados obtenidos en la investigación, se

concluyó que las participantes presentaban niveles de autoeficacia percibida muy equivalentes
AUTOEFICACIA Y PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA EN UNIVERSITARIOS 16

entre sí. Otro dato relevante que se observó fue la relación que tenían los perfiles de autoeficacia

actual, deseada y alcanzable, de donde se concluye que un nivel más alto de autoeficacia

percibida se relaciona con un mayor deseo y posibilidad de ser eficaz. La relevancia de este

estudio, para el presente trabajo de investigación, se considera gracias a los resultados obtenidos,

de los cuales se concluye que el nivel de autoeficacia deseado, y la posibilidad de mejorar la

autoeficacia percibida, ofrece a los docentes una oportunidad para establecer en los estudiantes

metas con el fin de aumentar la autoeficacia percibida, hasta acercarla a la deseada o alcanzable.

Un estudio en la Universidad de Lima, Álvarez (2010) presenta una investigación sobre la

procrastinación general y académica en un grupo de estudiantes de secundaria pertenecientes a

colegios no estatales de Lima metropolitana, para lo cual se utilizó la Escala de Procrastinación

General y Académica Busko (1998). El instrumento utilizado fue adaptado del inglés a español

por el autor del presente trabajo. Participaron 235 estudiantes, de los cuales 80 cursaban el cuarto

de secundaria y 155 el quinto de secundaria. Según el género, 132 eran hombres y 103 mujeres.

Los resultados arrojaron que la procrastinación general y académica es igual entre los alumnos de

cuarto y quinto año de secundaria. Con respecto a los roles genéricos, la procrastinación general y

académica también es igual, por lo que no existen diferencias significativas. La incidencia de la

procrastinación académica es mayor que la procrastinación general en los alumnos de cuarto y

quinto año de secundaria de ambos sexos.

En contraparte Pardo, Perilla y Salinas, (2014) optaron por describir la relación entre las

variables psicológicas; procrastinación académica y ansiedad rasgo. Para lo cual se aplicaron dos

instrumentos: la escala de procrastinación académica (EPA) adaptada por Óscar Álvarez (2010) y

el inventario autodescriptivo de ansiedad estado rasgo (IDARE). Participaron estudiantes de

psicología de la ciudad de Bogotá-Colombia; 73 mujeres y 27 hombres, con edades entre 18 y 37

años. Los resultados han demostrado que si existe una relación significativa entre procrastinación
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académica y ansiedad-rasgo; con una dirección directamente proporcional, lo cual implica que, a

mayor postergación de actividades, mayor respuesta emocional de ansiedad.

Seguidamente se menciona un estudio en la Universidad de Lima Alegre (2013) sobre la

relación entre la autoeficacia y la procrastinación académica en estudiantes universitarios de

Lima Metropolitana. Se evaluó la muestra con la Escala de Autoeficacia y la Escala de

Procrastinación Académica. Participaron un total de 348 estudiantes universitarios de las carreras

de ciencias, humanidades e ingeniería, 104 pertenecientes a universidades estatales y 244 a

particulares; según la variable sexo, 176 fueron hombres y 172 mujeres. Se llegó a la conclusión

que existe una relación significativa y negativa entre la autoeficacia y la procrastinación

académica en estudiantes universitarios de Lima Metropolitana.

Más recientemente, un estudio en la Universidad Nacional de Caaguazú, Coronel (2018)

presenta una investigación acerca de la procrastinación académica en estudiantes de medicina de

la Universidad Nacional de Caaguazú. Se utilizó la escala de Procrastinación (EPA). Participaron

230 alumnos de ambos géneros de la Facultad de Ciencias Médicas matriculados durante el año

electivo 2018. Se llega a la conclusión que el sexo masculino tuvo mayor nivel de procrastinación

en comparación con el sexo femenino. En cuanto al grupo etario las edades comprendidas entre

20 y 24 años fueron las que tuvieron mayor nivel de procrastinación. Y con respecto al nivel de

procrastinación académica por curso se encontró que el cuarto curso es el que alcanzó el mayor

nivel de procrastinación comparando con los demás cursos.

En la misma línea de investigaciones que se centraron en la relación de las variables

procrastinación académica y autoeficacia percibida, un estudio realizado Burgos-Torres y Salas-

Blas en el 2020, obtuvo los siguientes resultados. Las variables, presentan una correlación

negativa, y además muestran diferencias en la comparación de los resultados obtenidos por los

alumnos de diferentes ciclos y diferentes géneros.

AUTOEFICACIA Y PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA EN UNIVERSITARIOS 18

Justificación y objetivos

Esta investigación se realizará como requisito de la carrera de Psicología para obtener el

título de grado, licenciatura en Psicología.

Este trabajo de investigación es realizado con el deseo de conocer si existe una

correlación significativa entre las variables de autoeficacia y procrastinación académica en

estudiantes universitarios de Asunción.

Partiendo de una base teórica y científica, se pretende conocer más acerca de las variables

en cuestión con el fin de comprenderlas en profundidad para dar a conocer si realmente existe

una correlación entre las mismas que nos permita en un futuro crear un plan de intervención con

el fin de elevar la variable autoeficacia y disminuir la procrastinación académica en alumnos

universitarios.

Debido a que no se encontraron suficientes investigaciones relevantes que estudien estas

variables en dicha población, se pretende con este trabajo llenar el vacío de conocimiento a fin de

proporcionar información para la población científica y a nuevos estudios que tengan intereses

similares.

Objetivo General:

● Establecer la correlación entre la autoeficacia a través de la Escala de

Autoeficacia Escala de Autoeficacia (Alegre, 2013) y la procrastinación académica a

través de Escala de Procrastinación Académica (Álvarez, 2010), en estudiantes de la

Facultad de Filosofía y Ciencias Humanas de una universidad privada de Asunción.

Objetivos Específicos:

● Describir las características sociodemográficas de la muestra en función a

su edad, sexo y carrera.

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● Describir la autoeficacia en estudiantes de la Facultad de Filosofía y

Ciencias Humanas de una universidad privada de Asunción.

● Describir la procrastinación en estudiantes de la Facultad de Filosofía y

Ciencias Humanas de una universidad privada de Asunción.

● Establecer la correlación entre la autoeficacia y la procrastinación

académica, en estudiantes de la Facultad de Filosofía y Ciencias Humanas de una

universidad privada de Asunción.

● Establecer diferencias en los niveles de Autoeficacia General según sexo.

● Establecer diferencias en los niveles de Procrastinación Académica según

sexo.

● Establecer por comparación, semejanzas y diferencias según sexo con

ambas variables

● Establecer por comparación, semejanzas y diferencias entre recusantes y

alumnos regulares con ambas variables

● Establecer por comparación, semejanzas y diferencias entre alumnos que

trabajan y los alumnos que no trabajan con cambas variables

● Determinar las propiedades psicométricas (validez y confiabilidad) del

instrumento

II. Método

Tipo de estudio

El estudio realizado será de tipo descriptivo cuantitativo, transversal y correlacional

donde se analizará la relación entre las variables Autoeficacia y Procrastinación Académica.

Con el estudio descriptivo se busca especificar las propiedades, características y los

perfiles de personas, grupos, comunidades de cualquier fenómeno que se analice (Hernández,

AUTOEFICACIA Y PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA EN UNIVERSITARIOS 20

Martínez, Baptista, 2003). Describe, como bien lo dice su nombre, las tendencias de un grupo o

población.

El propósito del diseño transversal exploratorio es comenzar a conocer una variable o un

conjunto de variables, una comunidad, un contexto, un evento, una situación. Se trata de una

exploración inicial en un momento específico (Hernández, Martínez, Baptista, 2003).

Por último, los estudios correlacionales tienen como propósito evaluar la relación que

existe entre dos o más conceptos, categorías, o variables en un determinado momento a veces

únicamente en términos correlacionales, otra en funciones causa efecto. La utilidad principal de

los estudios correlacionales cuantitativos es saber cómo se puede comportar un concepto o una

variable conociendo el comportamiento de otras variables relacionadas (Cortés & Iglesias, 2004).

Participantes

El universo estará conformado por todos los alumnos inscritos en la Facultad de Filosofía

y Ciencias Humanas de una universidad privada de la ciudad de Asunción.

La muestra estará conformada por estudiantes de todas las carreras de dicha facultad,

hombres y mujeres, de todos los cursos que cumplan con los requisitos.

Criterios de selección:

- Escolaridad: aquellos inscriptos en la facultad de Filosofía y Ciencias Humanas de una

universidad privada de la ciudad de Asunción.

- Accesibilidad: aquellos que cuenten con dispositivos electrónicos y conexión a internet

- Participación voluntaria: aquellos que a su disposición y en conocimiento del estudio e

instrumentos a ser aplicados, previa firma del consentimiento informado, decidieron administrar

los dispositivos de evaluación.

- Resolución completa de instrumentos: será tenido en cuenta para la participación de las

personas que completaron los instrumentos de evaluación en su totalidad.

AUTOEFICACIA Y PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA EN UNIVERSITARIOS 21

Criterios de exclusión:

- No participación: Decisión de no participar.

La muestra fue calculada usando el programa EpiDat, considerando un 95% de

confiabilidad y un 5% de error. El tamaño de la población considerado para realizar el cálculo es

de 620, el cual representa a la cantidad de alumnos inscritos en el año 2021 a la Facultad de

Filosofía y Ciencias Humanas. Con el resultado del cálculo se estima una muestra de

aproximadamente 238 participantes.

Variables de estudio

● Variable correlacional 1: Puntaje general obtenido en la Escala de

Autoeficacia Escala de Autoeficacia (Alegre, 2013) en donde 1 es totalmente de acuerdo,

2 es de acuerdo, 3 es ni de acuerdo ni en desacuerdo, 4 es en desacuerdo y 5 es totalmente

en desacuerdo. Dando una puntuación de 00 a 63 significa un nivel bajo, de 73 a 83

significa un nivel medio y de 92 a 100 un nivel alto de autoeficacia.

● Variable correlacional 2: Puntaje general obtenido en la Escala de

Procrastinación Académica (Álvarez, 2010) en donde 1 es siempre, 2 casi siempre, 3 a

veces, 4 pocas veces, y 5 nunca. Dando una puntuación de 00 a 34 a un nivel bajo, de 40 a

47 a un nivel medio y de 54 a 80 a un nivel alto de procrastinación académica.

Hipótesis

● Hipótesis de investigación (HI): probablemente existe una correlación

significativa entre la autoeficacia y la procrastinación académica en estudiantes de la

Facultad de Filosofía y Ciencias Humanas de una universidad privada de Asunción.

● Hipótesis Nula (HO): probablemente no existe una correlación

significativa entre la autoeficacia y la procrastinación académica en estudiantes de la

Facultad de Filosofía y Ciencias Humanas de una universidad privada de Asunción.

AUTOEFICACIA Y PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA EN UNIVERSITARIOS 22

Instrumentos y dispositivos

Escala de Autoeficacia

Para evaluar el nivel de autoeficacia se utilizó la Escala de Autoeficacia, una escala

unidimensional elaborada por Alberto A. Alegre (2013) basada en el concepto de autoeficacia

definida por Albert Bandura (1997). Dicha escala puede ser administrada ya sea de manera

colectiva o individual. Está conformada por 20 ítems puntuados en una escala de tipo Likert de

cinco puntos; totalmente de acuerdo, de acuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, en desacuerdo y

totalmente en desacuerdo, y el tiempo de aplicación es de 10 a 15 minutos. El puntaje obtenido,

hace referencia al nivel de autoeficacia percibida de cada participante.

Baremación normalizada en pentas de la Escala de Autoeficacia a partir de los puntajes

alcanzados por estudiantes universitarios en Lima Metropolitana (Alegre, 2013).

Escala de Procrastinación académica

Para estudiar las causas y las consecuencias del perfeccionismo y la procrastinación en

alumnos se desarrolló la Escala de Procrastinación (Busko 1998) que luego, fue adaptada en

Lima por Álvarez (2001) como parte de su investigación acerca de la procrastinación general y

académica en estudiantes. El método que se usó para la adaptación lingüística fue la traducción

directa.
AUTOEFICACIA Y PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA EN UNIVERSITARIOS 23

Dicha escala puede ser aplicada tanto en forma individual como colectiva. El tiempo de

aplicación es entre 8 y 12 minutos. Consta de 16 reactivos, todos cerrados, permitiendo así

evaluar con fiabilidad la tendencia hacia la procrastinación académica.

Los reactivos se puntúan mediante una escala de tipo Likert de 5 puntos: 1. SIEMPRE 2.

CASI SIEMPRE 3. A VECES 4. POCAS VECES y 5. NUNCA.

Baremación normalizada en pentas de la Escala de Procrastinación Académica a partir

de los puntajes alcanzados por estudiantes universitarios en Lima Metropolitana (Alegre, 2013).

Procedimiento

La investigación consta de las siguientes fases.

Pre-Fase

Las tareas de esta fase son: discusión del tema, revisión bibliográfica, asesoramiento por

parte de profesionales del campo y en metodología, adquisición de los instrumentos de

evaluación y redacción y presentación del proyecto de investigación a la Universidad Católica

Ntra. Sra. De la Asunción, para su aprobación. Tuvo una duración de 10 meses.

Fase 1 Recolección de datos

Esta fase tuvo una duración de 2 meses. Las tareas de esta fase son: formalización del

acuerdo entre el investigador y la institución educativa para la administración de las pruebas y la

AUTOEFICACIA Y PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA EN UNIVERSITARIOS 24

aplicación de los instrumentos por parte del evaluador a los participantes, siguiendo el manual de

procedimiento establecido.

Fase 2 Corrección de los instrumentos administrados

Esta fase se dedicó a la corrección de los instrumentos administrados. Tuvo una duración

de 2 meses.

Las tareas de esta fase son: revisión de cada respuesta, asignación de puntajes obtenidos

(siguiendo las normas de corrección de cada instrumento) y el descarte o permanencia de los

inventarios según resolución completa o no.

Fase 3 De retroalimentación

Esta fase se dedicó a analizar los resultados obtenidos a través de los instrumentos

aplicados y la entrega de los resultados a todos los participantes que soliciten y a aquellas

personas que tengan el interés acerca del tema de estudio. Tuvo una duración de 2 meses.

III. Resultados y Discusión

Al obtener los puntajes, según los criterios de corrección del instrumento, se tabularon los

datos recogidos a través del programa SPSS (Statistical Package for the Social Sciences v.22), el

cual sirvió de plataforma para la utilización de las herramientas estadísticas descriptivas.

Los resultados fueron analizados y discutidos según los objetivos y antecedentes

planteados en dicha investigación.

Para el análisis de los resultados obtenidos con los instrumentos utilizados en la

investigación, se midió la confiabilidad de estos utilizando el Alfa de Cronbach.

Asimismo, se estableció si las variables eran a ser comparadas tienen distribuciones

paramétricas o no paramétricas para lograr cumplir con el objetivo general de la investigación. A

través de las pruebas de normalidad de Kolmogorov-Smirnov y Shapiro-Wilk se pudo observar

que ambas distribuciones son no paramétricas, y de acuerdo con los resultados obtenidos se
AUTOEFICACIA Y PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA EN UNIVERSITARIOS 25

realizó el análisis de las variables autoeficacia y procrastinación académica según los datos

obtenidos de la muestra.

De igual manera se realizaron correlaciones entre las variables sociodemográficas de la

muestra con las variables de interés a fin de responder a los objetivos específicos propuestos en la

investigación.

Tabla 1

Datos sociodemográficos

F %
Sexo Masculino 46 19.2
Femenino 193 80.8

Tabla 2

Datos estadísticos de Edad

57

39
FRECUENCIA

26
22
20

20
11
9

5
23,8%

16,3%

10,9%

4
9,2%
8,4%

8,4%
4,6%
3,8%

3,8%

3,3%

2,1%
1,7%

1,3%
0,4%

0,4%

0,4%

0,4%

0,4%

0,4%
3
1

18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 33 34 36 37 40
EDAD

Tabla 3
AUTOEFICACIA Y PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA EN UNIVERSITARIOS 26

Estadísticos descriptivos de Edad

Edad
N Válido 239
Media 22.94
Mediana 22.00
Moda 21
Mínimo 18
Máximo 40

Con relación al primer objetivo específico planteado, para describir las características

sociodemográficas de la muestra, se realizó un análisis descriptivo de las variables

sociodemográficas de la muestra. La muestra está compuesta por 239 participantes de los cuales

la mayoría tiene 21 años, siendo el mínimo de edad 18 y el máximo 40. La media de edades

registrada es de 22,94 años y la mediana es de 22 años.

De la muestra analizada conformada por 239 estudiantes, hombres y mujeres, la mayor

cantidad de participantes fueron del sexo femenino, representando un 80.8% de la muestra y

siendo así el 19,2% participantes de sexo masculino.

Los cuestionarios fueron respondidos por alumnos de una facultad de Filosofía y Ciencias

Humanas de una universidad privada de la ciudad de Asunción, de los cuales el 71,1% de los

participantes representa a los estudiantes de psicología, con menor participación se encuentran los

estudiantes de otras carreras, siendo el 12,6% de la carrera de comunicación, el 10% de ciencias

sociales, de pedagogía el 3,8% y por último de la carrera de filosofía el 2.5%.

La diferencia de participación entra la carrera de psicología y las demás podría deberse a

la mayor cantidad de alumnos matriculados que tiene dicha carrera en comparación con las

demás de la misma facultad.

AUTOEFICACIA Y PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA EN UNIVERSITARIOS 27

En cuanto al semestre de los participantes, se encuentra en el 7mo semestre,

representando al 21,3% de la muestra y el 1,7% de la muestra, representa en contraposición a los

estudiantes del 2do semestre.

De igual manera se analizó la regularidad de los estudiantes en cuanto a si eran

recursantes o no, y se vio que un 78,7% de los estudiantes analizados no lo son.

En cuanto a la situación laboral de los participantes, se pudo notar que en la muestra hay

una diferencia no muy grande entre los que trabajan y los que no, ya que existe una diferencia del

18,8% entre los que trabajan y los que no, siendo 143 participantes de los 239 que si realizan

alguna actividad laboral.

Tabla 4

Perfil Estudiantil

F %
Ciencias sociales 24 10.00
Psicología 170 71.1
Carrera Comunicación 30 12.6
Filosofía 6 2.5
Pedagogía 9 3.8
1er semestre 17 7.1
2do semestre 4 1.7
3er curso 25 10.5
4to curso 8 3.3
5to curso 38 15.9
Semestre
6to curso 22 9.2
7mo curso 51 21.3
8vo curso 16 6.7
9no curso 43 18.0
10mo curso 15 6.3
Trabaja Si trabaja 142 59.4
AUTOEFICACIA Y PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA EN UNIVERSITARIOS 28

No trabaja 97 40.6
Recursa o no Si recursa 51 21.3
alguna materia No recursa 188 78.7

Tabla 5

Niveles de Autoeficacia

F % % ac.
1 195 81.6 81.6
2 24 10.0 91.6
Penta 3 11 4.6 96.2
4 3 1.3 97.5
5 6 2.5 100.0
Total 239 100.0

Para cumplimiento del segundo objetivo, de describir la autoeficacia en estudiantes, se

analizaron los resultados obtenidos en la Escala de Autoeficacia (Alegre, 2013) donde la mayoría

de los participantes obtuvo un puntaje de 52 puntos. El puntaje bruto mínimo que alcanzaron los

participantes fue de 20 puntos y el máximo de 98. La media de los puntajes obtenidos es 49,42 y

la mediana es de 48 puntos.

Tabla 6

Estadísticos descriptivos de la variable autoeficacia

N Válidos 239
Media 49.42
Mediana 48.00
Moda 52
Mínimo 20
Máximo 98
AUTOEFICACIA Y PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA EN UNIVERSITARIOS 29

Al ser una escala con puntuaciones en penta, se pudo notar que el 81,6% de los

participantes se encuentra en el nivel penta 1, lo que representa a 195 estudiantes de la muestra

analizada. Esto quiere decir que los alumnos encuestados están en su mayoría totalmente en

desacuerdo con percibirse a ellos mismos como autoeficaces. En el penta 2 se encuentra el 10%

de la población analizada, lo que corresponde a 24 participantes que están en desacuerdo con

considerarse eficaces. Por otro lado, en penta 3 se encuentra el 4,6% de la muestra, es decir que

este 11 de los encuestados no están ni de acuerdo ni en desacuerdo con calificarse a ellos mismos

como autoeficaces. En penta 4 el 1,3%, siendo este el nivel con menos frecuencia, representando

tan solo a 3 participantes, que están de acuerdo con percibirse a ellos mismos autoeficaces. Por

último, en penta 5, la cantidad de participantes es del 2,5%, es decir que 6 de los participantes de

la muestra están totalmente de acuerdo con calificarse a ellos mismos como autoeficaces

Según los resultados obtenidos y en contraste con la teoría analizada, así como resultados

de otras investigaciones, podríamos mencionar la importancia que tiene la autoeficacia en el

desempeño del estudiante ya que niveles más altos de autoeficacia se relacionan con mayor

posibilidad y deseo de ser eficaz (Ornelas, 2012), y prestar atención al hecho de que una cantidad

importante de la muestra analizada no tiene un nivel alto de autoeficacia ya que se encentran en el

penta 1. De igual manera podemos mencionar que según investigaciones como la realizada por

Paul y Martínez (2013) revelan que existe una correlación positiva entre la autoeficacia y las

metas de los estudiantes, al igual que su relación con los problemas de concentración, lo que nos

podría llevar a suponer que de la muestra analizada, los participantes dentro del penta 1 podrían

tener problemas en cuantos a sus metas académicas.

AUTOEFICACIA Y PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA EN UNIVERSITARIOS 30

Tabla 7

Niveles de Procrastinación

F % % ac.
1 23 9.6 9.6
2 47 19.7 29.3
3 115 48.1 77.4
Penta
4 37 15.5 92.9
5 17 7.1 100.0
Total 239 100.0

Tabla 8

Estadísticos descriptivos de la variable procrastinación

N Válidos 239
Media 42.79
Mediana 43.00
Moda 42
Mínimo 17
Máximo 61

Los niveles de procrastinación de la muestra según la Escala de Procrastinación

Académica (Álvarez, 2010) utilizada, revela que el 9,6% de los participantes se encuentran en

penta 1, el 19,7% de los participantes en el nivel penta 2 y la mayoría de estos en penta 3,

representando este nivel al 48,1 % de la muestra analizada. Por último, en los niveles penta 4 y

penta 5 se encuentran el 15,5% y el 7.1% de la muestra, respectivamente siento penta 5 el nivel

con menor frecuencia. De esta manera, esto responde al tercer objetivo planteado, de describir la

procrastinación en los estudiantes.

Esto quiere decir que los encuestados no se ven a sí mismos como que siempre

procrastinan, pero tampoco nunca, sino que solamente en algunas ocasiones procrastinan. Estos
AUTOEFICACIA Y PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA EN UNIVERSITARIOS 31

resultados podrían deberse a la naturaleza situación de los estudiantes, no cumplen con los

criterios para catalogarlos como crónicos, pero se debería hacer cierto hincapié en un modelo de

intervención.

Tabla 9
Correlaciones

Recursa
alguna Total Total
Edad Semestre materia Trabajas Autoeficacia Procrastinación
Correlación de 1 .329** .219** .162* -.118 .081
Edad Pearson
Sig. (2-tailed) .000 .001 .012 .069 .214
**
Correlación de .329 1 .061 .031 .003 .053
Semestre Pearson
Sig. (2-tailed) .000 .348 .638 .967 .416
Recursa Correlación de .219** .061 1 .035 -.001 .193**
alguna Pearson
materia Sig. (2-tailed) .001 .348 .587 .990 .003
Correlación de .162* .031 .035 1 -.001 .095
Trabajas Pearson
Sig. (2-tailed) .012 .638 .587 .991 .142
Correlación de -.118 .003 -.001 -.001 1 .177**
Total
Pearson
Autoeficacia
Sig. (2-tailed) .069 .967 .990 .991 .006
Correlación de .081 .053 .193** .095 .177 **
1
Total
Pearson
Procrastinación
Sig. (2-tailed) .214 .416 .003 .142 .006
Sig *0.05

En cuanto al cuarto objetivo de la investigación, el cual propone establecer correlaciones

entre las variables, se observa que si existe correlación significativa entre estar recursando una

materia y el puntaje de procrastinación (sig. 0.003). Si bien la correlación es de r=0.193,

indicando una relación positiva débil entre las variables, ésta indica que a mayor puntaje de

procrastinación hay mayor probabilidad de estar recursando una materia. Dado que, niveles altos
AUTOEFICACIA Y PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA EN UNIVERSITARIOS 32

de procrastinación se asocian a la impuntualidad a la hora de entregar tareas y prestar atención o

seguir indicaciones, (Haycock et al., 1998) estos datos podrían indicar que en algunos casos es la

conducta de procrastinar de los alumnos lo que los enfrenta a las consecuencias académicas de

tener que repetir un semestre.

Se observa que si existe correlación significa entre el puntaje de autoeficacia y el puntaje

de procrastinación (sig.0,006). Si bien esta correlación es de r=177, lo que indica una correlación

positiva muy débil entre las variables, esta indica que a mayor puntaje de procrastinación mayor

autoeficacia. Esto podría indicar que un sujeto que se considera a sí mismo más capaz de realizar

una tarea tiende a postergarla, aunque este no signifique precisamente que el mismo sepa lo que

debe hacer (Shunk, 2012). No obstante, el hecho de postergar una tarea no significa el

incumplimiento de la misma, lo que puede llevar a suponer que un sujeto que se considera bueno

en algo tardará más en realizar o finalizar la tarea que aquellos que tienen bajo nivel de

autoeficacia (Hsin Chun Chu y Nam Choi, 2005).

En cuanto a las características sociodemográficas relacionadas al semestre y a la situación

laboral, vemos que no se encuentra correlación con la variable procrastinación. Por este motivo

podemos suponer que a diferencia de lo que sostienen algunos autores, la procrastinación de los

sujetos no depende del semestre que cursan o su situación laboral. Según Clariana et al., (2012) la

conducta de postergar las tareas es adaptativa y va cambiando a lo largo de la vida académica, sin

embargo, en estos resultados podemos ver que la misma no se va moderando a finales de la

carrera universitaria. Asimismo, no se nota una diferencia entre los estudiantes que trabajan, por

lo tanto, esto puede indicar que el doble rol que desempeñan no es un motivo para tener un mejor

manejo del tiempo (Domínguez, 2017).

Antes de hacer las comparaciones, primero se establece si las variables a comparar tienen

distribuciones paramétricas o no paramétricas. En la tabla se observa que tanto como con la

AUTOEFICACIA Y PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA EN UNIVERSITARIOS 33

prueba Kolmogorov-Smirnov y Shapiro-Wilk, ambas distribuciones son no paramétricas (valores

de significaciones menores a 0.050, indicando que existe diferencia entre las distribuciones y la

distribución normal).

Dado estos resultados se procede a comparar utilizando la prueba de U Mann-Whitney.

Tabla 10

Prueba de normalidad

Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Estadística Df Sig. Estadística Df Sig.
Total Autoeficacia .078 239 .001 .959 239 .000
Total Procrastinación .063 239 .023 .975 239 .000

Tabla 11
Comparación según sexo

Total Total
Autoeficacia Procrastinación
Mann-Whitney U 2444.000 3829.500
Asymp. Sig. (2-tailed) .000 .147

Se observa que si existe diferencia significativa en la variable total autoeficacia según

sexo (sig. 0.000 < 0.050). Esta diferencia está indicada por los valores más elevados para el sexo

femenino (Rango Medio:130.34) que para el sexo masculino (Rango Medio:76.63). Esto puede

indicar que las mujeres encuestadas se sienten más autoeficaces que los hombres. Sin embargo,

resultados de esa investigación podrían deberse a una mayor participación femenina en el estudio.

Se recomendaría balancear la muestra para futuros estudios.

AUTOEFICACIA Y PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA EN UNIVERSITARIOS 34

Tabla 12

Estadísticos descriptivos de Rangos

Sexo N Rango medio Suma de Rangos
Masculino 46 76.63 3525.00
Total
Femenino 193 116.84 25155.00
Autoeficacia
Total 239
Masculino 46 133.25 133.25
Total
Femenino 193 116.84 22550.50
Procastinación
239

Para la variable procrastinación,no se observan diferencias significativas según sexo (sig.

0.147 > 0.050), a diferencia de lo que pueden señalar otros estudios realizados como el de

Coronel (2017) realizado en la ciudad de Caaguazú, que arrojo resultados que sugieren que los

hombres alcanzan mayores niveles de procrastinación que las mujeres. En cambio, podemos ver

una semejanza de resultados en la investigación de (Álvarez, 2010) donde no existían diferencias

significativas en cuanto a la variable sexo.

Tabla 13
Comparación entre recursantes y alumnos regulares
Total Autoeficacia Total Procastinación
Mann – Whitney U 4690.000 3455.500
Wilcoxon W 22456.000 21221.500
Z -.238 -3.061
Sib. (Bilateral) .812 .002

Se observa que si existe diferencia significativa en la variable total procrastinación según

si recursaron o no (sig. 0.002 < 0.050). Esta diferencia está indicada por los valores más elevados

para el que sí recursó (Rango Medio:146.25) que para el que no está recursando (Rango

Medio:112.88). Esto puede indicar que aquellos estudiantes que se encuentran recursando alguna

asignatura podría presentar un nivel más alto de procrastinación.

AUTOEFICACIA Y PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA EN UNIVERSITARIOS 35

Tabla 14

Tests estadísticos

Recursa alguna materia N Rango Medio Suma de Rangos

Total Si 188 119.45 22456.00
Autoeficacia No 51 122.04 6224.00
Total Si 188 112.88 21221.50
Procastinación No 51 146.25 7458.50

Para la variable autoeficacia no se observan diferencias significativas según si están

recursando o no (sig 0.812 & gt; 0.050). Esto podría indicar que los estudiantes que se encuentran

recursando no se perciben menos autoeficaces que aquellos que no recursan. Así mismo podemos

ver una diferencia de lo expuesto por Bandura, en donde sostiene que la autoeficacia se refiere a

la confianza de una persona en cuanto a sus capacidades, en cambio en los resultados podemos

ver que el hecho de recursar una materia, no influye significativamente en la confianza que tienen

los alumnos en cuanto a sus capacidades.

Tabla 15
Comparación entre si trabajan o no

Total Autoeficacia Total Procrastinación

Mann-Whitney U 6757.000 6419.500
Wilcoxon W 16910.000 11172.500
Z -.248 -.892
Asymp. Sig. (2-tailed) .804 .372

No se observa que existen diferencias significativas en ninguna de las dos variables, total

procrastinación (sig. 0.372 > 0.050) y total autoeficacia según si trabajan o no (sig. 0.804 >

0.050). Esto puede indicar que los niveles de autoeficacia y los de procrastinación en los

estudiantes son similares independientemente de si trabajan o no. Sin embargo, esta evidencia
AUTOEFICACIA Y PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA EN UNIVERSITARIOS 36

contradice a las de otras investigaciones como la de Domínguez (2017) donde se expone que hay

una diferencia en cuanto a los niveles de procrastinación en aquellos estudiantes que desempeñan

un doble rol. De igual manera este rol cumple según su investigación un papel en la motivación,

la responsabilidad, la madurez y sobre todo la autoeficacia, variable que no vemos tenga

diferentes valores en la muestra analizada.

AUTOEFICACIA Y PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA EN UNIVERSITARIOS 37

Conclusiones, limitaciones y sugerencias

Habiendo presentado el análisis y discusión de los resultados hallados en la presente

tesina podemos concluir que se acepta la hipótesis de investigación. Se encontró una correlación

significativa entre la autoeficacia y la procrastinación académica en estudiantes de la Facultad de

Filosofía y Ciencias humanas de una universidad privada de Asunción. Las relaciones entre estas

variables no parecen variar según el sexo de los participantes ni si según si trabajan o no en el

momento del que test fue aplicado, los únicos resultados que varían son los niveles de

procrastinación según si el alumno está recursando alguna asignatura en comparación con

aquellos que no.

Estos resultados tienen como propósito evidenciar como los estudiantes recursantes

podrían ser más propensos a presentar pensamientos negativos sobre sí mismos o si esta situación

de irregularidad es la que los lleva a creerse menos autoeficaces para organizarse y enfrentarse a

los desafíos académicos, de acuerdo al determinismo recíproco de Bandura (1977). Al tratarse de

personas que en cuestión de años se convertirán en profesionales de salud mental, grandes

pensadores, formadores del aprendizaje, etc., es interesante revisar más detenidamente qué

significa el fenómeno de recursar una materia o ser un alumno irregular; sería incorrecto asumir

que todos aquellos alumnos que se encuentran en esa situación carecen de autoeficacia, lo que no

ocurre ya que no se encontraron diferencia en sus niveles, o que son grandes procrastinadores.

Si bien, se pudo ver que la variable del trabajo no generó resultados diferentes, pero para

un estudio más profundo es importante contextualizar a la muestra estudiada y aquellos procesos

externos del aprendizaje (como el estilo de enseñanza del docente que imparte la materia, el

escenario dónde se desarrollan las clases y el programa de contenidos a desarrollar) así como sus

procesos internos (motivaciones, estilos de aprendizaje, autorregulación).

AUTOEFICACIA Y PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA EN UNIVERSITARIOS 38

Este trabajo de grado también genera antecedentes actualizados sobre la relación entre la

autoeficacia medida con el Escala de Autoeficacia Escala de Autoeficacia (Alegre, 2013) y la

procrastinación según Escala de Procrastinación Académica (Álvarez, 2010) en una población

universitaria paraguaya.

Entre las limitaciones del estudio se encontraron el alcance a la muestra estudiada debido

virtualidad obligatoria por las estrictas normas sanitarias implementadas para prevenir el contagio

del COVID-19. El tiempo de relevamiento de datos se vio extendido por unas semanas más

debido a que los enlaces de la encuesta eran enviados a los delegados de cada curso, pero no

había forma de garantizar que estos sean reenviados a sus compañeros de clases, así como no se

podía asegurar de que una vez recibido el alumno lo completaría.

Para futuros estudios se podrían replicar esta investigación en otras poblaciones

estudiantiles, tanto de otras facultades como en colegios. También se podrían hacer

comparaciones entre carreras o según el tipo de universidad a la que asisten. Si se quiere ser más

ambicioso también se podría hacer estudios experimentales con las mismas variables para saber

cuál es la que influencia a la otra, incluir otras variables como el uso de las redes sociales, o

inclusive investigar cuales son las actividades en las que los alumnos caen al procrastinar por

ejemplo.

Finalmente, las investigadoras tesistas animan a continuar con esta línea de investigación

a aquellos interesados en ahondar en estas problemáticas con el fin de encontrar una solución que

podría tener como resultados la elaboración de programas de autorregulación, formación a los

docentes de como asistir al alumno repitente o que se encuentra con cierta dificulta y
AUTOEFICACIA Y PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA EN UNIVERSITARIOS 39

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 AUTOEFICACIA Y PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA EN UNIVERSITARIOS 44

Anexos

Anexo 1.

Datos sociodemográficos

1. Sexo *

• Masculino

• Femenino

2. Edad*

_______

3. Carrera *

• Ciencias Sociales

• Comunicación

• Filosofía

• Psicologia

• Pedagogía

4. Semestre

• 1ro

• 2do

• 3ro

• 4to

• 5to

• 7mo
 AUTOEFICACIA Y PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA EN UNIVERSITARIOS 45

• 8vo

• 9no

• 10mo

5. Sos recursante de alguna materia *

• Si

• No

6. Trabajas

• Si

• No

Anexo 2

Escala de Autoeficacia

Esta prueba está conformada por 20 ítems puntuados en un escalamiento Likert de cinco puntos

(1 totalmente de acuerdo, 2 de acuerdo, 3 ni de acuerdo ni en desacuerdo, 4 en desacuerdo y 5

totalmente en desacuerdo). Responde cada ítem según tu parecer. No hay respuestas correctas ni

incorrectas.

N Ítem TA A DA D TD

1 En general, puedo manejar las dificultades si me esfuerzo

2 Cuando alguien interfiere en lo que quiero, puedo encontrar

alternativas para conseguir lo que busco

AUTOEFICACIA Y PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA EN UNIVERSITARIOS 46

3 Se me hace fácil mantener mis objetivos para así lograr mis

metas

4 Tengo confianza en mí mismo de poder enfrentarme a

situaciones inesperadas

5 Gracias a mis cualidades, sé cómo manejar situaciones

imprevistas

6 Puedo resolver la mayoría de los problemas si me esfuerzo

lo suficiente

7 Consigo mantener la calma cuando enfrento dificultades

porque confío en mis habilidades

8 Cuando me enfrento a un problema, soy capaz de encontrar

varias soluciones

9 Si estoy en un aprieto, usualmente pienso alternativas para

resolver la situación

10 Sin importar lo que tenga que enfrentar, por lo general

estoy preparado para ello

11 Puedo encontrar la manera de obtener lo que quiero,

aunque alguien se oponga

12 Suceda lo que suceda, me considero capaz de manejar la

situación

13 Cuando me encuentro en una situación difícil, genero

alternativas de acción
AUTOEFICACIA Y PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA EN UNIVERSITARIOS 47

14 Gracias a mis recursos, puedo superar situaciones

espontáneas

15 Me planteo objetivos en los que persisto para alcanzar mis

metas

16 Cuando se presentan problemas mantengo la calma pues

confío en mi capacidad para afrontarlos

17 Por más difícil que parezca un problema que se me

presente, pienso en algunas conductas para afrontarlo

óptimamente

18 Si algo se opone en el logro de mis metas, planteo

alternativas de solución

19 Puedo generar diversas respuestas ante los problemas que

se me presentan cotidianamente

20 El asumir como reto los problemas que se me presentan me

lleva a movilizar mis recursos para solucionarlos

Anexo 3

Escala de procrastinación Académica

Esta prueba esta conformada por 16 ítems puntuados en un escalamiento Likert de cinco puntos

(1 siempre, 2 casi siempre, 3 a veces, 4 pocas veces, 5 nunca). Responde cada ítem según tu

parecer. No hay respuestas correctas ni incorrectas.

N Ítem S CS A CN N
AUTOEFICACIA Y PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA EN UNIVERSITARIOS 48

1 Cuando tengo que hacer una tarea, normalmente la dejo

para último minuto

2 Generalmente me preparo por adelantado para los

exámenes

3 Cuando me asignan lecturas, las leo la noche anterior

4 Cuando me asignan lecturas, las reviso el mismo día de la

clase

5 Cuando tengo problemas para entender algo,

inmediatamente trato de buscar ayuda

6 Asisto regularmente a clases

7 Trato de completar el trabajo asignado lo más pronto

posible

8 Postergo los trabajos de los cursos que me disgustan

9 Postergo las lecturas de los cursos que me disgustan

10 Constantemente intento mejorar mis hábitos de estudio

11 Invierto el tiempo necesario en estudiar aun cuando el tema

sea aburrido

12 Trato de motivarme para mantener mi ritmo de estudio

13 Trato de terminar mis trabajos importantes con tiempo de

sobra

14 Me tomo el tiempo para revisar mis tareas antes de

entregarlas

15 Raramente dejo para mañana lo que puedo hacer hoy

AUTOEFICACIA Y PROCRASTINACIÓN ACADÉMICA EN UNIVERSITARIOS 49

16 Disfruto la mezcla de desafío con emoción de esperar hasta

el último minuto para completar una tarea

Anexo 4

Afiche publicado para conseguir participantes