INTRODUCCIÓN

La lectura y la escritura, son consideradas herramientas que facilitan

al niño y la niña el aprendizaje de conocimientos teóricos y una
interrelación más funcional con los elementos del contexto sociocultural
ambiental donde habitan, aparte de constituir recursos valiosos para la
expresión de sus ideas y expectativas en función de las necesidades
sentidas. Así lo considera Cañizales (1999), para quien la lectura es el
instrumento mediante el cual el niño y la niña tienen acceso a la cultura
de un modo general, pues a través de la misma pueden descifrar y
comprender signos gráficos, mediante los cuales se expresa el
conocimiento disponible; mientras que la escritura permite la
reproducción de estos signos, así como la expresión del pensamiento de
cada individuo y de los conocimientos adquiridos por medio de la
lectura.
Partiendo de estas premisas, a medida que el niño y la niña van
desarrollando su potencial lectoescritor, irían sintiendo una mayor
estabilidad emocional como personas, al adquirir mayor conciencia de
cada elemento, cada situación o cada acontecimiento acaecido en su
entorno cotidiano; aspecto que les permitirá establecer relaciones de
semejanza y comparación entre objetos conocidos, entre eventos o
hechos específicos, otorgándoles el valor que le corresponde dentro de
su ámbito de funcionalidad.
 2

En relación con lo anteriormente dicho, se señala, que mediante

numerosos estudios, entre ellos los aportes de Chomski, citado por
Ferreiro (1993), se ha determinado que el niño aprende a leer y escribir
de manera similar a como aprende a hablar y a procesar los mensajes
orales recibidos. En ese sentido, se habla de un proceso constructivo,
pues, según experiencias de Novarus (1996), “el aprendizaje es un
proceso similar al de la construcción de una edificación, en la cual, los
bloques son ese conjunto de recuerdos y esquemas formados en la
interrelación del niño con su entorno” (p. 16). Se interpreta que tales
elementos van a ser utilizados por el niño y la niña para construir nuevos
aprendizajes, que se corresponden con su propia teoría de lectoescritura.
En consecuencia, los paradigmas educativos que fundamentan el
desarrollo de la lectoescritura en la actualidad, orientados desde una
perspectiva Psicológica y Constructivista, al tomar en cuenta el nivel de
maduración del niño y la niña, sugieren valorar y respetar su proceso
evolutivo, al momento de seleccionar metodologías y estrategias para
enseñarlos a leer y escribir.
Por otra parte, las investigaciones realizadas en el contexto de la
Psicolinguística han demostrado que el aprendizaje de la lectura no es
un acto mecánico, pues se ha descubierto que los niños aprenden a leer y
escribir a partir de su relación con la lengua escrita. Por tanto, sugieren
una pedagogía funcional, en la cual los aprendizajes estén basados en
experiencias con materiales escritos, así como incentivar en los mismos
la necesidad de hacer uso de la lectura y la escritura como herramientas
para la adquisición de conocimientos, de igual modo, la expresión de sus
emociones y pensamiento en general.
 3

En ese mismo orden de ideas, es importante señalar que, hoy día,

aún cuando se dispone de una gran variedad de medios y recursos para
aprender a leer y escribir, se hace notoria la débil competencia
lectoescritora desarrollada por una gran mayoría de los estudiantes en el
país, problemática que se extiende a todos los niveles del sistema
educativo venezolano.
Específicamente en el nivel de Educación Básica, donde se han
formulado diversas críticas en relación con la competencia lectoescritora
demostrada por los alumnos y alumnas, hecho el cual es un limitante de
su proceso de aprendizaje, por la dificultad que les representa para la
comprensión de los contenidos teóricos; la incidencia del problema es
significativa, así se desprende de estudios realizados por organismos
nacionales, tales como el Ministerio de Educación (1996); la Comisión
Nacional de Lectura (1997); e instituciones de carácter internacional,
como las Naciones Unidas (1998): y donde se demuestra la limitada
habilidad que presenta el 78% de los alumnos cursantes de la Educación
Básica para la comprensión lectora y el dominio de la escritura.
Entre las observaciones planteadas se señala la poca pertinencia de
las estrategias seleccionadas, así como los materiales utilizados por
algunos docentes para facilitar las experiencias de lectura y escritura a
los alumnos, siendo estos ajenos a sus intereses y expectativas de
aprendizaje individual y colectivo; por lo tanto, no los estimulan para que
las consideren actividades necesarias, placenteras y formativas; y donde
esta falta de estimulación se traduce en un dominio insuficiente de la
lectura y la expresión escrita, lo cual puede redundar en un bajo
rendimiento académico, altos índices de repitencia y hasta deserción
 4

escolar, pues el alumno percibe que la escuela no le es funcional dentro

de su sistema de valores sociales.
De allí la importancia de realizar esta investigación, cuyo propósito
fue establecer la relación existente entre la comprensión lectora y la
escritura espontánea de los alumnos cursantes de la segunda etapa de
Educación Básica en la Unidad Educativa Eyilda de Brandi, del
Municipio Escolar Valera, Estado Trujillo. Mediante la misma, se
pretende realizar un aporte que permita a los docentes, estudiantes e
investigadores de la problemática objeto de estudio, comparar criterios de
enfoque y profundizar conocimientos al respecto.
Para la fundamentación teórica de las variables se revisaron los
planteamientos de la Teoría Psicolingüística, que concibe lectura y la
escritura como un proceso de construcción de significados por parte del
niño; de esta manera las bases teóricas se encuentran estructuradas de la
manera siguiente: Lectura, comprensión lectora, escritura, escritura
espontánea, relación entre comprensión lectora y escritura espontánea.
En cuanto a la metodología aplicada, por el modelo seguido, el
estudio se ubicó en el ámbito de las Ciencias Fácticas, específicamente
en el contexto de las Ciencias Sociales. Así mismo, por el tipo de
investigación fue correlacional, con un diseño no experimental de campo;
considerando como población censal a los 90 alumnos que cursan la
Segunda Etapa de Educación Básica en la Unidad Educativa Eyilda de
Brandy. Para la medición de las variables fueron utilizadas una Prueba
de Comprensión Lectora y una Prueba de Escritura Espontánea
elaboradas por la investigadora, siendo las mismas validadas mediante el
juicio de cinco expertos, y establecida su confiabilidad a través de la
 5

aplicación de una prueba piloto, seleccionando para tal propósito, el

método del Test –retest y obteniéndose un coeficiente de 0.04 puntos
para la prueba de Lectura Comprensiva y –0.87 puntos para la prueba de
Escritura Espontánea. Finalmente, por su estructura, el trabajo se
organizó en cinco Capítulos, siendo estos los siguientes:
Capítulo I: El Problema, que contiene la contextualización y
delimitación del problema; las interrogantes de investigación, los
objetivos; la justificación, el sistema de hipótesis, la conceptualización y
operacionalización de las variables. El capítulo II: Marco Teórico,
referido a los antecedentes relacionados con la investigación, las bases
teóricas y el basamento legal de las variables en estudio.
El capítulo III: Marco Metodológico, que incluye el tipo y diseño
de investigación, la población y muestra, la descripción del instrumento,
la validez y confiabilidad, así como el procedimiento seguido para
cumplir la investigación. Capítulo IV: Análisis y Presentación de los
Resultados, donde mediante un procedimiento descriptivo de variable,
frecuencia y porcentaje se procedió al análisis de los datos y presentación
de los resultados obtenidos, para luego establecer la correlación de
variables mediante el Coeficiente de Correlación de Pearson y la
comprobación de las hipótesis planteadas con base en la aplicación de la
T de Students.
Posterior a este análisis, se ofrece el capítulo V: Conclusiones y
recomendaciones, y por último se ofrecen la bibliografía y los anexos que
sirven de soporte a la investigación.
 6

CAPÍTULO I
EL PROBLEMA

1.1 Contextualización y Delimitación del Problema.

La Lectura constituye un elemento primordial en el proceso de

aprendizaje, culturización y socialización del individuo. De igual manera,
es una actividad imprescindible en la adquisición de información,
conocimiento y como fuente de recreación entre los seres humanos, pues
es el medio de que disponen para adquirir el bagaje de conocimientos
científicos, tecnológicos, históricos, u otra índole, que aparecen
reseñados en los diferentes materiales escritos con los cuales interactúan
cotidianamente, y le facilitan una relación más armónica y autónoma con
las demás personas integrantes de su entorno sociocultural: libros, prensa,
revistas, avisos publicitarios, entre otros.
En el contexto escolar permite al alumno y la alumna adquirir
destrezas y habilidades necesarias para incorporarse con éxito, no solo a
las actividades de aprendizaje programado, sino en el desenvolvimiento
efectivo en la vida cotidiana.
Para lograr este propósito, en los programas de Educación Básica en
Venezuela, en el área de Lenguaje y Literatura de las dos primeras
etapas, el acto de leer enfatiza en la comprensión lectura, tomando en
cuenta que saber leer y comprender lo que se lee enriquece la sabiduría
 7

del niño, le permite afianzar su personalidad y lo ayuda a tomar

conciencia de sí mismo, de los demás seres que lo rodean y del mundo en
el cual vive, es decir; le facilita una relación más autónoma en el
contexto donde se desenvuelve.
Refiriéndose a este aspecto Blay (1978), expresa: “fomentar la
lectura comprensiva en la Primera y Segunda Etapa de Educación Básica,
es una necesidad relevante para el progreso intelectual y práctico de los
educandos” (p 21). Según este planteamiento, el progreso del alumno en
la escuela marcha estrechamente vinculado al desarrollo de la lectura
comprensiva, como una manera de acceder al conocimiento y a la cultura
en general, por lo que el docente debe realizar sus mayores esfuerzos en
facilitarle el logro de la misma. De esta manera se asigna al docente la
responsabilidad de orientar las estrategias que faciliten al alumno la
oportunidad de desarrollar la lectoescritura.
En el mismo sentido, para este autor, el mejoramiento de la
comprensión lectura consiste en el desarrollo de la capacidad de llegar a
una visión de conjunto cada vez más amplio, que permita abarcar
progresivamente todas las partes de un escrito hasta reducirlo a una
unidad, que es la del todo, su sentido pleno y cohesión interna; es decir
manejar una idea total del texto, descifrar la totalidad de sus elementos y,
a partir de ello, ser capaz de sintetizarlo en una idea básica, en la cual el
aporte del niño es realmente importante.
Desde esta perspectiva, tradicionalmente se ha asignado a la
institución escolar la responsabilidad de enseñar a leer y escribir al niño
escolarizado. Para tal propósito, la misma ha recurrido a diversas
metodologías sustentadas por diversos enfoques, los cuales, según
 8

Carmenco (1998), “aunque basado en su propia percepción del problema,

no se ubica en la verdadera esencia del acto de leer y escribir” (p.78).
En otras palabras, sólo se enseña al niño a descifrar y comprender el
código de funcionamiento de la lectura y la escritura como actos
meramente formales, pero se obvia la parte más importante del proceso
como es razonar sobre lo leído, comprender el texto trabajado y percibir
la escritura como un acto agradable a la vez que funcional.
De tal modo, la escuela tradicional venezolana ha venido
concibiendo la lectoescritura como un proceso ajeno al niño; un sistema
codificado que debe aprender de una u otra manera, sin tomar en cuenta
sus potencialidades y limitaciones físicas y psicológicas, e ignorando que
la misma es una facultad innata del niño. Así lo considera Goodman
(1993), quien expresa: “la facultad de leer y escribir es intrínseca en el
niño, que viene desde su gestación biológica, y la cual solo necesita ser
desarrollada brindándole la oportunidad de interactuar con materiales
diversos de lectura” (p.104). Es decir, los docentes deben comprender la
naturaleza psicológica de estos procesos, y luego, con base al nivel de
desarrollo evolutivo del niño, facilitarle las experiencias requeridas para
su adecuado desarrollo.
Es sabido, por otra parte, que el niño si no siente la necesidad de
leer, sencillamente no se motiva y desvía su atención hacia otros aspectos
de su entorno sociocultural que le son más significativos, o satisfacen sus
necesidades y expectativas. Sin embargo, pareciera que este hecho no ha
sido suficientemente comprendido por algunos docentes, quienes a
criterio de Ferreiro (1983), siguen aplicando metodologías poco
 9

motivadoras de la necesidad de leer, las cuales se centran básicamente en

el conocimiento de los grafemas y los sonidos.
Textualmente, las palabras de Ferreiro (1983), son las siguientes:

No se puede decir con verdadera certeza que la escuela

venezolana enseña a leer y mucho menos a escribir. Las cifras
publicadas a partir de los estudios más recientes así lo
demuestran. Sin embargo, el acuerdo no debe darse en
determinar las fallas o los culpables del fracaso de nuestro
sistema educativo. Estoy segura que con eso no se logra
avanzar en la solución del problema. Las fallas ya se han
identificado, ahora corresponde diseñar estrategias más
prácticas, más motivadoras para que el niño asume el acto de
leer como algo que le hace falta y lo ayuda a satisfacer parte de
sus expectativas. Es preciso enseñar al docente venezolano la
verdadera trascendencia del acto de enseñar a leer y escribir en
la escuela (p. 17).

En el anterior planteamiento se reflexiona acerca de la

responsabilidad que atañe a la escuela venezolana en cuanto al desarrollo
de la lectoescritura en el niño, destacando la necesidad de orientar
debidamente a los docentes respecto a la importancia de la lectoescritura
en el proceso de aprendizaje del niño, para que de esa manera se
establezcan las estrategias más idóneas para su desarrollo en cada
institución escolar.
Así mismo, según González (1995), “la habilidad para la
comprensión lectora y expresión escrita demostrada por los estudiantes
venezolanos que egresan de los diferentes niveles del sistema educativo
venezolano es bastante limitado” .La autora basa sus apreciaciones en las
conclusiones obtenidas por la Comisión Nacional de Lectura (1994),
 10

luego de un estudio realizado con estudiantes de las tres etapas de

Educación Básica y Media -Diversificada y Profesional.
Esa realidad que se presenta para la lectoescritura en el contexto
nacional, es la misma realidad confrontada en el Estado Trujillo, donde
según estudios realizados por algunas instituciones entre las que se
mencionan el Programa para el Mejoramiento de la Educación Trujillana
(1998), el Departamento de Lenguas Modernas del Núcleo Universitario
Rafael Rangel (1998), en esta entidad regional el problema se presenta
con alta incidencia, no obstante la aplicación de diversas estrategias
desarrolladas en el ámbito institucional para facilitar su desarrollo al
alumno. Podría ejemplificare esta afirmación con algunos datos
destacados por Méndez (1998):
-De cada 30 niños y niñas que egresan del Sexto grado, 18 presentan
poca destreza de lectura y escritura.
-De cada 30 niños y niñas que cursan entre Cuarto y Sexto grado de
Educación Básica, 22 no comprenden lo leído.
-De cada 30 niños cursantes del Cuarto y Sexto grado de Educación
Básica, 13 tienen dificultad para redactar en forma escrita a partir de un
tema dado.
-El índice de errores ortográficos entre niños cursantes del Cuarto y
Sexto grado se ubica en 32,2% por cada 100 palabras trabajadas.
De acuerdo con estas cifras, se evidencia un alto índice de
limitaciones para la lectoescritura, factor que incide negativamente en el
proceso de aprendizaje del niño, además de su adaptación al contexto
social donde interactúa.
 11

En ese mismo orden de ideas, estas cifras guardan relación con los
resultados obtenidos mediante la evaluación del año Escolar 1999 –2000
entre las diferentes instituciones del nivel de Educación Básica en el
Municipio Escolar Valera; presentándose con mayor incidencia en el
sector rural, debido las condiciones especiales que definen la educación
impartida en ese sector.
En el caso específico de la Unidad Educativa Eyilda de Brandy,
ubicada en el Municipio Valera, Estado Trujillo, se ha observado un bajo
rendimiento académico en los alumnos de los primeros grados de la
Educación Básica, fundado en un escaso dominio del proceso lector que
lleva a una deficiente comprensión lectora, la cual se traduce en un
inadecuado desempeño en el área de lectoescritura, pues al no dominar la
lectura, los alumnos tampoco pueden expresar por escrito los
conocimientos adquiridos a través de ellas de un modo coherente.
Esta problemática se generaliza hasta la segunda etapa de
Educación Básica, donde se han detectado serias limitaciones para el
dominio de la lectoescritura por parte del alumno y la alumna, tales como
problemas de ortografía, redacción, pronunciación, así como para la
elaboración de conclusiones y emitir opinión acerca del texto trabajado;
lo cual, sin duda, le resta oportunidad para asumir con eficiencia el
proceso de aprendizaje que le corresponde orientar a la escuela y una
interrelación más armónica con los elementos de su ambiente cotidiano.
En otras palabras, al no dominar con suficiencia la lectoescritura, el
niño está imposibilitado de usar el lenguaje de manera funcional. Por
supuesto, puede comunicarse y expresar sus ideas, a la vez que entender
los mensajes que le transmiten las personas con quienes se relaciona
 12

diariamente; pero su nivel de funcionalidad es extremadamente limitado

y no tiene mucha oportunidad de acceder al proceso de socialización y
culturalización, que le corresponde promover a la Escuela en el contexto
social, en las mismas condiciones que lo haría una persona que haya
desarrollado suficientes competencias lectoescritoras; sobre todo hoy
día, cuando se maneja gran cantidad de información debido a los avances
científicos y tecnológicos que exigen cierta especialización del individuo
como miembro partícipe de la sociedad. Tomando en cuenta la
problemática planteada, se formulan las siguientes interrogantes:

1.2 Interrogantes de la Investigación.

¿Cuál es el nivel de comprensión lectora entre los alumnos cursantes

de la Segunda Etapa de Educación Básica en la Unidad Educativa Eyilda
de Brandy, de Valera Estado Trujillo?.
¿Cómo están las condiciones de la escritura espontánea de los
alumnos cursantes de la Segunda Etapa de Educación Básica en la
Unidad Educativa Eyilda de Brandy, de Valera Estado Trujillo?.
¿Existe relación entre la comprensión lectora y la escritura
espontánea de los alumnos cursantes de la Segunda Etapa de Educación
Básica en la Unidad Educativa Eyilda de Brandy, municipio Valera.

1.3 Objetivos de la Investigación

1.3.1 Objetivo General.

Determinar la relación existente entre la comprensión lectora y

 13

la escritura espontánea de los alumnos cursantes de la Segunda Etapa de

Educación Básica en la Unidad Educativa Eyilda de Brandy, del
Municipio Escolar Valera, Estado Trujillo.
1.3.2 Objetivos Específicos.

- Evaluar el nivel de comprensión lectora de los alumnos cursantes

de la Segunda Etapa de Educación Básica en la Unidad Educativa Eyilda
de Brandy, del Municipio Escolar Valera, Estado Trujillo.
- Diagnosticar las condiciones de la escritura espontánea de los
alumnos de la Segunda Etapa de Educación Básica de la Unidad
Educativa Eyilda de Brandy, del Municipio Valera, Estado Trujillo.
- Establecer la posible relación existente entre la comprensión lectora
y la escritura espontánea de los alumnos cursantes de la Segunda Etapa
de Educación Básica en la Unidad Educativa Eyilda de Brandy, del
Municipio Escolar Valera, Estado Trujillo.

1.4 Justificación.

Se ha planteado anteriormente, que la lectura contribuye a la

formación del ser humano. De igual manera se ha expuesto, que la misma
es el elemento primordial para el logro de cualquier aprendizaje. Por ello,
facilitar su desarrollo, es una de las experiencias más provechosas que se
pueda inculcar en el niño como fuente de recreación y medio para el
acceso al acontecer científico y cultural de la sociedad.
Siendo la enseñanza de la lectoescritura una responsabilidad de
todos, toda iniciativa que se promueva para una mayor y mejor
 14

comprensión de los elementos que la definen, reviste interés. De allí tiene

importancia la presente investigación. Asumiendo que las distintas
investigaciones realizadas en el campo de la lectoescritura han
demostrado que un alto porcentaje de la población escolar aún no han
logrado desarrollar las competencias necesarias para aplicar con éxito la
lectoescritura, aplicando un procedimiento mecánico más no
comprensivo ni reflexivo en sus actividades de lectura y expresión
escrita, lo que a su vez genera su poca participación en las actividades
que inflingen la utilización de herramientas de aprendizajes; a lo que se
agrega la implementación de actividades rutinarias y rígidas en el
ambiente escolar para facilitarle las experiencias requeridas al alumnos;
los resultados obtenidos mediante el estudio, luego de aplicados los
instrumentos respectivos, constituirán un nuevo aporte que permitirá
reflexionar acerca de la manera como se orienta la aventura de leer y
escribir en el aula de clases y cuáles son los medios más adecuados para
instrumentar esta actividad en función del aprendizaje del alumno.
De igual manera, el estudio reviste importancia desde una
perspectiva teórica, porque reúne antecedentes y fundamentos
conceptuales actualizados sobre comprensión lectora y escritura
espontánea a partir de los puntos de vista y criterios emitidos por los
investigadores consultados para la fundamentación teórica de las
variables; además de que proporciona información sobre cómo utilizar
estas herramientas con los alumnos de la Segunda Etapa de Educación
Básica, experiencia la cual sirve para corregir las posibles desviaciones
existentes a través de la formulación de estrategias lectoescritoras
específicas, dirigidas a mejorar dichas desviaciones.
 15

En síntesis, la investigación beneficiará al alumnado en su proceso

de aprendizaje, pues le permitirá asumir con mayor eficiencia la acción
de leer y escribir; al personal docente porque hará más eficaz y eficiente
su desempeño y a la institución porque mejorará la calidad del servicio
educativo que ofrece al alumnado y comunidad en general.

1.5 Sistema de Hipótesis

Las hipótesis son proposiciones tentativas del fenómeno

investigado. En ese sentido, se orientan a resolver el problema de
investigación e indican el procedimiento que, de manera sistemática y
científica se debe poner en práctica durante la investigación, para hacer
inferencias y generalizaciones a través de explicaciones y ampliación del
conocimiento, así como el tratamiento estadístico aplicado. Así se
definen en el Manual de Normas para la Elaboración, Presentación y
Evaluación de los Trabajos de Grado de la Universidad Santa María
(2000), donde se definen como “la posible respuesta al problema de
investigación, indica lo que se busca; es una proposición que se somete a
prueba para determinar su validez” (p. 15). Es decir, las hipótesis
expresan tentativas relaciones entre las variables estudiadas.
En relación con lo anteriormente dicho y tomando en cuenta los
objetivos de la investigación, se formularon las siguientes hipótesis:

1.5.1 Hipótesis General

Esta asigna la direccionalidad a la investigación y según Chávez

 16

(1994), “se construye con la variable independiente más la variable

interviniente y la variable dependiente” (p.120). Al respecto, la misma
fue redactada en los términos siguientes:
El nivel de comprensión lectora alcanzado por los alumnos
cursantes de la Segunda Etapa de Educación Básica, es determinante de
las habilidades de escritura espontánea demostradas en su expresión
escrita.

1.5.2 Hipótesis Específicas

Están relacionadas con los objetivos de investigación y según

Chávez (1994), se definen como “conjeturas derivadas del objetivo
general y su construcción requiere que se haya tomado la decisión con
respecto a los niveles o categorías de las variables, en razón a que se
formulan sobre la base de comparaciones entre sus niveles” (p.120).
Tomando en cuenta el planteamiento anterior, en la presente
investigación se trabajó con base en dos hipótesis específicas:
-Hipótesis Positiva (H1): Los alumnos cursantes de la Segunda Etapa
de Educación Básica en la Unidad Educativa Eyilda de Brandi, del
Municipio Escolar Valera, Estado Trujillo, que han alcanzado un mayor
nivel de comprensión lectora; demuestran significativa habilidad para la
escritura espontánea
-Hipótesis Negativa (Ho): No se existe diferencia estadísticamente
significativa en cuanto a la habilidad de escritura espontánea demostrada
por los alumnos cursantes de la Segunda Etapa de Educación Básica, en
la Unidad Educativa Eyilda de Brandi, del Municipio Escolar Valera,
 17

Estado Trujillo, que han alcanzado un alto o, por el contrario, un bajo

nivel de lectura comprensiva.
.../
1.6 Sistema de Variables.

El sistema de variables hace referencia a cada uno de los aspectos

del problema objeto de estudio que será revisado mediante la revisión
bibliográfica o investigación de campo. Así lo corrobora el Manual de
Normas para la Elaboración, Presentación y Evaluación de los Trabajos
Especiales de Grado, de la Universidad Santa María (2001); donde se
expresa “las variables representan a los elementos, factores o términos
que pueden asumir diferentes valores cada vez que son examinados, o
que reflejan distintas manifestaciones según sea el contexto en el que se
presentan” (p.36). En ese sentido, en la presente investigación, fueron
propuestas dos variables, siendo las mismas: (a) El nivel de comprensión
lectora alcanzado por los alumnos, como variable independiente; (b) La
habilidad de escritura espontánea, como variable independiente. A
continuación se define conceptualmente cada una de las variables.

1.5.1 Definición Conceptual

Se entiende como el planteamiento u orientación que se hace de

cada variable en el estudio. En ese sentido, según el Manual de Normas
para la Elaboración, Presentación y Evaluación de los Trabajos
Especiales de Grado, de la Universidad Santa María (2001); la definición
conceptual de la variable “es la expresión del significado que el
 18

investigador le atribuye y con ese sentido debe entenderse durante todo el

trabajo” (p.36) En consecuencia, a continuación se presenta la
identificación y definición de las variables.
Cuadro 1
Identificación y Definición de las Variables

OBJETIVO DEFINICIÓN
ESPECÍFICO VARIABLE TIPO CONCEPTUAL

Evaluar el nivel de Es una parte del

comprensión lectora de los proceso de comunicación
alumnos cursantes de la Comprensión Lectora Independiente que consiste en
Segunda Etapa de Educación transmitir los
Básica en la Unidad pensamientos que están
Educativa Eyilda de Brandy, en la mente del lector.
de Valera Estado Trujillo.

Diagnosticar las condiciones Es la que permite

de la escritura espontánea de apreciar la ordenación
los alumnos de la Segunda Escritura Espontánea Dependiente de ideas en el niño, así
Etapa de Educación Básica como su potencialidad
de la Unidad Educativa creadora traducida en
Eyilda de Brandy, de Valera su originalidad.
Estado Trujillo.

Se define como la
Establecer la relación entre relación que
Relación entre la
la comprensión lectora y la comprensión lectora posiblemente exista
escritura espontánea de los y la escritura entre las competencias
alumnos cursantes de la espontánea. desarrolladas por el
Segunda Etapa de Educación niño en cuanto a la
Básica en la Unidad lectura y las
Educativa Eyilda de Brandy, habilidades demostradas
de Valera Estado Trujillo. en su proceso de
escritura espontánea.

Fuente: Elaborada por la Investigadora (2001).

1.5.2 Definición Operacional

 19

Se hace preciso desglosar sistemáticamente cada variable en función

del interés de la investigación, de allí que en el cuadro N° 2, presentado a
continuación, se operacionaliza metodológicamente cada una de las
variables objeto de estudio, indicando sus dimensiones, indicadores y
correspondientes números de ítem en el instrumento elaborado.
En relación con lo anteriormente dicho, según el Manual de Normas
para la Elaboración, Presentación y Evaluación de los Trabajos
Especiales de Grado, de la Universidad Santa María (2001); “la
definición operacional de la variable representa el desglosamiento de la
misma en aspectos cada vez más sencillos que permiten la máxima
aproximación para poder manipularla.” (p.36).

Cuadro 2
Operacionalización de Variables

VARIABLE DIMENSIÓN INDICADOR SUBINDICADOR

Comprensión - Descifra comprendiendo el texto

Literal Codificación trabajado

Generaliza - Aplica diferentes contextos

Razona - Establece causas y efectos
Predice - Se anticipa a lo que sucede
Interpretación Identifica en el relato.
Motivos - Describe motivaciones
Nivel de comprensión Descubre relaciones - Vincula hechos y personajes.
Lectora
Evalúa lo que lee - Emite juicios
Lectura crítica Puede dar su opinión - Establece su posición ante
personal. la lectura.

Expresa nuevas ideas - Crea significados propios

Lectura recreativa Transforma el material - Modifica el contenido para
de lectura, adaptándolo crear nuevos relatos.
a su manera.

Escritura Estructura un texto - Redacción, Coherencia,

 20

funcional escrito en forma lógica síntesis

y coherente.
Condiciones de
escritura espontánea.
Escritura creativa Expresa sus propias ideas - Refleja opiniones y maneja
a través de la escritura sentimientos.

Fuente: Elaborada por la Investigadora (2001).

CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes Relacionados con la Investigación.

Diversas son las investigaciones desarrolladas con respecto a la

lectoescritura. A continuación se ofrece una síntesis de los trabajos más
significativos en cuanto a los aportes realizados para la revisión de las
variables propuestas.
En primer término se tiene el trabajo de Calderón (1994), titulado El
Cuento popular y tradicional como incentivo motivador de la lectura.
Este fue un estudio de tipo Descriptivo con un diseño bibliográfico y
cusasiexperimental, cuyo objetivo fue determinar la incidencia de los
cuentos populares y tradicionales de Venezuela para la motivación hacia
la lectura en los escolares de la primera etapa de Educación Básica en la
Unidad Educativa José Antonio Caro de Barquisimeto, Estado Lara.
Luego de obtenidos los resultados la investigadora concluyó que los
niños muestran mayor tendencia hacia la lectura de textos fabulados,
donde se hable de elementos ficcionales y con personajes extraños a su
 21

realidad concreta, inclinándose preferiblemente hacia los libros que son

ilustrados y con portadas llamativas.
El trabajo de Calderón es importante para la investigación, pues
aportó elementos que permitieron sustentar las variables propuestas en
cuanto a la comprensión lectora.
En la misma orientación Estrada (1995), elaboró un trabajo titulado
La motivación hacia el logro al momento de leer, cuyo objetivo fue
determinar la actitud hacia la lectura por parte de los alumnos cursantes
del Cuarto y Quinto grado en la Escuela Básica Giraluna, municipio
Motatán. Este fue un estudio de tipo descriptivo con diseño Cuasi
experimental, de dos grupos, en el cual se llegó a la conclusión que el
50% de los alumnos se motivan al inicio de una actividad de lectura, pero
luego que la misma se va desarrollando asume una conducta indiferente.
La investigación de Estrada es relevante, pues en su marco teórico
revisa los factores que incentivan una actitud favorable o desfavorable
hacia la lectura, aspectos que revisten interés para la investigación en el
sentido de que permiten comprender la manera como se deben orientar
las estrategias para facilitar la lectoescritura al alumno.
Se destaca también el aporte de Paredes (1997), titulado Utilización
de estrategias instruccionales y su influencia en el aprendizaje de la
lectoescritura en alumnos cursantes de la segunda etapa de Educación
Básica. El propósito del investigador fue determinar si las estrategias y
las formas como las utiliza el docente influyen en el aprendizaje de la
lectoescritura, para lo cual aplica una investigación de tipo explicativa,
con un diseño no experimental de campo; luego de obtenidos los
resultados concluyó que, en los docentes, en quienes se evidenció
 22

conocimientos y destrezas en el uso de las estrategias instruccionales, el

aprendizaje de la lectoescritura de sus alumnos es significativo, caso
contrario sucede con los docentes que demuestran poca destreza en el
manejo de estrategias para facilitar experiencias de lectoescritura al niño,
cuyos alumnos presentan dificultad para desarrollar la misma.
El aporte de Paredes es significativo, pues aporta elementos que
permiten comprender la importancia de una adecuada preparación y
capacitación del docente para facilitar la actividad de lectoescritura al
alumno.
Gutiérrez (1997), basándose en las investigaciones más recientes en el
campo de la Psicolingüística y dentro del enfoque Constructivista,
desarrolló un trabajó titulado Elaboración de una pedagogía funcional
que facilite y favorezca el desarrollo de la lectura y escritura en alumnos
de la primera etapa de Educación Básica. Se trató de una investigación
Cualitativa dentro de la metodología de la investigación – acción, donde
se usa la observación y participación continua dentro del aula para
obtener la información necesaria. Se trabajó en un aula con 30 niños con
edades comprendidas entre los 7 y 9 años de edad. Los resultados
obtenidos indicaron la efectividad de la pedagogía, puesto que la misma
brinda grandes experiencias significativas y resulta de gran utilidad para
la evolución individual y grupal en el proceso de adquisición de la
lengua escrita.
La investigación de Gutiérrez representa un aporte importante para la
presente investigación, pues en la misma se sugiere un conjunto de
estrategias metodológicas e instruccionales para facilitar experiencias de
lectura y escritura al niño, lo cual guarda relación con el objetivo
 23

propuesto en el presente estudio.

De igual forma, Pérez (1997), realizó un trabajo titulado La bodega
una situación funcional para el desarrollo de la lectoescritura en el aula
de clases. El objetivo de Pérez fue proporcionar al niño, en el aula de
clases, situaciones significativas de los actos de lectura y escritura donde
se podía obtener información específica que desarrollara y enriqueciera el
uso funcional de la misma. Dichas situaciones se implementaron en
Instituciones de Educación Básica (Primera Etapa) de la Ciudad de
Mérida, trabajando con una muestra de 204 niños seleccionados mediante
sorteo aleatorio simple. Aplicada la experiencia, se concluyó que la
bodega ofrece experiencias vivenciales que enriquecen el vocabulario y
favorecen la aplicación funcional de la lectura y escritura como acto de
aprendizaje.
Igual que los trabajos relacionados anteriormente, el aporte de Pérez
es significativo para la presente investigación, pues en el planteamiento
de su marco teórico revisa elementos referidos al desarrollo de la
lectoescritura, a partir de estrategias innovadoras, con lo cual permite
revisar los indicadores considerados para el estudio de las variables que
orientan el presente estudio.
Por otra parte, Rodríguez (1997), realizó un estudio titulado
Influencia de la familia y la escuela en la formación de hábitos de lectura
en el niño; siendo el objetivo del mismo determinar la influencia de la
familia y la escuela en la formación de hábitos de lectura en el niño,
aplicó una investigación de tipo Descriptiva con un diseño de Campo.
Para ello, se escogieron 690 alumnos cursantes del Sexto grado de
Educación Básica en la Unidad Educativa “Armando Reverón” de
 24

Mérida, a quienes se aplicó un cuestionario inicial y a la mitad que

fueron seleccionados al azar se les aplicó un cuestionario de entrevista
individual. La mitad de los hogares de esos niños, fueron visitados para
entrevistar a la madre y a todos los maestros se les aplicó un cuestionario.
Luego de evaluados los resultados llegó a las conclusiones siguientes:
- La mayoría de las familias no realizan prácticamente actividades
orientadas al uso del tiempo libre.
- Los materiales de lectura existentes en el hogar son básicamente
libros de textos, y el periódico en aquellos de mayor poder adquisitivo.
- Los docentes y madres que no leen, señalan falta de tiempo como
razón para no hacerlo.
- En las escuelas donde funciona la biblioteca de aula el índice de
niños que han desarrollado hábitos de lectura se ubica en el 58%, en tanto
que en las escuelas donde la biblioteca no funciona, el índice alcanza la
cifra de 23,2%.
El investigador recomendó reforzar las actividades de lectura en el
hogar y la escuela a partir de estrategias significativas para el niño desde
el punto de vista funcional.
Es importante el aporte de Rodríguez, pues destaca la importancia de
integrar a la familia y la escuela en la creación de hábitos de lectura en el
niño desde un punto de vista funcional.
Cabe destacar también el aporte de Rodríguez (1997), titulado
Habilidad lectoescritora en los estudiantes de sexto grado de Educación
Básica en las escuelas rurales del municipio Escuque del Estado Trujillo,
y cuyo objetivo fue conocer el nivel de preparación en lectura y escritura
desarrollado por los estudiantes del Sexto Grado de Educación Básica en
 25

las Escuelas Rurales, La Mata, Juan Díaz y Media Luna del Municipio
Escuque del Estado Trujillo. Para lograr este objetivo se aplicó una
investigación de tipo descriptiva con diseño de campo y se consideró una
muestra de treinta (30) alumnos cursantes del Sexto Grado de Educación
Básica, utilizando como técnica de recolección de datos un Cuestionario
de doce (12) ítem, la observación directa, a partir de un Registro de
Observación integrado por diecisiete (17) items de respuestas cerradas.
Obtenidos los resultados concluyó que la preparación de los alumnos, en
cuanto a la lectura y escritura, se ubica en un nivel cualitativo de medio
a bajo, ya que existen fallas en la comprensión lectora.
Otro aporte es el Briceño (1998), titulado Programa de capacitación
sobre lectoescritura, cuyo objetivo fue desarrollar una propuesta de
capacitación y actualización sobre estrategias metodológicas para la
enseñanza de la lectoescritura en la Unidad Básica Neptalí Valera
Hurtado, y dirigida a la totalidad de los docentes que elaboran en la
Institución. La metodología empleada se fundamenta en el modelo de
Investigación -acción, cubriendo los aspectos siguientes: (a) Elaboración
de diagnósticos; (b) Diseño de programa; (c) Ejecución de programa; (d)
Evaluación y seguimiento del proyecto. Luego de aplicada la propuesta,
concluyó que se evidencia la efectividad del programa de capacitación y
actualización, por cuanto se incentivó a los docentes hacia la aplicación
de estrategias metodológicas Constructivistas variadas relacionadas con
la actividad de lectoescritura del alumno.
En síntesis, cada una de las investigaciones enunciadas
anteriormente aportan elementos importantes para comprender los
diversos factores que intervienen en el desarrollo de la lectura y escritura
 26

del alumno, además de que en sus respectivos marcos teóricos se revisan

criterios y puntos de vista, desde diversos enfoques, que son tomados en
cuenta como referentes teóricos para sustentar los indicadores y variables
que orientan el desarrollo de la investigación; aspectos que son
reforzados con criterios personales de la investigadora.
2.2 Planteamientos Teóricos respecto a la Lectoescritura

El desarrollo de la lectoescritura, desde el ámbito de la

Psicolingüística, ha sido definido por Pérez (1994), como un “proceso
complejo, en el cual intervienen diversos factores intrínsecos y
extrínsecos al niño” (p.21). Por lo tanto, se requiere de una cuidadosa
atención por parte de las personas a quienes compete la responsabilidad
de facilitar experiencias al niño para su desarrollo.
En ese orden de ideas, interesado en el problema de la lectoescritura,
Dawing (1973), repite y profundiza la experiencia desarrollada
anteriormente por Raid (1971). Al respecto, sus trabajos evidenciaron
que los niños tienden a un estado cognitivo de mayor claridad, en la
medida que alcanza un alto grado de desarrollo de su habilidad para
manejar la tarea de la lectoescritura. Estas conclusiones son respaldadas
por Vygotsky (1978), al señalar que el principal obstáculo para el
aprendizaje de lectoescritura residía en el carácter abstracto del lenguaje
escrito y en la poca motivación de los niños para aprenderlo, porque no
les era necesario, sólo tenían una idea de su utilidad.
Por otra parte, en trabajos realizados por Clay (1992), se obtuvo
resultados similares a los de Dawing, con respecto al estado de confusión
cognitiva de los niños antes de aprender a leer y escribir. En otras
 27

palabras, ambos investigadores evidenciaron que el uso del lenguaje

escrito por parte del niño amerita de un proceso continuo de adquisición
y asimilación de experiencias que poco a poco irá madurando hasta llegar
a tener conciencia del código de funcionamiento del mismo, que es
cuando estará preparado para leer y escribir.
Este planteamiento es reforzado por Lampe (1988), quien expresa:

La escritura es una de las habilidades que requiere mayor

incentivo en el hombre para su desarrollo. Sin el dominio de
la escritura todo aprendizaje escolar y todo avance
significativo en el mundo de la cultura se ve, sin duda,
substancialmente limitado (p.29).

Desde la percepción de la autora, la escritura constituye una

herramienta básica del saber y un recurso muy importante para la
expresión de las ideas.
Tal como se ha indicado anteriormente, como proceso, la escritura es
un acto complejo y su desarrollo no se logra en poco tiempo. Hoy en día,
según Lampe (1988), a pesar de los logros obtenidos en la comprensión
de los factores que la facilitan y limitan, “no se han logrado respuestas
sobre todos los problemas y no se ha alcanzado un acuerdo entre los
estudios en lo que se refiere su fase inicial” (p.30). La gran cantidad de
puntos de vista en que se plantea su estudio, en vez de dar una respuesta
común, tiende a diferenciarse cada vez más. Lo que si esta demostrado,
según Lampe (1988), es que “todos los individuos no aprenden de la
misma manera, ni tienen los mismos intereses para asumir el proceso de
lectoescritura” (p. 31).
La afirmación de la investigadora permite sustentar un aspecto
 28

evidenciado en las escuelas respecto a la habilidad demostrada por los

alumnos para asumir las actividades de lectura y escritura, y es que en la
misma se percibe como estos no demuestran el mismo interés por leer y
escribir, y si lo hacen, su ritmo de evolución no es uniforme entre el
grupo, planteándose diferencias realmente significativas.
El estudio sistemático del proceso de la lectura y la escritura en el
niño se remonta al año 1908 (Estados Unidos), cuando aparece el libro
Psicología y Pedagogía del Proceso de Lectoescritura de Huey, lingüista
norteamericano, y el cual plantea una serie de dudas e interrogantes
acerca del acto de leer y escribir
Leyendo las propuestas formuladas por Huey y sus seguidores
(citado por Lampe, 1988), se ubican dos términos usados frecuentemente
como componentes básicos del proceso de escritura: “La decodificación,
es decir, la capacidad de estructurar las palabras escritas, y el dibujo
(grafía) o la habilidad de representar la idea estructurada (p.17).
Haciendo referencia a este planteamiento, la autora expresa:

Si el acto de escritura se entiende principalmente como un

proceso de decodificación, la atención del docente se centrará
en las técnicas de enseñanza, que resulta en la capacidad para
estructurar palabras o enunciados, restando importancia a las
técnicas que sirve par lograr la coordinación semántica y
sintáctica del texto. La dimensión del aprendizaje de la
escritura será, entonces muy limitada y no se utilizará
plenamente el potencial para escribir que tienen los niños. Si
por otra parte, se entiende la escritura solamente como
coordinación semántica, las destrezas fundamentales para la
decodificación no se practicarían lo necesario para que puedan
desarrollarse suficientemente y lograr así una escritura
suficiente y precisa (p. 18).
 29

Asumiendo el planteamiento de Lampe, es necesario entonces

orientar el desarrollo de la lectoescritura atendiendo a su parte estructural
(decodificación de ideas) y funcional a la vez (sentido de lo escrito), con
ello se lograría iniciar al niño en un adecuado acto comunicativo.
2.2.1 Teorías Acerca del Desarrollo de la Lectoescritura como
Proceso

A continuación se hará referencia a los planteamientos de algunas

Teorías en cuanto a la manera como desarrolla el niño la lectoescritura.
1. Teorías Holísticas. Algunos seguidores de esta teoría, entre los
que cuenta Lampe (1988), consideran La escritura como “un proceso
estrechamente vinculado al proceso de lectura y es idéntico tanto al nivel
de principiante como de expertos”. (p.19). Es decir, la lectura es definida
como uno de los dos procesos activos del lenguaje, siendo el otro, la
capacidad de comprender y redimensionar el lenguaje hablado. Desde
esta óptica, escuchar, leer y escribir constituyen procesos paralelos cuya
única diferencia es que en la lectura los estímulos son visuales -los
caracteres impresos en al página, en tanto que al escribir, los estímulos
son ideales (abstractos), las ideas acerca de los objetos. Los otros dos
sistemas del lenguaje son expresivos y constituyen el habla y la escritura.
Estos cuatros sistemas del lenguaje son interdependientes, pero cada
uno constituye un todo. En ese sentido, para Goodman (1970) “La
palabra completa es la que comunica un significado, por lo tanto,
fraccionar las palabras en parte con el fin de enseñar a leer y escribir,
 30

destruye la naturaleza esencial del lenguaje como comunicación

significativa” (p.21).
En consecuencia, de acuerdo con el enfoque Holístico, desde el
inicio del desarrollo de la escritura, el foco de atención, debe dirigirse a
obtener una adecuada decodificación del lenguaje, sólo así, desde su
inicio, el niño podrá ser capaz de utilizar los signos impresos adecuados,
entendiendo que los mismos poseen significado (por supuesto atribuido
mediante convención social), y no constituyen simplemente una cadena
de sonidos o gráficos vacíos.
Se considera que la unidad de instrucción más pequeña debe tener
significado, por tanto, se debe enseñar la palabra como un todo y
siempre en el contexto de una frase la cual, a su vez, deberá estar
conectada a una idea plenamente comprensible para el niño.
Por supuesto, el enfoque de esta teoría implica que el niño debe tener
un cierto dominio del lenguaje oral antes de iniciarlo en el aprendizaje
de la Lectoescritura. Por ello es importante propiciarle abundantes y
enriquecedoras experiencias de lenguaje.
2. Teoría de las Subdestrezas. Desarrollada recientemente, siendo
sus principales representantes Ferreiro (1983) y Lampe (1988). Según la
misma, la lectura se define como una destreza, término tomado de la
Psicología del Aprendizaje, que, según López (1992), lo define como un
“comportamiento de cierta complejidad, que requiere períodos de
adiestramiento y práctica deliberada para su adquisición” (p.51). La
mayoría de los estudiosos, en el área concuerdan en que las subdestrezas
implicadas en la lectoescritura son principalmente la decodificación del
 31

signo lingüístico, comprensión de la palabra como estructura expresiva y

la asociación de las ideas en un contexto comunicativo.
Por otro lado, en las teorías y modelos basados en la lectoescritura
como destreza, el énfasis en la decodificación, origina los métodos
sintéticos, que proponen la división del todo a las partes y los cuales son
conocidos como métodos fónicos. Con la aplicación de este método,
según Lampe, (1988) se enseña al niño primero la letra y los sonidos
formados a partir de la unión de estas y luego la palabra; aunque
realmente esto no es precisamente lo que interesa para la investigación,
sino la manera como el mismo adquiere la comprensión lectora.
Refiriéndose a la aplicación de las subdestrezas para el desarrollo de
la lectoescritura, la autora expresa:

En el método de las subdestrezas el conocimiento de las

relaciones fonema -grafema (sonido -letras), se considera un
elemento básico para aprender a leer y escribir. Así, el primer
paso a considerar es enseñar al niño el sonido representado por
cada letra. Después, se le debe enseñar a unir estos sonidos en
combinaciones que formen palabras. Para decodificar una
palabra desconocida, el lector debe sonar la palabra, esto es,
emitir el sonido representado por cada letra y luego, unir
sonidos hasta formar palabras.(p.27).

Se infiere, que la aplicación de este método para el desarrollo de la

lectoescritura, constituye una base lógica para la ortografía, ya que
enseña a los niños a reconocer las relaciones esenciales entre el lenguaje
escrito y oral.
Por otra parte, la interpretación de la lectoescritura como resultado
 32

de la integración de las diversas subdestrezas o como proceso unitario

(holístico), ha dado origen a la creación de varios modelos que buscaban
explicar la realización del acto de leer y escribir en cada caso.
Entre estos modelos se tienen los que tratan de representar en forma
esquemática lo que pasa al escribir y que se conocen como modelos de
abajo hacia arriba, derivados de las teorías de las Subdestrezas, en tanto
que los resultantes de la posición Holística se denominan modelos de
arriba hacia abajo, los cuales sostienen que la información es procesada a
partir de una serie de pasos sucesivos en los cuales cada uno origina el
siguiente. Así lo corrobora Lampe (1988), quien expresa: “la información
se recibe desde el entorno exterior, es decir, el estímulo surge del modelo
propuesto y se dirige al cerebro del lector” (p.23).
La información que recibe el niño, en ese sentido, es procesada en
secuencia; primero se decodifican las ideas y enunciados estructurados,
luego estas se unen para formar frases y posteriormente, se llega a la
emisión del enunciado escrito.
Según la autora, en este modelo es muy importante el dominio de la
decodificación para llegar a la comprensión. Una vez adquirido este
dominio, para emitir el enunciado escrito, sucede los mismos procesos
implicados en la comprensión de la lengua hablada.
A partir de esta postura de infiere que lo más importante para lograr
una lectura y escritura fluida y eficaz, es la capacidad de decodificar el
código lingüístico, ya que este es el modelo en que el lector obtiene la
información a ser procesada por el cerebro.
Por su parte, Goodman (1973), sostiene que “en los modelos
definidos como de arriba hacia abajo, la competencia en el lenguaje por
 33

parte del lector, es fundamental para el desarrollo de la escritura” (p. 28).

Estos se fundamentan en la Teoría Psicolinguistica, o sea; las teorías de
las interrelaciones lenguaje pensamiento. Según estos modelos la
información va de arriba hacia abajo, en otras palabras, desde el cerebro
a la página impresa. Así, el proceso de la escritura está especialmente
orientado por la experiencia en lenguaje que tenga el lector y ésta a su
vez, determinada por los procesos del pensamiento.
3. Teoría Cognoscitiva. Derivada de la Psicología Evolutiva, cuyo
principal representante es Piaget (1976), y según la cual debe darse una
maduración previa de las potencialidades del niño para poder asumir la
lectoescritura.
De acuerdo con esta teoría, el niño desarrolla su capacidad de leer y
escribir a partir de su interacción con los elementos que le son
suministrados. En tal sentido, para Ferreiro (1988), “no es el método que
lo incide para la lectura y escritura del mismo, sino las experiencias
adquiridas del contexto donde interactúa, de las cuales el mismo
selecciona las que le sean más significativas” ( p. 36). Este planteamiento
es importante, pues permite disipar dudas en cuanto a que en realidad el
método aplicado para facilitar el desarrollo de la lectoescritura al niño no
es relevante, sino más bien, el conjunto de experiencias que pueda haber
obtenido en el contexto donde se desenvuelve de manera funcional.
Así mismo, cabe señalar que el aporte de la Teoría Cognitiva se
centra en el estudio de los procesos mentales que aplica el niño para
asumir el proceso de lectoescritura, fundamentando tales procesos en una
evolución sistemática de una serie de condiciones y capacidades innatas
que lo preparan para poder descifrar el código de funcionamiento de la
 34

lengua oral y escrita, donde, por supuesto, la relación con el entorno es

realmente importante y significativa.
[Link]ía Constructivista. Teoría fundamentada en la Psicolinguistica
y Psicognética de Piaget (1976). Siendo su principal representante
Vygotsky (1978), sostiene que el niño es capaz de laborar su propia
teoría de lectoescritura. En otras palabras, a medida que va relacionando
los elementos del lenguaje con los objetos que constituyen su ambiente
de desarrollo, el niño construye su propio proceso de lectura y, a partir de
ello, va elaborando también su expresividad escrita.
Hoy día los aportes de la Teoría Constructivista son muy importantes
para el estudio de la lectoescritura como proceso activo del niño, pues sin
duda, existe la necesidad de que el mismo, como agente activador del
mismo, haya desarrollado las capacidades mentales y físicas requeridas,
además de poseer una ingente motivación que lo impulse a leer y escribir
en función de sus intereses, necesidades y expectativas durante el proceso
de aprendizaje.

[Link] La Lectura y su Importancia.

La importancia de la lectura en el mundo actual es tan grande que,

no obstante los grandes adelantos tecnológicos en el campo de la
comunicación de masa, ningún medio ha logrado aventajarla. Según
Brueckner (1975), la lectura es una destreza que depende en gran medida
de la capacidad y actitudes del sujeto, pues la fluidez lectora exige un
adelanto visual de varias palabras sobre aquellas que se están
pronunciando de otro modo, el lector no podría interpretar el significado,
 35

sentimientos, acción ó caracterización con su voz. Este mismo autor

afirma que: “el aprendizaje de la lectura oral debe hacerse a través de
actividades creadoras y recreativas” (p. 21).
Por otro lado, para Goodman (1977), la lectura en voz alta implica
una respuesta verbal del lector, que puede ser comparada con el texto
escrito. Así, cuando se lee en voz alta, el lector está involucrado en
comprender, a la vez que, produce respuestas orales.
Como consecuencia, dado que la respuesta oral se genera al mismo
tiempo que se construye el significado; la lectura en voz alta no es
solamente una forma de desempeño lingüístico, sino que además, es un
recurso para examinar los procesos y la competencia subyacentes.
En ese orden de ideas, para Gartón y Pratt (1979), la lectura fluida
implica que gran parte de la codificación de palabras se da
automáticamente, necesitando en comparación poco esfuerzo
cognoscitivo; esta fluidez asociada al hecho de que los niños han venido
comprendiendo el lenguaje en su forma hablada durante algunos años
sugiere que deben comprender el lenguaje escrito, es decir, existe una
estrecha relación entre el manejo del código del lenguaje escrito y la
lectura, pues si el niño no tiene la habilidad para comprender la estructura
simbólica y abstracta del primero, sin duda; no será capaz de descifrar el
mensaje del texto.
En consideración de ello, es importante destacar que la lectura y
escritura marchan tan íntimamente conectadas, que frecuentemente, en la
literatura técnica, no se ha hablado de ellas por separado, sino que se les
une bajo una sola denominación: lectoescritura, ya que ambas
constituyen dos manifestaciones de una misma función lingüística; la
 36

manifestación receptiva y expresiva del lenguaje escrito. En otras

palabras, existe una recepción de mensaje por parte de quien lee, así
como una expresión de ideas por parte de quien escribe. Entre ambos
debe existir acuerdo respecto al código de funcionamiento de la escritura.
Refiriéndose a estos procesos, Goodman y Smit (1977), consideran
que aprender a leer es una extensión natural de aprender a hablar, por lo
que el aprendizaje de la lectoescritura se realiza sobre la base de los
mismos procesos cognoscitivos y estrategias que el niño ha desarrollado
al adquirir la lengua materna. Del mismo modo afirman que “ aprender a
leer y escribir no consiste en identificar letras, sílabas, palabras u
oraciones; esto constituye parte de un todo que es el significado del
texto” (p.13).
Como se puede evidenciar en el planteamiento, aprender a leer y
escribir implica un esfuerzo más complejo que la simple decodificación
de los símbolos, esta sería la fase básica del proceso; se requiere, en ese
sentido, la asociación de los diversos elementos del texto (enunciados)
con las experiencias obtenidas previamente, es decir, una reconstrucción
del enunciado para configurar nuevos enunciados con base a ideas
propias.
Por otra parte, ambos autores coinciden en señalar el carácter activo
del proceso: el lector construye el significado con base a su experiencia
pasada con el lenguaje; que es realmente lo significativo del acto de leer.
Por su lado, también Dehant (1976), señala que el acto de leer debe
tener como finalidad la comprensión del texto escrito. “No basta con que
el alumno lea mecánicamente palabras y oraciones, sino que tenga
acceso a lo esencial del lenguaje” (p. 56) Se corrobora mediante este
 37

planteamiento, la idea expresada anteriormente, en el sentido de que el

alumno debe realizar una acción más profunda que la simple
decodificación de los símbolos lingüísticos, asociando los mismos con
sus experiencias previas de lenguaje para elaborar sus propias teorías de
enunciados y participar de manera funcional en el uso del lenguaje como
recurso expresivo.
En el mismo orden de ideas, Chomsky (1980), indica que el contacto
con la lectura, está altamente relacionado con el desarrollo lingüístico del
niño entre los cinco y diez años de edad, y que el material de lectura que
se ofrece al mismo en ésta, es importante para la continuación del
aprendizaje. Por lo tanto, expresa: “el acto de leer debe tener como
finalidad la comprensión del texto escrito. No basta con que el alumno
lea mecánicamente palabras y oraciones, sino que tenga acceso a lo
esencial del mensaje” ( p.60).
En esta afirmación del autor se refuerza la necesidad de lograr que el
niño haga su mayor esfuerzo para asumir la lectura como una actividad
funcional que lo pone en contacto con una realidad que le es cotidiana,
mas que como una simple actividad de decodificación de signos e
identificación de palabras propuestas. En este sentido, aportes del campo
de la Psicolingüística han concebido el acto de leer como mucho más que
un mero descifrado, es decir, la sonorización de las letras, estos trabajos
han resaltado la importancia de lo que aporta el lector, su competencia
lingüística y cognitiva, su conocimiento del tema y las estrategias que
utiliza para comprender un texto, es decir, para construir su sentido.
Por esta razón aprender a leer implica el desarrollo de estrategias
para obtener sentido del texto; para lograr esto, el niño debe estar
 38

rodeado de una variedad de materiales interesantes y de fácil compresión

que le facilite y haga ameno el proceso.
Ahora bien, Según Escalante (1981), la selección de los textos de
lectura constituye un factor muy importante para motivar a los lectores.
“El material cuyo contenido no interesa al lector y tiene un elevado
grado de dificultad, puede hacer que éste pierda el interés hacia la
lectura” (p. 27).
A partir de la posición de esta autora, es importante que el docente
internalice el rol que le corresponde desempeñar como facilitador en la
adquisición y promoción de la lectura, tanto en la selección del material y
medios, como en la planificación de actividades que enriquezca la
sabiduría del niño, permitiéndole crecer en su personalidad, despertar
conciencia en si mismo, de los demás seres que le rodean y del mundo en
el cual vive; en actividades que favorezcan el desarrollo del proceso de
aprendizaje. Por ello, debe ser extremadamente cuidadoso en la selección
de los materiales que ofrece al niño, pues, como afirma, la misma, estos
pueden ser el motivo que genere actitudes de aceptación o rechazo a la
actividad de leer.
Refiriéndose al mismo problema, Smith (1989), considera que la
lectura involucra un número de habilidades generales que no deben ser
ignoradas en ningún análisis serio sobre el tema, tales habilidades no se
enseñan, los niños la adquieren cuando emplean habilidades preceptuales
y cognoscitivas comunes a muchos aspectos cotidianos de la percepción
visual. De igual manera, para este autor, la lectura constituye un asunto
de codificar el sonido, de traducir los símbolos escritos en una página a
sonidos reales o imaginados del habla, de manera que aprender a leer se
 39

convierte un poco más que memorizar las reglas seleccionadas para

codificar y practicar su uso.
Una comprensión de la lectura, por consiguiente, no se puede lograr
sin algunos conocimientos generales con respecto a la naturaleza del
lenguaje y de varias características del funcionamiento del cerebro
humano. Al respecto, el programa oficial de Tercer Grado de Educación
Básica (1997), indica que la lectura y la escritura son procesos
interdependientes; se escribe para que alguien lea. Sin lectura, el proceso
de escribir queda incompleto. Por esta razón el alumno al iniciar la
escolaridad leerá para comprender los significados y escribirá para
comunicarse, es decir, para expresar algo que tiene él.
De acuerdo con este enunciado, la comprensión lectora es un
elemento de primer orden para el alumno. Si el mismo no logra
comprender lo que ha leído, sin duda, el texto escrito no tendrá sentido;
de allí la importancia de que el docente se convierta en agente activo que
promueve constantemente la actitud hacia la lectura comprensiva por
parte del alumno, para lo cual debe aplicar todas las estrategias que
considere pertinentes y estén a su disposición.

[Link] Comprensión Lectora

La comprensión de la lectura consiste en algo más que una

reconstrucción del significado intencional del autor, pues dentro de las
restricciones del vocabulario y de la sintaxis de las oraciones de un
pasaje, un lector puede construir significados a múltiples niveles de
abstracción ó con referencia a múltiples contenidos de interés para él.
 40

Al respecto Smith (1983), plantea que la lectura es comprensión y

en ella intervienen factores personales y sociales del lector que van a
garantizar la interpretación y comprensión de mensaje. Asimismo
Pacheco (1983), considera que el proceso de la lectura contribuye a dar
dos tipos de información: (a) Información Visual, la cual está referida a
aquella secuencia de signos gráficos que el niño recoge de la página
impresa, por medio del sentido de la vista y no es determinante en la
comprensión del mensaje escrito; (b) Información no visual, que está
relacionada con el conocimiento y experiencia previa del lector, la cual
permite atribuirle significado a la lectura realizada.
En el mismo orden de ideas, Panagos (1985), sostiene que los
objetivos para comprender la literatura de un texto puede variar de
acuerdo con la necesidad con que se lea y el grado de comprensión que
se interese lograr. En ese sentido, expresa: “la lectura es fundamental
porque permite la reflexión, el mejoramiento y el desenvolvimiento para
encausar los problemas a que se enfrente el ser humano” (p. 50).
En este planteamiento se vincula la lectura con la comprensión de los
problemas cotidianos del hombre. La misma se propone como una
herramienta para la reflexión y el análisis de situaciones específicas, lo
que sin duda, le asigna un rol realmente funcional.

[Link].1 Fases de la Comprensión Lectora.

Benton (1979), plantea las siguientes fases en el proceso de

comprensión de la lectura:
 41

- Comprensión Literal: Se define como la habilidad del lector para

captar la palabra, idea u oración contenida en el texto impreso. En esta
lectura, en apariencia, no hay profundidad en la comprensión del mensaje
y es el nivel más bajo en la obtención del significado, no requiere ningún
tipo de pensamiento por parte del niño, solamente se le pide que repita
las palabras que están en el libro; en este sentido, se realizan algunas
prácticas pedagógicas, por ejemplo: Prueba de completación, selección
múltiple y preguntas sobre hechos contenidos en el texto.
- Interpretación: Es de mayor profundidad literal y se encuentra más
directamente relacionada con la obtención de significados que no aparece
firmado en el texto; en este nivel de la comprensión implica hacer
generalizaciones, razonar las causas o el efecto, predecir los finales de la
lectura, hacer comparaciones, identificar motivos y descubrir relaciones.
- Lectura Crítica: Comprender a un tercer nivel, va más allá, de la
comprensión literal o interpretación, porque el lector evalúa y juzga la
calidad, valor, agudeza y verdad de lo que se está leyendo; estos
elementos no pueden incluirse dentro de la interpretación. En la lectura
crítica el lector da su opinión personal que está afectada por su
trayectoria y experiencia.
- Lectura Creativa:. En la lectura creativa el alumno evalúa el
pensamiento del autor, busca expresar nuevas ideas para encontrar
respuestas a preguntas fundamentales en la vida real.
De acuerdo con Escalante (1981), la comprensión lectora también se
experimenta cuando coincide la información textual externa al lector y
los conceptos latentes en su memoria, considerando que la mayor parte
de la educación formal se adquiere a través del lenguaje. De esta manera,
 42

acogiéndose al planteamiento de Escalante, la experiencia de lenguaje

previa del lector es importante para la comprensión lectora.

[Link].2 Principios básicos de la lectura según Séller

La lectura como proceso, ha sido definida con base en ocho

principios esenciales, siendo estos los siguientes:
- La lectura es básicamente, una búsqueda de significados y por ende
involucra procesos de alto nivel los cuales pueden ser mediados por el
docente a través del uso constante de la técnica de la pregunta sobre lo
que el niño piensa, siente, opina, interpreta acerca de lo que lee o escribe.
- El propósito de la lectura es comprender lo leído; la comprensión no
consiste en descifrar la sílaba de una palabra sino en saber lo que
significa. Conviene señalar que el significado de una palabra se
comprende cuando se tiene una imagen mental previa de ese objeto,
personal o animal.
- El sentido lógico y el juego es fundamental para propiciar la
asimilación y acomodación de nuevos aprendizajes. Facilita la
comprensión, la socialización, el aprendizaje en equipo, y el vivir y
convivir con más alegría y optimismo.
- El niño necesita saber para qué y por qué realiza una actividad.
Deletrear y nombrar sílabas es una actividad que, por sí sola, carece de
sentido y significado para el niño. Es de esencial importancia diseñar
actividades que invite al niño a encontrar, descubrir, adivinar, formularse
hipótesis, conocer actividades que lo motiven para el aprendizaje.
- El niño aprende haciendo, es decir, que si el mismo aprende a
 43

caminar caminando y a hablar hablando, también aprenderá a escribir

escribiendo y a leer leyendo. Por ello se le debe facilitar riqueza y
variedad de material.
- Las destrezas del proceso de la lectura deben adquirirse leyendo todo
lo que se presenta en la vida diaria. Por ello cada experiencia de la lectura
que se ofrece al niño debe ser aprovechada por el docente.
- El desarrollo de destrezas en lectoescritura requiere del incremento
simultáneo de ciertos hábitos.
- Cada niño posee sus instrumentos mentales para comprender, y los
utiliza de acuerdo a su desarrollo cognitivo y a sus experiencias previas.
Por ello los niños progresan en el proceso de lectura y escritura a
diferentes ritmos.
Además de los principios enunciados anteriormente, para que la
enseñanza de la lectura se logre de manera funcional, es preciso la
disposición del alumno a querer aprender a leer, de igual modo, la
habilidad del docente para facilitarle las experiencias requeridas en el
proceso. Tal es el criterio de Brueckner y Bond (1975), quienes expresan:

Para que la enseñanza de la lectura cumpla cabalmente su

cometido es necesario que todo educando llegue a ser un buen
lector, para lograrlo es preciso que cada educador dirija el
aprendizaje hacia metas definidas y concretas ya que el
aprendizaje de la lectura es un proceso continuo y susceptible
de alcanzar niveles de perfección cada vez mayores ( p. 31) .

Se plantea en el enunciado anterior, la necesidad de que exista un

compromiso mutuo entre educando y educador para que la lectura
realmente cumpla una función significativa. Sin duda, si el alumno no es
 44

un buen lector, no aprenderá nunca el sentido de lo que lee. Esta

afirmación refuerza el planteamiento anterior de que el alumno debe ir
más allá de la simple identificación de códigos lingüísticos para asociar,
de manera funcional, el sentido de lo que lee con sus experiencias. El
docente, por su parte, debe ser consecuente con las experiencias que
facilita al mismo para ofrecerle verdaderas oportunidades de aprender a
leer, lo que implica una clara percepción del proceso y una identificación
plena de las acciones a ejecutar durante el proceso.
2.2.2 Escritura.

El aprendizaje de la escritura es un proceso gradual que implica la

maduración de experiencias previas. Así lo expresa Bruener (1989),
quien dice: “el aprendizaje de la escritura es un proceso gradual de
desarrollo a través de ciertas etapas bien definidas, desde su fase inicial a
la forma práctica y ya madura del adulto” (p.23).
En otras palabras, la escritura debe concebirse como un proceso
gradual, que evoluciona desde una fase primaria o garabateo, que es la
llamada preescritura, hasta una fase funcional o adulta, cuando el sujeto
tiene plena conciencia del uso de la lengua escrita. Así mismo,
desde un punto de vista práctico, es definida por Bonded (1993), como
“un instrumento de importancia capital para el registro y comunicación
de las ideas” (p.129), y en si misma es fundamentalmente una destreza de
tipo motor, que se desarrolla gradualmente a medida que el niño progresa
en su vida escolar.
Como puede evidenciarse, la escritura es concebida como habilidad
motora, lo que corrobora el planteamiento de Piaget (1976), cuando
 45

afirma que se requiere la maduración de ciertos procesos mentales y

físicos por parte del niño para poder asumirla con propiedad. De igual
manera, es planteada como herramienta para la comunicación de ideas, lo
que le otorga un carácter funcional, que viene a constituir el punto de
vista desde el cual se plantea en la presente investigación, pues en
realidad la escritura, como proceso, no es más que una herramienta
funcional para la comunicación escrita; no obstante, tradicionalmente
fuese concebida como un arte, como caligrafía, mas este concepto, hoy
día, ha sido erradicado para dar cabida a una concepción más funcional
de la misma. Al emitir su criterio al respecto, Kilkey (1991), expone:

La escritura debe enseñarse en conjunción con los restantes

aspectos del lenguaje. Con la lectura el niño aprende a
reconocer palabras que más tarde habrá de reproducir.
Comienza pues, escribiendo palabras sueltas para continuar sus
ideas. Esta actividad requiere el uso correcto de los signos de
puntuación para separar las unidades de pensamiento,
elementos básicos de la composición. Por otra parte, la aptitud
ortográfica depende en algún grado de la calidad y de la
escritura. En una palabra, la escritura no se puede concebir
aislada o independientemente de las restantes facetas
lingüísticas (p.469).

Según el autor, es preciso concebir la escritura como un proceso

global, tal como lo supone el enfoque holístico, entendiendo que ésta es
un proceso integrado por diversidad de elementos, y como tal, debe
considerarse la necesidad de trabajar todos en conjunto para dar sentido
al mensaje estructurado.
Por otra parte, es sabido que la enseñanza de la escritura debe
 46

enfocarse de tal manera que su desarrollo faculte al niño para hacer frente
con éxito a sus necesidades gráficas escolares y extraescolares. Así, para
Ferreiro (1983), “en general, los niños sienten desde muy temprana
edad, la necesidad de la escritura como medio de expresión. Para ello
elaboran su propia teoría de escritura y “no tienen maestra delante de
ellos que los enseñe a escribir (p. 102).
En otras palabras, el niño desarrolla la habilidad de escribir porque
siente la necesidad de hacerlo. Esto forma parte de su proceso de
adecuación al medio donde habita; es la manera como se va preparando
para comunicarse de manera funcional, entendiendo que existe un
lenguaje oral y un lenguaje escrito cuyos códigos debe manejar. De allí
que considerar la fase de preescritura como la etapa del garabateo es un
error, pues esta constituye la etapa primaria de escritura del niño, que
paulatinamente irá superando.
Desde esta perspectiva, el cometido del docente es ayudar al niño a
desarrollar una escritura sólida, consistente, funcional, que tenga la
coherencia requerida en cuanto a lo sintáctico y lo semántico y que sea la
base para una expresión escrita de las ideas e inquietudes del niño según
sus necesidades y expectativas.
Al procederse a la enseñanza de la escritura, el docente debe tomar
en cuenta los aspectos siguientes:
- Debe aprovechar toda la oportunidad para desarrollar en los
alumnos el deseo de expresar ideas por escrito.
- Se debe tomar en cuenta las debilidades y fortalezas de cada niño
para tratar de aplicar programas individualizados de aprendizaje.
- La enseñanza debe ser individualizada, atendiendo a las diferencias
 47

de cada niño, sus necesidades, expectativas y potencialidades, de igual

manera deben ser consideradas las limitaciones que presentan.
- Las estrategias deben ser motivadoras y de agrado para los niños,
por ello deben seleccionarse de manera conjunta en el salón de clases.
Tradicionalmente, al evaluar el nivel de escritura para los grados
Cuarto, Quinto y Sexto, se tomaban en cuenta aspectos meramente
formales, entre los que se tenían forma de la letra, inclinación, tamaño de
la letra, tipo, márgenes y aspecto general de lo escrito.
Hoy día, se ha dado mucha relevancia al sentido del o escrito, su
pertinencia con las ideas expuestas, su coherencia semántica, su sintaxis
y todos los demás elementos que guardan relación con el aspecto
funcional de la escritura. Por supuesto, sin olvidar los referidos a la parte
estructural y formal de la misma.
A partir de esto, y en relación con la enseñanza de la escritura,
Bruckner y Bond (1975), sostienen que ésta debe enfocarse de tal modo
que su aprendizaje faculte al niño para hacer frente con éxito a sus
necesidades gráficas escolares y extra-escolares. Estos en general afirman
que los niños sienten desde muy temprana edad la necesidad de la
escritura como medio de expresión. Por su parte Ajuriaguerra (1981),
sostiene que “La escritura es una actividad convencional y codificada, es
el fruto de una adquisición, esto no es posible más que a partir de un
cierto grado de desarrollo intelectual, motor y afectivo” (p.325).
En esta definición se destaca el carácter convencional de la escritura
al cual se ha hecho referencia anteriormente; y es que sin duda, el niño
debe comprender que la lengua escrita forma parte de su estructura
lingüística, a la cual poco a poco interviene mediante ese proceso gradual
 48

que plantea Piaget (1976), hasta que logra su aplicación de manera

funcional como herramienta comunicativa.
A partir de su constante ensayo y replanteo, el niño toma conciencia
de que el lenguaje escrito constituye una representación convencional de
los sonidos del lenguaje oral, en donde toman importancia los elementos
visuales constituidos por las letras, los componentes motores que son
todos aquellos movimientos necesarios para realizar los trazos;
componentes especiales, puesto que los grafemas se distribuyen en un
espacio gráfico, y los elementos lingüísticos, ya que los grafemas son la
representación de los significados del idioma.
En el mismo orden de ideas, se debe señalar que escritores como
Teberosky (1981) y Ferreriro (1983), desarrollaron investigaciones sobre
el proceso de construcción infantil del sistema de escritura bajo el
supuesto de que los niños, antes de leer y escribir convencionalmente,
crean hipótesis originales acerca de este sistema de representación. En
ese sentido, para el desarrollo de la presente investigación se asume la
posición de estos investigadores en el sentido de que se acepta que la
escritura es un proceso el cual, antes de llegar a su etapa de madurez
funcional, pasa por una fase previa, que constituye la hipótesis de
escritura planteada por el niño.
En relación con los planteamientos anteriores, para Jonson (1984), la
expresión escrita es el nivel más alto en el proceso de desarrollo de la
escritura y constituye la verdadera expresión del individuo. De igual
forma, es considerada la más elevada forma de expresión lingüística; esta
forma de expresión va a reflejar el nivel de desarrollo de conceptos,
comprensión y abstracción de un individuo.
 49

En el mismo orden de ideas, Lerner (1985), coincide en señalar que

para señalar por escrito, es necesario que el individuo tenga relación con
su medio. Las vivencias de una persona son factores importantes para el
aprendizaje normal de la escritura; no obstante, el Ministerio de
Educación (1986), señala que la expresión escrita del alumno puede verse
limitada debido al poco uso -que de manera creativa- se hace de la
escritura espontánea en la escuela para registrar información y
comunicarse con los demás, dándose prioridad a la copia y al dictado
(actos mecánicos de la escritura), que muchas veces resultan tediosas e
improductivas.

[Link] Escritura Espontánea

En la expresión escrita intervienen dos modalidades de escritura

espontánea: la escritura funcional y la creativa. En el primer tipo de
escritura, la información se convierte en una forma estructurada. Escribir
un mensaje, o una carta, son ejemplos de este tipo de escritura. De igual
manera al escribir una historia, cuento, novela o poesía, se está en
presencia de expresión escrita, porque se expresan de una manera única
los pensamientos y experiencias de creación y comunicación espontánea.
Con respecto a la escritura espontánea, el Ministerio de Educación
(1986), llama la atención acerca del uso limitativo que se hace en la
escuela de la misma, la cual se ve relegada por actos mecánicos de la
escritura como son la copia y el dictado, con lo cual se limita también la
expresión escrita del alumno. Al respecto, según Wallis (1985), los
docentes siguen enfatizando la reproducción mecánica de modelos, es
 50

decir, circula en el mundo la práctica constante de la escritura a través de

la copia y el dictado, en detrimento de la escritura funcional y creativa,
que permitan al niño descubrir la actividad práctica y cultural de la
lengua escrita, como son las situaciones de escritura con fines
En el mismo orden de ideas, Bermúdez (1988), sostiene que en el
dictado y la copia, el niño no tiene la posibilidad de reproducir
significados y menos utilizar sus propias palabras. Así mismo señala
que “si el niño se centra en el significado, utiliza su inteligencia y
reproduce lo dictado en otras palabras, pero con igual contenido corre el
riesgo de ser sancionado”. (p.24). Según esta apreciación, en la escuela
no se brinda oportunidad al niño de desarrollar y aplicar su propia
expresividad, lo que sin duda no favorece su escritura espontánea, que
debe ser uno de los objetivos esenciales de la actividad de lectura y
escritura en la institución escolar.
Cabe destacar aquí que la escritura espontánea se inicia a partir de
una idea o el mensaje que el individuo desea comunicar; en este sentido
responde a una verdadera intención de comunicación, y en esencia, un
acto creativo que exige por lo tanto, que el niño tenga algo que decir, que
sepa decirlo y en fin que lo exprese con claridad y belleza.
Desde el punto de vista psicofuncional, el individuo parte de una
motivación para expresarse y es así como procede a estructurar
mentalmente el mensaje que desea expresar; es decir, que el individuo
transforma sus pensamientos en palabras, por medio de una operación
mental. Estas palabras, según Ferro (1994), son asociadas a sus sonidos
(Reaudibilización), a sus imágenes visuales (Revisualización) y los
movimientos necesarios para reproducirlos gráficamente (praxis
 51

gráficas); así el individuo es capaz de ejecutar hechos, movimientos,

dejando expresado por escrito de esa manera, sus ideas. La escritura
viene a constituir, en todo caso, el nivel máximo de su facultad para usar
el lenguaje escrito.
De esa manera, se debe señalar la existencia de una motivación
psicológica y funcional que motiva al niño a escribir y expresar sus ideas,
donde para lograrlo, sabe que cuenta con una herramienta básica: la
lengua escrita, que maneja, manipula, procede a seleccionar los símbolos
lingüísticos que le son necesarios; elabora su propia teoría de escritura y
al final estructura gráficamente el mensaje que desea plantear.
Los principios de la enseñanza de la escritura propuesta por
Brueckner y Bond (1975), establecen que:
- El maestro debe aprovechar toda oportunidad para desarrollar en sus
alumnos la capacidad de expresar sus ideas por escrito, para lo cual debe
valerse de todas las estrategias posibles en el ambiente de aprendizaje.
- El aprendizaje de la escritura es un proceso gradual de desarrollo, a
través de ciertas etapas bien definidas; desde la fase de la preescritura, a
la forma gráfica ya madura del adulto. La instrucción directa y
sistemática no debe empezar hasta el segundo año de escolaridad.
- La enseñanza comienza con la escritura script, pasando gradualmente
a la cursiva; en la mayor parte de las escuelas el cambio tiene lugar
durante el tercer grado, aunque las grandes diferencias individuales no
permiten establecer con carácter general, el momento óptimo para
realizar tal cambio.
- No todos los escolares progresan al mismo ritmo en el dominio y
control de los complicados movimientos gráficos. Por lo tanto, la
 52

enseñanza debe ser individualizada y estrechamente supervisada por los

maestros en las primeras etapas.
- Las medidas para mejorar la calidad, velocidad y legibilidad de la
escritura, deben apoyarse en las necesidades individuales de cada niño,
planificando para ello, actividades adecuadas que permitan la atención
pertinente en cada caso.
Haciendo referencia a la forma de incentivar la escritura espontánea
en la Escuela, los representantes del Constructivismo, entre quienes se
ubica Vygotsky (1978), han demostrado que este proceso no es
mecánico. Sus investigaciones promueven un enfoque diferente, que
indica que los niños aprenden a escribir a medida que se encuentran y se
interrelacionan con la lengua escrita, por lo tanto, su aprendizaje se
encuentra íntimamente relacionado con sus experiencias con lo escrito,
así como también con la necesidad de hacer uso de la lectura y de la
escritura.
Asimismo, esta pedagogía Constructivista plantea la necesidad de un
cambio profundo en las actividades que planifica el docente, tanto en el
ámbito metodológico como en las actividades y estilo de trabajo. Por tal
motivo, el docente se enfrenta ante una situación nueva que requiere de
un esfuerzo cognitivo de su parte para poder dar respuestas adecuadas.

[Link] El Docente en la Enseñanza de la Lectoescritura

Aunque la familia ejerce una gran influencia al proveer al alumno la

base necesaria del lenguaje y la experiencia, la responsabilidad de
orientarlo en los primeros estadios de la lectura y la escritura recae
 53

directamente sobre el maestro. Por eso, autores como Serrano (1989)

consideran que el maestro es el facilitador del proceso, quien basado en
los intereses de los niños, ayuda a propiciar un ambiente rico e
interesante para ellos; de igual modo, es quien suscita actividades
estimulantes para la reflexión, siendo el éxito del aprendizaje de la
lectura y la escritura dependiente del conocimiento que el docente tenga
sobre el proceso y sobre el alumno que aprende y de una cuidadosa
coordinación de materiales y de estrategias orientadas hacia el desarrollo
del niño en las habilidades que le permitan la búsqueda y aprehensión del
sentido del mensaje escrito. En tal sentido, precisando el papel del
maestro en el proceso de enseñanza aprendizaje de la lectura y la
escritura, considera que el mismo debe::
- Atender las necesidades e intereses del niño en cuanto a la
lectoescritura.
- Demostrar respeto por la tarea del niño y propiciar su trabajo
intelectual a partir de mucha actividad de escritura.
- Despertar en los niños el deseo de aprender, suscitar su curiosidad
y proporcionarle los medios necesarios para satisfacerla, básicamente en
cuanto a las actividades de escritura.
-Seleccionar con los alumnos materiales significativos,
permitiéndoles elegirlos de acuerdo con sus propias experiencias.
- Tomar en cuenta la información no visual que poseen los alumnos
y que es dada por la experiencia previa y los conocimientos que traen a la
situación de aprendizaje.
- Proveer a los alumnos de situaciones interesantes, de tal forma que
la lectura y la escritura en clase sea un proceso en desarrollo constante y
 54

activo, haciendo que ellos lo perciban como parte integrante de su

actividad cotidiana.
- Lograr que los niños investiguen, participen, descubran, exploren,
que prodigan en función de sus hipótesis, las cuales se van haciendo
amplias a medida que desarrolla su proceso de conocer.
- Dosificar las actividades de lectura y escritura de manera que estén
siempre al alcance de los niños.
Por su parte Freites (1995), expresa que el docente, durante el
desarrollo de las actividades de lectoescritura, debe ser:
-Observador: Lo cual le permitirá estar atento al proceso de lectura y
escritura, detectando en qué condiciones está el niño cuando comienza el
trabajo y estar pendiente de sus avances.
-Respetuoso: No le debe imponer su ritmo de trabajo, ni presionar el
proceso partiendo de sus aspiraciones.
- Cooperativo: A pesar de que los niños siguen un proceso
individual, requieren de la interrelación con otros para el desarrollo de las
actividades planificadas, bien sea con aprendices, con niños ubicados en
su mismo nivel de progreso, o con el facilitador.
-Afectuoso: En el acto de la lectura y la escritura las emociones
juegan un papel fundamental, es importante que el niño se sienta
aceptado, así como su trabajo y esfuerzo hacia el progreso valorado en su
justa dimensión.
-Flexible: Se debe contar con una guía de trabajo flexible para
permitir la adecuada respuesta a los cambios y necesidades que
demanden los niños y su experiencia durante su práctica lectoescritora.
-Paciente: Hay que saber esperar los resultados, teniendo presente
 55

que los niños construyen la lengua escrita individualmente, aunque para

ello cuente con la participación de otros.
-Estudioso: El docente debe conocer cómo se desarrolla el proceso
de aprendizaje en general y muy particular el de la lectura y la escritura.
En síntesis, puede decirse que se hace esencial que el maestro tenga
confianza en el potencial de sus alumnos, pues sólo así, podrá crear y
mantener un ambiente agradable y una actitud positiva durante el proceso
de aprendizaje.
Desde estos puntos de vista, la labor del maestro en el aula no debe
reducirse a la simple transmisión de conocimientos, deberá aprender a
fomentar en los educandos la tendencia al aprendizaje y para ello nada
más importante que proveerlos de uno de los instrumentos más valiosos
para la adquisición de conocimientos como es la lectoescritura.
Con base a este planteamiento, no debe olvidarse que la expresión
escrita requiere de una enseñanza sistemática y continua; que esta
enseñanza debe hacerse de manera integrada a las otras áreas académicas
del programa, realizando actividades de manera natural, que permitan
formar un individuo creativo, autónomo, capaz de expresar sus
sentimientos en forma escrita, en este sentido, el docente no sólo debe
enseñar a codificar y decodificar signos y símbolos, sino también a
analizarlos para su comprensión.
Así mismo, deberá promover la lectura de diferentes textos de
interés, valiéndose de todo el material impreso que esté a su alcance,
tales como: Periódicos, revistas, suplementos, cuentos y textos. Además
deberá enseñar a sus alumnos a crear sus propios textos para explicar
hechos, situaciones, manifestar sus opiniones y reflejar sus sentimientos.
 56

En consecuencia, el papel del docente, debe ser de un diligente,

facilitador y guía, que pueda desarrollar la intuición, comprensión y
conocimientos que se requieren para ayudar a los niños a que aprendan a
leer y escribir. De esta manera, en la planificación de las actividades de
escritura, es conveniente que el maestro tienda a:
-Favorecer simultáneamente la comprensión del sistema escrito y el
conocimiento del lenguaje escrito.
-Propiciar la interacción entre los textos y con los compañeros.
-Proponer de manera balanceada actividades de escritura y de
lectura, ya que ambas permiten el avance intelectual a partir de la
aparición de conflictos cognitivos de distintos tipos que demandan
estrategias de resolución.
-La evaluación, la corrección y la promoción deberán ser encaradas
desde una perspectiva que enfatice la importancia de los procesos de
construcción del conocimiento, sin descuidar los contenidos.
Como puede evidenciarse en los planteamientos anteriores, se busca
que para facilitar el desarrollo de la lectoescritura al alumno, se acepte
la existencia de diferencias entre los niños, pero no para etiquetarlos
como buenos o malos, sino para asumir la obligación que atañe a la
escuela de ofrecerles un contacto permanente con materiales escritos,
ricos y significativos, que incentiven su deseo de leer y escribir.

[Link] Aprendizaje de la Lectoescritura.

Durante las últimas décadas, el estudio del aprendizaje de la

lectoescritura ha sido objeto de un creciente interés dentro del campo de
 57

la psicolingüística, debido, sin duda, al énfasis que ponen los

investigadores en los aspectos lingüísticos de esta compleja actividad, y
en la relación que establecen con el proceso general de adquisición del
lenguaje. En este sentido, el fundamento teórico de esta investigación se
basó en la Teoría Psicolingüística, la cual surgió como un puente
interdisciplinario entre la Psicología y la Lingüística, cuyo propósito era
el estudio de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje.
La Psicolingüística, desde el punto de vista psicológico se interesa
por la entrada, es decir, las palabras en un momento determinado. Desde
el punto de vista de la Lingüística, analiza la salida del proceso; es decir,
el lenguaje en sí mismo; sin embargo ambos procesos (Psicológicos y
Lingüísticos) son estudiados por la Psicolingüística en forma total.
Según Jonson y Myklebust (1984), el modelo Psicolingüístico hace
énfasis en los aspectos siguientes:
- El aprendizaje verbal, es decir, el desarrollo del lenguaje humano,
que nace en la relación de éste con su medio (experiencia), hasta la
adquisición de un comportamiento verbal simbólico.
- La secuencia mínima de fenómenos que deben tener lugar en el
aprendizaje normal de un niño y que además se suceden en una relación
jerárquica. Este modelo divide estos procesos en cinco niveles:
- Sensación: Es el nivel más simple y más básico. Se refiere a la
actividad del sistema nervioso que resulta de la excitación de un sentido
dado.
- Percepción: Habilidad de reconocer con seguridad y exactitud las
aferencias sensoriales ó información.
- Representación e imaginación: Es la relación de percepción con la
 58

experiencia previa del sujeto.

- Simbolización: Habilidad que caracteriza al hombre para adquirir una
conducta que le permita expresarse y comunicarse con los demás.
- Conceptualización: Se refiere al proceso a través del cual las
experiencias pueden ser clasificadas y ordenadas de acuerdo a ciertos
principios ó elementos más comunes.
Este modelo tiene muchas ventajas en su aplicación, ya que se ubica
en los procesos de aprendizaje normal, desde el nivel más elemental
(sensación, percepción e imaginación) hasta las jerarquías superiores y
más abstractas (Simbolización, conceptualización), de forma clara y
factible de ser evaluado. El uso de este modelo permite la observación
de un grupo de todas las variables necesarias para lograr el aprendizaje.
En relación con lo planteado, Jhonson y Mayklebust (1984),
reconocen que una de las habilidades más complejas es el nivel de
simbolización conformados por tres aspectos principales:
-Lenguaje Interior: Es la primera forma de simbolización que
permite a una palabra poseer significado.
-Lenguaje Receptivo: Es el proceso de relacionar palabras que
recibe a través de la audición con la experiencia, constituyen las bases del
lenguaje.
-Lenguaje Expresivo: Este lenguaje puede ser: (a) Auditivo,
referido al proceso de la lectura; (b) Visual, es la escritura. Ambos
procesos se adquieren a la par, reforzándose uno en el otro.
De acuerdo con lo antes señalado, evolutivamente el niño adquiere
primero el lenguaje interior, luego el receptivo y por último el lenguaje
expresivo.
 59

Por otra parte Piñango (1975), considera que “el proceso educativo
es un proceso de comunicación que descansa en el uso del lenguaje, y
que éste es el lenguaje de un grupo social determinado quien controla el
proceso educacional” (p.35). Lo que implica que la enseñanza y el
aprendizaje de cualquier asignatura se fundamentan en el uso del
lenguaje oral y escrito y en la comprensión de éstos, los cuales, por lo
general, reflejan la ideología política, los valores y conciencias de
quienes dirigen el país y por ende sus instrucciones educativas.
Según Aguriaguerra (1977), el niño comienza a leer a partir de cierto
grado de madurez. La fase de la lectura aparece después de las fases de
organización oral, comprensiva y expresiva. De modo que un niño que
organiza tardíamente su lenguaje oral, sufrirá de retardo equivalente en la
comprensión del lenguaje gráfico.
Al respecto, las investigaciones Psicolingüísticas han demostrado
que, independientemente de una intervención sistemática de enseñanza,
el niño aprende a través de un proceso eminentemente activo, que
implica construir hipótesis propias a partir de su contacto con material
escrito. De allí que Goodman (1977), afirma: “leer, tanto como hablar y
escribir, son procesos activos del lenguaje en el que los lectores
manifiestan su condición de Psicolingüísticas funcionales” (p. 21).
Lo cual implica que no son actos mecánicos, sino que obedecen a
procesos internos de decodificación y codificación, procesamiento y
elaboración de respuestas a partir de signos y símbolos gráficos que
expresan ideas, pensamientos, opiniones y sentimientos, de donde se
deriva posteriormente la competencia comunicativa.
 60

En los últimos años de esta década, comienzan a desarrollarse en

diversos países del mundo investigaciones sobre la adquisición de la
lengua escrita. Entre ellas se destacan las realizadas por Smith en
Canadá; Yetta y Goodman en Estados Unidos, quienes estudian los
procesos subyacentes al acto de lectura, así como las investigaciones del
equipo coordinado por Ferreiro (1983), quienes estudian los diversos
aspectos del proceso espontáneo de construcción de la lengua escrita,
estableciendo los distintos estudios por los que pasa el niño hasta
culminar el proceso.
A pesar de haber sido realizadas en diversos países y en idiomas
también diferentes, las conclusiones a las cuales arribaron todas estas
investigaciones son concordantes. La coincidencia fundamental reside en
que, en todos los casos se ha comprobado que los niños construyen en
forma espontánea la lengua escrita y que ese proceso se inicia mucho
antes de ingresar a la escuela (Lerner, 1985).
Refiriéndose a los resultados obtenidos, Ferreiro y Teberosky
(1979), expresan:

La Psicolingüística contemporánea ha cambiado las

concepciones sobre los procesos de la adquisición de la lengua
materna en el niño. En lugar de un niño que espera
pasivamente el refuerzo externo de una persona, aparece un
niño que trata activamente de comprender la naturaleza que se
habla a su alrededor, y que tratando de comprenderlo, busca
regularidades, formula hipótesis, pone a prueba sus
anticipaciones; es un niño que reconstruye el lenguaje para
poder apropiárselo (p.61).
 61

De esta manera, el niño no aprende a leer y a escribir pasivamente,

sino que transforma el lenguaje oral y escrito, establece sus propios
modos de organización e interpretación para poder transformarse en una
persona que comprende lo que lee, lo analiza y lo utiliza cada vez que es
necesario, tanto oralmente como escrito. Igualmente, reconstruye los
signos escritos para contextualizarlos a su modo de expresión particular.
Según el enfoque Psicolingüístico, aprender a leer es para el niño
semejante al aprendizaje del lenguaje hablado; estima que los niños van
aprendiendo la manera de leer cuando están involucrados en su uso, en
situaciones significativas, donde pueden probar sus hipótesis y generar
sus propios significados. En este contexto para Goodman (1981), “la
única manera en que el niño pueda leer, es leyendo” (p.5). De esta
afirmación se deduce que el aprendizaje de la lectura sólo puede darse a
través del contacto del alumno con el material de lectura, hecho que se
requiere ofrecerle diversos materiales a acordes con su edad, que llamen
su atención por los colores y formas, ó por sus contenidos.
Por otra parte Escalante (1981), sostiene que el niño al llegar a la
escuela es un hábil usuario de su lengua materna, posee un saber
lingüístico que utiliza inconscientemente en sus actos cotidianos de
comunicación. Este saber lingüístico, es producto de sus propias
acciones sobre los objetos de su entorno, los cuales transforma a través
de su sistema de asimilación; construyendo de esta manera sus propias
categorías de pensamiento, al mismo tiempo que organiza el mundo.
Para este mismo autor, el niño inmerso desde su nacimiento en un
entorno oral, progresa en la producción y comprensión del lenguaje oral,
porque puede extraer significados que le permiten interactuar en las
 62

diversas situaciones en las que se encuentre; relacionado los sonidos que

escucha con los estímulos impresos a su alrededor, el niño capta el hecho
de que la lectura es cuestión de comprobar hipótesis que van dando
sentido a lo impreso.
Desde esa perspectiva, numerosos aportes del campo de la
Psicolingüística han concebido el acto lector como más que un mero
descifrado, es decir, la sonorización de las letras. Estos trabajos han
resaltado la importancia de lo que aporta el lector, su competencia
lingüística y cognitiva, su conocimiento del tema y las estrategias que
utiliza para comprender un texto, es decir, para construir su sentido.
Por otra parte Goodman y Ferreriro (1983), han estudiado la
adquisición de la lengua escrita, coincidiendo en señalar que los métodos
habitualmente utilizados para enseñar a leer y escribir están
contribuyendo a generar fracasos en el aprendizaje, por cuanto no
corresponden ni con la concepción que actualmente se sabe sobre el
proceso a través del cual el niño reconstruye espontáneamente su teoría
de escritura, ni toman en cuanta la madurez mental del mismo para
organizar las experiencias de aprendizaje.
Asimismo los diversos estudios realizados en el campo de la
Psicolingüística han puesto de manifiesto que el análisis de cómo se
aprende, permite considerar el problema de los trastornos específicos de
aprendizaje; puesto que facilita el diagnóstico del proceso que va de lo
más simple a lo más complejo, lo cual constituye un valioso elemento
para la comprensión de lo que ha sido definido como el proceso de
construcción de la lengua escrita por parte del niño y la niña.
En resumen el modelo Psicolingüístico se centra en el aprendizaje
 63

verbal, es decir, el desarrollo del lenguaje humano, que hace en la

relación de éste con su medio (experiencia), hasta la adquisición de un
comportamiento verbal simbólico y a la vez pone a los educadores frente
al compromiso de elaborar una propuesta metodológica que, por
fundamentarse en el proceso espontáneo de construcción de la lengua
escrita, constituye un aporte a la prevención del fracaso en el aprendizaje
de la lectoescritura, contribuyendo así a reducir los porcentajes de
repitencia, deserción y de analfabetismo que se presentan en las
instituciones educativas al no sentirse el alumno suficientemente
motivado hacia su proceso de aprendizaje.
2.3 Basamento Legal

La Educación Básica constituye el segundo nivel del sistema

educativo venezolano y en la misma se atenderá al niño de manera
integral, atendiendo a sus potencialidades y destrezas para aprender. Así
se establece en la Ley Orgánica de Educación (1980) y el Reglamento
General de la Ley de Educación (1986); instrumentos legales que norman
el funcionamiento de la educación en el país, para alcanzar los fines
señalados en la Constitución Nacional de la República Bolivariana de
Venezuela (1999), donde se establece la Educación como uno de los
derechos socioculturales de todas las personas residentes en el país.
Según estos instrumentos legales, corresponde al nivel de Educación
Básica, desarrollar las potencialidades del niño, orientando las mismas
hacia formación integral, tomando en cuanta para ello, su relación con las
demás personas y elementos integrantes de su entorno sociocultural
ambiental. En tal sentido, la adquisición de competencias lectoescritoras
 64

en el mismo, se plantea como un hecho de importancia relevante,

encontrando estas fundamento legal en los siguientes instrumentos
legales:
- Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), que
textualmente dice:

Artículo 102. - La educación es un derecho humano y un deber

social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El
Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo
interés en todos sus niveles y modalidades, y como
instrumento del conocimiento científico, humanístico y
tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un
servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las
corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el
potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de
su personalidad en una sociedad democrática basada en la
valoración ética del trabajo y en la participación activa,
consciente y solidaria...

Va implícito en el contenido del artículo, la necesidad de formar

ciudadanos creativos, capaces de promover y poner en práctica las
transformaciones que la sociedad requiere en función del desarrollo del
país, requiriéndose para ello el desarrollo del proceso lectoescritor como
una fase previa a la adquisición del conocimiento y acceso a la cultura.
- Ley Orgánica de Educación (1980) donde se especifica claramente
la necesidad de desarrollar las potencialidades creadoras y cognitivas del
niño. En el texto de la Ley Orgánica de Educación se expresa:
 65

Artículo 21.- La Educación Básica tiene como finalidad

contribuir a la formación integral del educando mediante el
desarrollo de sus destrezas y de su capacidad científica,
técnica, humanista y artística; cumplir funciones de
exploración y de orientación educativa y vocacional e
iniciarlos en el aprendizaje de disciplinas y técnicas que le
permitan el ejercicio de una función socialmente útil; estimular
el deseo de saber y desarrollar la capacidad de ser de cada
individuo, de acuerdo con sus aptitudes...

Se expresa en el texto del artículo la obligatoriedad establecida para

la Educación Básica de desarrollar las destrezas y habilidades básicas del
niño y su potencial cognitivo, como una manera de contribuir a su
desarrollo integral.
Así mismo, el desarrollo de la lectoescritura en el niño se
fundamenta en el contenido del Artículo 22 del Reglamento General de
la Ley Orgánica de Educación (1986), donde se define la forma como se
instrumenta y debe cumplirse el Plan de Estudio para el nivel de
Educación Básica, destacando al respecto las llamadas asignaturas
obligatorias, entre las que se ubica el Castellano y Literatura, mediante la
cual se suministran las herramientas para el estudio de la Lengua Escrita,
como herramienta para el desarrollo de competencias comunicativas.
En cuanto a los Programas Curriculares para la Segunda Etapa de
Educación Básica (1997), estos hacen referencia al estudio de la Lengua
como base para la adquisición de conocimientos, lo cual capacita y forma
al niño y niña para que establezca una relación más armónica y
consciente con los elementos del entorno sociocultural –ambiental donde
se desenvuelve. Al respecto, en dichos programas se plantea:
 66

La enseñanza de la lengua es la base indispensable para la

adquisición de los conocimientos de todas las áreas
académicas y de los valores éticos, estéticos, personales y
sociales. Es evidente la importancia funcional de la lengua
como instrumento a través del cual se asegura la interacción
humana, fundamento de los cambios personales, sociales y
culturales a los que obliga la dinámica del mundo actual
(p.20).

En el enunciado se define a la lengua como la herramienta que

permite al niño la adquisición de los conocimientos relacionados con
otras áreas de aprendizaje, así como su acceso a la cultura y sistema de
valores establecidos por la sociedad.
Por otra parte, en dichos programas se hace referencia a la lengua
escrita, planteando la necesidad de que el docente refuerce en el alumno
el desarrollo de la misma. El planteamiento es el siguiente:

La interacción comunicativa escrita contempla los contenidos

que se adquieren en experiencias de aprendizaje relacionadas
con el uso de la lengua escrita. El maestro debe partir de los
conocimientos lingüísticos y no lingüísticos que poseen los
alumnos para ir afianzando en ellos el uso de la lengua escrita
(p. 20).

Se plantea en el enunciado del artículo la necesidad de que el

docente tome en cuenta las experiencias previas del alumno, en cuanto a
conocimiento lingüístico y no lingüístico, para facilitar el desarrollo de la
lengua escrita al alumno. También en el Instructivo para el desarrollo del
Programa de Lengua (1998), se hace referencia a los objetivos que se
persiguen en la Segunda Etapa en cuanto a la asignatura:
 67

En esta segunda etapa, además de afianzar las destrezas

adquiridas en la primera etapa en cuanto al desarrollo de las
capacidades comunicativas tanto en la lengua oral como en la
escrita, se aspira a una mayor incorporación de los usos de la
lengua estándar, se promueve el desarrollo de una actitud de
valoración hacia la investigación y la búsqueda (p.6).

Se reafirma en este enunciado el carácter funcional de la lengua

escrita como instrumento de comunicación, además que se plantea como
herramienta para la valoración de la investigación y búsqueda dentro del
proceso de aprendizaje.

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

3.1 Modelo de la Investigación.

La investigación se ubicó en el contexto de las ciencias fácticas, que

son definidas por Quintana (1996), como “aquellas que facilitan llegar a
conclusiones a partir de la verificación de las hipótesis o variables de
investigación propuestas” (p.18).
Dentro del contexto de las ciencias fácticas, se ubicó en el campo de
las Ciencias Sociales, las cuales, según Fontanella (1994), están referidas
al “estudio del devenir de la sociedad a lo largo de su evolución histórica,
 68

política y social” (p.15). De esa manera, la misma se rigió por un modelo

de investigación cualicuantitativa, pues los datos fueron analizados a
partir de una apreciación cualitativa (los criterios de investigación
establecidos por la investigadora), siendo estos: Comprensión literal,
interpretación, lectura crítica, lectura recreativa; para la determinación
del nivel de comprensión lectora. En tanto que: Escritura funcional y
escritura creativa, para la determinación de las condiciones de escritura
espontánea demostrada por cada alumno y alumna. Por otra parte, una
apreciación cuantitativa (aplicación de modelo estadístico de variable,
frecuencia y porcentaje); que posteriormente facilitó la comprobación de
la hipótesis y la presentación de los resultados.
3.2 Tipo y Diseño de la Investigación
3.2.1 Tipo de Investigación

Según el método aplicado, fue una investigación Descriptiva

Correlacional; definida por Chávez (1994), como “ la búsqueda de
información relacionada con el estado real de las personas, objetos,
situaciones o fenómenos, tal cual como se presentan en el momento de
su recolección; no existiendo necesidad de plantear hipótesis de trabajo”
(p.135). Por otra parte, Arias (1997), expresa: “los estudios descriptivos
miden de forma independiente las variables, y aún cuando no se formulen
hipótesis, las primeras aparecerán enunciadas en los objetivos de
investigación” (p.48).
La investigación revistió carácter descriptivo en el sentido de que
las variables se estudiaron tal como se observaron en la realidad
concreta sin que haya habido interferencia para la modificación de las
 69

mismas por parte de la investigadora. Para esto, se determinó el nivel de

comprensión lectora y se diagnosticaron las condiciones de la escritura
espontánea en los alumnos de la Segunda Etapa de Educación Básica en
la institución anteriormente mencionada, a través de los instrumentos
diseñado para tal fin. Asimismo, fue correlacional la investigación, pues
se caracterizó por querer conocer el grado de relación que existe entre las
variables comprensión lectora y escritura espontánea en los alumnos de
la Segunda Etapa de Educación Básica de la Unidad Educativa Eyilda de
Brandy, analizándose posteriormente dicha situación a través de la
aplicación de la T de Students, método seleccionado para la
comprobación de las hipótesis propuestas.
3.2.2 Diseño de Investigación

Atendiendo a las características del estudio, se aplicó un Diseño de

Campo no experimental, el cual según Arias (1997), “consiste en la
recolección de datos directamente de la realidad donde ocurren los
hechos, sin manipular o controlar variable alguna” (p.50). En tal sentido,
en la presente investigación, mediante la aplicación de los instrumentos
metodológicos elaborados, se procedió a obtener directamente de la
fuente primaria (los alumnos seleccionados), la información requerida
para la demostración de las respectivas variables y sus correspondientes
indicadores según los objetivos propuestos.

3.3 Población y Muestra

3.3.1 Población
 70

En atención a lo expuesto por Morles (1994), “la población o

universo se refiere al conjunto para el cual serán válidas las conclusiones
que se obtengan; a los elementos o unidades (personas, instituciones o
cosas) a las cuales se refiere la investigación”(p.17). Para la presente
investigación, aplicando el criterio de Chávez (1994), la misma fue
“definida y finita, pues constituye una población de fácil determinación
y manejo debido a la cantidad de sujetos que la integran (p.131).
En tal sentido, la población objeto de estudio estuvo constituida por
noventa (90) alumnos que cursan la Segunda Etapa de Educación Básica
en la Unidad Educativa Eyilda de Brandy, del Municipio Escolar Valera
Estado Trujillo; los cuales se encuentran distribuidos en tres (3)
Secciones: una (1) de Cuarto grado, una (1) de Quinto grado y una (1) de
Sexto grado, y se caracterizan por ser de ambos sexos, con edades entre 9
y 12 años; de estrato social económico medio bajo, y con un rendimiento
académico regular, de acuerdo a la valoración cualitativa que se utiliza
actualmente en Educación Básica.

Cuadro 3
Rasgos Característicos de la Población

Masculino Femenino
Grados
Edades Edades

9 10 11 12 TOTAL 9 10 11 12 TOTAL

Cuarto 12 2 14 13 3 16

Quinto 13 1 14 14 2 16
 71

Sexto 1 12 13 2 15 17

TOTAL 41 49

Fuente: Unidad Educativa Eyilda de Brandy (Estadística Anual, 2000).

3.3.2 Muestra

La muestra es un subgrupo de la población y que es representativa de

la misma. Al respecto, en la presente investigación la muestra fue del
tipo no probabilística intencional. De acuerdo (Morles, 1994) con este
autor, “según estos métodos se selecciona a los individuos siguiendo
determinados criterios previamente establecidos y procurando que la
muestra seleccionada sea la más representativa posible” (p.31)
En tal sentido, por conveniencia para la investigación, considerando
que el número de sujetos integrantes de la población es relativamente
bajo y de fácil accesibilidad, se decidió no aplicar ningún procedimiento
muestral, sino que se trabajo con una población censal, tomando a los 90
alumnos que cursan la Segunda Etapa de Educación Básica de la Unidad
Educativa Eyilda de Brandy

3.4 Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos.

Técnica: Según Morles (1994), “las técnicas se refieren a los medios

que hacen manejables a los métodos”(p. 37). Inicialmente la técnica
 72

utilizada fue la encuesta, que según Flores (1990), consiste en formular

una serie de preguntas -en forma oral o mediante la aplicación de un
formulario estructurado- a una persona o grupo de ellas, para que emita
su respuesta acerca de un aspecto o tema objeto de estudio; a fin de
diagnosticar la realidad a investigar.
El instrumento: Según Morles (1994), permite la obtención de los
datos durante la investigación de campo. En este caso fueron utilizadas
dos pruebas de conocimiento: Una prueba de Lectura Comprensiva,
consistente en la presentación de un texto escrito integrado por 300
palabras, titulado: Cuando las Cosas Hablaron; con base en el cual se
formularon a los alumnos y alumnas cinco (5) ítems de respuestas
abiertas, siendo estos los siguientes: (a) ¿Quiénes son los personajes en
este cuento?; (b) ¿Quiénes hablan en este cuento?; (c) ¿Por qué el policía
no se asustó al oír el relato?; (d) ¿Cuál fue la reacción del policía?; (e)
Forma el campo léxico que se nombra en el cuento.
Para la evaluación de este instrumento, se procedió mediante una
escala cuantitativa, estableciéndose una puntuación mínima de 2 puntos y
una máxima de 6, tomando en cuenta la complejidad de la respuesta
exigida en cada uno de los ítem propuestos. La escala, en ese sentido, fue
la siguiente:

Cuadro 4
Escala de Evaluación para los Ítems de la Prueba de Lectura
Comprensiva

PORCENTAJE
N° DE ÍTEM PUNTUACIÓN DEL TOTAL
1 2 10%
 73

2 3
3 4 15%
4 5 20%
5 6 25%
30%
TOTAL: 20 Puntos 100%
Fuente: Elaborada por la Investigadora (2001).

Los criterios considerados para la evaluación de cada ítem, fueron

los siguientes: (a) Relación de la respuesta emitida con el enunciado
textual; (b) Coherencia y claridad del alumno en la expresión de las
ideas; (c) Creatividad del alumno para expresar el mensaje adecuándose
al contenido del ítem y enunciado del texto.
En cuanto a su estructura, esta prueba consta de los siguientes
elementos: (a) Datos de identificación; (b) Texto de lectura; (c) Ítems de
prueba; (d) Datos de identificación del alumno.
De igual modo, fue aplicada una prueba de Escritura Espontánea, la
cual estuvo estructurada en dos partes: La primera parte tuvo como
propósito evaluar la habilidad de escritura del alumno; en virtud de lo
cual se le solicitó que escribiese una historia producto de su creatividad,
en tanto que la segunda parte estuvo destinada a medir su capacidad de
síntesis con base en lo escrito anteriormente, solicitándosele que
extrajese cinco oraciones de la historia escrita. Los criterios de
evaluación establecidos en esta Prueba de Escritura Espontánea se
definen a continuación:
-Primera parte: Escriba una historia producto de su creatividad
 74

(Valor: 10 Puntos).
- Creatividad: 2 Puntos.
- Coordinación de ideas: 2 Puntos.
- Síntesis: 2 Puntos.
- Originalidad de enunciados: 2 Puntos.
- Secuencia de ideas expresadas: 2 Puntos.
-Segunda parte: Extraiga de la historia escrita anteriormente cinco
(5) oraciones (Valor: 10 Puntos).
- Una oración: 2 Puntos.
- Dos oraciones: 4 Puntos.

aspecto al respecto en la misma se solicitó las cuales permitieron

estudiar las variables formuladas. Así mismo, para medir la variable
independiente (Comprensión lectora), se utilizó una prueba de lectura
elaborada por la investigadora.
Esta prueba constituyó el instrumento mediante el cual se medió el
nivel de comprensión lectora y el tipo de lectura de los alumnos de la
muestra; la misma estará constituida por un texto de 300 palabras, sobre
el cual se formularán cinco (5) preguntas. Para medir la variable
dependiente (Escritura espontánea), se utilizará una prueba constituida
por un ítem, el cual se le asignará con la evaluación cualitativa del Nuevo
Diseño Curricular, teniendo un valor cuantitativo de veinte (20) puntos,
se evaluarán los siguientes aspectos:
A. Estructura de la Historia (Valor 10 puntos).
A.1. La Historia está titulada ( 1 punto).
 75

A.2. El Título es apropiado al relato (1 punto)

A.3. Utiliza orientaciones completas y con sentido ( 4 puntos)
B. Contenido (Valor 4 puntos)
B.1. Existe continuidad en la idea principal a través de relato (2 puntos).
B.2. Se identifica con lo que expresa (2 puntos)
C. Creatividad (Valor 4 puntos)
C.1. Originalidad en el relato
D. Gramática ( Valor 2 puntos)
D.1. Utiliza la coma para separar elementos de una serie (1 punto)
D.2. Usa mayúsculas al inicio de la oración (1 punto)
Esta prueba se realizará con el objeto de explorar las
potencialidades de los niños para comunicarse por escrito. El tiempo de
administración de las pruebas oscilará entre 30 y 45 minutos.

3.4.1 Validación

Acogiendo el criterio de Chávez (1994) “la validez es la eficacia

con que instrumento mide lo que se pretende, en tanto que la
confiabilidad es el grado con que se obtienen resultados similares en
distintas aplicaciones” (p.72). En ese sentido, para determinar la validez
de contenido del instrumento diseñado, se someterá el mismo a la
consideración de Tres (03) profesores especialistas en Metodología de la
Investigación y la problemática planteada mediante el estudio, con nivel
de maestría y doctorado, de las Universidades Santa María, Simón
Rodríguez, y Pedagógica Experimental Libertador, que funcionan en
Valera, Estado Trujillo; de quienes se solicitará su opinión, emitiendo
 76

criterio por escrito a través del formato elaborado, mediante el cual

indicarán la pertinencia o no de cada uno de los ítem propuestos para el
tipo de investigación desarrollada (Ver Anexo B).

3.4.2 Confiabilidad

Según Hernández y otros (1988), la Confiabilidad se refiere “al

grado con que un instrumento, luego de ser aplicado en varias ocasiones,
arroja resultados similares” (p. 333).
Para determinar la confiabilidad del instrumento se procederá a la
realización de una prueba piloto, la cual será aplicada a una muestra
equivalente al 10% de la muestra del estudio con alumnos de la
Segunda Etapa de la Unidad Educativa Padre Blanco, Institución con
similares características considerada para este estudio y para determinar
el coeficiente de confiabilidad ó método test -pretest, el cual consiste en
la aplicación del instrumento en dos oportunidades a los mismos sujetos.
Esta prueba se aplicará dos veces en el lapso de un mes y se utilizará el
coeficiente de correlación, Producto momento de Pearson para calcular
el índice de confiabilidad, a través de la medida de estabilidad.
3.5 Procedimiento.

El procedimiento, según lo planteado por Ruiz (1998), se refiere a

“la descripción de cada una de las fases a cumplir para realizar la
investigación tanto en el estudio documental como en el trabajo de
campo” (p.63).
 77

En ese sentido, a partir de los criterios expuestos, para el estudio se

aplicarán los pasos siguientes:
- Revisión previa de la literatura para determinar la factibilidad del
estudio a desarrollar. Para tal propósito se recopiló la misma a través de
las diversas bibliotecas existentes en las instituciones de Educación
Superior del país mediante el recurso de Internet, que permitió obtener
datos de gran importancia para sustentar las variables planteadas en la
investigación.
- Formulación de la interrogante y de los objetivos de la investigación.
- Clasificación de la bibliografía según su importancia para el estudio y
fecha de publicación.
Para este propósito se aplicó la técnica del subrayado y el fichaje; a
fin de organizar un banco de datos adecuados a las variables del estudio.
De acuerdo con Bravo (1999, p.23), el subrayado consiste en
“destacar los aspectos más resaltantes de un texto o información con la
cual se desea trabajar y la cual se considera pertinente para una
investigación o estudio que se desarrolla”; en tanto que el fichaje se
concibe como una “técnica fundamental para realizar cualquier trabajo
científico, así como un excelente medio para organizar el estudio”
(Bravo, 1999, p. 23).
- Selección de la teoría que permitiese la fundamentación de las
variables a desarrollar en el Marco Teórico de la investigación.
- Análisis de los datos relacionados con la problemática objeto de
estudio. Propósito logrado mediante la aplicación del método analítico,
que “consiste en descomponer el texto en sus partes fundamentales,
destacando las ideas principales y los detalles que lo integran de acuerdo
 78

con la idea central” (Bravo, 1999, p. 31); por otra parte, el método de
definición, por cuanto se procederá a definir los diversos elementos y
aspectos de las variables propuestas, de acuerdo con los criterios de los
autores consultados y las reflexiones particulares de la investigadora
respecto al tema.
- Construcción del Marco Teórico, tomando como referencia los
planteamientos expuestos por los autores de los materiales
hemerográficos y bibliográficos consultados y los criterios particulares
de la investigadora.
Con relación al trabajo de campo, el procedimiento a ser aplicad es el
siguiente:
- Se seleccionará la población y muestra del estudio. En este caso,
siendo la población definida y finita, por la cantidad de sujetos que la
integran, no se aplicará procedimiento muestral, es decir se tomará la
totalidad de población para el estudio (Morles, 1994).
- Se elaborará y aplicará el instrumento para la obtención de los datos
requeridos en la investigación. Previo a la aplicación del mismo, se
procederá a determinar tanto su validez a partir del juicio expertos, como
su confiabilidad a través de la prueba piloto.
- Redacción del Informe.
3.6 Cronograma de Actividades.

Cuadro 4
Cronograma de Actividades a Cumplir durante la Investigación

TIEMPO LAPSO DE TRABAJO

 79

Año: 2000 Año: 2001

ACTIVIDADES Jun. Jul. Agost Sep. Oct. Nov. Dic. Ene. Feb

Planteamiento del Problema

a investigar X

Revisión Bibliográfica. X

Elaboración del Marco X X

Teórico.

Entrega del Proyecto X

Elaboración de Instrumento. X

Recolección de datos X

Aplicación de Instrumento. X

Elaboración de tesis
X X

Entrega de tesis
X

Fuente: Elaborada por la Investigadora.

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Universidad Pedagógica Experimental Libertador (1997))

Vicerrectorado de Investigación y Postgrado. Preparación en
Lectoescritura De los Estudiantes cursantes de Sexto Grado de
Educación Básica, Valera.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Vicerrectorado de

Investigación y Postgrado (1996).Estrategia del Plan Lector para la
Enseñanza de la Lectura. Valera.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Vicerrectorado de

Investigación y Postgrado (1998. Programa de Capacitación
Sobre Lectoescritura. Valera.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Vicerrectorado de

Investigación y Postgrado (1998). Programa de Capacitación
Sobre Estrategia Pedagógica Recreativa para la Enseñanza de
la Lectoescritura. Valera.

Universidad Santa María (2000, mayo). Normas para la Elaboración,

Presentación y Evaluación de los Trabajos de Grado, Consejo
Decanato de Postgrado y Extensión de la Universidad Santa
María. Caracas.

Vygotski, S. (1978), La lectoescritura desde una perspectiva constructivista

Ediciones de la Universidad Central de Venezuela, material mimeografiado.
 85

ANEXOS
 86

ANEXO A

PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA

UNIVERSIDAD SANTA MARÍA

DECANATO DE POSTGRADO Y EXTENSIÓN
DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN
MAESTRÍA EN GERENCIA EDUCATIVA
 87

RELACIÓN ENTRE LA COMPRENSIÓN LECTORA Y LA ESCRITURA

ESPONTÁNEA DE LOS ALUMNOS DE LA SEGUNDA ETAPA DE
EDUCACIÓN BÁSICA EN LA UNIDAD EDUCATIVA EYILDA DE
BRANDY DE VALERA ESTADO TRUJILLO.

(Prueba de Lectura Comprensiva)

Autora: Salas Consuelo.

C.I. N°: 9 315 800

Valera, Septiembre de 2000.

JUSTIFICACIÓN

La necesidad de obtener datos confiables para el desarrollo de la

investigación denominada: Relación entre la comprensión lectora y la
escritura espontánea de los alumnos de la segunda etapa de Educación
 88

Básica en la Unidad Educativa Eyilda de Brandy de Valera Estado

Trujillo; nos requiere solicitar su colaboración, en el sentido de leer con
detenimiento el texto sugerido y responder el conjunto de ítem
propuestos a continuación del mismo, y de cuya tabulación y posterior
análisis se obtendrá información pertinente para la redacción del informe
de acuerdo con los objetivos de la investigación.

Agradeciendo en ese sentido su colaboración, de Usted.

La investigadora

OBJETIVOS

- Objetivo General
 89

Determinar la relación entre la comprensión lectora y la escritura

espontánea de los alumnos cursantes de la segunda etapa de Educación
Básica en la Unidad Educativa Eyilda de Brandy, de Valera Estado
Trujillo.

- Objetivos Específicos

Evaluar el nivel de comprensión lectora de los alumnos cursantes

de la Segunda Etapa de Educación Básica en la Unidad Educativa Eyilda
de Brandy, de Valera Estado Trujillo.

INSTRUCCIONES GENERALES
 90

- Lea cuidadosamente el contenido del texto sugerido y los ítem

propuestos antes de emitir sus respuestas.

- El Cuestionario propuesto luego del texto está integrado por cinco

(5) ítem, responda cada uno de los mismos según su apreciación del texto
leído.

- Si tiene alguna duda con respecto a la interpretación de algún ítem,

se le agradece consultar a la investigadora.

¡Gracias!

Cuando las Cosas Hablaron

 91

Una vez salió un campesino al huerto para coger unos ñames (planta
de raíces comestibles); mientras cavaba la tierra, uno de los ñames le
dijo:
- ¡Al final estás aquí!. Nunca me cuidaste y ahora vienes con una
escardilla. ¡Vete y déjame en paz!.
El hombre miró con asombro a su vaca, que rumiando le miraba
fijamente.
- ¿Has dicho algo?.
Pero la vaca siguió rumiando sin contestar. El perro tomó la palabra:
- No te habló la vaca, sino el ñame. Quiere que le dejes en paz.
El hombre se enfadó con el perro, no sólo porque nunca hasta
entonces, le había hablado, sino porque no le gustó su tono. Cogió el
cuchillo y cortó una rama de palmera para pegar al perro con ella. La
palmera dijo entonces:
- ¡Suelta esa rama!.
El hombre empezó a inquietarse al oír esto. Hizo ademán de arrojar
la rama, pero ella le dijo:
- ¡Ten algo de cuidado conmigo!.
Entonces la puso suavemente sobre la piedra, que protestó:
- ¡Quita eso de encima!.
El campesino se asustó, y sin querer oír más, echó a correr hacia el
pueblo. En el camino encontró a un pescador con una red sobre la cabeza.
El pescador le preguntó...
- -¿Por qué corres tanto?.
Y cuando le contó lo que le había pasado, el pescador le dijo:
- ¿Nada más que eso?. Pues no veo por qué tanto miedo.
 92

- ¿Quitó ese hombre la rama de la piedra?. Preguntó la red al pescador.

- ¡Ay!, chilló él. Arrojó la red al suelo y echó a correr junto al
campesino. Por el camino se encontraron con un tejedor que llevaba
sobre la cabeza un lío de ropa.
- ¿Dónde van tan aprisa?...
Se lo contaron.
- No veo motivo para asustarse tanto. Realmente no lo veo.
- ¡Pues sí que lo hay! –le dijo el lío de ropa-. Si te pasara a ti, correrías
también.
- ¡Aaay! -Gritó el tejedor- . Tiró el lío y corrió con los otros dos.
Llegaron sin aliento al vado de un río y vieron a un hombre que se estaba
bañando.
- ¿Van a cazar una gacela para correr de ese modo?, les preguntó.
El campesino le replicó sin aliento:
- Es que el ñame me habló y me dijo: “Déjame en paz”. Luego dijo el
perro: “Escucha lo que te dijo el ñame”. Cuando quise pegarle con la
rama de una palmera, dijo el árbol: “Deja esa rama”. La rama me
recomendó: “Trátame con cuidado”. La piedra dijo: “Quítame eso de
encima”.
El pescador agregó balbuceando...
- ¿Y mi lío de ropa?, dijo. ¿Tú también correrías?.
- ¿Y corren por eso?, dijo el bañista.
- ¿No correrías tú en su lugar?, preguntó el río.
El hombre salió de un salto del agua y echó a correr junto a los otros.
 93

Corriendo bajaron por la calle principal del pueblo en dirección a la

casa del policía. Sus amigos sacaron un taburete a la calle y el policía se
sentó en él para escuchar lo que tenían que decirle.
Los hombres empezaron su cuento y el policía les escuchó paciente,
pero con gesto de mal humor.
- Eso es un cuento. Mejor sería que volvieran al trabajo antes de que
los castigue por inoportunos.
Los hombres se fueron y el policía meneó la cabeza mal humorado,
murmurando...
- ¡Por semejante tontería alterarse!.
- ¿Es maravilloso o no?.
Dijo el taburete: ¡Hay que ver un ñame que habla!.

Con base al contenido del texto, responda las siguientes preguntas:

1. ¿ Quiénes son los personajes en este cuento?.

2. ¿Quiénes hablan en este cuento?

 94

3. ¿Por qué el policía no se asustó al oír el relato?

4. ¿Cuál fue la reacción del policía?.

5. Forma el campo léxico que se nombran en el cuento leído.

Apellidos y Nombres: ________________________________________

Grado: ____________________________________________________
Valera, _______________ de ___________________________ de 2000
 95

ANEXO B
PRUEBA DE ESCRITURA ESPONTÁNEA
 96

UNIVERSIDAD SANTA MARÍA

DECANATO DE POSTGRADO Y EXTENSIÓN
DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN
MAESTRÍA EN GERENCIA EDUCATIVA

RELACIÓN ENTRE LA COMPRENSIÓN LECTORA Y LA ESCRITURA

ESPONTÁNEA DE LOS ALUMNOS DE LA SEGUNDA ETAPA DE
EDUCACIÓN BÁSICA EN LA UNIDAD EDUCATIVA EYILDA DE
BRANDY DE VALERA ESTADO TRUJILLO.

(Prueba de Escritura Espontánea)

Autora: Salas Consuelo.

C.I. N°: 9 315 800

Valera, Septiembre de 2000.

 97

OBJETIVOS

- Objetivo General

Determinar la relación entre la comprensión lectora y la escritura

espontánea de los alumnos cursantes de la segunda etapa de Educación
Básica en la Unidad Educativa Eyilda de Brandy, de Valera Estado
Trujillo.

- Objetivos Específicos

Diagnosticar las condiciones de la escritura espontánea de los

alumnos cursantes de la Segunda Etapa de Educación Básica en la
Unidad Educativa Eyilda de Brandy, de Valera Estado Trujillo.
 98

Valera, ______________ de ____________________________ de 2000

Apellidos y Nombres: _______________________________________
Grado: ___________________ Sección: ________________________

Instrucciones: Realice las actividades sugeridas a continuación.

1. Escriba alguna historia producto de su creatividad.

2. Extraiga de la historia escrita anteriormente cinco (5) oraciones.

 99

ANEXO C
INSTRUMENTO DE VALIDACIÓN

UNIVERSIDAD SANTA MARÍA

DECANATO DE POSTGRADO Y EXTENSIÓN
DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN
MAESTRÍA EN GERENCIA EDUCATIVA
 100

RELACIÓN ENTRE LA COMPRENSIÓN LECTORA Y LA ESCRITURA

ESPONTÁNEA DE LOS ALUMNOS DE LA SEGUNDA ETAPA DE
EDUCACIÓN BÁSICA EN LA UNIDAD EDUCATIVA EYILDA DE
BRANDY DE VALERA ESTADO TRUJILLO.

Instrumento de Validación

Autora: Salas Consuelo.

C.I. N°: 9 315 800

Valera, Septiembre de 2000

ASPECTOS GENERALES

1. Identificación del Experto.

Nombre y Apellido: __________________________________________

Institución donde trabaja: ___________________________________
Título de Pregrado: ___________________________________________
Institución donde lo Obtuvo: __________________ Año: ____________
Título de Postgrado: __________________________________________
Institución donde lo Obtuvo: __________________ Año: ____________
 101

Trabajos Publicados: _________________________________________

__________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________

2. Título de la Investigación: _________________________________

___________________________________________________________
___________________________________________________________

2.1. Objetivos del Estudio:

Objetivo General:
Determinar la relación entre la comprensión lectora y la escritura
espontánea de los alumnos cursantes de la segunda etapa de Educación
Básica en la Unidad Educativa Eyilda de Brandy, de Valera Estado
Trujillo.
- Objetivos Específicos

Evaluar el nivel de comprensión lectora de los alumnos cursantes

de la Segunda Etapa de Educación Básica en la Unidad Educativa Eyilda
de Brandy, de Valera Estado Trujillo.
Diagnosticar las condiciones de la escritura espontánea de los
alumnos cursantes de la Segunda Etapa de Educación Básica en la
Unidad Educativa Eyilda de Brandy, de Valera Estado Trujillo.

3. Variable que se pretende medir:

 102

- Comprensión lectora
- Escritura Espontánea

3.1. Tipo de Variable: Cualitativa

4. Criterios de Medición:

- Pertinencia de los aspectos evaluados con el indicador y su respectiva

variable.
- Adecuación de cada ítem al contexto teórico que define la variable.
- Claridad y suficiencia de los ítem para evaluar el aspecto al cual se
refieren.
- Redacción del ítem.
- Presentación objetiva de las ideas.
.../
5. Juicios del Experto:

En líneas generales, considera que los indicadores de la variable están

inmersos en su contexto teórico de forma:
___ (a) Suficiente
___ (b) Medianamente suficiente
___ (c) Insuficiente
Observación: _______________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
 103

__________________________________________________________

Considera que los reactivos del cuestionario miden los indicadores

seleccionados para la variable de manera:
___ (a) Suficiente
___ (b) Medianamente suficiente
___ (c) Insuficiente
Observaciones: ______________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
__________________________________________________________

El Instrumento diseñado miden la variable:

___ (a) Suficiente
___ (b) Medianamente suficiente
___ (c) Insuficiente
El instrumento diseñado es: ____________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
 104

Firma del Validador

 105

ANEXO D
SOLICITUD DE VALIDACIÓN

Valera; _________ de ____________ de 2000.

SOLICITUD DE VALIDACIÓN

CIUDADANO(A):
Licenciado(a):___________________________

Distinguido(a) Profesor(a).-
 106

Me dirijo a Ud., con todo el respeto, en su condición de Profesor(a)

de la Universidad “ ______________________________”, con el
propósito de solicitar su colaboración en el sentido de proceder a validar
el instrumento (Prueba de Comprensión y Escritura Espontánea) anexo a
la presente, el cual será aplicado para obtener la información requerida
durante el cumplimiento de la investigación que lleva por nombre
Relación entre la comprensión lectora y la escritura espontánea en
los alumnos de la segunda etapa de la Unidad Educativa Eyilda de
Brandy, Valera Estado Trujillo, desarrollada bajo la coordinación de la
Universidad Santa María, Extensión Valera, Estado Trujillo.

Agradeciendo su colaboración al respecto.

_____________________________________
Lic. Consuelo Salas.
TABULACIÓN GENERAL DE LOS RESULTADOS
OBTENIDOS PARA LA PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA

ESCALA DE VALORACIÓN
Se anticipa a lo sucedido en

Reconoce elementos en el
Establece Causas y Efectos
Aplica diversos contextos

Crea Significados Propios

Descifra Interpretando

Establece su posición
Describe situaciones

Vincula hechos y

ante la lectura
Emite Juicios
situaciones
planteadas

Sujetos
texto leído.
el relato.

 X (X-X)2

1 3 1 1 1 4 3 3 2 2 1 21 2.1
 107

2 2 2 3 2 3 2 3 3 2 3 25 2.5
3 1 3 2 2 4 4 3 3 3 2 27 2.7
4 3 2 2 3 4 4 3 4 3 3 31 3.1
5 4 3 4 2 4 3 3 2 3 3 31 3.1
6 2 2 2 2 3 4 2 3 2 4 26 2.6
7 4 3 3 2 4 4 3 3 1 4 31 3.1
8 3 3 4 1 3 4 3 2 2 3 28 2.8
9 1 4 1 2 4 3 3 1 2 2 23 2.3
10 2 1 4 2 3 3 3 3 3 3 27 2.7
11 3 2 2 2 4 4 3 2 2 4 28 2.8
12 3 3 3 3 2 2 1 3 3 2 25 2.5
13 3 5 2 3 5 4 3 2 2 3 32 3.2
14 2 2 4 1 5 3 3 3 3 3 29 2.9
15 1 3 4 2 5 4 4 2 2 4 31 3.1
16 3 5 4 2 3 4 3 3 1 3 31 3.1
17 3 2 2 4 4 3 3 2 3 4 30 3
18 4 5 4 2 5 3 2 3 2 1 31 3.1
19 3 3 3 3 5 4 3 2 2 3 31 3.1
20 2 1 4 1 3 3 3 4 1 4 26 2.6
21 4 4 4 2 4 4 4 2 2 2 32 3.2
22 1 2 2 4 3 3 3 5 3 3 29 2.9
23 3 5 3 2 5 4 1 1 2 4 30 3
24 5 2 5 4 4 3 3 3 2 4 35 3.5
25 3 3 4 2 3 4 3 2 3 2 29 2.9
26 2 1 2 4 5 3 3 3 2 3 28 2.8
27 1 4 5 1 4 4 2 4 3 4 32 3.2
28 3 2 3 2 3 3 3 3 2 2 26 2.6
29 4 5 2 4 4 4 4 4 1 3 35 3.5
30 5 2 1 2 5 2 3 2 2 4 28 2.8
31 1 5 2 4 4 3 3 3 3 3 30 3
32 2 1 3 2 4 4 3 3 2 2 26 2.6
33 3 5 2 4 4 3 4 5 3 3 36 3.6
Tabulación general de los resultados... (Continuación).

34 1 2 5 1 5 4 3 3 2 5 31 3.1
35 2 5 2 4 4 3 3 3 3 3 32 3.2
36 1 4 2 2 4 4 3 4 2 2 28 2.8
37 3 2 5 3 4 3 3 4 3 3 33 3.3
38 2 3 3 1 3 4 3 3 2 3 27 2.7
39 1 5 2 2 4 4 3 4 3 4 31 3.1
40 4 2 4 2 4 3 3 2 2 3 29 2.9
41 3 3 2 3 3 4 4 3 3 2 30 3
42 2 4 5 1 5 4 3 4 3 3 34 3.4
43 3 1 2 2 4 3 3 3 2 4 27 2.7
44 4 2 3 2 3 4 3 4 3 3 31 3.1
45 1 5 2 1 5 3 3 3 2 2 27 2.7
46 2 2 2 2 4 4 3 2 2 3 26 2.6
47 3 3 4 3 5 4 3 3 3 4 35 3.5
48 3 4 2 2 3 3 3 4 2 5 31 3.1
49 4 2 5 3 4 4 3 3 2 3 33 3.3
 108

50 1 3 5 1 4 4 3 4 3 5 30 3
51 4 1 3 2 3 4 4 3 2 3 29 2.9
52 2 4 2 2 4 4 3 4 2 3 30 3
53 4 2 4 5 4 4 3 2 2 5 35 3.5
54 3 3 2 2 4 3 3 3 3 3 29 2.9
55 3 5 5 1 5 4 3 3 2 4 35 3.5
56 5 2 2 2 3 4 3 3 3 3 30 3
57 2 3 3 3 4 3 3 4 2 5 32 3.2
58 3 1 2 3 3 4 3 3 3 2 27 2.7
59 4 4 4 4 4 3 3 4 4 3 37 3.7
60 3 2 2 1 3 4 3 3 3 4 28 2.8
61 2 4 3 4 4 4 3 4 4 3 35 3.5
62 3 3 2 4 4 3 3 3 2 5 32 3.2
63 5 1 4 2 4 4 3 2 4 2 31 3.1
64 2 4 2 4 3 3 3 4 3 3 31 3.1
65 2 2 1 1 4 3 2 2 3 3 23 2.3
66 2 2 2 1 4 4 3 2 3 3 26 2.6
67 3 2 2 1 4 3 4 3 4 4 30 3
68 3 1 2 1 4 4 3 3 4 2 27 2.7
69 3 1 2 2 4 4 3 3 3 3 27 2.7
70 2 4 2 3 4 4 3 2 4 4 32 3.2
71 3 2 3 3 3 5 3 3 5 2 32 3.2
72 3 3 4 2 4 3 4 2 5 3 33 3.3
73 4 4 2 4 4 4 3 3 3 3 34 3.4
74 3 3 2 4 4 5 3 2 4 3 33 3.3
75 3 2 3 1 3 3 2 4 5 3 27 2.7
76 3 4 1 3 4 4 3 1 3 4 30 3
77 4 1 4 4 3 5 3 4 4 5 37 3.7
78 3 4 2 4 4 3 3 3 3 3 32 3.2
79 4 2 4 1 4 3 3 2 4 3 32 3.2
80 3 1 4 4 5 5 3 3 3 4 33 3.3

Tabulación general de los resultados ... (Continuación).

81 4 2 2 3 3 4 4 2 4 3 31 3.1
82 3 3 2 4 4 5 3 3 5 4 36 3.6
83 3 2 4 3 4 4 3 2 3 3 31 3.1
84 3 2 4 3 4 5 4 2 3 3 33 3.3
85 3 1 4 4 4 5 2 3 3 3 32 3.2
86 2 2 2 5 3 5 3 3 3 5 33 3.3
87 4 2 4 3 4 4 3 3 3 3 33 3.3
88 3 4 2 1 3 5 3 2 3 5 31 3.1
89 3 3 4 5 4 5 3 3 3 3 36 3.6
90 2 1 2 1 3 5 3 2 3 4 26 2.6

 27.41

X 30.45
 S

S2

Sujetos
Redacción

Coherencia

Síntesis de Ideas

Originalidad de
Enunciados
Secuencia de las Ideas

Creatividad

Refleja Opiniones

Maneja Situaciones

ESCALA DE VALORACIÓN
Originalidad

Asocia Elementos


TABULACIÓN GENERAL DE LOS RESULTADOS

X
OBTENIDOS PARA LA PRUEBA DE ESCRITURA ESPONTÁNEA

(X-X)2
109
 110

1 1 4 2 2 2 4 2 1 2 4 24 2.4
2 3 2 4 1 2 3 4 2 1 2 24 2.4
3 2 3 5 3 3 3 1 2 3 3 28 2.8
4 3 4 2 2 3 4 3 4 2 4 31 3.1
5 3 2 4 3 2 3 2 2 4 3 28 2.8
6 4 3 3 2 3 2 4 5 3 4 33 3.3
7 2 4 4 4 3 4 3 1 2 1 28 2.8
8 4 3 2 2 2 3 3 4 2 2 26 2.6
9 2 3 4 5 4 1 2 5 4 5 35 2.5
10 3 2 5 1 3 3 4 2 3 4 30 3
11 3 1 2 3 2 2 3 4 2 2 24 2.4
12 1 3 4 4 4 3 3 2 4 3 31 3.1
13 4 4 1 2 3 4 1 3 3 4 29 2.9
14 3 3 5 2 2 4 2 1 2 3 27 2.7
15 2 2 3 2 4 2 4 3 1 2 25 2.5
16 4 3 2 3 3 3 3 2 3 4 31 3.1
17 2 4 3 1 1 4 2 3 2 3 25 2.5
18 2 3 4 4 4 3 3 2 3 1 29 2.9
19 3 2 2 2 2 1 3 3 2 3 23 2.3
20 2 4 4 3 3 3 2 4 4 3 32 3.2
21 2 1 1 5 2 2 4 1 4 2 24 2.4
22 3 3 4 1 4 4 3 3 2 4 31 3.1
23 4 4 5 4 3 3 1 2 2 3 31 3.1
24 2 2 3 2 4 4 3 3 3 3 29 2.9
25 1 3 2 3 3 3 4 2 3 1 25 2.5
26 4 3 4 4 1 2 2 3 4 3 30 3
27 2 4 5 2 2 3 3 5 2 4 32 3.2
28 3 3 3 4 3 4 3 1 1 2 27 2.7
29 1 2 2 3 4 4 2 2 4 3 28 2.8
30 4 3 4 1 2 3 3 3 2 3 28 2.8
31 3 1 1 2 3 2 4 2 4 4 26 2.6
32 1 3 3 3 4 3 2 3 2 3 28 2.8
33 4 3 4 2 2 2 3 2 3 3 28 2.8
Tabulación general de los Resultados... (Continuación).

34 2 2 3 2 3 3 3 2 2 3 25 2.5
35 4 3 4 4 5 2 2 4 3 2 33 3.3
36 4 3 3 3 3 3 3 3 4 3 31 3.1
37 3 3 3 4 5 3 3 2 3 3 32 3.2
38 2 3 3 1 3 2 3 3 2 4 26 2.6
39 3 3 4 4 4 3 2 2 3 3 31 3.1
40 3 2 3 2 4 4 3 3 2 3 29 2.9
41 3 3 2 3 2 3 3 2 4 3 28 2.8
42 2 3 3 4 4 4 2 4 1 4 31 3.1
43 3 3 4 2 3 3 3 2 3 3 30 3
44 2 3 3 3 4 2 5 3 3 2 30 3
45 4 2 3 4 2 3 3 2 4 3 30 3
46 3 3 3 2 3 4 3 3 2 5 31 3.1
47 2 3 3 4 4 3 3 2 2 3 29 2.9
48 3 3 2 3 3 3 2 3 3 3 28 2.8
 111

49 4 2 3 1 4 2 4 2 4 3 29 2.9
50 3 3 3 5 1 3 3 4 2 4 31 3.1
51 2 4 4 2 2 4 2 3 4 3 30 3
52 4 3 3 3 3 3 5 2 2 2 30 3
53 3 2 3 4 3 4 3 5 3 3 33 3.3
54 3 3 4 2 2 3 2 2 4 3 28 2.8
55 3 3 3 4 3 2 4 4 3 4 32 3.2
56 4 3 2 3 1 3 3 2 4 3 28 2.8
57 2 3 3 2 3 4 2 3 3 3 28 2.8
58 3 2 3 4 2 3 3 1 2 5 28 2.8
59 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 29 2.9
60 2 4 3 4 3 4 5 2 3 3 33 3.3
61 3 3 4 1 1 2 3 4 4 3 28 2.8
62 4 2 3 3 3 3 2 2 1 3 26 2.6
63 3 3 3 2 2 3 4 3 3 4 30 3
64 3 3 3 4 3 3 2 3 3 3 30 3
65 3 2 2 4 3 3 3 2 4 3 29 2.9
66 2 4 3 2 2 2 2 4 4 3 28 2.8
67 3 3 3 4 3 3 3 2 2 1 27 2.7
68 3 3 4 3 3 3 2 5 4 3 33 3.3
69 3 3 3 2 2 3 4 4 3 3 30 3
70 2 4 3 4 3 5 2 1 3 4 31 3.1
71 4 3 2 3 2 3 3 3 4 5 32 3.2
72 3 3 3 2 4 3 3 3 2 3 29 2.9
73 3 2 3 4 2 3 2 2 3 3 27 2.7
74 1 3 4 3 3 2 3 4 3 3 29 2.9
75 3 3 3 2 2 3 2 3 5 3 29 2.9
76 2 4 3 3 3 3 3 2 1 3 27 2.7
77 3 5 1 4 3 3 2 3 3 3 30 3
78 4 2 3 2 2 3 3 4 2 3 28 2.8
79 5 3 3 3 4 2 2 2 5 3 32 3.2
80 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 28 2.8

Tabulación general de los resultados ... (Continuación).

81 2 3 2 3 2 3 2 2 5 5 29 2.9
82 3 5 3 1 4 2 3 3 2 3 29 2.9
83 3 3 3 4 3 3 2 4 5 3 23 2.3
84 3 3 3 4 2 3 3 2 3 3 29 2.9
85 2 3 2 3 4 2 3 3 1 3 26 2.6
86 5 3 3 4 3 3 2 4 5 3 35 3.5
87 2 5 2 1 2 3 3 2 2 5 27 2.7
88 5 3 3 4 2 2 2 3 5 3 33 3.3
89 3 3 3 4 4 3 3 4 5 3 35 3.5
90 3 3 3 4 3 3 3 3 2 1 28 2.8

 2593

X 28.8
 112

S2