FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

EDUCACIÓN INICIAL Y BÁSICA

Artes Expresivas, musicales y plásticas
2 créditos

Profesor:
Ing. Ana Alejandra Bolívar Chávez, Mg.

Titulaciones Semestre
 Educación Inicial
 Educación Básica Quinto

Tutorías: El profesor asignado se publicará en el entorno virtual de

aprendizaje [Link]), y sus horarios de conferencias se
indicarán en la sección CAFETERÍA VIRTUAL.

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Asignatura: Artes Expresivas,

Musicales y Plásticas

Educación Básica y

Educación Inicial

Guía Didáctica
Artes expresivas
(Teatro)
Profesor: Ing. Ana Bolívar Chávez, Mg.

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Presentación

La Guía Didáctica de la Unidad Nº2 referente a las Artes de la

expresividad, es un material que ha sido desarrollado para el apoyo y

orientación del participante de la asignatura ARTES EXPRESIVAS,

MUSICALES Y PLÁSTICAS de las Carreras de Educación Inicial y Básica.

Especialmente está orientado a la capacitación en torno a elementos

básicos de las artes expresivas con metodologías acordes, para que los

futuros docentes puedan utilizar en el ámbito educativo, con el fin de

brindarles las herramientas que les permitan gestionar de la mejor forma

posible la mediación entre el estudiante y los recursos disponibles para

un aprendizaje significativo.

El objetivo central de este módulo es que el estudiante reconozca y

aplique los fundamentos y procesos propios de las artes expresivas en un

nivel básico, para desarrollar la creatividad y las competencias artísticas

por medio de actividades congruentes y la valoración de los elementos

constitutivos del teatro en beneficio de la educación en un contexto

general.

Para ello, se ha organizado esta guía condicionada a 2 ejes temáticos,

basados en competencias, a saber:

1. Estrategias de inserción del teatro en el aprendizaje.

2. Expresión teatral y desarrollo expresivo.

Resultado de aprendizaje de la asignatura

Analizar y aplicar los procesos propios de las artes expresivas, musicales

y plásticas como componentes primordiales para la Educación Básica y la

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Educación Inicial, seleccionando y diseñando actividades congruentes

con el enfoque metodológico

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constructivista y con un sentido humanista, convergentes con los

propósitos y exigencias de la educación contemporánea

Competencia específica

Se espera que con los temas abordados en la Guía Didáctica del MÓDULO

2 referente a las Artes Expresivas (Teatro), el estudiante logre la

siguiente competencia específica:

Reconocer procedimientos y aplicar estrategias educativas del arte

teatral como cualidad del profesor al servicio del proceso de enseñanza-

aprendizaje, para fomentar la expresividad, la creatividad y la

comunicación asertiva, como aspectos fundamentales en la construcción

de los individuos y la sociedad.

Resultados de aprendizaje de la unidad

a. Establece parámetros conceptuales y prácticos respecto al desarrollo

de la corporalidad y la expresión.

b. Aplica conocimientos relacionados al desarrollo del texto teatral como

componente logístico y primordial en el desenvolvimiento de la actividad

lúdica teatral.

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Índice de contenidos

Dramatización en la escuela Pág. 4

El guion teatral Pág. 13

El sistema Stanislavski Pág. 21

Metodología

El abordaje de los contenidos de este programa se realizará de acuerdo a

una metodología de enseñanza virtual, que tomará en consideración las

características del grupo de educandos, para establecer una estructura

adecuada que integre de la mejor manera los recursos académicos, para

la promoción de un aprendizaje significativo.

La estrategia metodológica considera las siguientes etapas:

Clases virtuales por medio de videoconferencias (Google Meet, Zoom,

Webex u otras) y videos explicativos alojados en la plataforma, como

apoyo para las clases sincrónicas.

Ubicación de contenidos temáticos, formas de presentación de trabajo

autónomo y evaluación de las unidades a través de la plataforma Moodle

UTM u otras, de acuerdo a la disponibilidad de acceso a internet de los

estudiantes.

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Tema 1:

Dramatización en la

escuela.

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Didáctica de la dramatización en e d uc cación

La dramatización en la escuela es un poderoso auxiliar para conocer al

niño y a la niña. Si damos al niño y a la niña oportunidad de expresarse

libremente, ellos nos transmitirán cómo ven las cosas, cómo piensan,

cómo razonan.

Toda representación teatral da lugar a que los niños/as sean críticos

consigo mismos y los demás, a que se sientan libres, a conocer el mundo

que les rodea (con cada valor o tema que se trata en la representación); y

por tanto a conocer las manifestaciones y los valores de la cultura de su

sociedad e interiorizarlos poco a poco configurando, de esta manera, su

moral y personalidad.

El teatro aporta también un punto de encuentro para todo el colegio,

puede convertirse en animador de toda la comunidad escolar,

favoreciendo las relaciones entre todos y aportando un clima de respeto y

tolerancia en la vida del centro.

Por otro lado, en muchas zonas de nuestra geografía nuestras alumnas y

alumnos no tienen posibilidad de asistir y ver teatro, de manera que una

buena manera de entender qué es el teatro es vivirlo de manera directa,

convertir al alumnado en protagonista del todo el proceso de creación,

producción y representación de las obras teatrales.

Es además una buena alternativa de trabajo para motivar al alumnado y

para trabajar la diversidad en el aula, que cada vez es mayor, ya que a

pesar de tener niños y niñas de la misma edad, nos encontramos también

con criaturas que proceden cada vez más de diferentes culturas, y

diferentes modelos de escolarización e incluso a veces que no han estado

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escolarizadas con anterioridad. Trabajar el teatro puede

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ayudarnos a conseguir todos estos retos que hoy en día se nos muestran

en la escuela, sobre todo, porque el teatro se manifiesta a través de una

serie de lenguajes que lo hacen universal.

Dramatización

Por dramatización entendemos, en este caso, una representación

imaginaria de un conflicto o problema que ocurre entre determinados

personajes.

Los objetivos al realizar ejercicios dramáticos sirven:

 Como instrumento de análisis de la realidad.

 Como ejercicio y educación de las capacidades de representación

mental y de imaginación.

 Como educación de aspectos concretos del esquema corporal.

En la programación y desarrollo de una dramatización hemos de tener en

cuenta los siguientes puntos:

 Que el tema elegido sea asequible y sencillo (puede ser elegido por

los propios niños)

 Que la acción esté perfectamente delimitada, tanto en el espacio

como en el tiempo (lugar y ambiente donde ocurre el tema, época,

hora del día, etc.)

 Que en el tema existan unos personajes, que puedan referirse a

personas u elementos que actúan como personajes, a los que se

incorporan vivencias y sentimientos humanos.

 Que el núcleo central del tema constituya un conflicto entre

personajes o en el interior mismo de un personaje. (En este caso

siempre tendrá el conflicto su raíz en algo externo, y ese algo

externo constituirá otro personaje)

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 Todos estos puntos anteriores han de ser objeto de un análisis

detallado por parte de los niños (siempre bajo la dirección del

educador) previamente por

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realización de la dramatización, procurando que en todo momento

se adopte fielmente a la realidad que refleja el tema.

Preparar una secuencia didáctica usando como tema central una

representación teatral nos permite abarcar temas de todas las áreas del

currículum: los diferentes lenguajes que intervienen (lenguaje oral, escrito,

corporal, plástico, musical), las profesiones ligadas a este tipo de

espectáculo, los teatros más importantes en el mundo, la historia del

teatro y la época histórica de algunas obras, el número de espectadores

que nos permite el local donde representemos, el precio de los materiales

que utilicemos en la representación, problemas ligados a todo el proceso,

etc.,

Nos permite trabajar en el aula de manera significativa, ya que seguro que

vamos a encontrar que hay muchos momentos a lo largo del curso en los

que podemos montar una representación teatral.

Nos permite tener una excusa para trabajar con las familias. Una reunión

de madres y padres para pedir participación en la elaboración del

vestuario o en otros aspectos nos va a servir de excusa para verlos y

mantener una mejor relación con ellos y para tratar temas de interés para

todos.

Nos permite usar diferentes organizaciones dentro del aula, realizar

trabajos individuales, en parejas o pequeño grupo, con todo el grupo de

clase, e incluso trabajar con alumnos de diferentes niveles, edades cursos,

todo vale, si tiene un sentido y nos pude ayudar a mejorar el aprendizaje

de nuestros chicos, estrechando cada día más los lazos entre cultura y

educación y promoviendo e n t r e el alumnado valores de tolerancia y

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respeto.

Los títeres

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El alma del títere está en la persona que lo manipula, en su espíritu, en

sus movimientos, en su lenguaje. Es fiel expresión de la persona que lo

maneja: estimula la imaginación, agudiza la sensibilidad, enriquece el

lenguaje, da agilidad a la mente contribuyendo con todo esto al desarrollo

de la creatividad.

Tanto los niños y niñas como los/las docentes pueden, no sólo manipular

las figurillas, sino también crear sus propios muñecos.

Entre los tipos de títeres que podemos utilizar se pueden destacar:

 La marioneta.

 De manopla o guante.

 De dedos.

 De eje.

 Articulados.

 De sombra.

Puede utilizarse el títere de varias maneras:

 COMO ESPECTÁCULO: divierte, está abierto a la participación,

desarrolla el espíritu crítico y crea una comunicación con el

espectador.

 El títere COMO MEDIO DE EXPRESIÓN del niño y niña: Los niños y

niñas se expresan primero a través de la confección del títere. De la

manipulación vendrá la necesidad de crear una historia, que

enriquecerá su vocabulario y su dicción.

Máscaras

Niños y niñas que sin máscaras son incapaces de muchas cosas, al

ponerse una de ellas y sentirse protegidos por la misma, olvidan una

serie de inhibiciones expresándose con el cuerpo, con la palabra y el.

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gesto, de una manera insospechada
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Otras actividades dramáticas

 Actividades dramáticas a partir del propio cuerpo

 Mimos

 Representaciones de cuentos

 Dramatización de canciones

 Bailes y danzas

 Dramatización de poemas

Creación de una representación

teatcral Papel del profesor- animador

El trabajo del profesor- animador debe ser realizado con cariño; amplitud

de miras y objetivos; ilusión, disposición, buena voluntad y

profesionalidad. Es evidente que todo esto se alcanza después de una

debida formación y con la experiencia. La primera misión del profesor-

animador es la de crear una ambiente adecuado para trabajar con los

chicos/as. Después deberá motivar a los niños y niñas a trabajar en equipo

y transmitirle su gusto por el teatro y la representación.

El docente además debe saber detectar cualquier problema o fallo que

pueden surgir día a día y sobre todo los referentes a la interacción entre

los chicos/as: marginación, intimidación, timidez, frustración,

aburrimiento…Y la mejor forma de resolver estas cuestiones es siempre

con la ayuda del resto de los chicos/as avivando de esta manera una

complicidad, confianza y ayuda entre todos.

Para el desarrollo de una actividad teatral en la escuela, se establecen

cuatro momentos:

Primera sesión: elección de la obra, reparto de papeles y ensayos.

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- En asamblea, preguntar a los alumnos si han visto alguna vez una obre

de teatro o han participado en alguna representación. En el caso de que

algún niño haya asistido a una animarlo para que explique a sus

compañeros de qué función se trataba, qué fue lo que más le gustó, quién

lo acompañó...

- Proponer a los alumnos organizar una obra de teatro. Preguntar: ¿qué

historia podemos contar? ¿Cuál os gustaría más? Observar los cuentos de

la biblioteca y realizar una votación para decidir la obra que se

representará.

- Leer el cuento elegido y formular preguntas a los alumnos que los

ayuden a comprender el argumento. Establecer colectivamente los tres

momentos fundamentales del cuento; presentación del personaje, el

conflicto y desenlace.

- Analizar los personajes que aparecerán en la obra: ¿quién es el protagonista?

¿Qué otros personajes intervienen? ¿Qué relación existe entre ellos?...

- Una vez establecidos los personajes, formular preguntas que ayuden a

los alumnos a describir sus rasgos fundamentales. Representar diferentes

acciones caracterizados como los personajes. Recordar que deben imitar la

voz y los movimientos de los personajes.

- Seleccionar las escenas más importantes de la narración y pedir a los

alumnos que la dramaticen. Animar a los alumnos a recrear los

movimientos de distintas maneras para facilitarles su interiorización: a

cámara lenta, rápida...

- Explicar los desplazamientos de cada personaje y realizar marcas en el

suelo para ayudarlos a asimilarlos. Realizar dos ensayos generales con

público con el objetivo de encontrar. (Es muy importante repartir los

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papeles de los actores de modo que potencien las capacidades de los

niños y niñas y que los ayuden a vencer sus limitaciones).

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- Anotar en la pizarra las distintas tareas que serán necesarias para

realizar la función: actores, escenógrafos, comisión de publicidad y

medios, presentador…

Explicar en qué consiste el trabajo de cada uno y animar a los alumnos

para que expresen qué tarea les gustaría realizar. Insistir en la

importancia de todos los participantes para la realización de la obra y no

solo de los que actúan sobre el escenario.

- Decidir la ambientación de la obra. Definir un escenario básico que

pueda sufrir modificaciones cambiando o agregando elementos sencillos e

invitarlos a seleccionar la música que acompañará a cada escena.

- Elegir el lugar donde se representará la obra tomando en cuenta la

cantidad de personas que asistirán. Disponer del material para la

escenografía y animar a los alumnos a crear el escenario utilizando los

elementos que consideren más apropiados.

- Realizar un ensayo con la escenografía montada para familiarizarse con

el lugar y controlar los desplazamientos en el escenario.

Tercera sesión: desarrollo de la función

- Definir las tareas que tendrán que realizar el día de la representación y

repartir las funciones entre los alumnos: recepción de invitados,

acomodación en sus asientos, grabación de la obra, toma de fotografías...

- Una vez estén los invitados sentados en sus asientos, indicar al

presentador que salga al escenario, presente la obra y pida un aplauso

para agradecer el esfuerzo de todos.

Cuarta sesión: análisis de la actividad

Formular preguntas que los ayuden a expresar sus opiniones sobre el

teatro el trabajo realizado.

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- Partiendo de la conversación, comentar que para hacer la obra de

teatro, todos hemos tenido que colaborar y mantenernos unidos.

Bibliografía

Compendio de textos

VVAA (2005). Teatro de escuela. Madrid: Pearson Educación.

Jimenez Ortega, J (2006). El teatro en la escuela. Barcelona: La Tierra Hoy.

Martínez, S. (2010).El teatro en Educación Infantil. Revista: Temas para la

enseñanza, 7, 1 – 17.

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Tema 2:

El guion teatral

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Guion Teatral y sus elementos

El guion teatral es referido como el libreto en el cual se detallan los

contenidos para el desarrollo de cualquier tipo de obra, se puede catalogar

como un texto donde se especifican los diálogos que deben expresar y

actuar cada uno de los participantes de la obra, además que brinda

información sobre otros elementos como la escenografía.

el guion teatral se aplica a todas las concepciones dramáticas, ya sean

dramas, musicales, comedias, entre otros, puesto que incluye cada

compendio que se requiere para estructurar la puesta en escena.

Básicamente su estructura está determinada por una introducción, un

desarrollo y un desenlace.

El guion teatral es un elemento clave que deben llevar y conocer cada uno

de los involucrados en la obra, puesto que se describen en él, tanto las

directrices de la función dramática, pasando por la iluminación, la

vestimenta, la escenografía, etc.

La parte esencial del guion teatral son los diálogos en los que participan

los personajes, pero también se incluyen datos sobre la escenografía y las

acotaciones, que son indicaciones de cuándo pueden entrar, salir y

expresiones que deben tener los actores.

Diálogos

Dentro del guion teatral, la parte fundamental de su estructura la

conforman los diálogos, que básicamente hacen referencia a las

conversaciones entre los actores indicando el momento en que cada uno

participa en la escena.

Datos escenográficos
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En el guion teatral también es de suma importancia describir con detalle la

escenografía que ocupa la puesta en escena, donde se indica el tiempo y

el lugar para

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realizar cada acción, lo que se enmarca en lo que se denomina como cuadro de la

obra.
Estructura

Como habíamos manifestado la estructura básica del guion teatral está

determinada por la introducción, el desarrollo o el nudo y el desenlace. Cada

una de estas partes debe contener aspectos variados y llamativos;

productos de la creatividad del escritor quien tendrá que presentar

elementos relevantes para, primero captar la atención del público y luego

mantenerla.

Para esto es importante que el texto tenga variedad descriptiva y entre

más detalles se ubiquen, más fehaciente será la visión del director para

llevar a cabo las escenas. Es por eso que en el guion teatral se encuadran

todas las especificaciones, labores y responsabilidades de cada uno de los

integrantes. En este sentido se puede dividir al guion de acuerdo a los

participantes por ejemplo: un guion técnico para los iluminadores, un

guion literario para los actores, un guion, para los encargados del

vestuario, entre otros.

Funciones

De acuerdo a lo mencionado las funciones del guion teatral se pueden diversificar en:

1. Ser la guía imprescindible para que los artistas actúen de

acuerdo a los diálogos y conozcan lo que sus compañeros deben

decir.

2. Concretar las funciones y responsabilidades de cada integrante.

3. Determinar cada una de las actividades y el tiempo en que cada

acción se realizará durante la escena.

Elementos del guion teatral

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Un guion teatral está conformado por los siguientes elementos:

Personajes

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En el guion teatral se deben destacar, en un principio, cada uno de los

personajes y la función que cumplen dentro de la obra, para estos, en la

parte del desarrollo general, se describen los diálogos que van a expresar

y como acotaciones, las acciones qué tienen que ejercer.

Por lo general, la descripción de los personajes en el guion se da, en

primer término, con los actores principales, que en teoría son los que más

veces aparecen en la obra y luego con los actores secundarios.

Parlamentos

Los parlamentos son los textos en forma de diálogos que pueden ser

también monólogos, los cuales leen e interpretan los actores. En otras

palabras, son las expresiones de los personajes que conforman la obra.

Escenas

Las escenas en la obra hacen referencia a cada una de las partes en la que

los actores participan por un tiempo determinado, es decir que una escena

antecede a otra, lo que representa en la obra un cambio de situación, de

tiempo o de cualquier otro tipo de paréntesis. La escena es parte de una

unidad mayor denominada acto.

Cuadro

Un cuadro es un momento breve que ocurre dentro de una escena. En

esta instancia no podría variar la decoración de fondo, pero el trabajo

práctico en el ensayo podría enfocarse en el perfeccionamiento de este

instante. Por ejemplo, en una escena donde haya un combate un cuadro

podría ser el momento de la muerte de uno de los personajes.

Acto

Los actos son las divisiones generalizadas de la obra de teatro. Los cuáles

podrían entenderse como los capítulos del texto en donde se indican las

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partes más

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importantes de la historia. Dentro de los actos se hallan las escenas y se

describen o especifican tanto el inicio como el nudo y el final de la obra.

Podemos identificar la terminación de un acto cuando las luces del

escenario se apagan o se baja el telón, lo que dará la percepción de que

culmina una parte o capítulo y que iniciará otra.

Acotaciones

Las acotaciones son notas que van entre corchetes, para distinguirlos del

diálogo propiamente dicho, que el autor de la obra inserta en el guión para

dar a conocer una acción específica o expresiones que los actores deben

representar. También indican los momentos de entrada y salida de los

personajes, así como la vestimenta y otros elementos que tienen que ver

con la iluminación y escenografía en un instante preciso.

Tipos

Al momento de montar una obra es preciso contar con dos tipos de

guiones, uno literario y otro técnico.

El guion literario es el que detalla de manera sistemática y ordenada los

acontecimientos de la historia y el guion técnico, aparte de contener los

textos, describe las acotaciones para el personal encargado del vestuario,

maquillaje, sonido, escenografía, producción, entre otros.

Pasos para hacer un guion

teatral Historia

Lo primero que se debe realizar para desarrollar un guion es tener clara la

idea sobre la historia que se quiere exponer. Se puede decir que describir

la historia, será la base del contexto para llevar a cabo la obra teatral. Es

decir, que esta especie de resumen

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nos dará nociones acerca del lugar, el tiempo y otras instancias de la historia que

llevaremos a escena.
Desarrollo de los personajes

Cuando los detalles de la historia estén completos, podemos establecer el

desarrollo de los personajes. Los cuales serán adoptados y adaptados, en

el caso de una obra teatral para la escuela o el colegio, para los

estudiantes de acuerdo a sus características y aptitudes para el arte

dramático.

Desde luego, el autor del texto debe especificar las características, tanto

físicas como psicológicas, de los personajes y qué papel tendrán en el

proceso de la obra.

Estructura

Para el desarrollo de un guion de teatro se debe tener presente la forma o

estructura del texto. Estableciendo de qué manera se contará la historia

en su inicio, como en su nudo o desarrollo y de qué forma finalizará. En

ese sentido hay que estar pendiente de cuántos cuadros podrían tener las

escenas y estas a su vez, en cuántos actos serán contenidas.

Desarrollo del guion

Cuando los tres puntos anteriores hayan sido elaborados se procede con la

escritura del guión en el cual se establecerán los personajes con nombre

propio y los diálogos de cada uno de acuerdo a los actos, ecenas y

cuadros.

Recordemos que en el guion se anotan todos los detalles respecto a la

obra como el vestuario, la escenografía, las acotaciones, las acciones,

entre otras. Vale recalcar que el guion contiene un título relacionado a la

historia. Luego del título se ubican los personajes de acuerdo a los papeles
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que desempeñan y se describe de forma breve su participación de acuerdo

a cada acto. Después de esto se describe el cuadro, donde se destacan el

ambiente y los elementos que rodean a los personajes, a

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continuación se establece la escena de acuerdo a la entrada y

salida de los personajes y por último se detallan los diálogos de forma

ordenada.

Bibliografía

Ortiz, J. (S/F). Guion teatral: características, tipos, funciones, ejemplos.

Recuperado de [Link]

A manera de ejemplo, ubicamos una sinopsis de la obra Hamlet de William

Shakespeare con la descripción de los respectivos personajes.

Argumento

La historia comienza cuando Claudio asesina a su hermano el Rey Hamlet

de Dinamarca y al usurpar el trono, a la vez, se casa con la Reina

Gertrudis viuda del Rey. El príncipe Hamlet sufre la muerte de su padre,

pero ignora todo lo que hay detrás de su asesinato, pero se le aparece el

espectro del difunto Rey y le revela lo acontecido por lo que pide

venganza.

El rey Claudio al ver la actitud sospechosa de su sobrino piensa que es

porque sigue enamorado de Ofelia la hija de Polonio asesor del Rey.

Pasado el tiempo, en una fiesta ofrecida por el Rey, llega un conjunto de

actores a los cuales Hamlet pide que actúen unas escenas relacionadas

con el asesinato de su padre. Al ver la reacción del Rey Claudio, Hamlet se

convence de lo que aquel fantasma le había manifestado.

En algún momento la reina Gertrudis estaba reunida con Polonio de forma

privada, Hamlet confundido, oculto detrás de una cortina, mata a Polonio

pensando que era el rey Claudio.

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Laertes hijo de Polonio se entera de la muerte de su padre y jura

vengarse; en este momento sucede la muerte de Ofelia quién se ahoga en

un río. Claudio y Laertes se asocian para matar a Hamlet. Después Hamlet

se enfrenta a Laertes y los dos quedan heridos de gravedad; para el

enfrentamiento el Rey envenena tanto la espada y una copa de vino que

sería entregada a Hamlet en el caso de que sobreviva, pero ésta es

tomada por accidente por la Reina y muere en el acto y Laertes

arrepentido declara que el rey estaba detrás de todo aquel plan macabro,

por lo que Hamlet con sus últimas fuerzas hiere al rey y le hace beber su

propio veneno.

Personajes

HAMLET: Príncipe de Dinamarca que busca venganza por la muerte de su

padre. OFELIA: Hija de Polonio que es cortejada por Hamlet.

FANTASMA DEL REY HAMLET: Espíritu del rey que revela los sucesos de su

asesinato. REY CLAUDIO: Tío de Hamlet y asesino del Rey Hamlet.

REINA GERTRUDIS: Viuda del Rey Hamlet.

POLONIO: Asesor del Rey y padre de Ofelia y

Laertes. LAERTES: Hijo de Polonio Y hermano de

Ofelia

BERNARDO Y MARCELO: Guardias que ven el espíritu errante del Rey Hamlet.

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El sistema Stanislavski

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Konstantín Stanislavski (Moscú, 17 de enero de 1863 - 7 de agosto de

1938) Reconocido como uno de los más importantes directores y

pedagogos del arte escénico de todos los tiempos. Su mayor aporte al

teatro fue la concepción de un método interpretativo conocido como

Método de las Acciones Físicas o Sistema Stanislavski.

Esta forma de concebir la labor teatral, se gestó a partir de un análisis de

varios años en torno a la actuación y el cómo elevar los niveles de

representación de personajes a través de un proceso psicopedagógico y

de interiorización, para potenciar el realismo en la interpretación y la

imaginación de los actores.

El sistema Stanislavski es una guía sistemática que consiste en una serie

de ejercicios y doctrinas que permiten al actor activar procesos

psicológicos centrados en la experiencia emocional y el subconsciente,

para que sean aprovechados en la acción teatral, basados en la sinceridad

de la expresión y el continuo ejercicio mental para mecanizar la técnica y

la actuación se convierta en algo natural.

A continuación, exponemos algunos párrafos del texto Un actor se prepara

de Konstantín Stanislavski, donde se establecen parámetros de su

sistema.

Compendio del texto Un actor se prepara de Konstantín Stanislavski

Cuando la actuación es un arte

El objetivo fundamental de nuestro arte es la creación de esta vida interna

de un espíritu humano, y su expresión en forma artística. A través de este

proceso interno, ustedes deben vivir la parte realmente experimentando

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sentimientos análogos a ella, cada una y todas las veces que repitan el

proceso de crearla.

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Sólo cuando un actor siente que su vida interna y externa en la escena

fluyen, y que se realizan de una forma natural y normal en las

circunstancias que le rodean, es cuando las más profundas fuentes del

subconsciente se abren sin esfuerzo, y de ellas nacen sentimientos que no

siempre se pueden analizar.

Primero debemos asimilar el modelo. Hay que estudiarlo desde distintos

puntos de vista: la época, el tiempo, el país, condiciones de vida,

antecedentes, literatura, psicología, el alma misma, manera de vivir,

posición social, y apariencia externa; más aún: carácter tanto como

modales, manera de vestir, modo de moverse, de hablar, la voz y sus

entonaciones. Todo este trabajo, como material, le ayudará,

compenetrándolo con sus propios sentimientos. Sin todo esto, no habrá

arte en su labor. En otras palabras, transforma su alma en la de aquél.

Como decía un actor francés, Coquelin el viejo: “El actor crea su modelo en

la imaginación, y luego, como hace el pintor, toma cada rasgo de ése y lo

reproduce en sí mismo, como aquél en la tela…”.

También decía Coquelin: “El actor no vive, actúa”. La respuesta precisa

para la escuela de representación es que: “el arte no es vida real, ni aun

siendo su reflejo. Arte es, en sí mismo, creación; crea su propia vida, bella

en su abstracción, y más allá de los límites del tiempo y del espacio.

En la actuación mecánica no hay lugar para ningún proceso vivo, y si éste

aparece es sólo por accidente. Para reproducir sentimientos deben ser

ustedes capaces de identificarlos por haberlos experimentado.

Con la ayuda de la mímica, la voz y sus ademanes, el actor mecánico

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ofrece al público nada más que la máscara inanimada de sentimientos no

existentes. Para ello, ha sido elaborada una gran variedad de efectos

puramente pintorescos que pretenden

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caracterizar toda clase de sentimientos valiéndose de medios puramente

externos (nosotros los llamamos “sellos de goma”). Lo peor es que estos

clichés llenarán lagunas de un rol cuando éste no se halla sólidamente

basado en sentimientos vivos.

Más aún, a menudo se anticipan al sentimiento, le obstruyen el camino.

Por eso el actor debe protegerse de tales vicios y recursos.

Acción

Cualquier cosa que suceda en la escena debe suceder porque haya un

propósito para ello. Hasta permanecer sentado debe tenerlo.

Toda acción en el teatro debe tener una justificación interna, y ser

coherente, lógica y real. Una condición, un SÍ, actúa como una palanca que

nos levanta del mundo de la realidad a los dominios de la imaginación.

Las diversas funciones del sí (preguntarse qué harían si):

 Produce instantáneamente un estímulo interior.

 Alienta al actor, le anima a tener confianza en una situación supuesta.

 Al ser supuesta, nadie obliga a creer o no creer nada. Todo es claro,

honrado y descubierto.

 Se les propone una cuestión, y se espera de ustedes que

respondan a ella sincera y determinadamente.

 Despierta una interna y real actividad, por medios también

naturales. Actividad en la creación y en el arte.

Recuerden siempre que cuando se comienza a estudiar un papel, debe

primero reunirse todo el material que tenga alguna relación con él, y

suplementarlo con más y más imaginación, hasta haber alcanzado tanta

3
 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
semejanza con la vida, que sea fácil

3
 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

creer en lo que están haciendo. Al principio, olvídense de sus propios

sentimientos. Cuando las condiciones internas se hayan preparado, y bien,

los sentimientos saldrán a la superficie por sí mismos.

Imaginación

La finalidad de un actor debe ser emplear su técnica para convertir la obra

en una realidad teatral. Y en este proceso la imaginación juega, con

mucho, la parte más considerable.

¿Cuál es la diferencia entre imaginación y fantasía?

La imaginación crea cosas que pueden ser o suceder, en tanto que la

fantasía inventa cosas que no existen, que nunca han sido y nunca serán.

Y aún, ¿quién sabe?, acaso pueden llegar a ser.

Nosotros nunca creemos en una acción tomada en general. La imaginación

debe estimularse, no forzarse. La actividad, en la imaginación, es de la

mayor importancia: primero es acción interna, luego se hace acción

externa.

En mi método de poner a trabajar la imaginación de un estudiante hay

ciertos puntos que deben hacerse notar. Si la imaginación está inactiva,

haga una pregunta sencilla. El estudiante tiene que contestarla, puesto

que se le ha interrogado. Si responde sin pensar en lo que dice, no acepto

su respuesta. Entonces, a fin de dar una contestación más satisfactoria,

debe, o bien activar su imaginación, o hacer más próximo al sujeto a su

mente por medio de un razonamiento lógico. El trabajo imaginativo es a

menudo preparado y dirigido de esta manera consciente, intelectual.

El estudiante, entonces, ve algo, sea en su memoria, sea en su

3
 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
imaginación: ciertas imágenes visuales definidas se le presentan delante.

Por un instante, vive como en

3
 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

un sueño. Después, otra pregunta, y el proceso se repite. Así una tercera y

una cuarta vez manteniendo y prolongando ese instante hasta hacerlo

algo aproximado al cuadro general. Lo que más valor tiene de ello es que

la ilusión ha sido entresacada de las propias imágenes internas del

estudiante. Una vez esto se ha logrado, él mismo puede repetirlo una, dos

o más veces. Mientras más a menudo lo haga, más profundamente

grabará en su memoria las cosas, y más profundamente las vivirá.

Para llegar a la imaginación, el alumno debe sentir el impulso a la acción

tanto física como intelectualmente porque la imaginación, que no tiene

sustancia corpórea, puede afectar de manera refleja nuestra naturaleza

física y hacerla actuar. Esta facultad es de la mayor importancia en

nuestra técnica de la emoción.

Concentración de la atención

Para que un actor se desentienda de los espectadores, debe estar

interesado en algo de la escena. Un actor debe tener un punto de atención

y este punto no debe estar en la sala.

Debe hacer un esfuerzo para fijar su atención. Hay que estudiar los

objetos hasta el último detalle, después tendrías que poder describirlos.

También con visión cerrada, para activar la memoria visual.

Atención externa

Es la que se dirige a los objetos materiales que se encuentran fuera de

nosotros mismos.

Todos nuestros actos, hasta los más sencillos, aquéllos que nos son

familiares en nuestra vida diaria, se hacen forzados cuando aparecemos

tras las candilejas ante un público de millares de gentes. He aquí por qué

es necesario corregirnos a nosotros mismos, aprender, de nuevo, a

3
 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
caminar, a movernos, a sentarnos, o recostarnos. Es esencial reeducarnos

para ver o mirar, oír y escuchar la escena.

4
 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

El ojo de un actor que mira un objeto, atrae la atención del espectador

hacia los mismos puntos escogidos por él como aquéllos a los que debe

mirar. De manera recíproca, un ojo sin expresión deja que la atención del

espectador se distraiga de la escena.

Atención interna

La atención interna es la que se fija en cosas que vemos, tocamos y

sentimos en circunstancias imaginarias.

Los objetos de de la atención interna están esparcidos y comprendidos,

absolutamente, dentro del alcance de los cinco sentidos.

Atención que provoca una reacción emocional

El modo de atención, descrita hasta ahora, ha sido una atención

intelectual. Este uso es empleado muy pocas veces de ese modo por el

actor.

Para asegurar su objeto firmemente cuando ustedes actúan, necesitan

otro tipo de atención, aquella que provoca una reacción emotiva, que está

apoyada en el sentimiento. Ustedes deben encontrar, tener algo que les

interese en el objeto de su atención, y que sirva para poner en marcha su

aparato creativo entero.

Actuación automática

Cuando la atención ya está construida y se levanta sobre varios estratos

que no se interfieren unos con otros. Es el hábito el que confiere esta

atención automática. El período más difícil, en el aprendizaje, es el inicial.

Parece que el actor deba estar pensando en mil cosas: su papel, la técnica

y sus métodos, las líneas, los pies y entradas, etc. Y es verdad, pero a final

interioriza la técnica y se convierte en algo natural.

Un actor debe ser observador no sólo en la escena, sino también en la vida

4
 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
diaria. Debe concentrarse en todo aquello que atraiga su atención; mirar

un objeto no como

4
 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

cualquier persona, con “penetración”. Así su método de creación guardará

relación con la vida. Y además, debe saber cómo extraer de sus

observaciones lo más significativo, lo más típico, más característico o

pintoresco. Esto debe ser una práctica sistemática.

Relajación y descanso de músculos

Como ser humano, el actor está sujeto a la tensión muscular. Ésta existirá

siempre que aparece en público. Hacerla desaparecer por completo es

imposible, además eliminado un punto, suele aparecer en otra parte.

Nuestro método consiste en desarrollar una especie de control: un vigía

observador. Dejen que la tensión venga, si no pueden evitarlo. Pero de

inmediato, hagan funcionar su control para eliminarla. Habría que hacer un

estudio general del peso del cuerpo humano, a investigar el centro de

gravedad y su localización en cualquier postura adquirida. Así se

averiguará cuáles son los centros que establecen el equilibrio. El cuerpo

humano puede adiestrarse y adquirir grados de ligereza, agilidad y

adaptabilidad.

No debe haber nunca en escena una postura o posición que no tenga

base. El convencionalismo teatral no tiene lugar en el arte verdadero y

creativo. No debe existir sólo una pose convencional, debe dársele

fundamento y que sirva a un propósito interno.

Antes de empezar la actuación será necesario tener los músculos en la

condición debida, de manera que no vayan a impedir sus acciones. La

presión de un solo músculo, en un solo punto, es suficiente para

descomponer por entero el organismo, tanto espiritual como físicamente.

Objetivos

El objetivo es la luz que conduce por el camino verdadero. El error que la

4
 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
mayoría de actores cometen es que piensan en el resultado en lugar de la

acción que lo prepara

4
 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

y ha de darlo. Por eludir la acción, y dirigirse sin más al resultado, se

obtiene un producto forzado que no conduce sino a una actuación

defectuosa.

En la escena encontramos innumerables objetivos, pero no todos son

buenos y necesarios; en realidad, muchos son nocivos y peligrosos. Un

actor debe aprender a reconocer la calidad de ellos, evitando los

innecesarios y reconociendo los esencialmente justos.

Yo definiría los objetivos verdaderos como sigue:

1) Deben encontrarse de nuestro lado de las candilejas, es decir, dirigirse

hacia los demás actores, no hacia los espectadores.

2) Deben ser personales y, no obstante, análogos a los que tendría el

personaje que se encarna.

3) Deben ser creativos y artísticos, porque su función es satisfacer el

propósito principal de nuestro arte: crear la vida de un alma humana, y

exteriorizarla, interpretarla en forma artística.

4) Deben ser reales, vivos y humanos, no muertos, convencionales o

meramente teatrales.

5) Deben ser tan verídicos que ustedes mismos, los actores que trabajan

con usted y el público, puedan creer en ellos.

6) Deben tener la cualidad de ser atractivos y estimulantes para

ustedes. Hacerle desear realizarlo.

7) Deben ser definidos, y característicos del papel que interpretan. No

admitir vaguedad, y estar claramente entretejidos en la trama que forma

la parte que actúan.

8) Deben tener contenido y valor, corresponder al cuerpo interno de la

parte. No ser triviales ni superficiales.

4
 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

9) Deben ser activos, dinámicos, para impulsar y llevar adelante el papel y

no dejarle estancarse.

Los objetivos que reúnen estas cualidades son llamados objetivos

creadores. Y debemos mantenerlos vivos.

Admitimos tres tipos de objetivos: el externo o físico, el interno o

psicológico, y el tipo rudimentario o elemental psicológico.

Ejemplos: el externo o físico, saludar a alguien (es mecánico, sin

psicología, pero al realizarlo obtenemos una sensación); el objetivo

ordinario o rudimentario (saludar a alguien queriendo expresar gratitud.

Hay en él algo de psicológico); el objetivo psicológico (saludar, deseando

excusarse por una disputa de ayer, admitiendo el error y pedirle que lo

olvide. Tengo que haberlo pensado y dominar muchas emociones antes de

poder hacerlo).

Fe y sentido de la verdad

Hay dos clases de verdad y sentido de creencia en lo que hacemos.

Primero, hay aquél que es creado automáticamente y en el plano de un

hecho real, y segundo, hay el tipo escénico, el cual es igualmente

verdadero pero originado en el plano imaginativo y de la ficción artística.

Para alcanzar este último sentido de la verdad, deben emplear una

palanca que les levante al plano de la vida imaginaria. Las circunstancias

dadas propias, les ayudarán a sentir y crear una verdad escénica en la

cual ustedes pueden creer mientras están en escena. Consiguientemente,

en la vida ordinaria, verdad es lo que en realidad existe, lo que una

persona conoce realmente. En tanto que en el escenario, consiste en algo

que no existe realmente, pero que podría ser o suceder.

Lo que queremos decir por verdad en el teatro, es la verdad escénica de la

4
 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
que un actor debe hacer uso en momentos de creación. Traten siempre

de comenzar una

4
 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

labor desde el interior. Pongan vida en todas las circunstancias

imaginadas y en las acciones hasta que hayan satisfecho por completo su

sentido de la verdad, y hasta que hayan despertado ese otro sentido de

fe, o creencia, en la realidad de sus sensaciones. A este proceso se le

llama justificación de una parte.

Memoria de las emociones

Lo inesperado es a menudo el más efectivo acicate de la labor creadora.

Con la repetición, lo que era inesperado ya no lo es y, no obstante,

debemos vivirlo como si fuera la primera vez.

Igual que su memoria visual puede reconstruir la imagen interna de una

cosa olvidada, un lugar o una persona, su memoria emocional puede hacer

volver sentimientos que usted ya experimentó. Para hacerlo volver, hay

que entrenarlo para la escena.

En seguida Torstov estableció la distinción entre la memoria de las

sensaciones, referida a nuestros cinco sentidos, y la memoria de las

emociones. Dijo que podría ocasionalmente hablarse de ellas como

corrientes paralelas una a la otra; si bien esta, dijo, es una conveniente

pero nada científica descripción de su interrelación.

La vista es, de los cinco sentidos, el más receptivo respecto a impresiones.

El oído es también extremadamente sensible. Es por esto que las

impresiones se obtienen más prontamente a través de nuestros ojos y

oídos.

Y aunque nuestros sentidos del olfato, el gusto y el tacto son útiles y aun

importantes en nuestro arte, su papel es meramente auxiliar en cuanto al

propósito de influir en nuestra memoria de las emociones.

Retenemos la memoria de los hechos, pero sólo las características

4
 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
sobresalientes que nos han impresionado, y no sus detalles. De estas

impresiones, el recuerdo condensado, más profundo y más amplio de las

sensaciones de esa experiencia, se forma.

4
 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

Es una especie de síntesis del recuerdo a gran escala. Es más puro,

condensado, compactoy substancial, y más agudo que los hechos reales.

Bibliografía

Stanislavski, K. (1984). Un actor se prepara. Medellín: Diana.

5
 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN INICIAL Y BÁSICA

Artes Expresivas, musicales y plásticas
2 créditos

Profesor:
Ing. Ana Alejandra Bolívar Chávez, Mg.

Titulaciones Semestre
 Educación Inicial
 Educación Básica
Quinto

Tutorías: El profesor asignado se publicará en el entorno virtual de

aprendizaje [Link]), y sus horarios de conferencias se
indicarán en la sección CAFETERÍA VIRTUAL.

4
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

Asignatura: Artes Expresivas,

Musicales y Plásticas

Educación Básica y

Educación Inicial

Guía Didáctica
Artes
Musicales

Profesor: Ana Bolívar Chávez Mg.

4
 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

Presentación

La Guía Didáctica de la Unidad Nº3 referente a las Artes musicales, es un

material que ha sido desarrollado para el apoyo y orientación del

participante de la asignatura ARTES EXPRESIVAS, MUSICALES Y

PLÁSTICAS de las Carreras de Educación Inicial y Básica.

Especialmente, está orientado a la capacitación en torno a elementos

básicos de las artes musicales con metodologías acordes, para que los

futuros docentes puedan utilizar en el ámbito educativo, con el fin de

brindarles las herramientas que les permitan gestionar de la mejor forma

posible la mediación entre el estudiante y los recursos disponibles para

un aprendizaje significativo.

El objetivo central de este módulo es que el estudiante reconozca y

aplique los fundamentos y procesos propios de las artes musicales en un

nivel básico, para desarrollar la creatividad y las competencias artísticas

por medio de actividades congruentes y la valoración de los elementos

constitutivos de la música en beneficio de la educación en un contexto

general.

Para ello, se ha organizado esta guía condicionada a 2 ejes temáticos,

basados en competencias, a saber:

1. Fundamentos de música e instrumentación.

2. Ejercicios de comprensión y ejecución musical.

Resultado de aprendizaje de la asignatura

Analizar y aplicar los procesos propios de las artes expresivas, musicales

y plásticas como componentes primordiales para la Educación Básica y la

Educación Inicial, seleccionando y diseñando actividades congruentes con

 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
el enfoque metodológico constructivista y con un sentido humanista,

convergentes con los propósitos y

1
 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

exigencias de la educación contemporánea.

Competencia específica

Se espera que con los temas abordados en la Guía Didáctica del MÓDULO

3 referente a las Artes musicales, el estudiante logre la siguiente

competencia específica:

Reconocer los componentes educativos formales e ideales de la expresión musical

como fuente de desarrollo creativo y sensorial, consecuente al contexto social como po

musical pertinente a sus bases.

Resultados de aprendizaje de la unidad

Establece parámetros conceptuales y prácticos respecto a la comprensión del lenguaje mu

Aplica los conocimientos adquiridos para la ejecución de ejercicios musicales, teniendo co
Índice

1. Fundamentos de la música 4

2. Ejercicios de comprensión y ejecución musical 14

Metodología

de los contenidos de este programa se realizará de acuerdo a una

de enseñanza-aprendizaje virtual que se flexibilizará en función de las características del grupo de

2
 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

El abordaje de los contenidos de este programa se realizará de acuerdo a

una metodología de enseñanza virtual, que tomará en consideración las

características del grupo de educandos, para establecer una estructura

adecuada que integre de la mejor manera los recursos académicos, para

la promoción de un aprendizaje significativo.

La estrategia metodológica considera las siguientes etapas:

Clases virtuales por medio de videoconferencias (Google Meet, Zoom,

Webex u otras) y videos explicativos alojados en la plataforma, como

apoyo para las clases sincrónicas.

Ubicación de contenidos temáticos, formas de presentación de trabajo

autónomo y evaluación de las unidades a través de la plataforma Moodle

UTM, de acuerdo a la disponibilidad de acceso a internet de los

estudiantes.

3
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

Fundamentos de la música

4
 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

Concepto de Música

Es el arte de combinar los sonidos sucesiva y simultáneamente, que puede

tener como motivación, transmitir o evocar sentimientos. La evolución de

la escritura de la música empezó unos dos mil años atrás, desde los

primeros símbolos que se utilizaban en la antigua Grecia, hasta llegar a la

notación que conocemos hoy en día.

La música es un arte libre en el que se emplean leyes de armonía, melodía y ritmo,

siendo estos tres, los elementos fundamentales de la música.

Melodía

La melodía puede ser aquello que cantamos o tarareamos cuando un tema nos gusta. E
De ahí, que a muchos instrumentos se los llama melódicos, porque ellos no pueden
hacer sonar más de una nota. Ejemplo, la flauta, El Saxo, el clarinete o cualquier instru

Armonía

La armonía es el estudio de la técnica para relacionar los acordes, que genera un

equilibrio o proporción entre las distintas partes de los elementos musicales, y su re

Usando solamente melodías los temas sonarían “vacíos”, a la larga

necesitamos algo que nos sirva de base, que nos dé la sensación de estar

con otros músicos acompañándonos.

De ahí, a muchos instrumentos se los llama armónicos, porque hacen

sonar más de dos notas a la vez, por ejemplo, la guitarra o el piano.

5
 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

Ritmo

Cuando estamos escuchando música, es muy común que marquemos

golpes de manera intuitiva con el pie o con la mano. El ritmo puede

definirse como el movimiento marcado, regular y sucesivo de percusiones

débiles y fuertes.

Hay ritmos rápidos como el rock, lentos como las baladas, y podemos diferenciar los

básicamente entre los binarios y ternarios.

El pentagrama musical

Es el lugar donde se escriben las notas y todos los demás signos musicales. Consta

de 5 líneas y 4 espacios que se cuentan de abajo hacia arriba.

Líneas

Espacios

Como entre líneas y espacios del pentagrama sólo podemos escribir 9 notas, existen

las líneas y espacios adicionales que se ubican por encima o por debajo del

pentagrama.

Líneas adicionales

Las líneas adicionales ascendentes quieren decir que los sonidos van hacia

lo agudo. Las líneas adicionales descendentes quieren decir que los sonidos

6
 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
van hacia lo grave.

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 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

Líneas adicionales
Pentagrama

Este uso también es limitado por lo que se dificulta la lectura al momento de

entonar. Por lo general se dificulta la ejecución cuando existen más de 4

adicionales.
o cinco líneas

Las Notas

Tal como conocemos las notas musicales naturales son 7: Do- re- mi- fa- sol- la- si, y
con sus alteraciones son 12: (Con Sostenidos) Do, Do#, Re, Re#, Mi, Fa, Fa#, Sol, Sol#

Estás se repiten según lo grave o agudo.

Las claves

En el pentagrama aparte de las notas se ubican las claves, estas se colocan al inicio

del pentagrama y dan nombre a las notas, existen algunos tipos de claves, pero en

este estudio sólo abarcaremos la clave de sol.

Ejemplo con la clave de

sol. Sol

Esta clave lleva el nombre de sol porque se empieza dibujando su forma

8
 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
desde esta nota.

9
 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

También en el pentagrama se dibujan líneas divisorias del tiempo.

Son líneas verticales que sirven para ordenar la música de acuerdo a los

compases, es decir, al tiempo, pues existen compases de dos, tres, cuatro o

más tiempos.

Otras claves son: la clave de FA y la clave de SI.

Si
Fa

Pentagrama con clave de Fa:

Figuras musicales

Las figuras musicales también son siete, que se dividen de acuerdo a su mayor a

menor valor. Pero en este caso sólo abarcaremos 4 con sus respectivos silencios.

1
 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

Equivalencias de las figuras musicales:

Una redonda suena por

4 tiempos
2 blancas equivalen
a 1 redonda
4 negras equivalen
a 1 redonda y a 2
8 corcheas equivalen a
1 redonda, a 2 blancas
y a 4 negras

El puntillo 16 semicorcheas
equivalen a 1 redonda,
a 2 blancas, a 4 negras y
Es una figura, un punto que se coloca del lado derecho de la nota. Este

hace que la nota aumente la mitad de su valor. Ejemplo de figuras con

puntillo.

Ejemplo:

1
 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

El compás

El compás es la entidad métrica (ritmo musical) compuesta por unidades

de tiempo, donde se alternan partes acentuadas y átonas.

Para identificar el compás en una partitura se escriben dos números en

forma de fracción ubicados al comienzo del pentagrama. Se sitúan después de

de las notas.
la clave y antes

Los compases pueden ser: binarios, 2/4; ternarios 3/4 y cuaternarios, 4/4.

Al escribir el compás, el numerador hace referencia a la cantidad de pulsos y

el denominador a la figura prevalente.

El 2 es el número de figuras que caben el

compás y el 4 corresponde a la figura Negra.

El 3 es el número de figuras que caben el

compás y el 4 corresponde a la figura Negra.

El 4 es el número de figuras que caben el compás y el 4 corres

Ahora que conocemos las figuras, el puntillo y el compás, analizaremos el cuadro

rítmico en cuatro tiempos.

1
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

Cuadro rítmico en compás de cuatro tiempos

Cuadro rítmico en compás de dos tiempos

1
 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

En el pentagrama, de acuerdo al compás, las figuras musicales se

dispondrán de la siguiente manera:

En compás de 2/4

En compás de 3/4

1
 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

En compás de 4/4

1
 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

Tema 4
Ejercicios de comprensión y ejecución musical

1
 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

A partir del estudio de los elementos y estructura de la música, el tutor

programará prácticas pertinentes, para la comprensión del lenguaje musical

utilizando canciones populares establecidas en partituras y con el uso de

aplicaciones digitales como MuseScore, Maestro, entre otras.

Estudio de la canción Los pollitos:

Estudio de la canción Aserrín aserrán:

Estudio de la canción Fray Jacobo:

1
 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

Estudio de la canción Cumpleaños feliz:

Estudio de la canción Himno a la alegría:

Estudio de la canción Los elefantes:

1
 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

Compendio de los textos

Mendieta, S. (S/F). Audio perceptiva musical. Textos UTM. Portoviejo, Ecuador.

Rodríguez Pino (S/F). Libro de iniciación a la lectura musical. Recuperado de

[Link] - [Link]

1
 EDUCACIÓN INICIAL Y BÁSICA
Artes Expresivas, musicales y plásticas
2 créditos

Profesor:
Ing. Ana Alejandra Bolívar Chávez, Mg.

Titulaciones Semestre
 Educación Inicial
 Educación Básica
Quinto

Tutorías: El profesor asignado se publicará en el entorno virtual de

aprendizaje [Link]), y sus horarios de conferencias se
indicarán en la sección CAFETERÍA VIRTUAL.
DEPARTAMENTO DE ARTES - FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

Asignatura: Artes Expresivas,

Musicales y Plásticas

Educación Básica y

Educación Inicial

Guía Didáctica
Artes
Plásticas

Profesor: Ana Bolívar Chávez, Mg.

ARTES EXPRESIVAS, MUSICALES Y PLÁSTICAS - GUÍA DIDÁCTICA 3 /ARTES 2

 DEPARTAMENTO DE ARTES - FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

Presentación

La Guía Didáctica de la Unidad Nº4 referente a las Artes plásticas, es un

material que ha sido desarrollado para el apoyo y orientación del

participante de la asignatura ARTES EXPRESIVAS, MUSICALES Y PLÁSTICAS

de las Carreras de Educación Inicial y Básica.

Especialmente, está orientado a la capacitación en torno a elementos

básicos del dibujo y la pintura con metodologías acordes, para que los

futuros docentes puedan utilizar en el ámbito educativo, con el fin de

brindarles las herramientas que les permitan gestionar de la mejor forma

posible la mediación entre el estudiante y los recursos disponibles para un

aprendizaje significativo.

El objetivo central de este módulo es que el estudiante reconozca y

aplique los fundamentos y procesos propios de las artes plásticas, en un

nivel básico, para desarrollar la creatividad y las competencias artísticas

por medio de actividades congruentes y la valoración de los elementos

constitutivos del dibujo y la pintura en beneficio de la educación en un

contexto general.

Para ello, se ha organizado esta guía condicionada a (4) ejes temáticos,

basados en competencias, a saber:

1. Teoría del color.

2. Bases del dibujo.

Resultado de aprendizaje de la asignatura

Reconocer y aplicar los procesos propios de las artes expresivas,

musicales y plásticas como componentes primordiales para la Educación

ARTES EXPRESIVAS, MUSICALES Y PLÁSTICAS - GUÍA DIDÁCTICA 3 /ARTES 3

 DEPARTAMENTO DE ARTES - FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
Inicial, seleccionando y diseñando actividades congruentes con el enfoque

metodológico constructivista y con

ARTES EXPRESIVAS, MUSICALES Y PLÁSTICAS - GUÍA DIDÁCTICA 3 /ARTES 4

 DEPARTAMENTO DE ARTES - FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

un sentido humanista, convergentes con los propósitos y exigencias de la

educación contemporánea.

Competencia específica

Se espera que con los temas abordados en la Guía Didáctica del MÓDULO

4 referente a las Artes plásticas, el estudiante logre la siguiente

competencia específica:

Aplicar técnicas y metodologías propias de la expresión plástica en un

contexto de enseñanza-aprendizaje, para fomentar el desarrollo motriz, la

creatividad y otros procesos cognitivos pertinentes, como herramientas

para la promoción del desempeño integral del docente en la actualidad.

Resultados de aprendizaje de la unidad

a. Reconoce los parámetros teóricos refrentes al color en cuanto sus formas

de aplicación, distribución en el círculo cromático, correspondencias de

matices, entre otros aspectos, que permitirán al futuro docente utilizar

metodologías pertinentes para el mejorar el desempeño artístico de los

estudiantes en los diferentes niveles.

b. Aplica los conocimientos adquiridos en la elaboración y composición de

dibujos, teniendo como referencia metodologías favorables que propicien

un correcto desempeño.

Índice de contenidos

Teoría del color 6

Bases del dibujo 20

Metodología

El abordaje de los contenidos de este programa se realizará de acuerdo a una

ARTES EXPRESIVAS, MUSICALES Y PLÁSTICAS - GUÍA DIDÁCTICA 3 /ARTES 5

 DEPARTAMENTO DE ARTES - FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
metodología de enseñanza-aprendizaje virtual que se flexibilizará en función

de las características del grupo de educandos.

ARTES EXPRESIVAS, MUSICALES Y PLÁSTICAS - GUÍA DIDÁCTICA 3 /ARTES 6

 DEPARTAMENTO DE ARTES - FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

La estrategia metodológica considera las siguientes etapas:

Clases virtuales por medio de videoconferencias (Google Meet, Zoom,

Webex u otras) y videos explicativos alojados en la plataforma.

Ubicación de contenidos temáticos, formas de presentación de trabajo

autónomo y evaluación de las unidades a través de la plataforma Moodle

disponibilidad
UTM, de acuerdode acceso
a la a internet de los estudiantes.

ARTES EXPRESIVAS, MUSICALES Y PLÁSTICAS - GUÍA DIDÁCTICA 3 /ARTES 7

 DEPARTAMENTO DE ARTES - FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

Teoría del color

ARTES EXPRESIVAS, MUSICALES Y PLÁSTICAS - GUÍA DIDÁCTICA 3 /ARTES 8

 DEPARTAMENTO DE ARTES - FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

El color

El color es una sensación generada por rayos de luz que estimulan los

órganos visuales y que dependiendo de la longitud de onda produce una

percepción determinada relacionada al espectro visible.

El espectro visible es una parte del espectro electromagnético que el ojo

humano es capaz de percibir y que se sitúa entre las longitudes de onda

de 380 a 750 nm., y que va desde la luz ultravioleta hasta el infrarrojo, por

lo que las ondas electromagnéticas con una longitud más baja serán

interpretadas por el cerebro como de color violeta y la más alta de color

rojo. Eso significa que existen ondas lumínicas qué los seres humanos no

podemos percibir, las cuales se conocen como espectro no visible.

Se puede decir que el color que vemos no existe y que en realidad la

percepción que tenemos de este se debe a que los objetos poseen la

característica de absorber algunos colores, y la luz o los colores que no son

absorbidos son los que llegan hasta el órgano de la vista produciendo así

la valoración del color.

Por ejemplo: al estar en una habitación totalmente a oscuras, no podemos

ser capaces de distinguir ningún color y al percatarnos del color verde de

una hoja, es porque ese elemento absorbió parte del espectro lumínico y

ARTES EXPRESIVAS, MUSICALES Y PLÁSTICAS - GUÍA DIDÁCTICA 3 /ARTES 9

 DEPARTAMENTO DE ARTES - FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
en este caso reflejó el

cian y el amarillo para producir el verde.

ARTES EXPRESIVAS, MUSICALES Y PLÁSTICAS - GUÍA DIDÁCTICA 3 /ARTES 1

 DEPARTAMENTO DE ARTES - FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

Desde el descubrimiento por parte de Isaac Newton en 1655, de qué un

rayo de luz blanca se puede dividir en espectros de colores de forma

idéntica a lo que acontece con el arcoíris, consideramos que el color se

genera por la división de la luz proveniente del sol o de alguna fuente

lumínica artificial.

Se puede sintetizar qué la luz blanca está formada por tres colores

básicos: rojo verde y azul, los cuales, cómo haces de luz, llegan a las

células visuales que se rigen por tres tipos diferentes de sensaciones

correspondientes a los colores mencionados.

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Sir Isaac Newton analizando los colores de

un rayo de luz

Percepción del
color

En el ojo humano existen células que pueden detectar las longitudes de

ondas a las cuales se denominan fotorreceptoras (conos: receptores de

los rojos, verdes y azules y bastones: receptores de los grises y neutros)

que recogen parte del espectro de luz que como impulsos eléctricos son

enviados a nuestro cerebro a través de los nervios ópticos para crear la

sensación de color.

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Cuando el sistema de células captadoras de longitudes de onda sufre

de alguna irregularidad, la apreciación del color puede ser diferente

respecto de una persona a otra. Por ejemplo, cuando no es posible

apreciar las gamas de colores en su justa medida confundiendo rojos

con verdes, llamamos a esta condición como daltonismo. Otro ejemplo

de percepción de color se da en los perros que divisan como amarillo lo

que para las personas es rojo o anaranjado.

Colores primarios

En esta dirección ubicamos a los colores primarios los cuales no surgen

de la mezcla de ningún color y podemos dividirlos en tres categorías: los

colores primarios luz que al unirse forman la luz blanca referido como

síntesis aditiva; estos colores son el rojo, el verde y el azul.

Por otro lado, están los colores primarios pigmentos los que al fusionarse

forman la síntesis sustractiva; estos son el cian, el magenta y el

amarillo que, en su mezcla, en teoría, forman el color negro.

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Otra forma de síntesis sustractiva es la unión de los colores amarillo, azul

y rojo, los cuales también son considerados como tonos primarios

pigmentos.

Síntesis sustractiva tradicional

Colores secundarios

A partir de la mezcla de los colores primarios se generan nuevos colores

los cuales se denominan colores secundarios. Estás mezclas deben darse

con dos colores primarios en igual proporción.

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En cuanto a la unión de colores luz tenemos que, el rojo y el azul

establecen el magenta, el verde con el azul generan el cian y el rojo con el

verde forman el amarillo.

En cuanto a los colores pigmento, el azul y el amarillo forman el verde,

el rojo y el amarillo, producen el naranja y del rojo y el azul surge el

morado o Violeta.

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Por su parte, los colores terciarios se forman por la mezcla de un color

primario y un secundario los cuáles corresponderán al color adyacente o

de paso entre un tono primario y secundario, por ejemplo: del amarillo

primario se pasa a un amarillo anaranjado, luego al anaranjado,

seguidamente a un rojo anaranjado para llegar al final al rojo y así

consecutivamente con los otros colores.

Psicología y atributos del color

Los colores se pueden subdividir de acuerdo a su significado, los cuales

han sido determinados a lo largo de la historia y de acuerdo a algunas

apreciaciones que tienen que ver con lo social y que redunda también en

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lo estético.

No cabe duda que los colores pueden transmitir diferentes sensaciones al

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contemplarlos, pero estas sensaciones pueden ser diferentes dependiendo

del lugar en el que uno vive, a las experiencias personales o cultura en

general. Pero básicamente se han definido algunas categorías en cuanto a

las características y significados de los colores, por ejemplo: el color

blanco puede hacer referencia a la pureza, el negro está asociado a la

elegancia y al misterio,el amarillo se relaciona con la inteligencia y la

creatividad, el rojo con la pasióny la intensidad, asimismo el azul con la

calma y la frescura.

El tono

Es el color en sí mismo, por el cual podemos diferenciar unos de otros, es

decir designar y diferenciar, por ejemplo, un tono rojo de un verde.

Podemos determinar, en esta dirección, que de acuerdo a la percepción

tonal existen tonos cálidos y tonos fríos. Los cálidos corresponden a gamas

amarillas anaranjadas y rojas y los fríos se asocian con el azul y el verde,

pero por ejemplo si el verde tiene más azul que amarillo tendría una

tendencia hacia lo frío, por el contrario si contiene más amarillo se puede

percibir como cálido.

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Luminosidad

Otro atributo del color es la luminosidad o el valor, el cual nos indica la

intensidad lumínica del color al ubicarse cerca del blanco o del negro, por

ejemplo: el azul celeste es aquel que está más cercano al blanco y el azul

oscuro estaría más cercano al negro.

Matiz

El matiz refiere a un mismo color, pero con diferente percepción de

acuerdo a una mezcla que da como resultado un tono más claro o más

oscuro.

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Saturación

Otra categoría del color es la saturación, que referencia a la pureza

del color respecto al gris, es decir que cuanto más saturado es un

color posee menos incidencia de gris.

El círculo cromático

El círculo cromático es una rueda dividida en doce partes de manera

ordenada en dónde se ubican los colores de acuerdo a su tonalidad en

disposición de los colores primarios y sus derivados. Su distribución está

dada acorde a la colocación de dos colores primarios entre tres tonos

secundarios, de tal manera que la parte central entre ellos sería una

mezcla de cantidades iguales de color de ambos primarios y el color más

cercano a cada primario sería la mezcla del secundario más cercano al

primario adyacente.

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Modelos de color

El modelo de color RGB (red, green, blue) hace referencia a la síntesis

aditiva: el rojo, el verde y el azul corresponden con los conos sensitivos al

color en el ojo humano por los cuales, a través de diferentes

combinaciones, se pueden reproducir muchos colores.

En el modelo CMYK (cian, magenta, yellow, black) hace referencia a la

síntesis sustractiva en donde los colores que se ven son la parte de la luz

que no es absorbida por los objetos. En ese sentido el magenta más el

amarillo producen el rojo, el magenta más el cian forman el azul y el cian

más el amarillo generan el verde.

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El modelo RYB se refiere a los colores pigmentos de la pintura tradicional

que se sigue utilizando en las artes visuales como método primario en la

combinación de colores, a pesar de no ser tan preciso cómo los modelos

anteriormente mencionados. En este caso los colores producen las

siguientes mezclas: amarillo con azul proporciona el verde, azul con rojo

genera el morado y amarillo con rojo produce el anaranjado.

Armonía del color

La armonía del color destaca aquellos colores que al estar unidos

funcionan equilibradamente. Desde esta conceptualización se pueden

combinar los colores de acuerdo al círculo cromático y a los colores

complementarios. Los colores complementarios se obtienen por medio de

la contraposición de un primario con un color secundario formado por la

mezcla de otros dos primarios. Respecto al modelo RYB, tradicionalmente

se utilizan pares de colores complementarios para crear armonías de color

y contrastes. Estos son definidos en una primera visión de la siguiente

manera: amarillo y su complementario Violeta formado por el azul y el rojo,

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azul y su complementario anaranjado formado por el rojo y el amarillo y rojo

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con su complementario verde formado por el amarillo y el azul. Cuando los colores

complementarios se mezclan producen un color neutro de tonalidad gris o marrón.

Bibliografía:

Compendio del texto: Teoría y práctica del color. Autor: Parramón José María, 2016.

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Bases del dibujo

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4.1. Bases del Dibujo

El punto

Es la unidad mínima de comunicación visual a partir de la cual se derivan

las demás. En las artes plásticas supone el contacto directo entre el

material y el soporte y se define por el contrate visual que se establece

entre estos dos elementos. Un único punto de forma aislada llama

poderosamente la atención de la mirada. Dos puntos sugieren al

espectador una conexión entre los mismos, se crea una asociación

psicológica entre elementos iguales e intuitivamente buscamos su unión a

través de la línea. Si a esos dos puntos les añadimos un tercero, esa unión

que mentalmente establecemos entre ellos supone la configuración de un

plano.

Un mayor número de puntos sobre una superficie genera formas que,

aunque incompletas, nuestra mente se encarga de configurar. Este

principio, establecido por la psicología de la Gestalt se emplea en artes

gráficas para provocar la sensación de distintos tonos y colores.

.
.

La línea

La trayectoria generada en el desplazamiento del punto genera la línea.

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Como tal, es la unidad básica de representación del dibujo y gracias a su

flexibilidad se puede representar prácticamente cualquier concepto. Ya sea

geométrica u orgánica, sensible o valorativa, supone la forma más directa

de generar una representación. Si varias

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líneas paralelas se superponen en sucesivas capas con distinto ángulo,

se genera la sensación de diferentes tonos, de forma similar a lo que

ocurre con el punto,

creando tramas.

La forma

El contorno es producido por una o varias líneas que limitan una figura o

[Link] forma, por tanto, es inherente al contorno, y viceversa. Existen

tres contornos básicos: el cuadrado, el círculo y el triángulo, y es a partir

de su variación como se producen infinidad de nuevas formas.

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La textura

Denominamos textura a la apariencia externa de la estructura de los

materiales. La textura puede ser creada intencionalmente y es un

elemento más de la alfabetidad visual que otorga mayor expresividad y

riqueza a una creación. Existen dos tipos de textura: la táctil y la visual.

La táctil tiene una presencia física y puede percibirse tocando la

superficie. La textura visual la encontraremos sobre todo en pintura,

grabado, ilustración, etc., y se representa sobre una superficie plana,

simulando distintas superficies. Su utilización apela directamente a la

experiencia estética derivada de las sensaciones que la contemplación o el

reconocimiento táctil de las texturas producen.

La escala

La escala es una convención matemática utilizada para relacionar diversos

objetos en un plano. Se establece en función del tamaño o proporción de

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estos objetos en relación a otros elementos del lenguaje visual, como son

la línea de horizonte o el

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color. La escala permite que la representación sea verosímil y acorde al

espacio que se tiene para construir una representación visual.

El volumen

El volumen es un elemento geométrico cuantificable gracias a sus tres

dimensiones: el ancho, el alto y la profundidad. Su definición dependerá de

la disciplina a la cual aludimos; por ejemplo, en escultura el volumen

indica la

dimensión de las masas que componen el conjunto escultórico. En dibujo,

pintura, grabado o ilustración, el volumen nos indica las cualidades de

peso compositivo de un elemento o la masa representada a través de la

escala, el color, la textura, etc. La construcción del volumen permite

además crear la ilusión de profundidad, movimiento, dinamismo, valores

tonales, etc.

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La perspectiva

En términos de dibujo, la perspectiva es la representación en dos

dimensiones de tres dimensiones. Poder dibujar largo alto profundidad en

el plano puede ser complejo. Aún realizar perspectivas en computadora

resulta difícil si no se comprenden los principios básicos. Para el

diccionario, perspectiva es el punto de vista desde el cual se considera o

se analiza un asunto, pero en otra acepción es el arte que enseña el modo

de representar en una superficie los objetos en la forma y disposición con

que aparecen a la vista ([Link] 2009).

La representación real de las cosas va entonces más allá de la

tridimensión, pues lo que ayuda a la apariencia correcta de los objetos es,

colorear, sombrear, dibujar la atmósfera, el dibujo en escorzo, y la

utilización de los elementos de la perspectiva con puntos de fuga.

Compendio del texto Didáctica de las artes plásticas y visuales de UNIR España.

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EDUCACIÓN INICIAL Y BÁSICA

Artes Expresivas, musicales y plásticas
2 créditos

Profesor :
Ing. Ana Alejandra Bolívar Chávez, Mg.

Titulaciones Semestre

 Educación Inicial
 Educación Básica Quinto

Tutorías: El profesor asignado se publicará en el entorno virtual de

aprendizaje [Link]), y sus horarios de conferencias se
indicarán en la sección CAFETERÍA VIRTUAL.

1
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

Asignatura: Artes Expresivas,

Musicales y Plásticas /

Educación Básica y

Educación Inicial

Historia de las artes

y vinculación con la
educación
Profesor: Ana Alejandra Bolívar Chávez,
Mg.

2
 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

Presentación

La Guía Didáctica de la Unidad Nº1 referente a las Artes a nivel de su

historia y la vinculación con la educación, es un material que ha sido

desarrollado para el apoyo y orientación del participante de la asignatura

ARTES EXPRESIVAS, MUSICALES Y PLÁSTICAS de las Carreras de

Educación Inicial y Básica.

Especialmente está orientado a la capacitación en torno a los elementos

históricos de las artes a nivel general y con metodologías acordes, para

que los futuros docentes puedan utilizar en el ámbito educativo, con el fin

de brindarles las herramientas que les permitan gestionar de la mejor

forma posible la mediación entre el estudiante y los recursos disponibles

para un aprendizaje significativo.

El objetivo central de este módulo es que el estudiante reconozca y

aplique los fundamentos y procesos propios de las artes expresivas en un

nivel básico, para desarrollar la creatividad y las competencias artísticas

por medio de actividades congruentes y la valoración de los elementos

constitutivos de la historia del arte en beneficio de la educación en un

contexto general.

Para ello, se ha organizado esta guía condicionada a (4) ejes temáticos,

basados en competencias, a saber:

1. Historia del teatro.

2. El teatro pedagógico.

3. Historia de la música.

4. Metodologías de enseñanza musical.

5. Historia de las artes visuales.

3
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6. Arte y educación.

4
 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

Resultado de aprendizaje de la asignatura

Analizar y aplicar los procesos propios de las artes expresivas, musicales

y plásticas como componentes primordiales para la Educación Básica y la

Educación Inicial, seleccionando y diseñando actividades congruentes con

el enfoque metodológico constructivista y con un sentido humanista,

convergentes con los propósitos y exigencias de la educación

contemporánea

Competencia específica

Se espera que con los temas abordados en la Guía Didáctica del MÓDULO

1 referente a la historia y vinculación de las artes con la educación, el

estudiante logre la siguiente competencia específica:

Conocer los fundamentos históricos de las artes a nivel general y su

incidencia contemporánea en los procesos educativos, para fomentar el

desempeño de actividades de expresión artística al momento de realizar

actividades prácticas.

Resultados de aprendizaje de la unidad

a. Conoce las etapas históricas del teatro, la música y las artes visuales,

para referenciar y contrastar los procesos artísticos en una línea de

tiempo común.

b. Reconoce la importancia de las artes y la vinculación de estas a los

procesos educativos actuales, con uso de metodologías pertinentes para

la educación en un contexto general.

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 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

Índice de contenidos

Historia general del teatro Pág. 6

Historia del teatro pedagógico Pág. 15

Historia de la música Pág. 21

Metodologías de ensenanza musical Pág. 35

Historia de las artes visuales Pág. 43

Arte y Educación Pág. 53

Metodología

El abordaje de los contenidos de este programa se realizará de acuerdo a

una metodología de enseñanza virtual, que tomará en consideración las

características del grupo de educandos, para establecer una estructura

adecuada que integre de la mejor manera los recursos académicos, para

la promoción de un aprendizaje significativo.

La estrategia metodológica considera las siguientes etapas:

Clases virtuales por medio de videoconferencias (Google Meet, Zoom,

Webex u otras) y videos explicativos alojados en la plataforma, como

apoyo para las clases sincrónicas.

Ubicación de contenidos temáticos, formas de presentación de trabajo

autónomo y evaluación de las unidades a través de la plataforma Moodle

UTM, de acuerdo a la disponibilidad de acceso a internet de los

estudiantes.

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FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

Tema 1:

Historia general del teatro

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Cronología de la historia del teatro

Los primeros acontecimientos en torno al origen del teatro, se encuentran

en los primitivos cultos y rituales asociados con la caza y la religiosidad. y

tras la recolecta de la cosecha, se realizaban actividades de

agradecimiento con música, cantos y danza.

Una buena parte de estos ritos, se transformaron en espectáculos en los

que se rendía culto a los dioses y se teatralizaban sus vivencias.

Miles de años atrás, en Mesopotamia y en África, existieron poblaciones

tribales que tenían un gran sentido teatral, de la mímica y conocían de

ritmo y sonidos. imitaban a los animales y contaban historias sobre la

cacería y la pesca.

Pero se reconoce que el nacimiento del teatro como arte está asociado

a la cultura de la Grecia antigua entre los siglos V y VI a. C., en concreto

en su capital, Atenas.

Teatro Antiguo Egipto

En tiempos del antiguo Egipto, hacia el año 2000 a. C., se tiene

constancia de la realización de una especie de representaciones

dramáticas sobre la muerte y posterior resurrección del dios Osiris.

Teatro Griego

Se considera que en la Antigua Grecia nació el teatro. En sus inicios se

realizaban ritos en las fiestas dedicadas al Dios Dionisio. Se puede

afirmar que el nacimiento del teatro se dio en la cultural ciudad de

Atenas. En dichas actuaciones, se escenificaban diferentes capítulos de la

vida de los dioses griegos con cánticos y danzas.

Más adelante surgieron las primeras representaciones dramáticas,

que se realizaban en las plazas públicas de los pueblos. Dichas obras

8
 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
tenían un único

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 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

actor acompañado por un coro.

Esto supuso
Durante el un aumento del
transcurso en la complejidad
siglo V a. C., de
en laplena
ejecución de las
Grecia obras
clásica,
teatrales, por dos
aparecieron lo que fue necesario
modelos disponer
de teatro: de mayores
la comedia escenarios.
y la tragedia. Sófocles
Por este motivo, se comenzaron a construir teatros cada vez más grandes.
y Esquilo, dos dramaturgos de la época, incluyeron como novedad
Actualmente todavía se conserva en bastante buen estado el teatro de
un segundo y tercer actor.
Epidauro, del siglo V a. C., que tenía una capacidad de 12.000 personas.

Los
Losformatos
teatros del teatro
griegos griego estaban
aprovechaban lasdivididos
laderas en
dedrama satírico, para
las montañas
tragedia,
conformarmimo
suy estructura.
comedia. Un ejemplo es el teatro de Dionisio, en la
Los actores
capital erandel
Atenas, siempre hombres
siglo IV a. y utilizaban máscaras para poder

caracterizar personajes
C. Las gradas deespectadores
para los acuerdo a las tenían
exigencias
unadel [Link]
forma

rodeando
Tragedia a los músicos y el escenario y detrás de este se hallaba la
Griega

skené, que era el espacio donde los actores se cambiaban de vestuario.

La tragedia es una obra dramática capaz de causar pena y conmoción en
Delante había un muro con columnas (el proscenio), dónde se
el público, que tiene como una de sus características los finales fatídicos.

En este

1
 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

tipo de género teatral despuntaron dramaturgos griegos como: Sófocles, Eurípides o

Esquilo.

Las tragedias son historias que mayoritariamente se apoyan en antiguos

relatos o mitos. Normalmente eran representaciones sin mucha acción;

los acontecimientos transcurrían mediante los cánticos del coro y los

diálogos

entre tres actores como máximo.

Comedia Griega

La comedia griega se popularizó a mediados del siglo V a.C. Las

comedias más añejas que se tiene constancia y que han llegado

hasta nuestros días son las del autor Aristófanes.

Su jocosidad o humor, se basaba en la ejecución de sátiras sobre

personajes públicos o populares. También se realizaban parodias y

chistes que incluso podían llegar a ofender a los dioses. Ya en el siglo

IV a.C., se puede considerar que el formato de la comedia superaba

con creces en número de seguidores a

Más adelante, surgió una variante de la comedia que recibía el

nombre de comedia nueva. El autor más destacado fue Menandro. En

sus obras el guion trata sobre embrollos o enredos sobre el dinero, la

familia o el amor.

Teatro Romano

EL teatro romano emergió en siglo III a. C. Pese a que en principio las

obras teatrales tenían un fuerte vínculo con los festivales religiosos, no

pasó mucho tiempo para que esta espiritualidad teatral se desvaneciera.

Esto fue así debido al incremento de festejos y festivales, por lo que el

teatro se fue convirtiendo cada vez más en un entretenimiento del

1
 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
pueblo.

1
 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

El teatro romano puede considerarse como una continuación del

teatro griego ya que se adaptaron obras en nuevas interpretaciones.

Pero uno de las grandes diferencias entre estas dos culturas, fue el

asunto de la edificación. Estos de hacían en suelo plano. Buscando

mejorar aún más la acústica del recinto teatral, los arquitectos

disminuyeron la orquesta a un semicírculo, y las representaciones se

hacían ahora sobre una superficie algo elevada (pulpitum).

Las fachadas de los teatros, denominadas frons scaenae, contaban con

varios pisos y hacía las veces de escenario. Las gradas donde se ubicaba

a los espectadores (cávea) constaba de tres partes bien diferenciadas:

la Ima, la

media y la suma.

Teatro Medieval

Tras siglos desde el declive del teatro romano, el resurgimiento del teatro

en Occidente debe dar las gracias al clero, que lo utilizaba como una

herramienta para la enseñanza de la doctrina cristiana.

Era habitual ver en las iglesias representaciones que trataban los

mensajes bíblicos y moralistas con el objetivo de adoctrinar de una

manera muy sencilla y comprensible para el pueblo llano.

Teatro Medieval profano

En el siglo XIV, el teatro se independizó del estilo litúrgico y eclesiástico

para realizarse en otros lugares fuera de las iglesias. Evolucionó en una

especie de ciclos que contaban con muchos dramas.

Durante el siglo XV, estuvieron en su apogeo obras del tipo farsas,

folclóricas o dramas pastorales que entretenían al pueblo. A diferencia

de los ciclos

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 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
religiosos, no hacían referencia a pasajes bíblicos. Este tipo de dramas los

1
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representaban “actores” profesionales como los juglares o trovadores.

Teatro Renacentista

La aparición del Renacimiento en Italia trajo unas influencias

determinantes en la evolución del teatro. Apareció un tipo de

manifestación dramática con un alto componente cultural, basada en los

patrones clásicos y para las más altas clases aristocráticas.

El teatro renacentista se generalizó durante todo el siglo XVI. Comportó la

edificación de recintos con salas cubiertas para la realización de las

obras de

teatro y bien dotadas con las mejores comodidades de la época.

En Italia,
Teatro este género teatral no es una evolución resultante de los
Isabelino

A modelos religiosos,
finales del siglo XVI,tampoco de los tipos
y en el periodo dramáticos
de reinado populares.
de Isabel Era un el
I, fue cuando

tipo de
teatro teatro con inglés
renacentista un proceso meramente
evolucionó. académico.
En aquellos Eran
años, obras que
lo habitual era

se escribían
crear obras que principalmente para
eran tragedias de ser leídas,
marcado carácterya sea con
neoclásico fines
y que se

interpretaban
didácticos o mayoritariamente enpara
por varios lectores las universidades.
los
La infraestructura del teatro Isabelino era básicamente de madera; el escenario era
A diferencia del resto del continente europeo, destinado para las

clases altas, el teatro renacentista inglés se cimentaba en fórmulas

populares, en el antiguo teatro medieval, y en los gustos y

reivindicaciones del gran público en general. Aparece en este

contexto el escritor más grande del teatro inglés, William

1
 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

de forma rectangular y en torno a él, los espectadores lo rodeaban por tres

de los cuatro lados y los puestos elevados estaban reservados para las

clases

altas o la nobleza.

Teatro español

En España, el denominado Siglo de Oro del teatro fue el siglo XVII. Sin

duda, uno de los periodos más prolíferos del teatro universal. Aunque

bien es cierto que esta denominación creó cierta controversia en algunos

países europeos. Grandes autores del denominado Siglo de Oro español

son Miguel de Cervantes, Lope de Vega, Calderón de la Barca y Tirso de

Molina.

En el mismo periodo del teatro Isabelino en Inglaterra, siglos XVI y XVII,

en España se construían edificaciones fijas para la representación del

teatro al

aire libre que recibían el nombre de Corrales de Comedias.

Teatro Francés

En Francia, una especie de comedia parecida a la farsa era muy popular a

finales del siglo XVI. Tan aclamado era, que opuso gran resistencia al

establecimiento definitivo del drama renacentista.

Pero finalmente, la elevada influencia italiana consiguió popularizar en

Francia unas representaciones que recibieron el nombre de ballets.

Se considera a Jean -Baptiste Poquelin (Molière) como el más grande

dramaturgo francés de la época.

Teatro Barroco y Neoclásico

Durante los siglos XVII (teatro barroco) y sobre todo del XVIII (teatro

neoclásico), se priorizaba un tipo de teatro a medida para los actores. Es

1
 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
decir, los dramaturgos escribían obras ajustándose al estilo o las

preferencias de los

intérpretes. Tanto era así, que incluso se reescribieron grandes clásicos para

1
 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

satisfacer los gustos o caprichos de los más famosos actores.

Años más época

En esta tarde, se
la produjo
paulatina
un notoriedad de la ópera, respecto
enorme enriquecimiento que precisaba
a la

disponer de varios
escenografía montajes,
empleada colaboró
en los [Link] Debido
desarrollo
a lay recuperación
evolución de

mecanismos
parcial del que otorgaran
drama clásico una apariencia
francés, de realismo
cuya norma a acciones
era “acción, como:
tiempo y

la simulación
lugar”, la de vuelo
simultaneidad de los decorados se hizo totalmente
o la desaparición
innecesaria. de escena
Esto propicióde
ellos actores.
empleo de un solo decorado en cada
Teatro
acto, ymoderno
en poco tiempo se optó por
Durante buena parte del siglo XIX, los conceptos escenográficos y

arquitectónicos del teatro no sufrieron prácticamente cambio alguno.

La construcción en 1876, del teatro Festspielhaus de Bayreuth, en

Baviera (Alemania). Se erigió bajo las recomendaciones del famoso

compositor y dramaturgo Richard Wagner. Este teatro supuso la primera

escisión arquitectónica y conceptual con modelos de teatros italianos.

Tenía una platea escalonada y disposición en abanico, la orquesta era ubicada en

un foso justo antes del escenario y durante las representaciones toda la

zona de asientos del público (auditorio) se oscurecía para resaltar lo que

estaba sucediendo sobre el escenario.

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Bibliografía / Compendio de los textos:

CurioSfera. (2020). Qué es el teatro – Historia, origen y evolución Por

Historia. Recuperado de [Link]

MINEDU (2007). Historia del teatro. Ministerio de Educación. Recuperado

de [Link] f

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Tema 2:

Historia del teatro pedagógico.

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El teatro pedagógico: desde el renacimiento hasta el proceso

dramático como crítica social de los años 80.

El autor Vicente Cutillas Sánchez adopta una visión sintética en la

descripción histórica que vincula los hechos educativos al contexto

necesariamente
político eldel
y cultural teatro
queforma parte real e integrante. Hace énfasis en la comunión
de la educación dramática con las diferentes corrientes pedagógicas donde describe su

El siglo XVI y el Humanismo Pedagógico

El humanismo pedagógico se propone hacer al joven más instruido y mejor ciudadano.

secundaria moderna.

Este período arranca de la práctica del Humanismo, entendido como movimiento cultur
grecorromano.

En la universidad se valora el teatro, sobre todo, como instrumento de

aprendizaje de la lengua. Se sabe que en el s. XVI todos los estudiantes

abandonaban las clases en las Facultades para acudir al teatro.

El pedagogo valenciano Luis Vives recibe la influencia de Quintiliano en el

reconocimiento de la importancia del juego en la vida del niño y en su

educación, proponiendo diversos expedientes sustitutivos del juego para

aquellos momentos en que el niño no tenga permiso o ganas de jugar.

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Pero los niños no sólo eran actores en obras religiosas, sino también en

comedias profanas del Renacimiento.

Las prácticas de las representaciones escolares que se venían representando desde an
escuela. (Cervera, 1982)

El siglo XVII y el realismo pedagógico

El realismo pedagógico confía en el poder de la educación para mejorar al hombre y a l

y mostró su faceta de dramaturgo. Comenio hace referencia a la cualidad del teatro

para facilitar y hacer placentera la enseñanza, precisamente en su obra

Schola ludus. Y en ese contexto siempre

se refiere al teatro escolar en términos de ludus, es decir, juego.

Martín Lutero había reconocido la notable influencia que podía tener el teatro, pues dec

Teatro escolar de los Jesuitas

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La Compañía de Jesús se constituirá como el baluarte más importante

que tendrá Roma para salir al paso de los desviacionismos protestantes.

El teatro jesuítico se puede calificar con toda propiedad como teatro

contrarreformista Los jesuitas

fueron los primeros que intentaron crear un teatro para jóvenes,

con características peculiares, pero siempre religiosas.

Fue en 1599 cuando aparece la Ratio Studiorum, que introduce en el teatro escolar unas
(Signorelli, 1963, pp. 12 - 16).

La estructura de las obras del teatro de los jesuitas, sin estar pensada expresamente p
uso del romance en detrimento del latín, la aparición de situaciones cómicas y

disparatadas, la mezcla de formas de teatro popular y el abandono

paulatino de formas clásicas, hacen que este teatro se acerque a los

jóvenes y se aleje de lo literario.

de El
lasteatro
Universidades, peroseelquedó
humanístico de losen
jesuitas es un de
la imitación teatro que mira
autores hacia delante.
clásicos,

su finalidad era docente y para ser leído, sobre todo; el teatro

jesuítico vio representadas casi todas sus obras y dada su finalidad

y su público constituyó un subgénero

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Arróniz propone que el teatro jesuítico fue “el catalizador que precipitó y

aglutinó los elementos básicos, los presupuestos espirituales de los que

saldría la gran explosión dramática del Siglo de Oro” (1977, p. 30).

Sin el estudio del teatro de colegio quedaría incompleta la historia del teatro, ya

que recibe y aporta elementos decisivos a la constitución de dicho teatro. Es

posible que la práctica de Cervantes de representar imaginaciones a través de

figuras morales fuera una aplicación aprendida en colegio

el de San

Hermenegildo de Sevilla.

La ilustración y el naturalismo pedagógico

El naturalismo pedagógico defiende un nuevo enfoque de la naturaleza y

un nuevo enfoque del ser humano y de la sociedad. La preocupación por

conocer la didáctica y la pedagogía en la Ilustración centra su interés en

la investigación

del funcionamiento y significado de la escuela primaria durante la ilustración.

El teatro escolar del XVIII

Este teatro escolar así planteado logró conquistar un público entregado,

de ahí se desprende la profundo influencia social que hubo de tener este

tipo de teatro escolar desde mediados del siglo XVI hasta la segunda

mitad del siglo XVIII. La transición del XVIII consiste en que se abandona

el humanismo clásico y se impone el entremés, más próximo al juego

infantil.

El personalismo pedagógico

El fenómeno del teatro infantil y juvenil como práctica escénica y

pedagógica se puede situar fundamentalmente en el pasado siglo XX.

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Anteriormente, en el siglo XVII, había surgido una literatura para niños,

entre la que se destacan textos como Los cuentos de La Bella y la Bestia,

de Madame Leprince de Beaumont;

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Los cuentos de la infancia y el hogar; de los Hermanos Grimm; los cuentos de

Hans Christian Andersen y La Edad de Oro, entre otros, los cuales fueron

adaptados y llevados a la escena. Pero es posible señalar a 1970 como

momento esencial en el desarrollo y los cambios producidos en el

tratamiento social de las creaciones dedicadas a la infancia y a la

juventud, ya que se produjeron textos específicos para la enseñanza del

teatro tanto para estudiantes como guías para maestros. Los años

ochenta y los cambios educativos impulsados desde los Programas

Renovadores para la EGB favorecieron la aparición de otras iniciativas

desde la labor cotidiana de la escuela.

Es a partir de esta época cuando comienzan a surgir una serie de libros de

carácter práctico que aportan numerosos recursos para alojar la

dramatización en el aula.

Temas tan candentes como el paro, la emigración, la marginación racial,

acoso, identidad de género, aborto, entre otros los encontramos que son

representados en los colegios y universidades, pero vemos también obras

que abordan temas como el pacifismo, la amistad, la solidaridad, la

ecología, que tienen la misma esencia del hecho teatral contado a través

de la historia.

Bibliografía - Compendio del texto

Cutillas Sánchez, V. (20015). El teatro y la pedagogía en la historia de la

educación. IES Abastos: Valencia.

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Historia de la música

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Perspectivas históricas de la música

En las más primitivas civilizaciones surge la música con un alto grado de

complejidad, las primeras referencias escritas acerca de ella provienen de

Sumeria en la antigua Mesopotamia, los sacerdotes de sus templos

formularon la primera teoría musical. Los cánticos religiosos de esta época

contenían diálogos entre un solista y coros acompañados de flautas y

timbales.

En las excavaciones de la ciudad de Ur, se han encontrado liras y arpas

del siglo XXVIII antes de Cristo.

La cultura musical de esta región del mundo se mantuvo en un elevado

nivel durante la dominación babilónica y asiria y en del tiempo del

imperio persa (año 538 a. C.) se conservan restos evidentes de música

sacra y popular.

La transmisión de la música en el tiempo, principalmente se ha dado por

escucha y repetición, es decir, por oralidad y poco a poco se fueron

estableciendo métodos de escritura musical. Principalmente, la

transmisión escrita es una característica fundamental de la música

desarrollada en el continente europeo que constituye la base del estudio

musical de la actualidad.

Si bien es cierto, la música se da en todos los grupos sociales. Algunas

manifestaciones han adquirido, por decirlo de alguna forma, mayor

prestigio. En esta perspectiva la música académica está asociada a los

estratos elevados de la sociedad, pues por lo menos, en épocas pasadas,

las personas pudientes eran quiénes accedían a la formación y

profesionalización.

En cuanto a la música popular se puede decir que ha existido a lo largo de

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la historia, pero habitualmente se consideraba menos prestigiosa.

En la actualidad, la frontera entre ambos grupos ha disminuido y resulta

evidente que se han hecho esfuerzos para que exista un acople

sistemático de las diferentes

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manifestaciones populares encaminándolas al contexto académico.

Cabe indicar que esta actividad artística abarca varias fases que se

pueden reducir en: producción, difusión y consumo, las cuales se

encuentran directamente relacionadas con la composición, la

interpretación y la audición. Pero principalmente, la música desde el

contexto histórico, abarca la fase de producción, es decir que el estudio

corresponde en su gran mayoría a los agentes o compositores y a los

productos u obras compuestas.

Desde esta posición, la historia de la música se concibe a partir del

desarrollo del Canon y el repertorio.

El Canon se entiende como el modelo musical relacionado con la

armonía, el ritmo y la melodía, que permanece en el gusto de una época

determinada y además tiene que ver con los compositores qué

consideramos dignos de estudio; el repertorio en cambio hace referencia

al conjunto de obras que en retrospectiva creemos, vale la pena,

interpretar y escuchar.

Por otra parte, la periodización en la historia de la música está

condicionada principalmente a la historia del arte visual. Podemos

manifestar que esto se debe a que la historia de la música tiene una

aparición tardía y los primeros libros en encargarse del tema

corresponden a los siglos XVIII y principalmente al XIX.

Para comprender de mejor manera la incidencia de la música en la

historia se analizarán algunos parámetros que refieren a la generalidad

de la historia universal. La historia universal está dividida en 4 periodos:

edad Antigua, edad media, edad Moderna y contemporánea.

La edad Antigua corresponde hasta el siglo V después de Cristo, aunque

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la notación musical, como mencionamos anteriormente, nace casi al

mismo tiempo que la escritura. Las culturas antiguas no escribieron su

música a excepción de la griega

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helenística y constituye lo más interesante en relación a las teorías sobre

música realizada por sus filósofos y artistas, que influyeron en la música

europea medieval posteriormente.

La edad media, que se da desde el siglo VI al siglo XV, es un periodo en el

que aparece la notación musical en un modo primario, pero que es base

de lo concebimos hoy en día; por ejemplo, en el siglo XI esta notación se

trabajó ya sobre líneas paralelas.

La edad Moderna, desde el siglo XVI al siglo XVIII, marcada por la

desaparición del Imperio Bizantino y la llegada de Colón a América, se

constituye en una época importante para el desarrollo musical ya que se

genera un sistema tonal que evolucionará en la época barroca.

La edad contemporánea marca su inicio con la revolución francesa en el

año de 1789 y es en este periodo que la música se desarrolla en toda su

plenitud.

También se pude entender la historia musical desde el punto de vista

cultural, empezando con el periodo románico en el siglo X y el gótico en

el siglo XII, los cuales son etapas que corresponden a la edad media en

donde la evolución de la música fue diferente al de las artes plásticas y,

por ejemplo, no podríamos hablar de una música romántica o gótica.

En cambio, en el renacimiento y el barroco si se puede manifestar que

existe un estudio musical correspondiente al desarrollo de las otras artes.

Pero donde se da un apogeo de la música es en la época neoclasicista o

simplemente clasicista y el subsiguiente desarrollo en el romanticismo.

Podemos definir desde lo anteriormente dicho, que las etapas de la

música serían las siguientes:

Edad media, donde existen las primeras muestras de música escrita.

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Renacimiento que repercute en la investigación musical.

El barroco, donde se estrena la primera ópera conservada denominada

Dafne, estrenada en 1598 escrita por Jacobo Peri (1561-1633) quien fue

un compositor y cantante italiano del período de transición entre el

Renacimiento y el Barroco, considerado el inventor de la ópera. Este

periodo termina con el fallecimiento de Joan Sebastián Bach.

El clasicismo, con su inicio aproximado en 1720 y que finaliza en 1827

con el fallecimiento de Beethoven y la continuidad en el romanticismo.

Por último, la música contemporánea que se inicia en 1890, aunque el

término se utiliza principalmente para la música creada posterior a la

segunda Guerra mundial. Para concluir esta parte, es factible distinguir

diferentes géneros musicales establecidos en el estudio histórico desde

una perspectiva general como son: música profana, música religiosa,

música pública, música privada, música vocal, música instrumental,

música sinfónica y música de cámara.

Apogeo de la música en la historia

La música en el siglo XVII, en cuanto a la historia de la cultura, entraría en

lo correspondiente a la época barroca y neoclásica, sin embargo, esta

figura temporal está más condicionada, por decir de alguna forma, a lo

inherente a las artes plásticas o la arquitectura. En realidad, hablar del

barroco musical nos llevaría a legitimar la música del siglo XVII y parte del

siglo XVIII.

Los años 1600 correspondientes al siglo XVII fueron muy importantes

para la música, pero para hablar de una transformación o metamorfosis

de la música hacia lo que denominamos clásico, tendríamos que

trasladarnos prácticamente a finales del siglo XVIII, donde se produce un

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importante cambio de estilo el cual trascendió paulatinamente.

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Se suele utilizar la fecha de 1750 para situar el final del periodo barroco

debido al fallecimiento de Joan Sebastian Bach, a quién se le considera la

cumbre de la música en este tiempo.

Resulta un poco complicado definir hasta cuando la música es barroca y

desde cuándo es clásica, lo que sí podemos decir con certeza es que la

música del siglo XVIII marca la transición entre la música barroca del siglo

XVII y la clásica-romántica del siglo XIX.

Las características propias de la música barroca son: el bajo continuo, el

estilo concertado, el virtuosismo, entre otras. En cuanto a las formas

musicales están: la ópera, la cantata, el oratorio, el concierto, la sonata,

la suite y otras, que a medida que transcurre el tiempo se hacen más

extensas y más concentradas en una estructura fija a diferencia de las

libertades musicales que acontecían anteriormente. El apogeo de la

música del barroco tuvo lugar en Alemania con las obras de Georg

Friedrich Haendel (1685 - 1750) y Johan Sebastián Bach (1685 – 1750).

La vida de ambos fue muy distinta, Haendel triunfó pronto en Italia con su

ópera Agripina y más tarde en Inglaterra, en donde se estableció

escribiendo música para actos oficiales, óperas y piezas orquestales,

arreglos religiosos y composiciones para clavicémbalo y órgano, que él

mismo ejecutaba. Compuso unos 20 oratorios entre ellos el extraordinario

El Mesías, que trata sobre la vida de Cristo y cómo, a partir de su muerte y

resurrección, salva a la humanidad.

Otro grande de la música barroca fue Antonio Vivaldi (1678 – 1741)

calificado como uno de los compositores más prolíficos de su generación,

abarcó todos los géneros musicales destacando principalmente en la

ópera. En cuanto la música instrumental resalta sus cuatro conciertos

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conocidos como Las cuatro estaciones.

Al contrario de Haendel, que se hacía rico y famoso Bach luchaba por llevar una

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humilde vida de organista. más tarde fue director de música y entró como

cantor de la escuela de Santo Tomás en Leipzig Inglaterra, centro que

había adquirido gran importancia; en esta época Bach ya había

compuesto muchas obras capaces por sí solas de darle fama perdurable.

Bach compuso en todas las modalidades y realizó también composiciones

contrapuntísticas para órgano llamadas fugas que con su ingeniosa

distribución y estructura le permitieron mostrar su gran talento como

intérprete. La obra de Bach, considerada una de las cumbres del espíritu

humano, tardó más de un siglo en ser recuperada y durante largo tiempo

se halló en el olvido. Podemos decir que Joan Sebastián Bach es el mayor

compositor del barroco y el auténtico fundador de la armonía moderna,

una obra importante es: Jesús, alegría de los hombres parte de la cantata

BWV 147.

El poder creciente de las clases acomodadas, los cambios políticos y el

inquieto espíritu del siglo de las luces, determinan el desarrollo de la

música en esta época. En el campo de la ópera sobresale la llamada

ópera bufa, que alterna episodios cómicos y sentimentales; más adelante,

debido al desarrollo de la sinfonía y de la sonata, que serán las de mayor

importancia en la época clásica, entrarán a escena los nombres de

Hayden, Mozart y Beethoven.

La música clásica

Este periodo se caracteriza por la composición de obras musicales que

tienen varios movimientos y diversas formas con grandes exponentes

que propiciaron un desarrollo extraordinario de la música instrumental,

que repercute en nuestro tiempo como cúspide de la música universal.

Podemos destacar entre las principales formas musicales, a la forma

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binaria, establecida desde el estilo barroco por una estructura qué consta

de dos secciones:

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A y B, las cuales se repiten de manera ordenada al utilizar un mismo

material melódico tanto en la sección A como en la sección B.

Otra forma es la de sonata, la cual presenta la siguiente estructura. En

primera instancia la exposición; qué es la sección inicial donde se expone

el material melódico y rítmico con el que se trabajará a lo largo del

movimiento, luego estaría el desarrollo; que es una sección que utiliza el

material anterior o un material nuevo que terminara modulando la hacia

la tonalidad con la que se comenzó la sección, el siguiente punto

corresponde a la reexposición; que es una repetición modificada de la

exposición o del inicio en la que se puede incluir otras tonalidades incluso

que puede determinarse como el tema B. Por último, está la coda; que es

la sección conclusiva la cual, por lo general, está en la tonalidad principal,

aunque con el pasar del tiempo, está puedo convertirse en un segundo

desarrollo como lo demuestran algunas obras de Beethoven.

Otra forma es el rondó, que al igual que la anterior se puede dividir en

exposición, desarrollo, re exposición y coda. La diferencia es que esta

forma empieza con un refrán o estribillo instrumental

Generalmente, una obra clásica puede poseer diversas estructuras una

de éstas es, por ejemplo, el alegro; hace referencia a un tiempo

equivalente a rápido o deprisa. Otra estructura corresponde a al lento,

que se refiere a un tempo de funcionalidad expresiva reflexiva y

sosegado de la obra.

Otra es el minueto que corresponde a un estilo dancístico aristocrático,

que en la composición instrumental suele tener un carácter humorístico.

Por último, el finale, que corresponde al último movimiento de la sonata o

concierto. A mediados del siglo XVIII las composiciones instrumentales

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superaron en importancia a las composiciones vocales, los músicos

crearon nuevos ámbitos como

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el camerístico y el sinfónico, Aunque se mantenían los géneros anteriores

como la ópera, el oratorio, entre otros.

Entre los géneros musicales clásicos más importantes está la música de

cámara donde sus destinatarios eran generalmente familias burguesas.

En la música de cámara sobresale la sonata para un solo instrumento,

principalmente el piano, pero se podía incluir otro instrumento como el

violín y también flauta o el clarinete.

La música de cámara podía constituirse a partir de dúos y tríos, pero el

más importante es el cuarteto de cuerdas que incluye dos violines una

viola y un violoncello.

Otro género musical nacido en el clasicismo y de mucha importancia es la

música sinfónica, la cual se dividió en dos grandes formas como son la

sinfonía y el concierto con solista.

En cuanto a la música vocal, la ópera sigue siendo el género más

importante pero también se desarrolla el oratorio, la música religiosa con

la forma de misa y también el género sinfónico coral es muy destacado.

Entre los principales autores clásicos de la música se destaca Joseph Haydn (1732

– 1809) quien dedicó toda su vida al estudio de la música y durante 30

años fue contratado por el príncipe Prince Esterházy. Esta dependencia,

cómo le ocurría a tantos otros, constriñó su libertad pero le permitió

dedicarse por completo a su arte. Haydn redactó entonces un catálogo

con las obras que había completado, sumaba más de cientos 45 sinfonías,

música para fiestas, piezas para instrumento que tocaba el príncipe,

conciertos, óperas bufas, cantatas, música sacra y piezas para cuartetos

de cuerdas. Durante la mayor parte de su vida se mantuvo en contacto

con su país natal y jamás olvidó su origen en la música popular que ollera

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en su infancia. Toda su obra muestra el amor a la vida y su bondad e

ingenio, además de un agudo sentido

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del cosmos y una gran fidelidad a la naturaleza, es reflejada en sus

grandes oratorios como La Creación y Las Estaciones. Fue considerado

durante mucho tiempo como el creador de la sinfonía, aunque hoy este

mérito se le atribuye a sus predecesores, pero desempeñó un papel

fundamental en la consolidación del estilo clásico.

Otro gran exponente del clasismo musical fue Wolfgang Amadeus Mozart

(1756 – 1791), hijo de un violinista respetado fue un niño prodigio que

viajó por toda Europa y llegó a dominar así los estilos italiano, francés y

alemán, que luego combinaría en sus obras de madurez.

Asombraba con sus improvisaciones al clavecín; los tempranos éxitos de

Wolfgang le concitaron tales antipatías que, en su posterior y

trágicamente breve vida, tuvo dificultades para obtener los puestos

apropiados para su talento. A la edad de 25 años dejó un Modesto puesto

de trabajo en Salzburgo y marchó a Viena, aunque el compositor de gran

producción ganaba lo estrictamente necesario para comer él y su

numerosa familia.

Lamentablemente Mozart murió en la pobreza; ofrecía recitales por

suscripción pública para los que compuso obras nuevas, entre estos sus

famosos conciertos para piano. elevó la ópera bufa a gran altura con las

Bodas de Fígaro; Sus Sinfonías de 1788 en Mi bemol, en Sol menor y en Do

mayor, llevaron a la música clásica a su apogeo. Los famosos quintetos

para clarinete y cuerda y el Concierto para clarinete y orquesta construyen

otros hitos musicales. Su ópera, La flauta mágica, basada en un cuento de

hadas marca además una nueva tendencia, todo un concepto distinto de

la música, pues combina varios géneros: aventura, sacralidad y farsa,

Mozart había tratado de apartarse a los cánones musicales tradicionales

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 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
en su época, por lo que musicalmente triunfó, aunque no consiguiera la

plena aceptación de sus contemporáneos y una subsistencia

desahogada.

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Por otra parte, Ludwig Van Beethoven (1770 - 1827) tuvo más suerte;

nacido en Alemania en el seno de una familia de músicos, se instaló

temporalmente en Viena donde empezó a ganarse la vida como pianista

y compositor. Lleno de pasión revolucionaria fue la plasmación del ideal

del compositor romántico y su obra se supone a la vez, la perfección del

clasicismo vienes y la ruptura con él al mismo tiempo. Con su figura no

sólo cambia la forma musical sino el propio concepto de música, que

pierde su carácter abstracto y aristocrático.

No fue un compositor fácil y su ritmo de trabajo se caracterizó por su

lentitud y desigualdad. Su producción comprende nueve grandes

sinfonías, la Misa en Re, cinco conciertos para piano, uno para violín,

abundante música de cámara y una ópera, llamada Fidelio que defiende

profunda y apasionadamente la libertad y el amor.

Entre muchas de sus obras destacadas están: La novena sinfonía, las

sonatas Moonlight y Para Eliza, La marcha turca y, no podíamos pasar por

alto, La quinta sinfonía.

Música del romanticismo

En los primeros años del siglo XIX se continúa trabajando en relación al

estilo clásico y con el paso del tiempo las sinfonías, los conciertos y las

sonatas se hacían cada vez más complejas.

Así se fue conformando lo que posteriormente se conocería como

romanticismo musical, término que surge a partir de la literatura de la

época, la cual tuvo un desarrollo relativamente corto al igual que la

pintura, sin embargo, en la música, este estilo se pudo extender hasta el

siglo XX.

Cuando Beethoven iniciaba la época romántica con sus grandes

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composiciones instrumentales, los poetas de su tiempo buscaban de

nuevo su inspiración en la

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naturaleza, la canción popular y los tiempos pretéritos.

Las antiguas canciones para una sola voz, que se cantaban con

acompañamiento del laúd perdieron popularidad, porque el

perfeccionamiento y popularización del piano proporcionaron un nuevo e

ideal instrumento de acompañamiento.

Todo esto sirvió de móvil al genio de Franz Schubert (1797 – 1828), el

primero de los llamados compositores de la escuela de Viena. Schubert

escribió música para piano, de cámara y nueve sinfonías, dos de las

cuales, la octava inacabada y la grande en Do mayor, son unas de las

mejores de todos los tiempos, pero ninguna se ejecutó en vida de su

autor.

Otro importante representante del romanticismo fue Robert Schumann

(1810 – 1856) que a su vez compuso más de 200 canciones a su esposa

Clara, una de las mejores pianistas de su tiempo. La tradición continúa

con Johannes Brahms (1833

– 1897) compositor excepcional cuya obra es cada día más valorada y

que además de ser un maestro de las sinfonías, escribió conciertos,

oberturas y canciones.

Por otra parte, en toda Europa, Franz Liszt (1811 - 1886) destacó como

virtuoso del piano; en su producción orquestal destaca la sinfonía Fausto

por su fuerza dramática. Otro maestro fue Félix Mendelssohn (1809 –

1847), quien conoció el éxito tanto en Inglaterra como en Alemania; hoy

día se aprecian sobre todo sus tríos con piano y sus cuartetos para

cuerdas.

EL desarrollo de la ópera romántica en un principio se debe al compositor

alemán, Carl von Weber (1786 – 1826) cuya séptima opera, El cazador

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furtivo, desarrolla un tema lleno de elementos mágicos y sobrenaturales

típicos del romanticismo.

La tendencia romántica alcanza el carácter dominante en Francia a través

de la obra de Héctor Berlioz (1803 - 1869) autor de La sinfonía fantástica.

Otro autor referente, cúspide del romanticismo fue Frédéric Chopin (1810 – 1849)

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 FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA

quie escribió obras muy conocidas e importantes como Nocturno Nº 20 en

Do sostenido menor, Nocturno, Obra 9 Nº 2 en Mi bemol mayor o El vals del

minuto.

Otro importante compositor de la época fue el italiano Antonio Rossini

(1792 – 1868) autor de la ópera Guillermo Tell donde Rossini participa

como creador de la música. Niccolo Paganini (1782 - 1840) es reconocido

como el más importante violinista de la época; el violinista del diablo,

denominado así por su virtuosismo con el violín. Una de sus

interpretaciones más conocidas es El Capricho Nº 24 en La menor.

El carácter de genio musical cabe en la persona de Richard Warner (1813

– 1883) quién lleva a su apogeo las concepciones de Beethoven sobre la

música como expresión ideológica. Empezó como director de orquesta en

distintos teatros de ópera y en 1842 estrenó la primera denominada El

holandés errante. Siguieron a ésta, otras que fueron basadas en leyendas

medievales como El anillo de los nibelungos.

Al margen de su importancia como esteta completo, Wagner fue un gran

innovador armónico, explotando al máximo la potencia expresiva del

cromatismo y agotando las posibilidades del sistema tonal.

El compositor Giuseppe Verdi (1813 – 1901) fue contemporáneo de

Wagner. Su vida transcurrió en el período en que Italia se debatía por la

unidad y la independencia, ambos compositores tenían pues que

convertirse en símbolos, mientras que las obras de Wagner son

polifónicas, es decir que combinan en su composición varias melodías y

están cargadas de contenido ideológico o literario, Verdi sigue la tradición

italiana de las melodías fluidas y de los bellos fragmentos vocales. Obras

famosas de Verdi son: El trovador, La traviata, Aída, Otelo y Falstaff, entre

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otras.

En cuanto a las características musicales, el romanticismo es una

prolongación del estilo clásico, pero las lleva hasta los límites de sus

posibilidades formales y

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armónicas. También existió un gran desarrollo instrumental y orquestal,

la orquesta se amplía con la inclusión de instrumentos nuevos como la

tuba y el contrafagot, por lo que el número de instrumentistas también se

amplió y a finales del siglo XIX, una orquesta podía superar los cien

músicos.

Otra característica es el virtuosismo, dado en los conciertos públicos, en

los cuales se hacían exhibiciones de enorme dificultad, donde

destacamos la destreza ante el piano de Chopin y Frans Liszt y Paganini

con el violín.

Podríamos destacar además el individualismo, que se refiere a la gran

importancia que se le da a la expresión artística del compositor o del

intérprete, es decir que, en este sentido, la personalidad del autor queda

plasmada en la propia música como una especie de firma.

Importante es también el sentimentalismo, que referencia a las acciones

musicales que representan las emociones más que las concepciones

idealistas en las que se basa la música, por esto se exalta lo anómalo, es

decir, cosas que trascienden lo normal, por ejemplo: lo irracional frente a

lo racional o la tormenta frente a la calma, y esto se refleja en el uso de

acordes ambiguos y la asimetría en las composiciones. Por último, otra

característica es el nacionalismo, que tiene que ver con los ideales

colectivos donde converge el concepto de identidad nacional; la música

procura hacer una distinción entre las diferentes naciones; reflejen las

revoluciones sociales y la esencia de cada población, como al incluir en

las composiciones musicales, historias propias de una colectividad, así

como particulares melodías y ritmos.

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Metodologías de enseñanza musical

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La trascendencia de la educación musical de principios del siglo XX en la

enseñanza actual

El desarrollo musical y de las otras artes como parte de la educación

regular, ha sido un componente que adquirió importancia desde el siglo

XVI en Europa, destacando la labor en las artes pláticas con las escuelas

del renacimiento que ya venían gestándose desde la baja edad media, el

teatro pedagógico que sirvió para exponer didácticamente las doctrinas

religiosas y el desarrollo temprano de la música que alcanzaría su punto

más alto en las subsiguientes etapas. Pero la concepción de la enseñanza

musical a partir de metodologías específicas, tuvo que esperar hasta los

últimos años del siglo XIX, con el advenimiento de la idea de la escuela

nueva impulsada por María Montessori, Ovide Decroly, John Dewey,

Adolphe Ferrière, entre otros, y ya entrado el siglo XX, la educación

musical se posiciona como un importante proceso dentro de la escuela en

la que se incorporaron algunos elementos de desarrollos en las

orientaciones didácticas.

En educación musical, desde principios del siglo XX fueron surgiendo

diferentes metodologías, también llamadas «métodos musicales activos»,

que han potenciado la investigación sobre la enseñanza de la música

centrados en dotar a la enseñanza de un carácter práctico, activo, creador

y dinámico.

La evolución que han sufrido las distintas metodologías musicales de

principios del siglo XX hizo que se considerase una etapa revolucionaria,

donde se descubrió la sistematización racional de la educación musical en

la que encontramos precursores que introdujeron cambios sustantivos en

la educación musical, como el «método Tonic Sol-Fa» (de origen inglés) y

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el «método Chevais» (de origenfrancés); además de los autores de los

métodos activos.

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Principales metodologías de enseñanza en educación musical de la primera

mitad del siglo XX

Método Dalcroze

El pedagogo austríaco Émile-Jacques Dalcroze creó un método de

enseñanza musical que se fundamenta en el movimiento corporal y el

movimiento musical (sonoro), además de en la música improvisada, la

relajación y la improvisación a través de la rítmica y el solfeo.

Esta metodología de enseñanza parte de la necesidad que su autor

percibió entre su alumnado a la hora de entender el sentido rítmico de la

música, el cual debe ser sentido con todo el cuerpo para desarrollar

capacidades expresivas naturales y espontáneas.

Para Bachmann (1998), Dalcroze considera que a través del movimiento

expresivo se trabajan los matices y el carácter de la música, intercalando

tiempos de relajación total y de actividad.

Como materiales complementarios en las clases se utilizan pelotas, aros,

lazos e instrumentos de pequeña percusión, como panderos o claves,

entre otros materiales. La finalidad de este método es desarrollar el oído

musical, el sentido melódico, tonal y armónico a través del movimiento.

Para Dalcroze, el sexto sentido de una persona es el movimiento.

Actualmente, a través de este método se consigue que el alumnado

perciba que su participación es importante y que aumente su autoestima y

su motivación hacia el aprendizaje. Las clases son grupales, lo cual

permite trabajar, además de la socialización, la imitación, la integración y

la reacción de los alumnos con los demás. Método Willems

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El franco-suizo Edgar Willems, musicólogo y pedagogo de prestigio

mundial, fue discípulo de Dalcroze y el creador de uno de los métodos de

enseñanza activa más importante que se conoce. Su método usa la

música para conseguir el desarrollo armónico de la persona en su interior.

Este método persigue que el alumno descubra las aptitudes musicales que

tiene para desarrollar su potencial expresivo a través de imaginación

creadora que posee. Por este motivo, es fundamental la educación de la

audición interior, que en su sentido más amplio se considera una creación

musical sonora.

La práctica musical debe ser sensorial a través del oído, la vista y el tacto.

Por eso, Willems se centra en la canción, el desarrollo auditivo, el sentido

rítmico y la notación musical, pero desarrolla la práctica de la audición

musical a través de la educación auditiva y la discriminación de los

parámetros del sonido más que ningún otro autor. Los instrumentos

prioritarios para hacer música son el cuerpo y la voz, antes de la práctica

de cualquier otro instrumento. Willems considera que para tocar un

instrumento hace falta que todo el ser humano esté en armonía.

Método Kòdaly

Zoltán Kòdaly fue un compositor, pedagogo musical, musicólogo y

folklorista húngaro de renombre internacional que dedicó gran parte de su

vida a la investigación, organización y difusión de la educación musical de

su país.

Siguiendo a Casanova López (2001), el método Kòdaly propone como fines

en su planteamiento de enseñanza lo siguiente:

 Cantar, jugar y bailar de memoria una cantidad de juegos

tradicionales, rimas y canciones infantiles extraídas de la cultura

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propia del niño y más adelante, ampliadas para incluir también

músicas de otras culturas.

 Interpretar, escuchar y analizar la música clásica de los grandes compositores.

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 Desarrollar las habilidades musicales de leer y escribir con la lectura

del pentagrama, análisis de las estructuras formales, la

discriminación auditiva y del canto afinado sólo o a voces.

 Improvisar y componer utilizando el vocabulario musical conocido en

cada nivel.

Para Kòdaly, la canción populares la lengua materna de la música que se

aprende de la misma manera que se aprende a hablar. El canto es la

actividad de base en el aula partiendo de canciones familiares para el

niño, aprendiendo a expresar los sonidos por medio de gestos y hacer

ejercicios de entonación, dictados, pequeñas composiciones y juegos de

preguntas y respuestas.

Es un elemento motivador para el aprendizaje de la música a través del

que pueden comprender la estructura musical, la proporción de la forma y

jugar con las partes de una obra, además de trabajar el ritmo, la melodía y

la armonía de estas. Progresivamente se irán desarrollando actividades

más complejas y elaboradas a través de fonemas rítmicos, fononimia,

juegos corales y del solfeo relativo.

Método Martenot

Maurice Martenot fue ingeniero, violonchelista, compositor y profesor de

música de nacionalidad francesa, además de inventor del instrumento

electrónico llamado

«ondas Martenot» en 1928.

Su método de enseñanza se basa en materiales acústicos, en la

psicopedagogía y en la observación directa del niño utilizando técnicas

como la imitación, los ecos y la memorización de fórmulas rítmicas.

Este método persigue el desarrollo integral de capacidades musicales en

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la persona, como son la rítmica, la memoria, la altura del sonido y la

improvisación a través

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de un ambiente de juego, además del cultivo de la representación mental,

el esfuerzo- relajación, el aprendizaje por imitación y el desarrollo de la

creatividad.

En la enseñanza actual encontramos una gran influenciade las bases de

este método que nos vienen establecidas desde el currículo oficial actual,

como son la importancia de la percepción y la expresión de la música

como pilares básicos en el aprendizaje musical del alumno en Educación

Primaria y Secundaria. Por otro lado, siguen estando muy presentes, sobre

todo en los primeros cursos de Educación Primaria, técnicas como la

imitación, los ecos y la memorización de fórmulas rítmicas, el folclore y la

canción.

Método Orff

Carl Orff, de renombre internacional y de nacionalidad alemana, atiende

en su método una secuencia lógica para trabajar la música de forma

activa a través del empleo de instrumentos, de la improvisación y de la

creación a través de ellos, en donde el niño participa, interpreta y crea.

Este pedagogo musical de gran prestigio considera la palabra como la

célula generadora del ritmo. A través de su método de enseñanza

pretende combinar la palabra, la música y el movimiento hacia el ritmo,

relacionándolo con el lenguaje verbal recitado o entonando nombres,

rimas y refranes.

El elemento musical básico de este método es el ritmo, comenzando con

la repetición rítmica de palabras seriadas, pregones, nombres propios,

ecos, y preguntas y respuestas.

Un aspecto importante de su práctica es hacer música en conjunto usando

el instrumental Orff. Según Hall (1960), estos instrumentos los conforman

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2 tipos distintos: «la pequena percusión (no afinada) y los instrumentos de

láminas (afinados)».

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Otra de las principales aportaciones de Orff al ámbito pedagógico musical

es la consideración del cuerpo como instrumento musical, el cual está

dotado de características tímbricas diversas que permiten la educación del

ritmo a través de percusiones corporales. Los diferentes sonidos que

contempla a través de las partes del cuerpo son los chasquidos de los

dedos, las palmas, las palmas en la rodilla y las pisadas.

Método Suzuki

El método Suzuki, creado por el pedagogo japonés Shinichi Suzuki, ha

tenido una amplia repercusión en todo el mundo. Este método se basa en

la educación rítmica y auditiva que utiliza el instrumento para acercarse a

la música (centrado en el violín, a partir de los 3 años).

Serrano (1999) afirma que la idea de la que parte este método musical es

que «la música es un idioma, un lenguaje, y se podría aprender y ensenar

del mismo modo que la lengua materna». Por este motivo, es una

enseñanza musical destinada fundamentalmente a niños pequeños de 3 o

4 años.

La participación continua de los padres en el proceso de aprendizaje

musical del niño es fundamental tanto en las clases como en casa.

Entre las técnicas de enseñanza que se utilizan se encuentran la

repetición y la variación de modelos rítmicos, melódicos y de obras

musicales. La creación musical del alumno no se contempla en este

método.

En la actualidad esta metodología musical se sigue desarrollando en

centros especializados, pero no en las enseñanzas regladas.

Los métodos creados a principios del siglo XX siguen teniendo muy

activamente importancia en la enseñanza musical, aunque en pocas

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ocasiones se siguen utilizando con sus principios originarios.

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En la actualidad, las metodologías que se basan en los procesos

constructivistas, pueden acoger los diferentes métodos musicales en la

constitución de una educación plena. En este sentido, la música y las otras

artes deben ser aprovechadas por los docentes, para generar un mejor

ambiente de trabajo en el aula, que redunde en beneficio de la

comunicación asertiva, donde el carácter lúdico del proceso de

aprendizaje se convierta en un agente aglutinante de diversos valores

educativos, como potenciador de la creatividad y la expresión.

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Tema 1:
Historia del Arte

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1.1.Línea de tiempo de la historia del arte

La historia del arte trata acerca de las diferentes etapas de desarrollo del

arte a través del tiempo. Como objetivo prioriza la relación del arte con los

procesos humanos a través de la historia por medio de periodizaciones

establecidas, basadas en instancias académicas y de investigación, dadas

por sus características distintivas e influencias en correspondencia de los

En tal sentido se pueden diferenciar las diferentes épocas según esta cronología:
diferentes
Edad de Piedra siglos.
– Prehistoria Arte rupestre / 30.000 – 2500 a.C.
Ejemplos: Pinturas en las cuevas de Lascaux o Altamira - templo de

Stonehenge.

Edad Antigua

Periodo Mesopotámico / 3.500 – 539 a.C.

Ejemplos: Estela del Código de Leyes de Hammurabi - Ciudad amurallada deUr., Esfinges en piedra
Periodo Egipcio / 3.100 – 30 a.C.

Características: Relieves con figuras de perfil - Construcción de pirámides y esfinges – Grandes Tem

Ejemplos: Pirámides de Keóps, Kefrén y Micerinos – Busto de Nefertiti

– Máscara mortuoria de Tutankamón. Templo de Luxor.

Arte clásico

Arte Griego / 850 – 31 a.C.

Ejemplos: Acrópolis de Atenas – Órdenes griegos – Escultura como el

artemás destacado.

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Artistas: Mirón, Fidias, Policleto, Lisipo, Praxíteles.

Arte Romano / 500 a.C. – 476 a.C.

Características: Arquitectura funcional - Arcos de triunfo – Panteón –

Puentes, caminos y acueductos.

Ejemplos: Coliseo romano – Panteón Romano – Acueducto de Segovia –

Arcode Tito.

Edad Media

Arte paleocristiano / siglo II – siglo III

Ejemplos: Catacumbas romanas – Basílica primitiva – escultura religiosa en madera.

Arte Bizantino / 527 – 726 (1era edad de oro – Justiniano como rector)
913 – 1204 (2da Edad de Oro, Constantinopla en manos de los cruzados) 1261 – 1453 (3ra Ed

Características: Murales de mosaico en cerámica - Arquitectura religiosa, uso de grande

Ejemplo: Iglesia de Santa Sofía.

Arte Islámico / siglo VII – siglo XV

Características: Construcción de mezquitas – Decoración con mosaicos (arabescos) – Mi

Ejemplos: Cúpula de la Roca - Gran Mezquita de Córdoba

Arte románico / siglo XI - siglo XII

Características: Inclusión de bóvedas en las construcciones religiosas -

Utilización del arco de medio punto, esculturas en las puertas de entrada y

rosetón en las fachadas.

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Ejemplos: Catedral de Jaca - Catedral de Zamora.

Arte Gótico / siglo XII – siglo XVI

Características: Catedrales de gran altura – Grandes vitrales en las iglesias

– Uso del arco apuntado, contrafuerte y arbotantes en estructuras y

decoración con gárgolas y esculturas en las puertas – Apogeo de la

miniatura.

Ejemplos: Basílica de la abadía real de Saint Denis - Catedral de Gloucester

– Catedral de Notre Dame.

Edad moderna

Renacimiento y humanismo - Manierismo / 1400 – 1600

Características: Renacimiento de la cultura clásica – humanismo, evolución

del arte y la Ciencia – invención de la imprenta - Bases del método de la

perspectiva por Filippo Brunelleschi.

Obras y artistas: El David y fresco de la bóveda de la capilla Sixtina de Miguel Ángel

– La última cena y la Gioconda de Leonardo – El nacimiento de Venus y El

Infierno de Dante de Botticelli – Baco y Ariadna de Tiziano – La liebre de

Durero – Basílica de San Pedro de Bramante –Diseño de la cúpula de la

Catedral de Florencia – El martirio de San Mauricio y El entierro del conde

de Orgaz de El Greco – El jardín de las delicias del Bosco.

Arte Barroco / 1600 – 1750

Características: Arte como arma para las guerras religiosas – Manierismo.

Obras y artistas: La crucifixión de San Pedro y Muerte de la virgen de

Caravaggio – Ronda nocturna y Lección de anatomía del Doctor Tulp de

Rembrandt – Las tres Gracias y El rapto de las hijas de Leucipo de Peter

Paul Rubens – Las Meninas y las Hilanderas de Diego Velásquez – La joven

de la perla y la lechera de Vermeer.

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Edad contemporánea

Clasicismo / 1750 – 1850

Características: Desarrollo de la ilustración - Recaptura la

grandeza y grecorromana - Revolución Industrial – 1760-

1850.

Obras y artistas: La consagración y Juramento de los Horacios de Jacques

Louis David - Napoleón en su trono imperial y La gran Odalisca de

Dominique Ingres - Psique reanimada por el beso del amor de Antonio

Canova - Elaquelarre, Las majas, El tres de mayo de 1808 en Madrid, El

coloso y Saturno devorando a sus hijos de Francisco de Goya.

Romanticismo / 1780 – 1850

Características: Imaginación e individualidad / Revolución Francesa – 1789-

1799. En América estuvo ligado a los procesos independentistas.

Obras y artistas: La Balsa de la Medusa de Théodore Géricault - La libertad

guiando al pueblo de Eugène Delacroix - El caminante sobre el mar de

nubes

de Caspar David Friedrich - El naufragio de William Turner.

Modernismo en el arte

Impresionismo / 1865 -

1885

Características: Efectos fugaces y el movimiento – Estudio de la luz y su

afectación en los objetos – Revolución industrial.

Obras y artistas: Impresión sol naciente de Monet – Almuerzo de remeros de Renoir

– El almuerzo sobre la hierba de Manet - La clase de ballet de Degas –

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La noche estrellada de Van Gogh - Los jugadores de naipes de Cézanne.

Bibliografía:
Compendio del texto de Farthing, Stephen, Arte toda la Historia, Blume, 2 ed., 2012.

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Tema 2: Vinculación de las artes plásticas con el aprendizaje

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2.1. El valor del arte en la educación

A lo largo del siglo XX podemos comprobar la importancia que el arte ha

tenido y sigue teniendo en la educación de los individuos gracias al

incremento de estudios y publicaciones que nos han dejado autores como

Dewey, Luquet, Lowenfeld, Piaget, Read, Vygotsky, Arnheim, entre muchos

otros, y que han ido marcando de alguna manera las formas en las que el

arte y su práctica educativa debían integrarse en el contexto de lo que ha

venido a denominarse como educación artística. (Muñiz, 2016, p. 19)

La situación del arte en la sociedad moderna y su endeble presencia en los

ámbitos escolares nos obliga a la construcción de una fundamentación

cada vez más consistente que reúna las diferentes perspectivas desde

donde se revalora la importancia del arte en la vida humana, porque el

arte es una necesidad primaria y representa una posibilidad de redimir al

hombre del acelerado proceso de deshumanización que vive en la

sociedad actual.

Aportaciones desde la neurobiología

Los primeros meses de vida son definitivos para la estructuración de

los mapas perceptuales. En el caso de la música, es justamente

durante el periodo lúdico

del aprendizaje vocal cuando se constituyen las nociones tonales —de la

misma manera como sucede con las nociones fonéticas del lenguaje— que

conforman el mapa auditivo del niño.

Por otra parte, existen científicos que insisten en resaltar la capacidad

plástica cerebral a lo largo de toda la vida y la posibilidad permanente del

ser humano de desarrollar aptitudes a través de la interacción con su

medio. Un ejemplo lo encontramos en Bruer, quien afirma que: “El

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aprendizaje de las aptitudes y capacidades trasmitidas culturalmente —

lectura, aritmética, ajedrez, música— no se

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limita a unos periodos críticos y se lleva a cabo mediante los mecanismos

de la plasticidad cerebral dependiente de la experiencia, que actúan

durante toda la vida” (Bruer, 2000, p. 216).

Aportaciones desde la psicología y la filosofía

El psicólogo y filósofo alemán Rudof Arnheim concibe a las artes como los

medios privilegiados para proporcionar estímulos sensitivos, las

considera materias centrales para el desarrollo de las sensibilidades y

para la imaginación.

A este autor le interesa demostrar cómo la propia percepción es un hecho

cognitivo, recordándonos que la creación de imágenes en cualquier medio,

visual, auditivo, verbal, etc., requiere de la invención y la imaginación.

Entiende a la visión no como un registro mecánico de estímulos físicos,

sino “[...] ligada inseparablemente a los recursos mentales de la memoria

y la formación de conceptos” (Arnheim, 1993, p. 30). Para Arnheim la

abstracción se apoya “[...] en el único universo mental de que disponemos,

el mundo de los sentidos”, en consecuencia “ver implica pensar”

(Arnheim, 1993, p. 32).

Arnheim afirma que la educación debiera promover la constante

interacción entre intuición e intelecto, no sólo a través de un equilibrio

entre las asignaturas que desarrollan procesos lógico-formales y aquéllas

que desarrollan capacidades intuitivo- perceptivas, sino que “[...] se trata

de que en la enseñanza y el aprendizaje de cada materia se obligue al

intelecto y a la intuición a interactuar” (1993, p. 51). Desde la perspectiva

de Arnheim, el ser humano necesita para su pleno desarrollo de la

interacción entre las formas racionales y las formas intuitivo-perceptivas

del conocimiento. En este sentido, ve en el arte un medio insustituible

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para el cultivo de la intuición, considera este hecho la principal aportación

que hace el arte a la formación de la mente humana.

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El psicólogo Howard Gardner, investigador y profesor de la Universidad de

Harvard, conocido en el ámbito científico por sus investigaciones en el

análisis de las capacidades cognitivas d e los niñ

os propone una nueva visión: “Se trata de una

visión pluralista de la mente, que reconoce muchas facetas distintas de la

cognición, que tiene en cuenta que las personas tienen diferentes

potenciales cognitivos y que contrasta diversos estilos cognitivos.”

Gardner (1995, pp. 34- 42) parte de este enfoque plural del intelecto y

deriva de sus estudios una clasificación de siete distintas inteligencias: la

inteligencia lingüística, la inteligencia lógico- matemática, la inteligencia

espacial, la inteligencia musical, la inteligencia corporal y cinética, la

inteligencia interpersonal y lainteligencia intrapersonal. En su libro La

inteligencia reformulada (Gardner,2001, p. 57) considera tres

inteligencias más: la naturalista, la espiritual y la existencial.

Gardner (1987, p. 60) afirma que “[...] la unidad básica del pensamiento

humano es el símbolo, y que las entidades básicas con las que operan los

seres humanos en un contexto significativo son los sistemas de símbolos”.

Otro autor relevante que destaca la importancia del arte en los procesos

cognitivos es el profesor de arte y educación estadunidense Elliot Eisner.

Para Eisner, uno de los

Por lo que Eisner aclara la necesidad de entender la cognición en un

sentido amplio, no disociada de la afectividad. Cognición y afectividad,

nos señala, son dos procesos que ocurren de manera simultánea y que

comparten la misma realidad dentro de la experiencia humana. Si

entendemos la cognición desde esta perspectiva, podemos reconocer que

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el sentir forma parte del propio proceso de conocimiento y que “[...] no

puede haber actividad cognitiva que no sea también afectiva” (Eisner,

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problemas que definen el tipo de educación que predomina en nuestras

instituciones tiene que ver con la forma como es entendida la cognición.

Generalmente se asume una concepción estrecha de la misma,

asociándola solamente con los procesos que implican el conocer.

La educación, consideramos, no se puede reducir a la enseñanza de

conocimientos instrumentales, por el contrario, debe estar enfocada

a desarrollar todos los aspectos que componen la unidad en la cual está

conformada la personalidad del ser humano.

La educación, nos dice Piaget, constituye una condición formadora

necesaria del propio desarrollo natural (1972, p. 17), señala que el

problema esencial está en “[...] hacer de la escuela el medio formador

[...] para un desarrollo intelectual y afectivo completo”. Lo expresado por

el padre de la epistemología genética y creador del constructivismo, Jean

Piaget, sintetiza de manera muy clara el papel de la educación en la

sociedad contemporánea. Creemos que la educación enfrenta un

compromiso de enormes dimensiones. La educación, hoy día, está en la

obligación de ofrecer las oportunidades para el desarrollo de todas las

capacidades del ser humano y proporcionar las bases para una formación

moral. Además, la educación está en la obligación de no impedir

ninguna de las posibilidades de desarrollo que tiene el niño, debiendo

tomar en consideración sus características individuales.

La escuela cada vez más se rige por las prioridades educativas que marca

el desarrollo de la sociedad de mercado, haciendo de lado la condición

formadora de la educación y su misión humanista, y dejando con ello un

resquicio a través del cual el modelo empresarial filtra sus pretensiones y

deja sentir su influencia en el diseño de programas educativos. Ante estas

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nuevas prioridades las ciencias sociales, las

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humanidades y el arte van perdiendo espacio. Los contenidos curriculares

van relegando estos conocimientos y van reforzando aquellos relacionados

directamente con las competencias marcadas por los perfiles laborales.

Son múltiples los factores involucrados en la problemática que enfrenta

la educación artística y también los desafíos que tenemos por delante.

La educación artística no es un fenómeno aislado, por el contrario, forma

parte del contexto de la educación en general. Es asimismo un fenómeno

vinculado a los procesos sociales, políticos y económicos de nuestro país.

Su complejidad es enorme y, su posibilidad de desarrollo y avance, exige

estudios profundos y

de mayor amplitud.

Bibliografía:
Compendio del texto El valor del arte en el proceso educativo de Lourdes Palacios, 2006.

2.2. Evolución y desarrollo del lenguaje gráfico en Educación Infantil

Para favorecer y facilitar que el proceso evolutivo de cada niño y niña sea

equilibrado, resulta necesario contar con los elementos y materiales que

posibiliten el desarrollo de esa expresividad y tener en cuenta que, a

medida que el cerebro evoluciona, se han de desarrollar y aprovechar las

diversas potencialidades y habilidades de los dos hemisferios cerebrales,

de manera tal que no solo se busque la productividad, sino también que la

mente esté sana y feliz y pueda ser eficaz en el compromiso social y

personal. Generalmente se ha tendido a educar el hemisferio izquierdo

(que es el racional, lógico, analítico y verbal), dejándose de lado la

atención y educación del hemisferio derecho (que es el emocional,

perceptivo, intuitivo y analógico).

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Atendiendo a que en la edad preescolar la metodología de trabajo debe

recaer en el cómo se conoce (hacer y experimentar) y que la afectividad

parece el mejor camino

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para trabajar la educación en valores, las actividades y juegos

cooperativos se presentan como excelentes herramientas para el

desarrollo de la creatividad en alumnos.

En los niños, la motivación se relaciona con los afectos y es un

elemento fundamental para desarrollar su capacidad de aprender a

través del aprendizaje significativo, porque un niño motivado es un

niño que confía en sus conocimientos, lo que le permite avanzar sobre

la experiencia e ir construyendo así su conocimiento.

A partir de estas referencias, es de mucho beneficio teneren cuenta la

importancia de creación de espacios, en las medidas de las

posibilidades y la creatividad del docente, que permita el juego

educativo para propiciar y mantener la motivación.

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La manera en la que evolucionan las etapas artísticas de los niños fue definida por

Etapas del Desarrollo Artístico

Viktor Lowenfeld, en 1947 publicó Creative and Mental Growth, aquí describía las caracterís

El garabato - Los comienzos de la autoexpresión (2 a 4 años).

Etapa Pre-esquemática - Primeros intentos de representación (4 a 7 años). Etapa esq

Los comienzos del Realismo – adaptar el dibujo a la realidad (Edad de

lapandilla - 9 a 12 años).

5. Pseudonaturalismo- Importancia del producto final (12 y los 13 años).

6. La decisión – Perfeccionamiento en una o más actividades (a

partir de los 13o 14 años).

En la siguiente parte se abordará lo concerniente a las dos primeras

etapas del desarrollo artístico en los niños, pero el estudiante puede

profundizar en el estudio a través de las referencias ubicadas al final de

Elesta
garabato
unidad.

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Garabato sin control. Es el movimiento por el movimiento mismo.

Garabato controlado. Se caracteriza por el intento de dirigir la mano en

la misma dirección de un trazo ya realizado para poder repetirlo.

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Ideograma.

La constante investigación de relaciones espaciales entre los diagramas se

estabiliza en las configuraciones, donde el sentido de esquema generativo

le permitirá crear composiciones regulares. En ellas, la repetición de un

mismo gráfico como el

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cuadrado, el círculo o la línea se organizará de una manera más amplia.

Los ejemplos más comunes son los mandalas, soles y radiales.

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Etapa preesquemática

Comprende desde los cuatro hasta los siete años de edad. Hay un cambio

fundamental en la forma que el niño tiene de entender su actividad

plástica con respecto a la etapa anterior del garabateo. Ahora comunica a

través de sus dibujos. Aquellas primeras marcas sobre el soporte que

respondían a su movimiento han pasado a ser una forma de

representación y por lo tanto una forma de expresión. Dejan de ser trazos

sin significado para adquirir ahora el valor de verdaderos signos visuales.

Los diagramas dejan de ser formas sin un sentido específico para pasar a

ser nuevas creaciones. Un rectángulo, por ejemplo, será ahora un tronco

de un árbol o la puerta de una casa. El garabato sol representará el astro

o también los pies y las manos de la figura humana. La cicloide será el

humo de una casa.

Lo primero que el niño va a representar de forma figurativa es a él mismo

y a su entorno afectivo más cercano, es su tema favorito. Este hecho es

universal, se ha comprobado en niños de diferentes nacionalidades y

culturas.

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A los seis años introduce nuevos tonos en la paleta, amplia todavía más la gama

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cromática, al tiempo que va estabilizando el uso naturalista y trabajan

con muchos colores. Experimentan con mezclas para reconocer nuevos

tonos y poder describir mejor cada matiz en su relación emocional con el

color y para que, al final de la etapa, indaguen en los distintos matices de

los colores de los elementos que representan. Como regla común usará el

negro para el contorno de las figuras, porque contrasta más con el blanco

del papel.

Compendio del texto Didáctica de las artes plásticas y visuales de UNIR España.