DESARROLLO SOCIOAFECTIVO.

BLOQUE 1. CONTENIDOS Y PERSPECTIVAS DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN EL S. XXI.

1. CONCEPTO Y OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO.

La psicología del desarrollo (psicología evolutiva) estudia los cambios psicológicos que, en relación con la edad,

se dan en las personas a lo largo de su desarrollo (desde su concepción hasta su muerte).

Cometidos de los teóricos del desarrollo:

·describir lo que sucede en cada etapa y tratar de dar una explicación.

·predecir (formulando hipótesis) los cambios con tal de optimizar el desarrollo.

·estudiar: psicomotricidad, lenguaje, percepción, emoción, lenguaje… (Teniendo en cuenta cambios

cuantitativos y cualitativos.)

Elementos básicos que se tienen en cuenta:

·el desarrollo del individuo es global.

·hay dos tipos de cambios: cambios normativos (o típicos de la edad) y cambios idiográficos (o individuales).

·la influencia de la herencia biológica y el ambiente que nos rodea en la propia conducta.

·la división del ciclo vital en distintas etapas1.

-Infancia: 0 — 12 años.

-Adolescencia: 12 — 20 años.

-Juventud: 20 — 40 años.

-Adultez: 40 — 60 años.

-Vejez: más de 60 años.

2. EL DESARROLLO PSICOLÓGICO Y SUS DETERMINANTES A LO LARGO DEL CICLO VITAL.

La maduración es el proceso a través del cual se desarrolla un individuo.

El calendario biológico marca los objetivos a alcanzar (siendo más determinante en los inicios del ciclo vital). La

maduración se produce bajo el control directo de los procesos neurológicos y hormonales controlados por el

hipotálamo: cuando está suficientemente desarrollado da lugar a dichos procesos. No obstante su

manifestación vendrá condicionada por otros factores, como los estímulos del entorno (interacción con la

familia, amigos, etc.).

1
Las franjas de edad mentadas son arbitrarias, pero en general bastante aceptadas por todos los autores.

1
El desarrollo.

Características del desarrollo:

1. Se produce de forma gradual.

Es lento, continuo y progresivo. Aun así se pueden identificar etapas sucesivas (el desarrollo más rápido se

produce hasta los dos años). Su mecanismo funciona adquiriendo nuevas habilidades y perfeccionando las ya

existentes (integración/diversificación/especialización).

a. Integración: adquisición de conocimiento.

b. Diversificación: clasificación de conocimiento.

c. Especialización: mejora en la práctica del conocimiento aprendido: una vez adquirido y clasificado,

se seleccionan aquellos conocimientos con los que tenemos más afinidad.

2. Tiene lugar a lo largo del ciclo vital. (Cualquier etapa es susceptible de generar cambios que nos hagan

evolucionar.)

3. Es multidimensional y multidireccional.

a. Dimensión física. (Maduración biológica.)

b. Dimensión socioemocional: “nuestra relación con los demás”.

c. Dimensión cognitiva y lingüística: conocimientos y procesos mentales (escribir, leer, elaborar

discursos, etc.).

4. Presenta direcciones comunas (de la regulación externa a la autorregulación | de la dependencia a la

autonomía).

Al inicio de nuestra vida dependemos íntegramente de nuestros padres. Progresivamente, a medida que

crecemos vamos ganando más autonomía.

5. Su progresión es individual.

Cada individuo se desarrolla a un ritmo distinto y de manera diferente.

6. Viene determinado por el contexto.

El desarrollo tiene lugar en un entorno en el cual el individuo participa: sus características influyen en el entorno

y el entorno influye en él.

7. Es adaptable y reversible.

8. Es fruto de la interacción genética-ambiente. (La genética aporta unos márgenes y el ambiente los

modula.)

*Conclusión: nunca habrá dos perfiles de desarrollo idénticos (incluso entre hermanos gemelos).

2
Factores responsables del desarrollo (según Palacios).

Nosotros poseemos rasgos y características individuales (genes, edad y contextos propios) influenciadas por:

·la maduración. (El genoma humano incluye un calendario biológico que consta de un proyecto madurativo

desde el nacimiento hasta la muerte.)

·la cultura. (Incluye un plan de socialización específico.)

·el momento histórico. (Contexto enmarcado en la cultura que incluye normas, estilos de vida, etc.)

·los grupos sociales a los que pertenecemos. (Incluyen estilos de relación, acceso a experiencias, etc.)

Dominios del desarrollo.

Los ámbitos que ocupa la psicología evolutiva son:

·ámbito biosocial: desarrollo físico y motor. (Crecimiento, talla y peso, desarrollo cerebral, habilidades motrices,

etc.)

·ámbito psicosocial: desarrollo socioemocional y afectivo. (Personalidad, competencia emocional, autoestima,

formación de vínculos afectivos.)

·ámbito cognitivo: desarrollo cognitivo y lingüístico. (Pensamiento y cognición, inteligencia, lenguaje, etc.)

3. TEORÍAS2 Y MODELOS3 EN LA EXPLICACIÓN DEL DESARROLLO.

Principales teorías del desarrollo.

T. psicoanalítica.

T. del desarrollo psicosocial.

Conductismo.

T. del aprendizaje cognoscitivo-social.

T. cognoscitiva-evolutiva.

T. del procesamiento de la información.

T. del ciclo vital.

T. etológica

T. de sistemas o ecológica.

T. sociocultural

T. humanista

2
Teoría: explicación y predicción amplia y organizada sobre un fenómeno de interés, que ofrece un marco de referencia para
entender las relaciones entre un conjunto de hechos y principios, sometidas a evaluación mediante la investigación.
3
Modelo: sistematización y descripción de algo en función de unos supuestos teóricos.

3
—Modelos.

Los modelos se encargan de explicar las características de las teorías. En psicología podemos identificar tres

grandes modelos, los cuales incluyen las principales teorías del desarrollo.

—Modelo mecanicista.

+Equipara el funcionamiento del ser humano al de una máquina: recibe información, la procesa y emite una

respuesta. Se entiende que el comportamiento viene condicionado por causas externas: la respuesta depende

de los cambios en el entorno: recibo causa externa y emito respuesta.

+Los cambios en los procesos de aprendizaje son cuantitativos.

Los cambios cuantitativos se entienden como una mejora de lo ya conocido acumulando información y

mejorando su aplicación (caminar con más equilibrio, hablar mejor, memorizar más información). Comportan un

crecimiento considerado igualitario para todos los individuos y a lo largo de toda la vida; y no precisan

determinada edad o capacidad cognitiva para experimentar cambios en el desarrollo (no tiene en cuenta la edad

cronológica).

—Modelo organicista.

+Considera el ser humano como sujeto activo (organismo cuyo funcionamiento se guía por procesos mentales).

+Los cambios en los procesos de aprendizaje son cualitativos, unidireccionales y diferenciados en etapas.

Los cambios cualitativos se entienden como una mejora y diversificación de las conductas aprendidas (para

aprender a gatear primero hay que aprender a estar sentado, para aprender a caminar hay que aprender a

gatear, y para aprender a correr hay que aprender a caminar). Sin aprender e integrar “el primer nivel” no se

puede pasar al siguiente. A diferencia de los cambios cuantitativos, comportan un desarrollo cognitivo

determinado sin el cual no sería posible el desarrollo, de modo que precisan cierta maduración para ser llevados

a cabo.

+Las leyes del desarrollo son universales, independientes de la cultura.

—Modelo contextual-dialéctico.

+Entienden el desarrollo como un diálogo entre el sujeto y el entorno (intercambio de información

bidireccional).

+Los cambios son cuantitativos y cualitativos.

+Tienen en cuenta tres variables: edad, generación y momento histórico.

4
(PRINCIPALES TEORÍAS DEL DESARROLLO.)

—Teoría psicoanalítica (Sigmund Freud).

Freud, médico austríaco, en su atención a adultos con problemas determinó que la mayoría de estos se debían a:

·componentes del inconsciente.

·conflictos sexuales.

·infancia vivida.

La teoría psicoanalítica se compone de tres instancias psíquicas (o instancias de personalidad):

·el ELLO. (Seno psíquico de las pulsiones, que buscan su inmediata satisfacción.)

·el YO. (Canalización socialmente aceptable de las pulsiones — Mediación entre el ELLO y la realidad.)

·el SUPERYÓ. (Consciencia moral y social interiorizada. “Quién soy y qué debo hacer en esta vida”.)

(Desarrollo psicosexual.)

Freud establece que durante la infancia el desarrollo normal progresa de etapa en etapa (las cuales designa

según zonas erógenas), y que una carencia o exceso de satisfacción en cada una de ellas puede dar lugar a

fijaciones.

ESTADIOS DEL DESARROLLO PSICOSEXUAL.

De 0 a 1 año. Fase oral. +La satisfacción está ligada a los

estímulos orales:

·la succión se entiende como

primera manifestación de la libido.

·surge un interés por la

gratificación oral: comer, llevarse

objetos a la boca, succionar,

morder, etc.

De 1 a 3 años. Fase anal. +La satisfacción está ligada a las

funciones de excreción.

+Se empieza a emplear la

agresividad ante la frustración por

no poder alcanzar las

satisfacciones.

5
De 3 a 6 años. Fase fálica. +La satisfacción está ligada a la

manipulación de los genitales.

+Se desarrollan fantasías con el

progenitor del sexo opuesto

(complejo de Edipo / complejo de

Electra).

+El superyó empieza a formarse a

partir de una progresiva

interiorización de normas y valores

parentales.

De 6 a 11 años. Período de latencia. +Los impulsos se aplacan.

+El superyó se desarrolla y se

amplía (a partir, también, de las

aportaciones de valores en el

ámbito educativo).

Adolescencia. Fase genital. La pubertad hace reaparecer los

impulsos sexuales.

—Teoría del desarrollo psicosocial (Erik Erickson).

La teoría del desarrollo psicosocial ideada por Erikson surge a partir de la reinterpretación de las fases

psicosexuales desarrolladas por Sigmund Freud en las cuales subrayó los aspectos sociales de cada una de ellas,

enfatizando la influencia de la cultura, la sociedad y la interacción social en el desarrollo.

Distingue ocho etapas de desarrollo psicosocial, determinadas por la maduración biológica y las exigencias

sociales; y destaca la idea del desarrollo a lo largo del ciclo vital (la personalidad se desarrolla desde la infancia a

la vejez, y en cada etapa el individuo debe enfrentarse a una realidad social para adaptarse).

En cada una de las etapas se presenta un “conflicto ambivalente” (oscilación de la conducta en dos

parámetros):

6
  0 – 1 año · confianza vs desconfianza.

Este estadio transcurre desde el nacimiento hasta los dieciocho meses de vida, y depende de la relación o

vínculo que se haya creado con la madre.

La relación con la madre determinará los futuros vínculos que se establecerán con las personas a lo largo de su

vida. Es la sensación de confianza, vulnerabilidad, frustración, satisfacción, seguridad… la que puede determinar

la calidad de las relaciones. (En la medida en que el bebé es más atendido, mayor confianza desarrollará. Si

siente que no es atendido desconfiará de su entorno, desarrollando miedo y preocupación por los demás y

concibiendo el mundo como un lugar peligroso.)

 0 – 3 años. · autonomía vs vergüenza y duda.

Durante este estadio el niño emprende su desarrollo cognitivo y muscular, cuando comienza a controlar y

ejercitar los músculos que se relacionan con las excreciones corporales. Este proceso de aprendizaje puede

conducir a momentos de dudas y de vergüenza. Asimismo, los logros en esta etapa desencadenan sensación de

autonomía y de sentirse como un cuerpo independiente.

El desarrollo se modulará según la atención de los padres, que determinará su desarrollo, el cual oscilará entre la

sensación de autonomía (y autosuficiencia) y la vergüenza y la duda (falta de independencia y/o dudas sobre la

propia capacidad).

 3 – 6 años. · iniciativa vs culpa.

El niño empieza a desarrollarse muy rápido, tanto física como intelectualmente. Crece su interés por

relacionarse con otros niños, poniendo a prueba sus habilidades y capacidades. En caso de que los padres

reaccionen negativamente a las preguntas de los niños o a la iniciativa de éstos, es probable que les generen

sensación de culpabilidad.

En su afán por descubrir el niño se mueve en dos tendencias: la iniciativa (descubrimiento de las distintas formas

de realizar una acción) y la culpa (no realizar una conducta para evitar una condena [inhibición], miedo “al qué

dirán” y malestar por no actuar correctamente).

 6 – 12 años. · generatividad vs inferioridad.

Los niños muestran un interés genuino por el funcionamiento de las cosas e intentan llevar a cabo muchas

actividades por sí mismos, con su propio esfuerzo y poniendo en uso sus conocimientos y habilidades. Por esa

razón es tan importante la estimulación positiva que pueda ofrecerle la escuela, en casa o por el grupo de

iguales. Éste último comienza a adquirir una relevancia trascendental para ellos. En el caso de que esto no sea

bien acogido o sus fracasos motiven las comparaciones con otros, el niño puede desarrollar cierta sensación de

inferioridad que le hará sentirse inseguro frente a los demás. El niño puede sentirse capaz (desarrollo de un

sentimiento de confianza) o considerar a los demás más capaces (desarrollo de un sentimiento de inferioridad).

7
  Adolescencia (12 – 18 años). · identidad vs difusión de identidad.

Los adolescentes empiezan a mostrarse más independientes y a tomar distancia de los padres. Prefieren pasar

más tiempo con sus amigos y comienzan a pensar en el futuro y a decidir qué quieren estudiar, en qué trabajar,

dónde vivir, etc. La exploración de sus propias posibilidades se produce en esta etapa. Comienzan a apuntalar su

propia identidad basándose en las experiencias vividas. Esta búsqueda va a causar que en múltiples ocasiones se

sientan confusos acerca de su propia identidad.

El adolescente marca su desarrollo según su identidad (elaboración y formación del propio yo en la encrucijada

entre ser niño y adulto) o según la difusión de su identidad (incapacidad para identificar el rol adecuado: el

adolescente no tiene claro su papel y su conducta es errática [ausencia escolar, omisión de responsabilidades,

mal comportamiento, etc.]).

 Adultez temprana / juventud (18 – 40 años). · intimidad vs aislamiento.

La forma de relacionarse con otras personas se modifica, el individuo empieza a priorizar relaciones más íntimas

que ofrezcan y requieran de un compromiso recíproco, una intimidad que genere una sensación de seguridad,

de compañía, de confianza. Si se evade este tipo de intimidad, uno puede estar rozando la soledad o el

aislamiento, situación que puede acabar en depresión. Así, los parámetros son la intimidad (en el sentido de

“intimar”: desarrollar relaciones de amistad o sentimentales) y el aislamiento (dificultades en la relación con los

demás).

 Adultez intermedia / madurez (40 – 65 años). · productividad vs estancamiento.

Se prioriza la búsqueda de equilibrio entre la productividad y el estancamiento; una productividad que está

vinculada al futuro, al porvenir de los suyos y de las próximas generaciones: es la búsqueda de sentirse

necesitado por los demás (ser y sentirse útil) así como empezar nuevas actividades o proyectos (contribuir a la

continuidad de la vida). El estancamiento es el extremo opuesto de la tendencia productiva y parte de la

conformidad con las tareas habituales (relativización de actividades propias) y la imposibilidad de canalizar el

esfuerzo para poder ofrecer algo a la sociedad.

 Vejez (+65 años) · integridad de yo vs desesperación.

Es un momento en el que el individuo deja de ser productivo, o al menos no produce tanto como era capaz

anteriormente. Una etapa en la que la vida y la forma de vivir se ven alteradas totalmente, los amigos y

familiares fallecen, uno tiene que afrontar los duelos que causa la vejez, tanto en el propio cuerpo como en el de

los demás. El conflicto se establece entre la integridad del yo (en términos generales, “sentirse satisfecho de la

trayectoria vital”) y la desesperación (pensar en las oportunidades perdidas).

8
—Conductismo.

El conductismo (behaviorism) es una corriente de la psicología inaugurada por John B. Watson (1878-1958) que

defiende el empleo de procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento

observable (la conducta) y niega toda posibilidad de utilizar los métodos subjetivos como la introspección.

Según su planteamiento, controlar el ambiente implicaba provocar la conducta deseada.

“Dadme una docena de niños sanos, bien formados, para que los eduque, y yo me comprometo a elegir uno de ellos

al azar y adiestrarlo para que se convierta en un especialista de cualquier tipo que yo pueda escoger (médico,

abogado, artista, hombre de negocios y, sí, incluso mendigo o ladrón) independientemente de su talento,

inclinaciones, tendencias, aptitudes, vocaciones y raza de sus antepasados.4”

El conductismo fue la teoría predominante hasta las décadas de los 50 y los 60, después de surgir como reacción

al psicoanálisis.

Las claves para entender el desarrollo (según el conductismo) son la conducta observable y los estímulos

ambientales (los cuales se encuentran en el entorno) y no el inconsciente.

El conductismo constituye el fundamento de las primeras teorías del aprendizaje (condicionamiento clásico y

operante), estableciendo que los individuos no pasan por etapas universales en su desarrollo, sino que los

procesos de aprendizaje son personales y dependen de los estímulos del entorno.

El condicionamiento clásico.

El condicionamiento clásico, formulado por Iván Pávlov, es el proceso que tiene lugar cuando aprende a

responder de forma particular delante de un estímulo neutro que anteriormente no generaba una respuesta

determinada.

4
(John B. Watson.)

9
Estímulo incondicionado. Respuesta incondicionada.

Estímulo neutro. Sin respuesta.

Estímulo incondicionado + Estímulo neutro. Respuesta incondicionada.

Estímulo condicionado. Respuesta condicionada.

El condicionamiento operante.

El condicionamiento operante, formulado por B. F. Skinner, establece que una respuesta voluntaria es

fortalecida o debilitada según su asociación con consecuencias positivas o negativas.

Las consecuencias (positivas o negativas) derivadas de una conducta son las que condicionan su repetición.

Se introducen dos conceptos: refuerzo y castigo.

+El refuerzo es el estímulo que incrementa la probabilidad de que se repita una conducta.

·refuerzo positivo: es constituido por una recompensa ante una conducta deseada. (Ejemplo: un empleado

recibe una bonificación salarial por realizar un buen trabajo.)

·refuerzo negativo: es constituido por un estímulo negativo constante ejercido sobre un sujeto para que realice

una conducta alternativa, cuya realización supone vencer o extinguir dicho estímulo. (Ejemplo [1]: la madre

prohíbe al niño salir a la calle si no ordena su habitación. Ejemplo [2]: el niño llora y grita hasta que su madre no

le compra el caramelo. En ambos casos, para evitar los estímulos negativos (prohibición de salir / llantos y gritos)

los sujetos realizan las conductas que conducen a su extinción (ordenar la habitación / comprar el caramelo).

Tanto el refuerzo positivo como el negativo fomentan la repetición de una conducta, puesto que ambas

medidas favorecen su generación.

+El castigo es el estímulo que disminuye la probabilidad de que se repita una conducta, a través de la

introducción de un estímulo desagradable o bien suprimiendo uno deseable.

—Teoría del aprendizaje cognoscitivo-social (Albert Bandura).

La teoría del aprendizaje cognoscitivo-social estudia los factores cognitivos que influencian en el aprendizaje de

conductas. Las personas son seres cognoscitivos5, procesadores activos de la información, que reflexionan

sobre la relación entre la conducta y sus consecuencias.

La capacidad cognitiva del ser humano hace posible poder aprender una conducta mediante la observación y/o

la imitación, tomando como modelo una conducta ajena. Así, no es necesario experimentar las consecuencias

negativas de una determinada conducta para aprenderla.

5
Capaces de conocer.

10
—Teoría cognoscitiva-evolutiva (Jean Piaget).

La teoría cognoscitiva-evolutiva explica el desarrollo cognitivo6 del individuo, centrándose en la percepción,

adaptación y manipulación del entorno que le rodea.

Desde la infancia, los individuos construimos nuestro propio conocimiento de manera activa, interpretando el

mundo desde nuestra experiencia personal. A medida que maduramos, alcanzamos estructuras cognoscitivas

más complejas.

Para adaptarnos al entorno, aplicamos dos procesos complementarios:

 Asimilación.

Consiste en la interpretación de nueva información según los esquemas cognitivos preexistentes.

 Acomodación.

Consiste en la modificación de los esquemas cognitivos preexistentes para adecuar la nueva información

asimilada.

Acomodación
Asimilación Adaptación

Parte que ya tenemos adquirida. Parte nueva que aprendemos.

Ejemplo: si un niño tiene asimilado el Hablaríamos de acomodación cuando el

hecho de que un gato tiene cuatro patas, niño asimilar que un perro no es lo
una cola y un morro, puede relacionar-lo mismo que un gato, sino que ambos
fácilmente al leer un libro y ver un perro. mamíferos son distintos.
De este modo está aprovechando un
producto que ya tiene asimilado para
acomodar otro distinto.
Momento de cambio en
el cual el individuo está
modificando este
conocimiento.

(Piaget propuso cuatro etapas en el desarrollo cognitivo.)

6
Inteligencia: capacidad de un organismo para adaptarse al medio que le rodea

11
 Período sensoriomotor. El infante emplea los sentidos y las

habilidades motrices para aprender y

descubrir su entorno. Se lleva a cabo un

0 a 2 años. aprendizaje activo: no hay pensamiento

conceptual o reflexivo. Durante este

período el infante integra la noción de la

permanencia del objeto7.

Período preoperacional. Toman inicio las conductas intencionales

junto con el pensamiento simbólico (el cual

incluye el lenguaje). Se entiende la

permanencia del objeto (aunque

2 a 7 años.
desaparezca del campo visual).

El pensamiento del niño es egocéntrico:

sólo entiende el mundo desde su

perspectiva.

Período operacional concreto. Entiende y aplica operaciones o principios

lógicos para interpretar las experiencias de

forma objetiva y racional. El pensamiento

7 a 11 años.
se encuentra limitado por la experiencia de

los sentidos (lo que puede ver, oír,

escuchar, tocar y experimentar).

Período operacional formal. El adolescente y el adulto son capaces de

pensar en abstracciones y razonar de forma

+ 12 años analítica y no sólo emocional. Puede pensar

lógicamente en hechos que nunca ha

experimentado.

7
La permanencia del objeto consiste en la comprensión de que los objetos siguen existiendo a pesar de que desaparezcan de
su campo visual.

12
—Teoría del procesamiento de la información.

La teoría del procesamiento de la información estudia el modo en que las personas asimilan, utilizan y

almacenan la información8, entendiendo el desarrollo como un proceso continuo (no diferenciado por etapas),

un cambio gradual de carácter cuantitativo.

Sus ámbitos de estudio son la memoria, la atención y la percepción, el lenguaje, el razonamiento y la resolución

de problemas.

En los inicios del desarrollo se presenta una capacidad limitada para procesar la información, no obstante,

gradualmente se desarrollan estrategias más sofisticadas para procesarla de un modo más eficiente.

Autores neopiagetianos (Pascual-Leone o Case) han intentado incorporar al razonamiento de Piaget contenidos

derivados del presente modelo. Esta teoría se diferencia de la de Piaget en el hecho de considerar que el

desarrollo no es una sucesión de niveles cualitativamente distintos, sino una capacidad continuamente creciente

para manipular datos y realidades de manera cada vez más compleja.

—Teoría del cicle vital (Paul Baltes).

Establece que el desarrollo del ser humano se lleva a cabo a lo largo del ciclo vital (desde la infancia a la

senectud, incluyendo el estudio de esta última, junto con la adultez9).

·señala la importancia del contexto y el entorno: generación, momento histórico y factores ambientales.

·cualquier etapa es susceptible de producir cambios que nos lleven a una nueva adaptación.

·cada etapa está influenciada por la anterior e influye en la posterior.

—Teoría etológica10.

Estudia el comportamiento humano mediante un estudio comparado con el comportamiento animal.

Todas las especies nacen con unas conductas preprogramadas que favorecen la supervivencia. Por ejemplo, la

impronta11: muchas especies de aves nacen preparadas para seguir a su madre.

La teoría etológica desarrolla el concepto de período crítico o sensible12.

8
La teoría del procesamiento de la información emplea la metáfora del ordenador: la mente humana recibe información, la
procesa y emite una respuesta.
9
Impulsando el estudio de ambas etapas (adultez y vejez), tradicionalmente olvidadas.
10
Etología: estudio científico del comportamiento humano y animal. (Konrad Lorenz y Niko Tinbergen.) Esta ciencia encuentra
su origen en las aportaciones de Charles Darwin, las cuales establecen que la genética determina los rasgos físicos, sociales y
la personalidad.
11
Impronta: término empleado en psicología y etología que describe cualquier tipo de aprendizaje acontecido en una fase
crítica (a una edad o etapa de vida particular) que es rápido y aparentemente independiente de la importancia de la conducta.
Fue usado originalmente para describir situaciones en las cuales un animal o persona aprende las características de algún
estímulo, el cual se impronta en el sujeto.
12
Período crítico o sensible: tiempo limitado donde un evento puede ocurrir, y que deriva en algún tipo de transformación.

13
Según John Bowlby, los niños tienen comportamientos preprogamados para ayudarlos a sobrevivir, como por

ejemplo el llanto. Los primeros tres años de vida (habla de período óptimo o sensible) son esenciales para

adquirir determinadas conductas.

—Teoría de sistemas o ecológica (Urie Bronfenbrenner).

Establece que el desarrollo es el vínculo o ajuste entre el individuo y su entorno. El individuo es un organismo

activo y está en cambio continuo, igual que su entorno. Su pretensión es estudiar la conducta humana en su

contexto natural.

Identifica cuatro niveles ambientales:

·microsistema: entorno más inmediato en el que se encuentra la persona y en el cual vive sus experiencias más

significativas (familia, amigos, escuela…).

·mesosistema: está conformada por la interacción entre los distintos microsistemas en los que está insertado el

individuo (interacción familia-escuela, familia-amigos, amigos-escuela).

·exosistema: está conformado por los sistemas externos que influyen en el mesosistema: el ambiente alejado

del individuo, no tangible en su vida diaria, pero del cual recibe una afectación indirecta (las experiencias

laborales de los padres, las instituciones sociales, etc.).

·macrosistema: contexto que engloba los rasgos del microsistema, mesosistema y macrosistema, en un tiempo

y lugar determinados (creencias, valores, actitudes, valores, medios de comunicación, situación económica y

demás rasgos en la cultura que circunscribe al sujeto).

14
—Teoría sociocultural (Lev Semiónovich Vygotsky13).

Establece que el organismo participa activamente y está en continua interacción con el medio físico y social que

lo envuelve (el entorno influye en el niño y el niño en el entorno). Así, el individuo interioriza normas y valores de

su entorno: los conocimientos nos son enseñados, los adquirimos y los asumimos como propios.

Los procesos psicológicos superiores tienen un génesis social, trascendiendo de lo social a lo individual (del

plano interpsicológico al intrapsicológico).

Las interacciones educativas forman un proceso de participación guiada o andamiaje14 (desarrollado sobre una

parámetro denominado zona de desarrollo próximo: la distancia entre la realización de una actividad con ayuda

y su realización sin dicha ayuda, que se sitúa entre el nivel base y el máximo nivel).

El tutor se encarga de incrementar el nivel del aprendiz. A medida que el aprendiz sube de nivel, el tutor se

desprende progresivamente de la enseñanza, hasta que la mejora sea completa.

—Teoría humanista.

Establece que cada persona es libre de controlar y decidir sobre su propia vida, a tenor de sus condiciones

únicas y propias.

“Todos tenemos la necesidad de ser amados y respetados. La visión que tengamos de nosotros mismos depende de

cómo creamos que nos ven los demás15.”

Uno de los principales teóricos humanistas más importantes de los años sesenta fue Abraham Maslow, quien

estableció que la autorealización (llegar al máximo potencial individual) era la meta esencial de todo individuo.

13
Vygotsky fue un psicólogo bielorruso que cuestionó las ideas de Piaget.
14
La participación guiada o andamiaje es la técnica educativa consistente en modificar el nivel de soporte brindado a un
aprendiz para realizar una tarea. A medida que el alumno mejora, el profesor reduce su nivel de ayuda, al tiempo que la ZDP se
va acortando, en su transición del nivel potencial (medio nivel) al nivel tutor (medio nivel).
15
(Carl Rogers.)

15
Maslow identifica cinco niveles de necesidades en los dos individuos:

·nivel 1 – fisiología: se circunscribe a las necesidades básicas (supervivencia).

·nivel 2 – seguridad: se ciñe a elementos materiales.

·nivel 3 – afiliación: está compuesto por las relaciones básicas a nivel de vinculación afectiva.

·nivel 4 – reconocimiento: conforma el reconocimiento social por parte de la sociedad a la que pertenece.

·nivel 5 – autorrealización.

Clasificación de principales teorías según los modelos en los que se basan.

T. psicoanalítica. — Modelo organicista.

T. del desarrollo psicosocial. — Modelo organicista.

Conductismo. — Modelo mecanicista.

T. del aprendizaje cognoscitivo-social. — Modelo mecanicista.

T. cognoscitiva-evolutiva. — Modelo organicista.

T. del procesamiento de la información. — Modelo organicista.

T. del ciclo vital. — Modelo organicista.

T. etológica. — Modelo contextual-dialéctico.

T. de sistemas o ecológica. — Modelo contextual-dialéctico.

T. sociocultural. — Modelo contextual-dialéctico.

T. humanista. — Modelo organicista.

16
MÓDULO 2: INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DEL DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL16.

1. OBJETO Y ÁMBITO DE ESTUDIO. PROCESOS Y CONTEXTOS.

El desarrollo afectivo es la dimensión evolutiva relativa a la incorporación de cada niño a la sociedad donde vive.

Este proceso de incorporación implica distintos procesos de socialización:

·formación de vínculos afectivos.

·adquisición de valores y normas.

·adquisición de conocimiento social.

·aprendizaje de costumbres.

·construcción de una forma personal de ser (identidad17).

La psicología del desarrollo estudia el cambio emocional a lo largo del ciclo vital, en los entornos naturales

donde se producen las conductas, teniendo en cuenta las interacciones entre los distintos contenidos del

desarrollo.

·el papel activo del niño es de caudal importancia para su desarrollo.

·la socialización es bidireccional (el entorno influye en el niño y el niño al entorno).

·su objeto de estudio son las relaciones entre individuos, ubicándose las unidades de análisis de la díada, la

tríada o el grupo.

·no todas las teorías sirven para explicar la totalidad de los fenómenos (cada teoría estudia un aspecto distinto

del desarrollo): se habla de cierto relativismo teórico.

·se busca la aplicabilidad de las nuevas teorías.

Temas de estudio surgidos en las últimas dos décadas (1990-2010):

·las emociones.

·la regulación emocional.

·el temperamento (reactividad y regulación).

·las capacidades cognitivas para establecer relaciones sociales (comprender los estados internos de los demás,

analizar un contexto social, resolver conflictos…).

·el papel de la cultura en los procesos de socialización.

·las relaciones familiares.

2. DESARROLLO DE LA COMPETENCIA EMOCIONAL.

16
La psicología no cuenta con macromodelos teóricos capaces de explicar el desarrollo social y emocional, pero sí incluye
teorías explicativas sobre determinadas áreas de su ámbito (la relación parental, la relación entre iguales, etc.)
17
La identidad constituye la imagen que un individuo tiene de sí mismo.

17
Las emociones18 intervienen en todos los procesos evolutivos y son la principal fuente que influye en la toma de

decisiones19. Se constituyen como tendencias de acción: procesos que nos permiten cambiar la relación con el

entorno.

El estudio del desarrollo emocional consiste en detectar y explicar los cambios evolutivos que se producen en:

·la expresión emocional (traducción física de las emociones).

·la consciencia emocional sobre los propios estados afectivos (“Saber qué siento”).

·la comprensión de las emociones.

·la regulación emocional20.

·la empatía.

La relevancia de un suceso viene determinada por:

·el carácter de sus estímulos. (“¿Qué esperaba de la situación?”)

·la vivencia de las otras personas. (La concordancia entre la expresión emocional propia y la ajena. Ejemplo: Si

acudo a un entierro, no estallaré en risas.)

·los objetivos del sujeto. (“Pretendo sacar buena nota en el examen.”)

Las emociones tienen funciones a dos niveles:

·sensibilidad emocional (interpretación interna): “hasta qué punto puedo sentir una emoción con respecto a un

estímulo interno”. La emoción actúa como estímulo interno, una señal que informa al sujeto de si la situación és

favorable o peligrosa para sus objetivos (relación entre les sus expectativas y el nivel de progreso). Ejemplo:

Debo estar triste en un funeral.

·respuesta emocional. Las emociones guían y organizan la conducta, y son señales comunicativas

(especialmente en la infancia).

18
Las emociones son reacciones psicofisiológicas que representan modos de adaptación a ciertos estímulos del individuo
cuando percibe un objeto, persona, lugar, suceso o recuerdo importante.
19
Los teóricos actuales identifican las emociones como organizadoras y motivadoras de la conducta, así como señales
comunicativas.
20
La regulación emocional consiste en comprender las emociones y conocer cuándo deben expresarse y cuando no
(“autocontrol”).

18
El desarrollo de la emoción.

Campos et al21. (1983) proponen una serie de emociones básicas presentes a lo largo del ciclo vital, resaltando la

existencia de aspectos que irán modificándose:

·se producirán cambios en los objetivos específicos y en el comportamiento, todo y que la tendencia de acción

será la misma. (Ejemplo: la ira de un niño / la ira de un adulto.)

·se producirán cambios en la expresión emocional, modulada inicialmente por el contexto familiar y más

adelante por el grupo de iguales y por el lenguaje.

A lo largo del ciclo vital evolucionará:

·la comprensión emocional (propia y ajena).

·la empatía (elemento mediador en las relaciones socioafectivas).

·la regulación emocional.

Los cambios en la vida emocional suceden en relación con:

·el resto de procesos del desarrollo: maduración cerebral, desarrollo motor, lenguaje, procesos de apego, etc.

·el contexto social, que nos aporta:

-oportunidades para experimentar distintas emociones.

-etiquetas verbales – cómo designo una emoción.

-definición de las reglas de expresión de las emociones – cómo expresar emociones, cuándo y dónde.

-definición de las reglas de sentimiento – qué sentir en determinadas circunstancias según los criterios

morales. – “saber estar”. Ejemplo: no reír en un funeral.

La expresión emocional / El reconocimiento de las emociones y la empatía / La regulación emocional.

La expresión emocional junto con el reconocimiento de las emociones y la empatía y la regulación emocional

adquieren patrones de conducta que pueden ser clasificados según tres etapas:

A) Primera infancia (de 0 a finales del primer año).

B) Entre la primera y la segunda infancia (de 2 a 3 años).

C) Etapa preescolar y escolar.

21
“Campos et alii” / Campos y otros colaboradores*.

19
—EXPRESIÓN EMOCIONAL.

A) Primera infancia.

Expresión facial.

En el estudio de Johnson et al. (1982) las madres reconocieron en los niños de un mes expresiones de cólera,

miedo, sorpresa, interés y alegría. En segundo término, tristeza. Izard (1982) realizó un estudio similar con bebés

y observadores que no les conocían, hallando grandes coincidencias en el reconocimiento de las expresiones.

Apariciones cronológicas de las expresiones emocionales básicas en los bebés, según estudios actuales:

·sonrisa + expresión facial de interés, asco y malestar.

·entre el segundo y el cuarto mes: expresiones de cólera, sorpresa y tristeza.

·a partir del quinto mes: el miedo empieza a ser evidente (a pesar de que ya en el primer mes observamos

expresiones faciales de miedo ante un movimiento brusco).

Durante los primeros meses el bebé no muestra las expresiones emocionales de manera adecuada al estímulo o

la situación (por ejemplo, sonríen mientras duermen22).

Valor comunicativo de las expresiones.

Las señales emocionales (según Campos et al. [1983]) son avisadores potentes que regulan la conducta de las

figuras cuidadoras en la satisfacción de las necesidades infantiles, así como la interacción social. (Ejemplo: el

llanto y la expresión de malestar en el bebé atrae al adulto para alimentarlo, cambiarle el pañal…)

Cada emoción indica una voluntad distinta:

·interés/alegría: el niño quiere prolongar la interacción.

·cólera: el niño quiere finalizar la actividad.

·tristeza/miedo: el niño necesita protección y consuelo.

A lo largo de los dos primeros años tiene una progresiva diferenciación de las emociones.

B) Entre la primera y la segunda infancia.

En esta etapa toma lugar el desarrollo de la consciencia de uno mismo (experiencia emocional subjetiva).

22
Hipótesis: 1) Para que se produzca la asociación estímulo-emoción puede ser necesaria la maduración de determinadas
estructuras neurológicas. 2) Los diferentes componentes del sistema emocional se desarrollan en diferentes momentos hasta
integrarse en un sistema organizado.

20
El infante sabe que tiene un estado interno y que percibe en sí mismo este estado, siendo el entorno el que

pone la etiqueta verbal y da significado a la emoción23. Constantemente transforma las experiencias globales y

difusas en experiencias focalizadas (clarifica la experiencia emocional). Disminuye la ira y el llanto, y aumenta la

agresión verbal y la capacidad de hablar sobre aquello que les frustra. La experiencia emocional toma forma

lingüística24: “estoy triste”, “tengo miedo”.

Diferencias de género.

Entre los dos y los tres años las niñas puntúan más en empatía, tienen más comportamientos prosociales hacia

sus madres cuando éstas están tristes y presentan culpa con más frecuencia. También en las niñas se halla una

relación entre agresión y reparación (cuando el infante comete un comportamiento reprobado, tras ser

consciente de del daño causado y previa sensación de culpa, tratará de restituir la pérdida)25. También se ha

identificado que las niñas muestran más vergüenza que los niños frente al fracaso a la hora de realizar una tarea.

C) ETAPA PREESCOLAR.

Comprensión de las emociones y toma de distancia emocional.

A los 3-4 años asocian situaciones a emociones (Ejemplo: el día de cumpleaños – alegría.)

Posteriormente se aprende a descontextualizar26 la emoción de la situación y considerar la evaluación que

efectúa el infante.

A los 4 años pueden explicar sus emociones y las de los demás teniendo en cuenta los deseos. (Ejemplo: Los

hermanos pueden explicar las emociones de los pequeños haciendo referencia a sus propios deseos y

sentimientos.)

A los 6 años consideran trabajos individuales (personalidad, experiencia previa y características del grupo

social).

Comprensión de la ambivalencia emocional – sentir dos emociones al mismo tiempo.

“Capacidad para comprender la coexistencia de sentimientos contradictorios hacia una persona en una misma

situación.”

23
Hay diferencias de género en este proceso: las niñas muestran mejores resultados en las pruebas de comprensión
emocional.
24
El lenguaje facilita la consciencia de las emociones y su expresión.
25
La hipótesis establecida sobre las causas de esta diferencia se halla en el modelo educativo diferenciado que es aplicado al
infante según el género: los cuidadores emplean más la inducción y la retirada de amor con las niñas y la afirmación del poder
y la fuerza física con los niños.
26
Entender que las emociones dependen del contexto y no de una situación en concreto.

21
Margaret Donaldson et al. (1986) presenta historias que coordinan tristeza y alegría (Ejemplo: el protagonista

pierde a su perro pero le regalan otro por su aniversario.) para valorar las reacciones de distintos niños en

función de su franja de edad:

·antes de los cinco años: el niño está contento o triste: no acepta la coexistencia de sentimientos

contradictorios.

·de cinco a seis años: a veces triste, otras contento: hay una presencia de emociones opuestas, pero

secuenciadas.

·de siete a ocho años: está triste/contento, pero menos: hay una presencia de emociones diferentes que se

influyen.

·de diez a once años: coexistencia de emociones opuestas y capacidad de explicar la ambivalencia, puesto que

las emociones actuales se relacionan con las del pasado.

Conclusiones:

A los ocho años pueden experimentar emociones ambivalentes en una misma situación.

A los diez u once años la ambivalencia se puede explicar por las referencias del pasado y por procesos internos.

En la adolescencia se acepta que la misma persona en la misma situación pueda provocar sentimientos

contrarios.

Comprensión de las reglas de expresión emocional.

Las reglas de expresión emocional son culturalmente adquiridas, y dictan patrones de intensificación, inhibición

o enmascaramiento de las emociones según las situaciones o los roles.

A los seis años el niño comprende que los demás pueden leer sus emociones y que pueden esconderlas.

El control emocional tiene dos funciones:

·protegerse a uno mismo.

·proteger a los demás.

Las diferencias entre niños y niñas son debidas a estereotipos de género:

·las niñas son más capaces de ocultar la decepción porque tienen más presión sobre dicho hecho, puesto que

están siendo educadas para cumplir exigencias sociales.

·los niños suelen ocultar la tristeza y el miedo, puesto que la identidad masculina se vincula a la valentía y la

ocultación de debilidades propias.

22
—RECONOCIMIENTO DE LAS EMOCIONESY LA EMPATÍA.

A) PRIMERA INFANCIA.

Progresión en la capacidad para reconocer emociones.

·a los dos meses (diferencian emociones): ven que la expresión facial de la madre puede hacerlo de distintas

maneras, pero sin conocer su significado.

·entre los cuatro y los siete meses: empiezan a relacionar las expresiones con su significado emocional. La

evidencia se hace palpable en el hecho de que responden apropiadamente. (Ejemplo: frente a la alegría

responden riendo, moviéndose, etc.)

·entre los ocho y los diez meses: 1) la capacidad de interpretar las expresiones faciales es claramente evidente.

2) surge el miedo a los extraños 3) frente a una situación incierta miran a la madre y utilizan la información de su

expresión emocional para regular su conducta (referencia social).

·a finales del primer año: desarrollan una capacidad para responder adecuada y selectivamente frente a las

expresiones faciales de la madre (lo cual indica un relevante papel organizador de las emociones). No necesitan

mirar a la madre27 para expresarse emocionalmente.

Empatía.

La empatía es la capacidad para experimentar vicariamente28 las emociones de los demás29.

Los niños no se limitan a reconocer e interpretar las emociones de los demás, sino que también comparten sus

estados afectivos.

Hoffman (1984) establece la existencia de una respuesta empática ante el hecho de que un bebé llora al percibir

el llanto de otro bebé, no obstante no llora al oír su propio llanto30.

A los diez meses ya se interesan por el malestar de los demás (imitación de gestos y expresiones faciales) pero

no pueden separar sus emociones de las de los demás.

Características especiales de la relación de apego que ayudan a desarrollar la empatía:

·mirada mutua y contacto corporal.

·interacción rítmica y sensibilidad (balancear y cantar al niño).

·respuesta de la madre a las emociones del niño, junto con la transmisión de sus sentimientos.

27
El vínculo afectivo no tiene que ser necesariamente con la madre, pero es lo más habitual.
28
Vicariamente: “en uno mismo”.
29
(Ortiz, 1999.)
30
Dicho mecanismo, establecido como respuesta universal de base biológica, tiene por objetivo atraer sinérgicamente la
atención de otros individuos, para, en última instancia, ser atendidos y poder sobrevivir.

23
 B) ENTRE LA PRIMERA Y LA SEGUNDA INFANCIA.

Emergen las emociones sociomorales: orgullo, vergüenza y culpa31.

A los dos años ya encontramos expresiones de orgullo y vergüenza frente al éxito o el fracaso en la resolución

de una tarea (autoevaluación32).

Si la madre ensalza los éxitos, el niño se sentirá más orgulloso y sentirá menos vergüenza si fracasa.

El génesis de estas emociones se debe a:

·el desarrollo del yo (“me creo capaz”)

·la internalización de la aprobación/desaprobación del cuidador (“¿seré aprobado o no?”).

·la referencia social (sistema de valores de los cuidadores).

·la empatía.

C) ETAPA PREESCOLAR Y ESCOLAR.

El niño desarrolla la experiencia empática en sí mismo.

En 1993 Strayer hizo un estudio empleando una historia en viñetas para medir el nivel empático de los niños.

“Una familia de inmigrantes viaja en barco a otro país, pero al llegar las autoridades retornan al niño a su país por

no disponer de certificado médico.”

Los resultados del estudio midieron los sentimientos de los niños a los que fue presentada la historia y su

intensidad emocional con respecto a la del protagonista, arrojando un carácter progresivo:

·a los cinco años: dicen que están tristes / identifican la tristeza pero no saben por qué.

·a los siete años: se centran su atención en las emociones del protagonista (“¿por qué se queda solo, sin sus

padres?” / “cuando yo me quedo solo estoy triste”). Piensan en cómo se sentirían en su situación, pero de forma

ajena.

·a los nueve años: aparece la referencia a la empatía: el niño experimenta la tristeza (“estoy solo porque el niño

está triste”).

Para ser empático el niño debería saber que el protagonista lo está pasando peor que él: no debe sentirse peor

que el protagonista. Si la intensidad de la propia emoción es más intensa que la atribuida a la víctima se reduce

la respuesta empática.

Los condicionantes de la empatía son: el contexto familiar, la seguridad en el apego, el modelado, los estilos

disciplinarios y la intervención directa de los cuidadores en episodios similares.

31
La culpa es un sentimiento que va más allá que el orgullo y la vergüenza, puesto que implica capacidad empática (“¿cómo
afectará a los demás lo que he hecho?”)
32
El niño evalúa su acto: si está bien o no / si es aceptado o no.

24
—LA REGULACIÓN EMOCIONAL.

A) PRIMERA INFANCIA.

En lo relativo a la regulación emocional durante la primera infancia, hay distintas concepciones teóricas:

·las teorías clásicas: las cuales establecen que poder regular las emociones dependerá de las capacidades

cognitivas.

·las teorías actuales: las cuales establecen que la regulación emocional surge de la relación con el otro, y tiene su

base en la primera infancia, a raíz del efecto de distintos factores:

-madurativos (formación de las primeras conexiones neuronales, conexión inter-hemisférica, etc.)

-psicológicos (personalidad, temperamento, respuesta al estrés, etc.)

-interactivos (“si el educador tiene buena regulación emocional, eso ayudará al niño”) La respuesta

moduladora de la figura de referencia a las emociones del niño aumenta la sensación de control de sus

propios estados afectivos.

B) ENTRE LA PRIMERA Y LA SEGUNDA INFANCIA.

En esta etapa toma lugar el juego simbólico33. En esta edad comporta jugar con los propios sentimientos y con

los de los demás (conformándose como una actividad fundamental para el desarrollo de la comprensión

emocional).

El 94% de las conversaciones sobre estados emocionales se dan en los juegos de ficción entre hermanos y tratan

sobre: pena, dolor, hambre, sueño y tristeza (no dan importancia a lo positivo y conversan sobre emociones

negativas).

C) ETAPA PREESCOLAR Y ESCOLAR.

En esta etapa se aplica la regulación emocional en un entorno más global (no sólo en la familia34).

Se identifican dos tipos de estrategias de control de cara a la resolución de problemas y afrontamiento del

estrés:

·centrarse en el problema: se intentará solucionar el problema modificando la fuente del estado emocional

(método considerado más utilizado en el etapa preescolar, tradicionalmente).

·centrarse en la emoción: se modula el estado emocional del niño, sin atacar el problema que originó la

alteración (se evita la situación, pero no se enfrenta).

33
Práctica consistente en jugar a interpretar situaciones cotidianas (juego de padres y madres, cocina infantil, carnavales, etc.)
la cual ayuda a ponerse en la piel de los demás – imaginándose cómo se siente el otro interpretando su papel.
34
La regulación emocional sienta sus bases en la familia. No obstante, las etapas preescolares y escolares son claves. En estas
edades los niños aprenden a enfrentar los problemas.

25
El uso de estrategias distractoras35 sugiere que desde bien pequeños los niños saben que los estados

emocionales se pueden cambiar pero no pueden saber qué ni cómo lo hacen. (No pueden especificar qué

cambia en ellos, en concreto, ni el modo en que sucede.)

A partir de los siete años los niños empiezan a cobrar más consciencia de la emoción, y en consecuencia su

intensidad emocional disminuye.

Hacia los ocho años se empieza a utilizar la distracción cognitiva36.

Diferencias individuales.

Respecto a la gestión de las emociones encontramos diferencias a nivel individual, las cuales son debidas a:

·factores hereditarios relacionados con el temperamento – existen diferencias individuales en:

-reactividad emocional (nivel de reacción ante un estímulo) – temperamento fácil (menos intensidad

emocional y más relajación) vs temperamento difícil (más inestabilidad, sensibilidad, propensión a la

negatividad e irritabilidad).

-tendencia a experimentar un estado de ánimo (componente fisiológico asociado a la activación de los

hemisferios cerebrales, el ritmo cardíaco, etc.)

·socialización de las emociones en la familia: es el contexto más influyente, y lo hace a través de tres vías:

-expresión emocional de la familia: proporciona y regula las oportunidades para compartir emociones.

-apego (la seguridad en el apego se relaciona con un ajuste emocional positivo).

-educación emocional: consiste en enseñar directamente las reglase de expresión, comprensión y

regulación emocional. Los padres aceptan las emociones de sus hijos, en consecuencia éstos son más

confiados y empáticos (mejor empatía y confianza en la interacción social).

35
Las estrategias distractoras consisten en actividades alternativas articuladas como vías de escape de emociones negativas
cuyo objetivo es buscar la distracción con respecto al problema.
36
La distracción cognitiva consiste en redirigir la emoción pensando en otras cosas o recordando sucesos agradables.

26
Estrategias parentales en la educación emocional.

1) Minimización – evitación. Se ignora o se quita importancia a los sentimientos infantiles empleando la

distracción o el humor, creyendo que son intentos de llamar la atención y manipular. Es la estrategia

empleada por padres con poco autoconocimiento emocional, con dificultades para regular sus emociones,

preocupados por la disciplina, la obediencia, el descontrol; con miedo a perder el control, ansiosos, etc. El

mensaje que se envía al niño es que su emoción no es importante o es inapropiada. Por ende, el niño tiende

a evitar los problemas que comportan dificultades en la relación37.

2) Evitación – castigo. Se emplea la amenaza, el castigo o la burla frente a la expresión emocional. Piensan

que las emociones reflejan mal carácter o debilidad. Los niños han de ser duros para sobrevivir. (Mismo perfil

de padres que emplean la estrategia de minimización – evitación.)

3) Laissez faire. Los padres aceptan incondicionalmente la expresión afectiva de sus hijos, pero no saben

cómo ayudar a afrontarlas. Tampoco pueden limitar la expresión emocional (el niño llorará sin consuelo o

se enfadará hasta agredir).

4) Educación emocional. Valida las emociones, escucha empáticamente y se pone en el lugar del niño,

identificando y nombrando las emociones (el nombrado tiene un efecto de calma), ayudando a identificar

los objetivos y explorando estrategias de solución del problema. Los niños constatan que tienen razones

para sus emociones, actitud que tranquiliza y asegura al niño.

Las consecuencias son niños con menos rabietas, menos ansiedad, menos problemas de conducta, mejor

competencia social, mejor rendimiento académico…

37
Afrontamiento evitativo y bajos niveles de competencia social por parte del niño.

27
 4. El apego: nacimiento y evolución de los vínculos afectivos.

La familia es el sistema de relaciones parental regulado por la cultura.

El cuidador es la persona más estrechamente relacionada con el bebé, quien asegura su supervivencia y lo

integra en la cultura (ejemplo: “éste es el abuelo”.), facilitándole el acceso al lenguaje (papel, botella, etc.) al

diálogo y a los símbolos (alusión a la colilla de un cigarrillo: “esto es caca”).

Como consecuencia de la inmadurez inherente a nuestra condición de recién nacidos, se acentúan la intensidad,

individuación y perdurabilidad de los lazos de apego38.

John Bowlby se inspiró en los trabajos de los etólogos para formular su teoría del apego el año 1969,

defendiendo la importancia del establecimiento de este vínculo y las consecuencias negativas de la separación

duradera con su figura de referencia.

“Las primeras relaciones que establece el niño sientan las bases de la personalidad futura39.”

En la relación de apego ambas partes (bebé y cuidador) promueven el vínculo:

El bebé como promotor:

·participación activa.

·la cara del bebé expresa emociones.

·preferencia por los estímulos sociales (voz, olor, etc.)

·señales comunicativas para promover la interacción (llanto, risa, estirar los brazos para ser abrazado).

·expresiones emocionales.

·conductas favorables del contacto (succión, prensión y abrazo).

El adulto como promotor:

·contacto físico frecuente.

·mantenimiento de la mirada.

·tipo de lenguaje: simple, exagerado, repetitivo.

·sincronías interactivas: acción- pausa40, formar diálogo, capacidad de sentir, respuesta a las señales.

·atribución de intencionalidad: la intención es comunicarse con el niño.

El apego es un lazo afectivo intenso, duradero, de carácter singular, que se establece entre dos personas como

resultado de la interacción y que les lleva a mantener la proximidad y el contacto41.

38
Los primeros estudios realizados sobre el apego vinculaban su formación a la satisfacción de necesidades fisiológicas. Otros
autores distinguieron el apego como base de seguridad y refugio desde la que se exploraba el mundo.
39
(John Bowlby, 1986.)
40
Interrumpir una actividad ya iniciada para que el bebé vuelva a desear la conducta.
41
(John Bowlby.)

28
El vínculo del apego es la primera necesidad afectiva del niño, el cual nos proporciona seguridad, consuelo y

protección.

Estudios de Lorenz sobre la impronta le llevaron a hablar de períodos críticos42.

Un período crítico es un estadio temporal donde el recién nacido tiene más propensión al vínculo: si no se

establece el vínculo en ese período, posteriormente será más difícil o imposible.

El vínculo emocional y afectivo que se establece entre el niño y cuidador referente implica:

·conductas de apego (cercanía del padre/madre).

·representación mental (la adquisición de la imagen del cuidador por parte del niño).

·sentimientos (reactivos a la actitud del cuidador: alegría con su cercanía / malestar ante su ausencia).

Formación del vínculo de apego en el primer año.

López (1999) estableció cuatro frases en el desarrollo del apego durante el primer año de vida:

Fase 1. Orientación hacia las personas sin reconocimiento de las figuras cuidadoras. El niño no tiene preferencia

por el padre, la madre o el cuidador que conozca en primer lugar (de 0 a 3 meses).

Fase 2. Interacción privilegiada con los cuidadores sin rechazo hacia los extraños – todavía no rechaza a la

persona con la que no tiene apego (de 3 a 7 meses).

Fase 3. Vinculación afectiva con el cuidador y miedo a los extraños – el bebé desarrolla rechazo hacia las

personas desconocidas (de 8 a 12 meses).

Fase 4. Conquista de la independencia y formación del modelo interno de relaciones afectivas (a partir del

primer año).

42
En la misma línea, etólogos actuales defienden la existencia de períodos sensibles.

29
Fase 1. Orientación hacia las personas sin reconocimiento de las figuras cuidadoras. (0 a 3 meses).

Desde el inicio el niño orienta sus conductas y señales emocionales hacia el adulto (sistema afiliativo).

El llanto se relaciona con factores externos. Se trata del sistema de comunicación con los adultos, y su objetivo

es expresar necesidades. Los elementos que lo detienen son la voz y el rostro: elementos que a su vez sirven

para que el bebé identifique al adulto.

Todavía no se desarrolla el apego.

Fase 2. Interacción privilegiada con los cuidadores sin rechazo hacia los extraños. (3 a 7 meses).

Desarrollo de la percepción visual e intermodal: se integra la cara, el olor y la voz del cuidador; y se produce el

reconocimiento. El niño empieza a percibir mejor y a identificar los rasgos de su cuidador.

Señales que verifican el reconocimiento:

·sonrisa.

·vocalización.

·llanto diferencial43.

·interrupción diferencial del llanto. (Cuando el cuidador se acerca, el llanto empieza a disminuir.)

En esta segunda fase el niño dirige su conducta a una amplia serie de personas. Aparece la interacción cara a

cara. La interacción con las figuras de apego promueve la creación de esquemas internos (a partir del tercer mes

reconoce el comportamiento de la figura de apego). (Es importante que el niño vea constantemente el rostro

de su cuidador.) Cuando el niño ve que el cuidador responde a sus necesidades, el bebé desarrolla el apego. Si el

bebé siente que el cuidador no le atiende siempre, se produce una ambivalencia (confianza – desconfianza).

Fase 3. Vinculación afectiva con el cuidador y miedo a los extraños. (8 a 12 meses).

A los siete meses se consolida el desarrollo del vínculo afectivo con el cuidador y surge el miedo a los extraños.

Sabremos si se ha formado el apego cuando aparece ansiedad44 en el bebé si el cuidador desaparece de su

cercanía. El niño llora cuando se siente inseguro. Las conductas de apego se integran para formar un plan de

conducta: seguridad y proximidad con la figura de apego. Se produce una modificación del sistema exploratorio:

se reconoce al cuidador como la base de seguridad para explorar el mundo, cuya presencia activa las tendencias

exploradoras. Cuando se establece el apego, el niño es capaz de empezar a explorar alrededor de la madre. No

obstante, cuando la figura del cuidador desaparece, se cohibirá a la hora de seguir explorando.

43
El llanto diferencial es el llanto originado por el bebé, motivado por sensación de peligro o para reclamar la atención de
necesidades.
44
La ansiedad de separación es aquella que se origina en el infante ante una ausencia de la figura de referencia, materializada
en inquietud, y cuando al ser restituida la ausencia el infante se aferra a dicha figura.

30
El miedo a los extraños aparece en el octavo mes:

·la teoría psicoanalítica lo atribuye a la ansiedad de separación.

·la orientación cognitiva al conflicto entre lo nuevo y lo desconocido.

·la teoría etológica a la intención de protegerse de lo desconocido (por posible peligro).

Fase 4. Conquista de la independencia y formación del modelo interno de relaciones afectivas (a partir del

primer año).

El niño dispone de nuevas capacidades que le permiten una actividad más autónoma y mejor aceptación de la

separación de las figuras de apego. Se trata de un proceso de ambivalencias y conflictos entorno a las

readaptaciones dentro del sistema familiar.

El niño ya sabe cómo responde su cuidador y empieza a realizar exploraciones aunque éste esté ausente. Se

produce una ambivalencia con respecto a su autonomía en relación al apego.

Desde el nacimiento, el bebé experimenta emociones positivas y negativas. Según como responde la figura de

apego, el bebé experimenta una sensación u otra: si el cuidador no le atiende, el bebé percibirá que no es capaz

de comunicarse con su madre.

El niño presenta una demanda…

·si la madre responde, el niño obtiene bienestar.

·si la madre no satisface la demanda (véase hambre o inseguridad) el niño experimenta malestar y evocará los

recuerdos de cuando su madre atendió su necesidad (asociando el recuerdo de placer con su cuidador).

Si el cuidador no responde a las necesidades, no se formará el apego.

El modelo mental interno es la representación de la figura de apego y uno mismo.

Desde el punto de vista socio cognitivo, la ansiedad de separación evidencia la representación de esta

construcción mental. Este modelo incluye:

·expectativas (llanto para reclamar atención, alargar los brazos pidiendo un abrazo, etc.)

·creencias (imagen del niño sobre si es capaz de reclamar una necesidad: si el niño obtiene comunicación su

creencia será positiva).

·emoción (positiva/negativa).

El modelo mental interno es un reflejo de la historia afectiva, de las respuestas del cuidador a las acciones de los

niños, y es la base de las futuras relaciones socioafectivas, del autoconcepto y de la autoestima.

31
Construcción del modelo mental interno.

Posibilidad A. Figura de apego afectuosa.

·el cuidador responde a las necesidades del infante (respuesta contingente a las demandas).

Resultado: expectativas positivas.

Posibilidad B. Figura de apego inconsistente.

·el cuidador no responde siempre a las necesidades del infante.

·el infante dejará de buscar a su cuidador cuando tenga necesidades porque no confía.

·el niño rechazará al cuidador.

Resultado: desconfianza y baja autoestima.

El proceso de separación (tercer año de vida).

A partir del segundo año de vida el niño puede predecir mejor las conductas de sus cuidadores y expresar mejor

sus demandas. En la representación mental de sus cuidadores permanece una espera en la gratificación. Esta

conservación de la imagen de los cuidadores depende del tipo de interacción que se ha establecido con ellos. A

los tres años seguirá habiendo un apego, que sigue en activo y que se manifiesta ante una separación (Ejemplo:

cuando el niño empieza a ir a la guardería o a párvulos.)

Cuando la figura de apego todavía se mantiene en activo, se aprecian un seguido de fases ante una separación:

Fase de protesta.

·se produce una toma de consciencia de la separación.

·la protesta durará en función de su apego: con un apego seguro (demandas satisfechas) el niño tardará menos

en adaptarse.

·se emplearán conductas de recuperación de la figura de apego (reclamar a la madre).

·aparecerán regresiones (chuparse el dedo: vuelta a la fase oral) y no consuelo (hostilidad hacia sus nuevos

cuidadores).

·en el reencuentro, surgirán conductas emotivas de unión.

Fase de ambivalencia.

Todavía no hay vínculo con los nuevos cuidadores y se presentan signos de ansiedad evidentes.

El niño no tiene claro si acercarse o no a sus nuevos cuidadores (ambivalencia).

En el reencuentro se manifestará desapego o rechazo: o no quieren volver con los padres o los rechazan por

haberlos “dejado tirados”.

Fase de adaptación.

Los niños empiezan a establecer vínculo con los nuevos cuidadores. (Adaptación y superación de la ansiedad.)

32
La separación es una experiencia que se alarga durante largo tiempo y de forma reiterada. Puede ser una

amenaza o contribuir a la seguridad emocional del niño.

El objeto transicional (Winnicott) es aquel que posee el niño y que adquiere una función aseguradora y de

defensa contra la ansiedad. Suelen ser suaves y blandos. Se trata de una primera muestra de separación del

apego del cuidador, transmitiendo la seguridad que le reportaba al objeto: será su modo se sentir seguridad. El

niño con apego seguro dejará antes el objeto.

TIPOS DE APEGO.

Ainsworth y otros colaboradores llevaron a cabo un experimento para evaluar la calidad del vínculo entre niño y

madres a través de la situación del extraño.

Criterios empleados en el estudio:

·si mostraban o no ansiedad ante la desaparición de la figura de apego.

·reacción del niño ante el reencuentro.

·utilización de la figura de apego como base para la exploración.

·reacción e interacción con mujer desconocida (extraña).

Así se distinguen tres tipos de apego:

Apego seguro.

En presencia del cuidador el niño explora (exploración activa).

Cuando el cuidador se ausenta la exploración disminuye y surge ansiedad de separación.

El cuidador vuelve: alegría y deseo de proximidad, junto con facilidad en el consuelo.

Apego ansioso o ambivalente.

En presencia del cuidador el niño no explora o sólo explora cercanamente.

Cuando el cuidador se ausenta surge intensa ansiedad de separación.

El cuidador vuelve: ambivalencia próxima: quiere el regreso pero rechaza el contacto: 1) deseos de vuelta /

proximidad 2) rechazo / oposición. Difícil consuelo.

Apego evitativo.

En presencia del cuidador el niño deviene pasivo o indiferente.

Cuando el cuidador se va surge escasa o nula ansiedad.

El cuidador vuelve: el niño evita el contacto.

No rechaza al extraño.

33
Consecuencias de la ruptura o la imposibilidad de crear el vínculo de apego:

·puede retardar o detener el desarrollo psicológico y social del niño.

·afectaciones en el córtex prefrontal derecho (capacidad para tomar decisiones).

·atrofias frontolímbicas (qué respuesta emocional doy a estímulos externos: cómo interpreto y entiendo la

emoción y/o el estímulo).

·déficits en la integración social.

·atrofias en el hipocampo (dificultades en el control y regulación de las emociones).

·niveles altos de noradrenalina y dopamina.

·ausencia de tacto y movimiento.

En general, els nens i les nenes passen per períodes llargs de bona relació amb les figures de referència, amb les que

se senten segurs ja que han construït una imatge d’ells com a figures incondicionals i eficaces.

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