Schewe, Carolina

Políticas de inclusión educativa de personas

con discapacidad. Continuidades y
discontinuidades en los procesos para su
implementación

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Cita recomendada:
Schewe, L. (2023). Políticas de inclusión educativa de personas con discapacidad. Continuidades y
discontinuidades en los procesos para su implementación. (Tesis de posgrado). Bernal, Argentina; Universidad
Nacional de Quilmes. Disponible en RIDAA-UNQ Repositorio Institucional Digital de Acceso Abierto de la
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Universidad Nacional de Quilmes, Secretaría de Posgrado,
Maestría en Ciencias Sociales y Humanidades

Políticas de inclusión educativa de personas con discapacidad.

Continuidades y discontinuidades en los procesos para su
implementación

TESIS DE MAESTRÍA
Carolina Lelia Schewe
[email protected]

Resumen

La propuesta de esta investigación consiste en analizar aspectos normativos específicos de

la Educación Especial en los objetivos de los proyectos educativos. Aborda las propuestas
de los distintos órdenes de jerarquía institucional, en adelante, los ‘estamentos’: desde la
Coordinación Nacional de Educación Especial hasta las aulas de las instituciones de la
provincia de Misiones. El análisis se realizó a partir de dos aproximaciones: las posturas
explicitadas en los proyectos y las entrevistas a informantes clave, responsables de cada
uno de los niveles de implementación.
Los proyectos educativos son documentos que se elaboran, a los fines de organizar las
acciones institucionales, a partir de los lineamientos generales del proyecto educacional
vigente, explicitado en la normativa. En ellos se describen rasgos identitarios, estructura
organizativa, objetivos y metas institucionales. Entendemos a los objetivos como
dimensiones fundamentales, dado que refieren a las acciones que se realizarían en cada
orden. Además de los proyectos, los sujetos que participan de los procesos que se
configuran a partir de ellos, se constituyen en informantes clave para abordar desde sus
perspectivas históricas, las características de los mismos.
La experiencia de investigación presenta como relevante la sistematización y el análisis de
las propuestas educativas que forman parte del estudio, para repensar, en este momento
histórico de implementación de la Ley de Educación Nacional y cómo se configuran las
condiciones que se presentan en cada una de los niveles de concreción, a la hora de
efectivizar espacios inclusivos en función de las políticas públicas.
El análisis del escenario actual de la Provincia de Misiones, hace evidentes las disputas
políticas, por la reivindicación de posturas con respecto a la educación de personas con
discapacidad. Algunas de ellas afirman que se debería mantener a las escuelas de
Educación Especial como espacios de especificidad y otras sostienen la inclusión educativa

Repositorio Institucional Digital de Acceso Abierto, Universidad Nacional de Quilmes

de personas con discapacidad -entendiéndola como sujeto del derecho a la educación en
igualdad de condiciones- a instituciones de educación común, a partir de los postulados de
la Ley de Educación Nacional y la Convención Internacional de los Derechos de las
Personas con Discapacidad, que proponen la eliminación de barreras a la participación en
cualquier espacio social.
La implementación de las políticas públicas de inclusión educativa se encuentra atravesada
por estas configuraciones, al momento de tomar decisiones que corresponden a los nuevos
procesos que deben darse en las instituciones, a partir de los cambios en las leyes y
paradigmas. Este trabajo analiza las decisiones puestas de manifiesto en los documentos
de trabajo de cada estamento y las formas de concebir esas decisiones, por parte de quienes
participan en el diseño y puesta en marcha de esos documentos.

Repositorio Institucional Digital de Acceso Abierto, Universidad Nacional de Quilmes

 UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES
Universidad Virtual
Maestría en Ciencias Sociales y
Humanidades
Orientación en Investigación Educativa

Políticas de inclusión educativa de personas con

discapacidad. Continuidades y discontinuidades en
los procesos para su implementación

Por
CAROLINA LELIA SCHEWE
bajo la dirección de la docente-investigadora
Andrea Verónica Pérez

y la codirección del docente-investigador

Pablo Daniel Vain

Tesis presentada a la Carrera de Maestría en Ciencias Sociales y

Humanidades. Universidad Nacional de Quilmes como requisito
parcial para la obtención del grado académico de Magíster en
Ciencias Sociales y Humanidades con Orientación en Investigación
Educativa

Bernal, 2016
ÍNDICE

Introducción 3
Capítulo I. Reconstrucción histórica 6
La Educación Especial en Argentina 6
Aspectos históricos de la Educación Especial en la Provincia de Misiones 13
Capítulo II. Aspectos conceptuales 19
Escuela Especial, discapacidad e inclusión educativa 19
Capítulo III Aspectos metodológicos 26
Objetivos de la investigación 26
La Naturaleza del trabajo metodológico 26
Capítulo IV. Marco Legal y Documentos Curriculares 36
El Impacto de la Ley 26.206 39
El documento Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) 41
El documento Orientaciones: Educación Especial, una modalidad del 41
Sistema Educativo en Argentina
Resolución CFE 155/11 44
Resolución CFE 174/12 46
Capítulo V. Las Instituciones: Estamentos de concreción de políticas 49
Currículum y Proyecto Educativo 50
Proyecto Nacional 52
Proyecto Provincial 54
Proyecto Educativo Institucional 56
Capítulo VI. Metas y Objetivos 60
(a). Sobre Inclusión de Personas con discapacidad 60
(b). Familia y aspecto personal 66
(c). Trabajo docente 69
(d) El nuevo marco legal 72
e). Participación de las Personas con Discapacidad 76
Capítulo VII. Avances y Perspectivas 81
Continuidades y discontinuidades 84
Propuestas 85
Bibliografía 88
 3

Introducción

El sistema educativo argentino es el conjunto de servicios y acciones educativas

establecidos por el estado que posibilita el ejercicio del derecho a la educación. Está
organizado en niveles, ciclos y modalidades, definidos en la Ley de Educación
Nacional N° 26.206 (2006).1 Las Modalidades son las opciones organizativas y/o
curriculares de la educación común, que procuran dar respuesta a requerimientos
específicos de formación y atender particularidades de carácter permanente o
temporal, personales y/o contextuales, con el propósito de garantizar la igualdad en
el derecho a la educación y cumplir con las exigencias legales, técnicas y
pedagógicas de los diferentes niveles educativos (Consejo Federal de Educación;
2008).
La Educación Especial es “la modalidad del sistema educativo destinada a
asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales
o permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo” (LEN;
Artículo 42). Es decir, que a partir del año 2006 trasciende los espacios de las
escuelas y centros de Educación Especial para articular acciones con otras
instituciones, a los fines de lograr que las personas con discapacidad, puedan
construir sus trayectorias educativas en cualquier nivel del sistema educativo.
Denominamos a este proceso: inclusión educativa de personas con discapacidad.
Coincidimos con Ainscow (2005) quien afirma que la cuestión de la educación
inclusiva debe ser abordada dentro del contexto de un debate internacional más
amplio, sobre la “educación para todos” (EPT), debate iniciado en la Conferencia
Mundial realizada en 1990 en Jomtien, Tailandia. En ese sentido, la cuestión de las
necesidades educativas en particular ha evolucionado hacia el concepto de EPT,
teniendo en cuenta que las mismas -en particular- son construcciones sociales
signadas por tradiciones educativas exclusoras, que admitían que aquellos
estudiantes que las presentaban debían ser alejados de sus grupos de pertenencia
para el tratamiento de esas necesidades. El concepto promueve que se generen
espacios educativos solidarios, que consideren a esas necesidades como
dificultades propias de los procesos -más que de los/as estudiantes- y que
reconozcan a las diferencias como oportunidades.

¹ En adelante LEN.
 4

La articulación de la implementación de las políticas públicas referidas a la

Educación Especial con otras modalidades y niveles representa un problema
complejo, dados los condicionamientos en cuanto a formación docente, asignación
de recursos, condiciones de trabajo, entre otros factores que se conjugan al
momento de pensar institucionalmente las propuestas que se explicitan en los
proyectos institucionales. A partir de la implementación de la Ley Nacional de
Educación N° 26.206, las políticas educativas para la Educación Especial en
Argentina proponen fundamentalmente que las personas con discapacidad,
participen en procesos de inclusión en todos los niveles y modalidades del sistema
educativo.
Para ello, el sistema educativo estatal se organiza en estamentos institucionales
encargados de implementar las estrategias correspondientes, dado que este
proceso implica cambios en todo el sistema. Estos estamentos se constituyeron
como los casos de la Coordinación Nacional de Educación Especial y las
Coordinaciones provinciales de Educación Especial. Además, se articulan con los
demás estamentos, existentes antes de la sanción de la Ley Nacional de Educación,
que organizan específicamente el trabajo a nivel zonal e institucional: las
Supervisiones zonales de educación especial y las Instituciones de educación
especial.
Cada uno de estos estamentos elabora un documento que explicita el trabajo que
se debe realizar en cada ciclo lectivo. Uno de los aspectos que consideramos
fundamentales en estos proyectos son los objetivos que se proponen de manera
explícita. Estos objetivos especifican las acciones a realizar por cada estamento,
constituyéndose estos -a su vez- como un espacio de especificación de políticas a
partir del trabajo que allí se realice. Además de los objetivos, consideraremos las
metas, como acciones generales y finales a alcanzar. Cada estamento se organiza
en torno a la figura de un responsable institucional o referente que gestiona el
trabajo a partir de las normativas vigentes y generalmente conforma equipos de
trabajo para: planificar, registrar y llevar a cabo las actividades.
Considerando el breve recorrido introductorio realizado hasta aquí, el presente
trabajo ha sido organizado en siete capítulos, de acuerdo al siguiente orden.
El primer capítulo explicita algunos aspectos históricos, que podrían entenderse
como el origen de algunas prácticas que persisten en las instituciones, a pesar de
los nuevos marcos normativos que las evalúan y cuestionan. El recorrido comienza
con un panorama general de la educación de personas con discapacidad en
Argentina y aborda particularmente -según los registros existentes y las voces de
los/as entrevistados/as- algunos hechos relevantes en la provincia de Misiones.
 5

En el segundo capítulo se problematiza el concepto de Inclusión desde una

mirada hacia el sistema educativo argentino y las condiciones para la
implementación de acciones inclusivas en los espacios escolares.
En el tercer capítulo se explicita allí la forma, en la que se definió y desarrolló la
metodología del trabajo.
En el cuarto capítulo consideramos un recorte de los lineamientos legales
vigentes en Argentina, para identificar el marco de referencia de los documentos
curriculares analizados en el quinto capítulo.
A continuación, en el sexto capítulo se retoman estos elementos y las voces de
los/as entrevistados/as, organizados en categorías que agrupan temáticamente lo
planteado por los documentos y por los/as entrevistados/as.
En el séptimo capítulo se explicitan algunas ideas clave que emergieron durante
el proceso de investigación, que podrían dar lugar a algunos aportes para pensar los
procesos analizados. Se incluye un apartado de propuestas, articulando el trabajo
investigativo con la formación docente y las escuelas de Educación Especial,
espacios en los que han surgido las preocupaciones que originan el presente
trabajo.
 6

Capítulo I. Reconstrucción histórica

El recorrido histórico sobre la educación de las personas con discapacidad,

evidencia el sentido asistencialista que atraviesa los discursos y las prácticas. La
intención de este capítulo es narrar los procesos de construcción de los posibles
orígenes de las políticas educativas, tratando de desentrañar las relaciones de poder
y las categorías que ordenan ese escenario de disputa, que según lo planteado por
Pérez, lejos están de ser mostradas como construcciones, porque
buena parte de la efectividad de estos procesos refieren a su enunciación como
parte de una supuesta naturaleza humana, algo del orden de ‘lo dado’, que nos
brinda trascendencia en nuestra cotidianeidad, es decir, allí donde la vida se
muestra vulnerable, descarnada, sin sentido de lo común (Pérez; 2012: 39).

El reconocimiento de los orígenes de la Educación Especial intenta demostrar

cómo se constituyeron los actuales postulados que se analizan en este trabajo y las
condiciones materiales que les dieron origen. No se trata solamente de mirar el uso
de categorías referidas a las personas con discapacidad como “inválido” o “anormal”,
sino de comprender la forma en que resultaban pertinentes y hasta prestigiosas para
espacios como el de la ciencia y los medios de comunicación, hasta hace algunos
años.

La Educación Especial en Argentina

Algunos autores indican, que los inicios del interés por la institucionalización de la
educación de personas con discapacidad en Argentina, se localiza históricamente
entre 1850 y 1880. Ferro (2010:14) afirma que durante la década de 1880 la “joven
nación” fue conducida por una élite gobernante, conformada en su mayoría por
médicos que asumieron la responsabilidad política y social de ser herederos -
portadores de los nuevos valores de la civilización. Los elementos y tecnologías de
disciplinamiento social, se ocultaban bajo la premisa de proteger a la sociedad de la
barbarie: era necesario identificar y definir a los anormales desde los elementos de
su propio campo, estableciendo los parámetros correspondientes. En
Los debates de las políticas sociales en Argentina en el período de 1880-1930,
con anterioridad y paralelamente a la creación del sistema educativo, existieron
propuestas de proyectos legislativos que muestran la creación de un sistema
público de Educación Especial, cuyas instituciones se clasificaron en: colonias
 7

agrícolas rurales, escuelas para niños débiles, escuelas al aire libre, colonias de
vacaciones, clases diferenciales. Estas tempranas propuestas legislativas
implicaron poner en entredicho, tanto la pretendida universalidad de la educación
obligatoria, que como se sabe excluyó a un sector de la población más pequeña
proveniente de los sectores populares, como las laxas intervenciones estatales
sobre los “menores” y los “retrasados pedagógicos” ubicados en penitenciarías,
asilos, reformatorios, escuela hogar o en familias para realizar tarea doméstica
sin recibir instrucción (Cheli; 2013: 22).

En el año 1857, la logia masónica de la Sociedad Filantrópica Regeneración crea la

primera escuela especial para sordomudos (de acuerdo a la metodología de
entonces) bajo la dirección del maestro alemán Karl Keil. Autores como Rossi (2003:
96) consideran que los orígenes de las instituciones educativas para personas con
discapacidad, están ligados a lo que se denominaba “educación de sordomudos”. Se
considera que como los hijos de los miembros de la élite gobernante del momento
necesitaban apoyos “en gestos” para aprender, disponibles en países europeos,
comenzaron a participar, años más tarde en eventos internacionales sobre la
temática, particularmente abocados a la discusión en torno al ‘método’. En 1878 se
celebra en Francia el Congreso Internacional de París, en 1879 tiene lugar el
Congreso de Lyon y en 1880 el Congreso de Milán, que como explica Skliar,
permanece en la percepción colectiva sólo por la particular atención dirigida al
problema que entonces dividía, y aún divide, a los educadores de sordos: el
método a adoptar, oral o gestual. (…) ese Congreso fue exaltado como el punto
de partida de la dominación del método oral. Allí los maestros sordos fueron
excluidos del voto, el oralismo salió triunfante y el uso de la lengua de señas
resultó oficialmente prohibido en las escuelas (Skliar, 1997: 45).

El Congreso Pedagógico Sudamericano, realizado en Buenos Aires en 1882,

reunía a conservadores y liberales católicos que coincidieron en los lineamientos
generales de la educación en el país. Puiggrós (2003: 65) afirma que
conceptualizaron a la educación como “medio para combatir las tendencias que
buscaban disolver el papel de la religión como fundamento de la moral, de la familia,
de la ley, de la concordia social y de la paz pública:
Según el artículo 67 de la Constitución Nacional, el Congreso de la Nación podía
dictar planes generales de enseñanza, pero los encargados de ejecutarlos eran
las provincias y en último término los municipios, quienes recaudarían y
 8

administrarían los fondos. Se utilizó una idea de municipio, que, identificada con
municipalidad, es el agrupamiento de los cabezas de familia: ese organismo
debía proveer educación común (Puiggrós, 2003:85).

Fue entonces cuando se hizo lo que se conoce como la primera referencia a la

necesidad de crear escuelas especiales para mendigos, sordo-mudos, ciegos e
idiotas a través del texto presentado por el médico Terry sobre “la naturaleza
inhumana, desgraciada y peligrosa de los sordo-mudos sin educación” que además
es el primero en mostrar una idea de la metodología que se utilizaría y en determinar
los modelos prácticos a seguir que, coincidían con aquellos que él había observado
y aprendido en los institutos italianos (Skliar, 1997:56). En esa misma línea, se crea
el Cuerpo Médico Escolar (CME) perteneciente a la Dirección General de Escuelas
de la Provincia de Buenos Aires.
Dicho CME contribuyó a la clasificación de los niños “débiles” y “falsos
anormales”, “anormales por miseria” y “retrasados pedagógicos”, como en el
diseño institucional para la regulación y corrección de sus “desvíos”, a través de
una pedagogía correctiva de base positivista que se fusionó con el saber médico
en el diseño de alternativas pedagógicas para los niños “retrasados
pedagógicos,” y los “falsos anormales”, dando surgimiento a las colonias de
vacaciones, las escuelas del aire libre, y las clases diferenciales (Cheli; 2013: 20).

Siguiendo a la autora antes citada afirmamos que el positivismo tuvo una doble
intencionalidad: por una parte, la de monopolizar el capital cultural institucionalizado
a través de la escuela como una institución de difusión de única cultura válida
La de la burguesía masculina europea para algunos, para otros la cultura nacional
y para terceros, como instancia de disciplinamiento social que pretendió el
desarrollo y el progreso ordenado de la humanidad. Así Europa construyó la
forma dominante que justificó como los blancos europeos subordinaron las razas
inferiores para ayudarlas en su camino hacia la evolución (Pineau en Cheli; 2013:
44).

Por otra parte, “estableció la ‘cientificidad’ como único criterio de validación

pedagógica. De este modo, la posibilidad de aprender estaba dada por las
determinaciones de la raza, los genes, la anatomía y del grado de evolución del
sujeto” (Ídem: 21). Estas determinaciones encontraron su continuidad desde el
discurso médico basado en el darwinismo social: las clasificaciones, las correcciones
 9

de los desvíos y otras prácticas ortopédicas eran la única forma de controlar todo
aquello que se desviaría de la norma.
En ese contexto de comienzos institucionales educativos se construyeron
articulaciones que se sostienen actualmente en cuanto a la gestión y forma de
organización del sistema educativo. Uno de los triunfos sobre las posiciones más
conservadoras y elitistas resulta del posicionamiento de la escuela como lugar
neutral, para dar cabida a todos los habitantes en esa época de inmigración, aunque
el estado nacional se encargaría del control absoluto y las condiciones de acceso y
permanencia. En 1884 el Congreso de la Nación debatió ampliamente y luego
aprobó la Ley 1.420 de educación común, laica, gratuita y obligatoria, cuya
jurisdicción abarcaría la Capital Federal y los territorios nacionales.
Se estableció un consejo escolar en cada distrito de la campaña y en cada
parroquia de la Capital y un Consejo Nacional de Educación. No hubo una
discusión frontal sobre el tema, pero se restó poder a la sociedad civil para elegir
a los vocales y demás autoridades de los consejos. Los consejos escolares de
distrito debían ser los nexos formales entre los ciudadanos y el sistema escolar.
En el texto de la ley, se abrió la posibilidad de su subordinación a la burocracia y
de un ejercicio centralizado del poder; la institución de la inspección fue el más
importante instrumento para lograr ese objetivo (Puiggrós; 2003:87).

En 1887, la primera escuela para niños ciegos surge como respuesta al

importante número de niños que perdieron la visión como consecuencia de la
epidemia de viruela que azotó a Buenos Aires en 1886 (Borsani; 2010). En ese año
se instaló a vivir en el país el maestro ciego Juan Lorenzo y González, oriundo de
España. Se había titulado como pedagogo en Santiago de Compostela y el 28 de
mayo la Sociedad de Beneficencia lo designó profesor de la primera escuela para
ciegos con asiento en el Asilo de Huérfanos.
Inició su tarea tres meses después, exactamente el 13 de agosto de ese año,
poniendo su atención en la enseñanza de la lectura y la escritura, a lo que agregó
algunas nociones de aritmética y manualidades para completar la instrucción
elemental de los menores (Prignano; 2004: 52).

Este trabajo se considera como el primer intento de enseñanza sistematizada del

ciego.
 10

En 1903 el médico Genaro Sisto, aplicó un test a 10.000 niños de las escuelas
comunes para estudiar sus características físicas. Los resultados de las estadísticas
fueron:
78,70 por mil de organismos tarados, más de un 35, 5 por mil de anemia escolar
por nutrición insuficiente, los debilitados constitucionalmente alcanzaban el 39,5
por mil, esto daba un porcentaje de 118, 20 por 1000 de niños afectados
físicamente débiles. Esta cifra fue elevada a la presidencia del Consejo Nacional
de Educación y justificaron la creación de escuelas preventivas por resolución del
18 de diciembre de 1908. Su organización estuvo regida por la reglamentación
presentada por los Doctores Emilio Bondenari y Luis Cassinelli (Cheli; 2013:65).

En ese mismo año, Bunge publica “La educación de los degenerados”, obra en la
que detalla las características de quienes había definido como “idiotas, imbéciles,
degenerados y monstruos” por la forma en la que reaccionaban a ciertos estímulos.
Esta obra se presentó a partir de observaciones que el autor realizó sobre las
características físicas de los sujetos incluyendo las autopsias a sus cadáveres y
determina quiénes serían los individuos educables para el sistema escolar: “no
ingresan inferhombres en el sentido absoluto, es decir, idiotas o imbéciles. No es
para esa clase de enfermos; es únicamente para los atrasados capaces de recibir
cierto grado de instrucción. Aquellos necesitan otro género de atenciones” (Ibíd).
Foucault (1975) asegura que la construcción de la degeneración sirvió de
justificación social y moral de todas las técnicas de identificación, clasificación e
intervención sobre los anormales, en el momento propicio para el desarrollo de las
instituciones que mencionamos, esto justificó la creación de dispositivos de defensa
del contagio y la proliferación.
Entre 1900 y 1925 se crearon varias instituciones pensadas desde la
anormalidad, como el Instituto de Afásicos y Retardados de la Provincia de Buenos
Aires, la Asociación de Sordos Mudos de Buenos Aires, el Instituto de Enseñanza
Especial en la Provincia de Buenos Aires -que dictaba cursos de perfeccionamiento
para docentes- y comenzaron a funcionar aulas especiales en escuelas comunes
para ‘irregulares psíquicos y sensoriales’, que eran evaluados, asistidos y derivados
por el Departamento de Psicología del Ministerio de Educación.
Desde sus inicios, la escuela aparece como un espacio de detección y control de
la anormalidad. En 1920, se publica en la Revista del Círculo Médico Argentino y
Centro de Estudiantes de Medicina: “La escuela es el teatro más propicio para la
enseñanza de la profilaxia (…). La profilaxia contra la degeneración, uno de cuyos
 11

negros frutos es el delito, se reduce en gran parte como vemos, a una cuestión
educacional”. (Taborda en Ferro; 2010:51).
En 1934 se crea un Consejo Médico Escolar con una dependencia denominada
Consultorio Psicofisiológico que comenzó a crear los primeros Gabinetes
Psicopedagógicos en escuelas comunes (Castillo; 2010:12). Las investigaciones de
Cheli afirman que en 1942 se crea la primera Escuela Diferencial en la ciudad de
Buenos Aires, dependiente del Consejo Nacional de Educación y las primeras
escuelas hospitalarias y domiciliarias. Como estamento de gestión de estas
instituciones, se creó la Dirección General de Sanidad Escolar de la que
dependieron las unidades escolares de educación especial, pero en 1949 se
transformó en el Departamento de Excepcionales -años más tarde- Dirección de
Enseñanza Diferenciada.
El periodo 1945 -1952 coincide con el inicio del peronismo. Vázquez (2005)
describe al peronismo como
una cultura política cuyos contenidos construyeron una producción simbólica
surgida de numerosas prácticas sociales y políticas identificables como
antiliberales que lograron cristalizarse en sus enunciados populares y
democráticos como la distribución de la riqueza, los derechos sociales y la
participación política de la mujer. Estos enunciados fueron al mismo tiempo
limitados por una fuerte militarización y por un nacionalismo católico que tensionó
la democratización popular (Vázquez, 2005:46).

Cheli afirma que la creación del Ministerio de Educación de la provincia de

Buenos Aires se realizó en un contexto de ampliación del estado y sostiene que
lo paradójico fue que en el periodo explorado la administración y normalización de
las diferencias que presentó el sector de la población infantil considerada como
“no normal”, fueron gobernadas dentro del sistema educativo pero en
reparticiones creadas específicamente para este sector de la infancia cuyo efecto
fue producir nuevas formas de subjetivación de las infancias en el proceso de
escolarización, limitando su inclusión social y educativa al determinarles un tipo
de educación especial como un circuito diferenciado de la educación común
(Cheli; 2013: 101).

En 1972 fue creada la Dirección Nacional de Educación Especial por parte del
Ministerio de Educación y Justicia, las escuelas que entraban en su órbita
conformaron un sistema separado de la Educación Común hasta la década del 80
 12

en cuanto a sus funciones, su organización, la matrícula y la certificación. Un

aspecto central, enfatizado por varios documentos, es que ambos sistemas estaban
impregnados por el principio de homogeneización, “que atravesó al sistema
educativo nacional desde sus orígenes y que esta impronta homogeneizante
contribuyó a que los alumnos fueran objeto de expectativas de logro y propuestas
pedagógicas que no atendían las singularidades de cada estudiante” (Pérez y
Gallardo; 2014:12).
Con respecto a la influencia de los movimientos internacionales en el país, los
autores señalan la importancia que tuvieron -en términos normativos con respecto a
la conceptualización y difusión de la categoría Necesidades Educativas Especiales,
o Necesidades Educativas derivadas de una discapacidad- la elaboración en
Inglaterra del Informe Warnock, la Declaración de Salamanca y el Marco de Acción
para las Necesidades Educativas Especiales. El primero, redactado tras el trabajo de
un Comité de Investigación entre los años 1974 y 1978 para estudiar las
prestaciones educativas en favor de los niños y jóvenes con deficiencias en
Inglaterra, Escocia y Gales. Se sugiere en ese documento:
Ningún niño será considerado en lo sucesivo ineducable; la educación es un bien
al que todos tienen derecho; los fines de la educación son los mismos para todos;
la Educación Especial consistirá en la satisfacción de las necesidades educativas
(NNEE) de un niño con objeto de acercarse al logro de estos fines; las NNEE son
comunes a todos los niños; ya no existirán dos grupos de alumnos, los deficientes
que reciben EE, y los no deficientes que reciben simplemente educación; si las
NNEE forman un continuo, también la EE debe entenderse como un continuo de
prestación que va desde la ayuda temporal hasta la adaptación permanente o a
largo plazo del currículum ordinario; las prestaciones educativas especiales,
donde quiera que se realicen, tendrán un carácter adicional o suplementario y no
alternativo o paralelo; actualmente los niños son clasificados de acuerdo con sus
deficiencias y no según sus NNEE; se recomienda, por tanto, la abolición de las
clasificaciones legales de los deficientes (Informe Warnock; 1978).

Por otro lado, destaca la Declaración de Salamanca aprobada en junio de 1994,

que planteaba que “las personas con necesidades educativas especiales debían
tener acceso a las escuelas ordinarias y a una pedagogía centrada en el niño capaz
de satisfacer esas necesidades”. El Marco de Acción que acompaña a la
declaración, menciona como principio rector que las escuelas deben acoger a todos
los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales,
emocionales lingüísticas u otras. Comienza además a plantearse en el país, la
 13

necesidad de transformar a la Educación Especial, superando la concepción de

subsistema aislado, superando el modelo médico y psicométrico, dada la necesidad
de que la educación concentre sus esfuerzos en los aspectos pedagógicos.
En el año 1998, y a la luz de los documentos mencionados anteriormente y de la
Ley Federal de Educación vigente desde 1993, el Consejo Federal de Cultura y
Educación elaboró el Acuerdo Marco para la Educación Especial, Serie A Nro. 19,
firmado por el gobierno nacional y los gobiernos provinciales. Este acuerdo se
propuso favorecer, en los distintos ámbitos provinciales, la concreción de los criterios
básicos establecidos en el marco nacional en lo que respecta a la Educación
Especial, por lo que describe y explica ciertas conceptualizaciones consideradas
básicas, entre las que se encuentran temas como las adaptaciones curriculares, la
conformación de los equipos profesionales, la capacitación y formación de docentes,
entre otros. Si bien se posicionó a partir de un paradigma que intentó distanciarse de
la lógica médico-estadística, fue luego criticado por varios motivos, entre ellos, por
asociar a la Educación Especial como un ‘conjunto de prestaciones’ o de ‘servicios’,
es decir, como si fuera un servicio público más, antes que un derecho que debía ser
garantizado por el Estado (Ibíd.) No obstante estas críticas, el énfasis puesto en
ponderar las condiciones de educabilidad (y no la capacidad de los estudiantes de
ser educados) como también el énfasis en una perspectiva distante de la
equivalencia discapacidad/deficiencia, hizo que el Acuerdo Marco haya resultado
significativo en lo que a las políticas educativas respecta.
Cabe señalar que la Dirección Nacional de Educación Especial creada, como se
dijo, a principios de la década de los 70, fue disuelta en el año 1993 en el marco de
la reforma de la estructura del Sistema Educativo generada a partir de la Ley Federal
de Educación. Desde 2006, en el marco de la Ley de Educación Nacional 26.206, el
sistema educativo cuenta con una Coordinación Nacional de Educación Especial. De
acuerdo con lo establecido en la Resolución 155/11 del Consejo Federal de
Educación, la modalidad de Educación Especial es la encargada de “garantizar
trayectorias educativas integrales de los/as alumnos/as con discapacidad”. Se
considera a la integración escolar como una estrategia educativa posible, si bien no
es la única y su implementación está en relación con las posibilidades del sujeto por
lo que
se debe tener en cuenta la palabra del sujeto-alumno al momento de la toma de
decisiones. (…) se ha instalado la necesidad de desarrollar intervenciones
pedagógicas que vayan de la individualización de la acción pedagógica hacia la
idea de una individualización de los itinerarios formativos (Instituto Nacional de
Formación Docente, 2009:18).
 14

A partir del año 2001 comienza la etapa de construcción de los documentos que
analizaremos en los capítulos siguientes como el Documento de Evaluación,
acreditación y promoción en alumnos con necesidades educativas especiales
integrados en escuelas comunes del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología,
la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación Docente con el Área de
Gestión Institucional y Curricular de Educación Especial. Además se organiza el
Primer Encuentro Federal de Educación Especial y Escuela Inclusiva organizado por
el Ministerio de Educación; en el año 2005 se sanciona la Ley 26.061 de Protección
Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes y en 2006, la Ley
26.206 de Educación Nacional. En esa misma línea se aprueba por la Asamblea
General de las Naciones Unidas el 13 de diciembre de 2006 la Convención
Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y en Argentina
se explicita por la Ley 26.378, la adhesión a la Convención Internacional de los
Derechos de las personas con Discapacidad.

Aspectos históricos de la Educación Especial en la Provincia de Misiones

La organización del sistema educativo de Misiones en jurisdicciones responde a

su división política administrativa. El sistema educativo misionero comprende más de
3.000 unidades educativas, de las que 64 corresponden a escuelas de educación
especial. En el plano de la legislación educativa, por inexistencia de una Ley de
Educación Provincial, la normativa que en mayor medida impacta en la dinámica
cotidiana del sistema educativo es el Estatuto del Docente provincial, sancionado
bajo la forma de Decreto-Ley (N°67) en 1963 y ratificado por Ley 174 (1963). “Desde
su promulgación, múltiples decretos y leyes han reglamentado y/o introducido
modificaciones a sus disposiciones, lo que ha hecho necesario un constante
reordenamiento de su articulado aunque la nueva estructura propuesta por la ley ha
generado situaciones no contempladas” (CIPPEC; 1998).
El sistema educativo misionero se constituye a través de los siguientes
organismos: el Ministerio de Cultura y Educación (MCyE), el Consejo General de
Educación (CGE), y el Servicio Provincial de Enseñanza Privada de Misiones
(SPEPM). Olmeda, afirma que
la bicefalia, definida por la existencia de dos órganos (el MCyE por un lado y el CGE
por otro) con potestades en principio superpuestas, ha sido reiteradamente
destacada por los diferentes diagnósticos acerca del sistema educativo provincial y
 15

conceptualizado como el principal problema a resolver por las sucesivas propuestas

de reformulación de la estructura de la administración (Olmeda; 2002:33).

El CGE gestiona los establecimientos de educación pública de la provincia. Su

órgano de conducción es colegiado (1 presidente y 4 vocales, 2 de estos elegidos
por los docentes).
Para concretar un recorrido histórico de las escuelas de educación especial, nos
remitimos a quienes han sido sus fundadores y a las que han sido las posibles
intenciones de estos comienzos. Las primeras escuelas de Educación Especial de la
provincia fueron creadas en los años 1960, durante el gobierno de César Ayrault.
Según los documentos de registro documental de la época, estas creaciones se
relacionan directamente con las consecuencias de una epidemia de Poliomelitis, que
por sus secuelas implicaba que los estudiantes que la padecían, necesitaran
atenciones específicas en sus domicilios o en escuelas con características
particulares. Estas primeras escuelas fueron públicas, estatales, impulsadas en su
mayoría, por docentes de escuelas comunes trabajando de forma mancomunada
con médicos.
En esos momentos, la normativa que regía los procesos de conformación de
instituciones educativas, había sido sancionada dos años después de la celebración
del Primer Congreso Pedagógico Nacional (1882).
La Ley 1420 formó parte del proyecto político tendiente a homogeneizar a la
población, por lo que la diversidad y las diferencias tenían entonces
connotaciones radicalmente distintas a las que actualmente se encuentran
vigentes, al menos en el plano de lo políticamente correcto. A fines del siglo XIX la
masificación de la escuela y la posibilidad de una ‘instrucción primaria’ de
carácter obligatorio, gratuito y gradual tenía por objeto, según lo establecía su
artículo 1ro, favorecer y dirigir simultáneamente el desarrollo moral, intelectual y
físico de todo niño de seis a catorce años de edad (Pérez; 2012:22).

Esas primeras creaciones de escuelas de Educación Especial estuvieron

configuradas por la intención de agrupar a los estudiantes por patologías: en la
ciudad de Posadas, capital de la provincia, la escuela especial N° 1 estaba
destinada a recibir a los estudiantes con retraso mental, la escuela especial N° 4 a
estudiantes con problemas motrices, la escuela especial N° 10 a estudiantes sordos
y en las otras localidades se conformaban escuelas “de patologías múltiples”. En
 16

estas últimas, la conformación de grupos por patologías se sustanciaba al interior de

las aulas.
A nivel curricular, la organización de las escuelas estuvo planteada de manera
homóloga a las escuelas de educación común. “Los contenidos se tomaban de los
CBC que era el documento para todas las escuelas, entonces teníamos primer
grado especial, segundo grado especial: todo era como en la escuela común, pero
para chicos con problemas severos, en su mayoría”2. Varios entrevistados afirman
que en los años 90 se produjo un “vaciamiento de contenidos” (ERN1; ED1; ED2) 3
en las escuelas de educación especial a partir de una orden por parte de la
Supervisión de implementar talleres de artes y oficios como estrategia para que los
estudiantes encuentren un espacio de contención y realicen alguna actividad. La
orden suponía que los estudiantes que llegaban a ser parte de la matrícula de las
escuelas especiales “no podían aprender contenidos” (ERP), por lo que se produce
una reorganización de los agrupamientos y las planificaciones docentes.
Existieron además en la provincia varios intentos de elaborar un currículum
específico para las escuelas especiales, a partir de la articulación del trabajo de los
supervisores del Consejo General de Educación y algunos docentes de la
Universidad Nacional de Misiones (ERP; ED2).
El día 28 de octubre de 2009 a partir de la firma del Decreto Nº 1747 del
gobernador de la provincia de Misiones, se aprueba la creación de la Coordinación
de Enseñanza Especial. El documento propone a tal fin, la modificación de la
estructura Funcional del Consejo General de Educación para “proporcionar
herramientas y soluciones a personas con capacidades diferentes mediante un
sistema de educación”. A la fecha existían 47 escuelas de la modalidad que
requerían la articulación con los programas y políticas nacionales que emergían en
pleno contexto de implementación de la nueva Ley de Educación Nacional Nº
26.206. El documento autorizaba además la designación –según lo establecido en el
artículo 5 de la Ley 3.200- en el cargo de conducción respectivo a quien
corresponda. En el mes de Noviembre del mismo año con fecha el día 5 se dicta el
instrumento legal Resolución Nº 4962 del Consejo General de Educación que
resolvió adherir a los términos del Decreto Nº 1747/09 aprobando la creación de la
Coordinación de Enseñanza Especial en el Ámbito del Consejo General de
Educación (Artículo 1º). En el Artículo 2º se establece que la remuneración a percibir
en el cargo de Coordinador de Enseñanza Especial será el equivalente al de Director

2 Entrevista a la ex directora de la Escuela Especial N° 1.

3 Estas siglas corresponden a la identificación de entrevistados/as, cuyos perfiles se

explicitan más adelante.
 17

de Enseñanza. En consiguiente, la Resolución Nº 4963 firmada ese mismo día versa

que
Visto el Expediente 5550-123-C-2009 en el cual obra el Decreto Nº 1748/09 del
Poder Ejecutivo Provincial (…) el Honorable Consejo General de Educación
Resuelve Adherir a los términos del Decreto (…) por el cual se designa como
Coordinadora de Enseñanza Especial del Consejo General de Educación a la
Prof. Mónica Susana Schettini (Rsolución CGE N.º 4963).

El 17 de Noviembre del mismo año, la Prof. en Educación Especial Mónica

Schettini comunicó su conformidad al Consejo General de Educación, expresando
que “la modalidad de Educación Especial conlleva en si un gran esfuerzo de
seguimiento y control ya que actualmente existen 54 instituciones en todo el territorio
provincial”, y que además articularía con todos los niveles de organización escolar y
otras modalidades, por lo que el funcionamiento de la coordinación gestionaría
programas y políticas educativas que propendan a un mayor nivel de integración,
organización y bienestar de los sujetos de la educación especial.
La Resolución Nº 5880 del Consejo General de Educación con fecha del 23 de
diciembre de 2009 también adhirió al Decreto Nº 1749/09 y expresó nuevamente el
esfuerzo de seguimiento y control a las instituciones ya existentes. El documento
hace mención, además a que la Ley 26.206 propone que la Educación Especial
atraviesa todos los niveles y modalidades del sistema educativo argentino y requiere
de la prestación de un servicio que atienda a sus especificidades emergentes,
resolviendo que “a partir de la fecha (…) los supervisores y las instituciones de
Enseñanza Especial dependerán administrativa y pedagógicamente de la
Coordinación de la Enseñanza Especial”. En la misma fecha, la Resolución Nº 5881
establece en su Anexo Nº 1 la Misión y Funciones de la Coordinación de Enseñanza
Especial:

Misión:
“Ejercer la conducción y gestión técnica, administrativa y la supervisión pedagógica
general de la Enseñanza Especial en todos los establecimientos educativos, de los
diferentes niveles y modalidades, dependientes del Consejo General de Educación
de la Provincia de Misiones, a fin de asegurar una mayor inclusión educativa,
integración escolar y bienestar del alumnado con necesidades específicas de
Educación Especial”.

Funciones:
 18

- Interpretar y ejecutar las orientaciones y resoluciones del Honorable Consejo

General de Educación, referidas a la Modalidad de Educación Especial,
generando anteproyectos de resoluciones y circulares técnicas pedagógicas
-administrativas, preferentemente conjuntas con las demás Direcciones y
Coordinaciones de Enseñanza
- Articular con la Dirección de Educación Especial del Ministerio de Cultura y
Educación de la Provincia de Misiones, el desarrollo de programas y proyectos
nacionales y jurisdiccionales, generados por las políticas educativas para la
modalidad.
- Elaborar el Programa de la Coordinación de Enseñanza Especial y sus Proyectos
Anuales de Desarrollo y Gestión contemplando los recursos, los medios, el
presupuesto y los cálculos de gastos para su ejecución
- Divulgar los fines, objetivos y medios de la Coordinación de Enseñanza Especial
en relación a su creación en el ámbito del Consejo General de Educación
vinculándolos a sus programas y proyectos
- Cooperar con la Formación Docente Continua común y especial, Superior y
Universitaria, acompañando a la Dirección de Enseñanza Superior, los institutos o
carreras de grado de los Profesorados
- Promover la actualización, el perfeccionamiento y la capacitación docente
continua, los estudios y la investigación vinculada a la Educación Especial y sus
problemáticas y sus problemáticas en contextos áulicos, institucional y del
sistema educativo provincial, regional y nacional
- Asesorar a las diferentes Direcciones y Coordinaciones del Consejo General de
Educación sobre los variados aspectos que sostienen la igualdad de posibilidades
y oportunidades educativas de las familias, personas, grupos o minorías con
necesidades específicas de Educación Especial.
- Generar la aplicación de los criterios pedagógicos y socioculturales inherentes a
la inclusión educativa, la integración escolar y los derechos humanos de las
personas con discapacidad y minorías sexuales, étnicas, religiosas (diversidad
sociocultural) en todo el Sistema Educativo Provincial
- Coordinar con las Direcciones de Enseñanza del Consejo General de Educación
en sus diferentes Niveles y Modalidades, el desarrollo de trayectos educativos
integrales e integrados al sistema educativo provincial, garantizando la adecuada
calificación, acreditación y promoción del alumnado que presentan necesidades
específicas de educación especial
- Incentivar la integración de acciones conjuntas con las Direcciones,
Coordinaciones, Centros y Servicios de Educación Física, Artística y Técnicas a
 19

fin de adaptar, apoyar y desarrollar la Formación y/o Capacitación Laboral de las

Personas con Discapacidad promoviendo su inclusión educativa, social,
productiva, expresiva y recreativa en contacto con la naturaleza para una mejor
calidad de vida.
- Desarrollar en forma conjunta con la Dirección de Nivel Inicial, los sectores de
salud y promoción social, la educación de la primera infancia, desplegando
acciones de prevención, detección y asistencia al infante, las familias o grupos
vulnerables, en situación de alto riesgo educativo, social, sanitario y cultural.
- Vincular el programa de Coordinación de Enseñanza Especial con las diferentes
modalidades, abarcando la gestión oficial y las privadas que lo requieran, en los
diferentes niveles del sistema educativo provincial.
- Apoyar acciones en redes multi e interdisciplinarias, sectoriales o intersectoriales,
de carácter preventivas o asistenciales de instituciones o equipos de salud,
educación y desarrollo social que atiendan las demandas de las personas con
discapacidad, su entorno familiar y comunitario.

A partir de estos documentos comienza el trabajo de la Coordinación de

Enseñanza Especial con la implementación de “acciones en conjunto con todos los
niveles y modalidades del sistema educativo de la provincia de Misiones”.
Actualmente, funcionan 64 escuelas de educación especial en el territorio de la
provincia. La mayoría de las escuelas se denominan “de patologías múltiples”, pero
algunas tienen perfiles específicos de atención a personas sordas e hipoacúsicas,
personas con discapacidad motriz y trastornos generalizados del desarrollo.
En cuanto a la formación de los docentes y directivos de las escuelas, en la
Universidad Nacional de Misiones en el año 1972 se creó la carrera del Profesorado
en Educación Diferenciada que a partir de 1996 se transforma en el actual
Profesorado en Educación Especial, una de las principales instituciones formadoras
de los profesionales que trabajan en el ámbito de la educación de personas con
discapacidad.
 20

Capítulo II. Aspectos conceptuales

Escuela Especial, discapacidad e inclusión educativa

El concepto de inclusión atraviesa los discursos y las prácticas actuales en

Educación Especial. Krichesky y Pérez (2015: 21) ubican el surgimiento del
concepto -en la literatura de la educación- en la década de los noventa y afirman que
los primeros trabajos de investigación al respecto se originaron en el campo de la
investigación- acción y pertenecen a Booth y Ainscow (1995). Además, los
organismos internacionales de derechos humanos comenzaron a plantear al
concepto como un principio que debía regir las políticas educativas y en la
Declaración de Salamanca (UNESCO; 1994) se plasmó teniendo en cuenta a la
educación como un derecho de todos, no solamente de “personas con necesidades
educativas especiales”. Siguiendo a Krichesky y Pérez (2015: 23) afirmamos que el
concepto de inclusión se compone de los siguientes elementos:

a) Refiere a todos los jóvenes, no exclusivamente a algunos con determinadas

características.
b) Implica la participación en la totalidad de la vida de la escuela
c) La inclusión y la exclusión son parte del mismo proceso
d) Enriquece el proceso educativo
e) Implica un currículum común

Las contradicciones teóricas (Ocampo, 2016; Pérez, 2015; Vain, 2005; Thomas y
Loxley, 2007) que atraviesan a la inclusión como concepto, condicionan -además- la
necesidad de cuestionar el campo de la Educación Especial. Algunos autores
proponen la producción de conocimientos propios del campo como alternativa para
la superación de las contradicciones, como también revisar el orden dominante que
define las trayectorias educativas de todos los ciudadanos. En palabras de Ocampo
(2016),
La descolonización de la Educación Inclusiva debe cuestionar las políticas de
producción de conocimiento de tipo funcionales y relacionales, así como, las
referencias geopolíticas que dificultan el acceso al espacio de la inclusión, más
allá, del legado epistémico y didáctico otorgado por la Educación Especial, que
describe la proliferación de un discurso acrítico y paternalista que no logra
reformar la sociedad en su conjunto (Ocampo; 2016: 8).
 21

En Argentina, varios autores refieren a que el concepto aparece ligado a las

intenciones normalizadoras con respecto personas pertenecientes a minorías
sociales: en el campo de la Educación Especial resultó necesaria una
reconceptualización, a partir del impacto de los principales postulados de la
Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad
(2006). Los usos del concepto, en la Ley que reglamenta dicha convención en
Argentina (Ley 26.378) remite a las trayectorias educativas de las personas con
discapacidad, en espacios que les permitan el pleno desarrollo subjetivo y social.
Algunos autores también han señalado la ambigüedad del concepto (Dyson,
2010; Miles y Singal, 2010; Nguyen, 2010 en Krichesky y Pérez; 2015: 23) refiriendo
a que:

- No se trata de un concepto singular o monolítico, por lo que debería tratarse

de “inclusiones.”
- Posee múltiples significados dispares.
- Implica una dependencia funcional del pensamiento neoliberal legitimando
políticas coloniales para dividir y jerarquizar la fuerza de trabajo
- Se encuentra estrechamente vinculado a la “normalidad”

Este trabajo remite a las normativas, como forma de explicitación de las

intenciones desde el discurso de los organismos y estamentos de toma de
decisiones, sobre las personas con discapacidad. La perspectiva del derecho (Pérez
y Gallardo, 2015) evidencia que las personas que no responden a lo que el
pensamiento filosófico-científico occidental define como ‘normal’, no forman parte de
las decisiones primigenias de las normas constituyentes y de las grandes líneas
políticas desde sus orígenes.
Según esta perspectiva, la inclusión de las personas con necesidades o
características atípicas es un problema que debe resolverse ulteriormente a la
elección de los principios básicos, en lo que Rawls llama estadío legislativo. En
este estadío las instituciones creadas por la Constitución dictan las normas
ordinarias con las que se pretende suplir la exclusión primordial. Aquí, creemos,
se aprecia una de las claves de la tensión exclusión-inclusión: mientras la
exclusión es parte y producto de una concepción universal y universalizante de la
sociedad, la inclusión es parte de normas y políticas focalizadas, casuísticas, que
sólo son paliativos, en el mejor de los casos, y no transformaciones de una
relación injusta en una más justa (Pérez y Gallardo, 2016: 36).
 22

El derecho a la educación se presenta como universal, pero implica -por lo

menos- dos cuestiones críticas relacionadas: históricamente solo da cuenta de
personas que reúnen determinadas características y para poder ejercerlo las
personas necesitan apropiarse de ciertas herramientas. Persisten aún en el sistema
educativo formas de señalar a los estudiantes como “especiales” o “con capacidades
diferentes” que dificultan la conformación de espacios y planes de estudios
inclusivos.
A partir de estos nuevos postulados, se presenta la necesidad de replantear
algunos principios educativos más básicos todavía. Thomas y Loxley (2007)
proponen una “deconstrucción de la Educación Especial” y la construcción de la
educación inclusiva como una alternativa, insistiendo en que la solidez de los
conocimientos propios de este campo “racional y sensible” (Ídem; pp. 13)
constituyen un impedimento. Los autores retoman los planteos de Slee (1998) y de
Söder (1989) para sintetizar las perspectivas de la Educación Especial en función de
la discapacidad, que se sostuvieron históricamente sin tener en cuenta las
consecuencias de la confianza en algunas de ellas, que condujeron a ideas nocivas
para la educación. Slee (en Thomas y Loxley; 2007) establece 5 perspectivas:

1. Perspectivas esencialistas: que explican la discapacidad desde la patología

individual. Corresponden al Modelo médico o del déficit
2. Perspectivas construccionistas sociales: conciben a la discapacidad desde el
punto de vista de la marginación, como un constructo artificial de ciertas
minorías.
3. Perspectivas materialistas: perciben a la discapacidad como una forma de
exclusión del sistema social y económico. Retoman los planteos de autores
marxistas que afirman que el principal beneficiario de la exclusión es el
capitalismo.
4. Perspectivas posmodernas: que rechazan las perspectivas anteriores por
considerar las experiencias de exclusión como particulares y no agrupables.
5. Perspectivas del movimiento de la discapacidad: caracterizadas por la
búsqueda ecléctica del cambio social.

Los planteos de Söder (en Thomas y Loxley; 2007) agrupan a las perspectivas en
enfoques más generales:

1. Enfoque médico clínico (similar a la perspectiva esencialista de Slee).

 23

2. Enfoque epidemiológico, que considera a la discapacidad como una

anormalidad.
3. Enfoque de la adaptabilidad, que considera a la discapacidad como una
cuestión de adaptación del individuo al medio.
4. Enfoque construccionista social, en el que se interpreta a la discapacidad
basándose en valores sociales.

Slee (2011) propone revisar las confluencias de sentido que han contribuido a
una transformación conceptual, cuyo horizonte es la educación inclusiva. Entre ellas:
los antecedentes medicalizantes y psicológicos de la Educación Especial tradicional,
la teoría crítica y la nueva sociología de la educación que facilitaron una crítica de la
educación especial, los estudios de la discapacidad en la educación, el post
estructuralismo, los estudios culturales, la teoría feminista, los estudios
poscoloniales, los estudios del desarrollo, la teoría crítica de la raza, la formación del
profesorado, las investigaciones sobre el currículum y la evaluación.
Además, el autor propone a la educación inclusiva como un campo de estudio en
sí mismo, teniendo en cuenta el desarrollo que ha tenido la producción científica y
los alcances de las tensiones presentes en él:

1- El reposicionameinto de la Educación Especial tradicional, para alinearse a los

cambios que se promueven actualmente, desde las administraciones
educativas de todo el mundo. Se han “injertado” los conceptos nuevos en los
títulos de los libros y demás producciones preescritas, manteniendo un
enfoque categorial y sin reconocer las diferencias entre los nuevos
posicionamientos y el trabajo desde diagnósticos, etiologías de los defectos,
trastornos, enfermedades y síndromes
2- Existe un desarrollo exponencial de trabajos en esa “versión troyana” de la
Educación Especial que han denominado “Educación especial e inclusiva”. Se
originan en los estudios sobre la discapacidad en educación, pero surgen
distinciones en aquellos vinculados a los análisis feministas, posmodernos,
posestructurales.
3- Las discusiones sobre educación inclusiva aparecen según intereses
específicos que se vinculan a la identidad, la raza, el género, la sexualidad, las
clases sociales, los aislamientos geográficos. También, en ocasiones se
nuclean en torno a las áreas de interés educativo como la administración
educativa, la economía de la educación, etc.
 24

Para explicitar las cuestiones políticas con respecto a las transformaciones que
mencionamos, Slee (2011) describe el impacto que han tenido las publicaciones de
producciones teóricas de algunos autores, en momentos clave para la historia de la
educación de personas con discapacidad. Uno de esos trabajos, que mencionamos
a modo de ejemplo, es el de Barton y Tomlinson (1984) quienes afirmaron que la
idea de las necesidades educativas especiales de Mary Warnock 4 era un eufemismo
y comenzaron a plantear la dimensión social de la discapacidad, en contraposición a
los reduccionismos que concebían a la discapacidad como un problema personal o
que culpaban y compadecían a las personas con discapacidad que no habían
podido convertirse en los “héroes discapacitados populares”.
En la misma línea Vain (2003) cuestiona el concepto de necesidades educativas
especiales, refiriendo a un fragmento de la Declaración de Salamanca que dice:
En el contexto de este Marco de Acción el término Necesidades Educativas
Especiales se refiere a los niños y jóvenes cuyas necesidades surgen por su
discapacidad o dificultades del aprendizaje. Muchos niños pueden experimentar
dificultades de aprendizaje y tener por lo tanto Necesidades Educativas
Especiales en algún momento de su escolarización. (UNESCO, 1994: 6)

Al respecto el mencionado autor señala:

Siguiendo entonces la lógica de esta definición, todos nosotros hemos tenido,
alguna vez, necesidades educativas especiales.
Uno de los problemas que se derivan de esta definición, es que pareciera que las
dificultades en el aprendizaje son de orden individual, y el contexto es
escasamente tenido en cuenta. (Vain, 2003: 7)

Otra de las críticas, que -a consideración de Slee- resultaron importantes tuvieron

que ver con la idea de “hacer el bien” a los grupos e individuos, utilizando
mecanismos que resultaban hostiles y exclusores. El autor señala que “desde este
punto en adelante, se puso sobre la mesa un nuevo argumento que se ha ido
haciendo cada vez más difícil de ignorar” (Slee, 2011: 110).

4 Impulsora de un documento crucial para la historia de la Educación Especial, que

sistematizaba recomendaciones para el trabajo con niños y jóvenes con “necesidades
educativas especiales”, publicado en Londres, en 1978.
 25

Estos planteos dan cuenta de la historia de las conceptualizaciones que vienen

sosteniendo a la Educación Especial, constituyendo el discurso hegemónico hasta
nuestros días.
Las palabras -afirma Vain (2015) - ordenan el universo simbólico y regulan las
prácticas sociales. Y en relación con esto, me interesa reflexionar acerca de cómo
las palabras, convertidas en denominaciones, etiquetas y/o clasificaciones,
pueden generar prácticas de fuerte exclusión socioeducativa. Mientras que otras,
producidas desde el discurso políticamente correcto, resultan "...eufemismos que
tranquilizan nuestras conciencias o levantan la ilusión de que asistimos a
profundas transformaciones culturales simplemente porque nos arropamos con
palabras de moda. (Duschatzky y Skliar, 2000: 65).

La relación que existe entre el discurso dominante y la construcción de las

normativas está estrechamente ligada a “la herencia del deber ser” (Pérez y
Gallardo, 2016) que no contempla eso que en cada caso, se inaugura en la relación
con un Otro. Ocampo (2016: 22) afirma que el discurso de la educación inclusiva es
una oportunidad para reexaminar las prácticas y las investigaciones porque “otorga
elementos para cartografiar la identidad y naturaleza científica de este modelo, con
el propósito de reformular su campo conceptual, ideológico, político, ético y
pedagógico. Abre además, la posibilidad de enriquecer y modernizar las bases
teóricas e investigativas vinculadas a la Educación Especial, por tanto, es una
reformulación de la sociedad, de la política y de la educación en general. La
educación inclusiva debe ser concebida como la construcción de un proyecto
político, histórico y ético más amplio” (Ocampo; 2016: 22). Coincidimos con los
autores, complejizando nuestro análisis con una pregunta: ¿Es necesario deconstruir
el “deber ser” de la Educación Especial para dar lugar a la Educación Inclusiva?
Una posible respuesta inicial a este interrogante lo encontramos en Foucault
(1990: 143) quién afirma que:
Cada sociedad tiene su régimen de verdad; es decir, los tipos de discursos que
acoge y hace funcionar como verdaderos o falsos, el modo en cómo se
sancionan unos y otros; las técnicas y los procedimientos que están valorizados
para la obtención de la verdad; el estatuto de quienes están a cargo de decir
cómo funciona lo verdadero (…).

La cuestión, en función de la pregunta que hicimos anteriormente, no sería hacer

un recorrido histórico de la Educación Especial, por el mero hecho de historizar, sino
intentar identificar algunos momentos relevantes, que puedan resultar reveladores
 26

de “…las condiciones de posibilidad de la aparición de ciertos enunciados y de la

exclusión de otros.” (Murillo, 1996: 39). Y en ese sentido, reflexionar acerca del
modo en que esos enunciados pueden condicionar las prácticas inclusivas. En esta
dirección Skrtic afirma:
El verdadero progreso de la educación especial exigirá un marco de referencia
diferente. Exigirá como mínimo que la educación especial se tome seriamente las
críticas planteadas a su conocimiento teórico y aplicado. (...) Pero el problema es
que la comunidad profesional de la educación especial no acepta fácilmente la
crítica teórica, precisamente porque esta contradice las posiciones asumidas
como algo que se dá por sentado dentro del campo...”. (Skrtic; 1997). 12.

Un desafío interesante, que se abre para la reflexión teórica de la Educación

Especial como campo del conocimiento y la práctica pedagógica y científica.
 26

Capítulo III. Aspectos metodológicos

Objetivos de la investigación

El objetivo general de este trabajo es analizar las continuidades y

discontinuidades en los procesos de implementación de las políticas públicas, de
inclusión educativa de personas con discapacidad en la Provincia de Misiones, a
partir de los objetivos de los documentos de alcance nacional, provincial e
institucional a partir de la sanción e implementación de la Ley de Educación Nacional
26.206.

Los objetivos específicos consisten en:

 Relevar los documentos que expliciten los objetivos de alcance nacional,
provincial e institucional para la Educación Especial
 Conocer los procesos que dieron origen a los documentos a partir de los
discursos de los referentes de cada nivel de jerarquía institucional
 Identificar con qué concepciones de discapacidad se vinculan las propuestas
planteadas
 Comparar las propuestas educativas de los proyectos con los documentos
educativos que explicitan los derechos de las personas con discapacidad

La naturaleza del trabajo metodológico

El presente estudio es de carácter cualitativo, por lo que el diseño de

investigación fue pautado de manera flexible. Esto implica que si bien hubo
interrogantes iniciales que orientaron la labor investigativa, siempre se mantuvo la
posibilidad de revisión de decisiones, inquietudes, pasos, en virtud de las mutuas
contribuciones entre los aspectos teóricos y lo obtenido por los datos relevados
empíricamente.
Respecto del marco espacio-temporal del estudio y tal como se advierte en el
objetivo general propuesto, el foco de atención está puesto en los procesos de
implementación de las políticas públicas referidas a la inclusión de personas con
discapacidad en la provincia de Misiones, en el período 2006-2014. El recorte
espacial responde a que se trata de una provincia del noreste argentino, que
presenta características particulares en cuanto a la organización de la modalidad, a
partir del marco normativo correspondiente a la Ley de Educación Nacional Nº
 27

26.206 que entró en vigencia a partir del año 2006; el recorte temporal corresponde
al período inicial de implementación de dicho marco normativo.

Modos de aproximación

El trabajo con los procesos de implementación de las políticas públicas implicó

dos modos de aproximación diferentes:

1. El primer modo de aproximación corresponde al análisis de los documentos

que explicitan objetivos y metas de cada estamento de jerarquía institucional;
2. El segundo modo de aproximación, corresponde al análisis de las entrevistas
realizadas.
Cabe señalar que los/as sujetos entrevistados/as fueron elegidos/as de manera
intencional debido que son referentes del sistema educativo que participaron de
modo protagónico en algún momento de los procesos de redacción de dichos
documentos.

Estamentos

La articulación de la implementación de las políticas públicas referidas a la

Educación Especial con otras modalidades y niveles representa un problema
complejo, dados los condicionamientos en cuanto a formación docente, asignación
de recursos, condiciones de trabajo, entre otros factores que se conjugan al
momento de pensar institucionalmente las propuestas que se explicitan en los
proyectos institucionales. A partir de la implementación de la Ley Nacional de
Educación N° 26.206, las políticas para la Educación Especial en Argentina
proponen fundamentalmente que las personas con discapacidad participen en
procesos de inclusión en todos los niveles y modalidades del sistema educativo.
Para ello el sistema educativo estatal se organiza en lo que en el marco del presente
trabajo (y a fin de facilitar el análisis) llamaremos “estamentos institucionales”
encargados de implementar las estrategias, que este proceso implica como cambios
en todo el sistema. Estos estamentos se constituyeron como la Coordinación
Nacional de Educación Especial y las coordinaciones provinciales de Educación
Especial. Además, se articulan con los demás estamentos, existentes antes de la
sanción de la Ley Nacional de Educación, que organizan específicamente el trabajo
a nivel zonal e institucional: las Supervisiones zonales de Educación Especial y las
instituciones de Educación Especial.
 28

La palabra estamento, proviene etimológicamente del latín “stamentum”. Alude a

grupos -económicos o políticos- relativamente homogéneos en cuanto al poder que
detentan y su función social, estratificados jerárquicamente de modo vertical. Cada
estamento que analizaremos posee funciones específicas que se articularían en
función del proyecto político educativo del estado que se describe en el capítulo
anterior.
Estos estamentos son independientes unos de otros, en cuanto a ciertas
decisiones con respecto a la metodología de trabajo, pero siguen los
correspondientes lineamientos prioritarios que describimos en el capítulo II. Esto
significa que, por ejemplo, un docente para el diseño de su planificación anual puede
decidir sobre el tipo de proyecto, forma de implementación, tiempos de trabajo,
evaluación.
En cada uno, se elabora un documento que explicita el trabajo que debe realizar
cada ciclo lectivo. Uno de los aspectos que consideramos fundamentales en estos
proyectos son los objetivos que éstos se proponen de manera explícita. Estos
objetivos especifican las acciones a realizar en cada estamento, constituyéndose -a
su vez- como un espacio de especificación de políticas, a partir del trabajo que allí
se realice. Cada estamento se organiza en torno a la figura de un responsable
institucional o referente que gestiona el trabajo a partir de las normativas vigentes.
Generalmente se organizan equipos de trabajo para planificar, registrar y llevar a
cabo las actividades. Los documentos analizados corresponden a:
1. Coordinación Nacional de Educación Especial: Proyecto de planificación
año 2011
2. Coordinación provincial de Educación Especial de Misiones: Plan de trabajo
año 2014
3. Escuelas de educación especial de Misiones: Proyecto Educativo
Institucional (PEI) años 2013 y 2014
4. Aulas de las escuelas de educación especial de Misiones: Proyecto Áulico
(PA) años 2014 y 2015
A continuación, presentamos un cuadro de organización de los documentos por
estamentos y referentes que hemos entrevistado:
 29

Figura 1: Organización de los documentos según estamentos y referentes

entrevistados

Estamentos Análisis de Documentos Oficiales Análisis de Entrevistas

(Ver detalle en Capítulo IV)
Nacional Plan de trabajo de la coordinación nacional Coordinadora nacional
de Educación Especial de Educación Especial
Referente sindical
Provincial Plan de trabajo de la coordinación provincial Referente provincial de
de Educación Especial Educación Especial
Institucional PEI- Escuelas especiales de la provincia: Docentes y directivos
norte, centro y sur (un documento por zona) (un referente por zona)
Áulico PA- Aulas de Escuelas Especiales de la Docentes (un referente
provincia: norte, centro y sur (un documento por zona)
por zona)

Fuente: Elaboración propia

Para la construcción de estas aproximaciones hemos relevado los documentos

correspondientes, cuyos objetivos y metas aparecen en este trabajo representados
con la letra “O” y la letra “M” según corresponda. Además, hemos consignado como
“PA” a los proyectos áulicos, que fueron señalados como proyectos, dado que
algunos explicitan acciones no expresadas como objetivos, que hemos retomado de
todas maneras por la relevancia de la cuestión áulica, como estamento de
concreción más específico. Como “E” hemos identificado a las entrevistas y en el
caso del material audiovisual de la coordinadora de educación especial, “ACN”.
En el siguiente cuadro sintetizamos las referencias:

Figura 2: Organización de los documentos según estamentos y referentes

entrevistados

Código Documento/Entrevista Ubicación/ Referente

OE1 Objetivo Escuela 1 Escuela especial A - Centro de la provincia
OE2 Objetivo Escuela 2 Escuela especial B – Norte de la provincia
OE3 Objetivo Escuela 3 Escuela especial C – Sur de la provincia
OPP Objetivo Proyecto Coordinación Educación Especial
Provincial
OPN Objetivo Proyecto Coordinación Educación Especial
Nacional
 30

ME1 Metas Escuela 1 Escuela especial A - Centro de la provincia

ME2 Metas Escuela 2 Escuela especial B – Norte de la provincia
ME3 Metas Escuela 3 Escuela especial C – Sur de la provincia
PA1 Proyecto áulico Escuela 1 Escuela especial A - Centro de la provincia
PA2 Proyecto áulico Escuela 2 Escuela especial B – Norte de la provincia
PA3 Proyecto áulico Escuela 3 Escuela especial C – Sur de la provincia
ENC Entrevista referente Referente gremial docente por escuelas de
nacional educación especial en Central Trabajadores
de la República Argentina (CTERA)
ACN Audiovisual Coordinadora Referente de la coordinación nacional de
Nacional Educación Especial
ERP Entrevista Representante Referente de la coordinación provincial de
Provincial Educación Especial
ED1 Entrevista docente 1 Vice Directora escuela especial A - Capital
de la provincia
ED2 Entrevista docente 2 Directora escuela especial D – Centro de la
provincia
ED3 Entrevista docente 3 Docente profesora en Educación Especial
ED4 Entrevista docente 4 Docente profesora en Educación Especial

Fuente: Elaboración propia

Contexto Nacional

Para lograr una contextualización de las políticas públicas de educación de

personas con discapacidad, al momento del recorte temporal de este trabajo -en el
capítulo III- proponemos un recorrido descriptivo por los documentos que normatizan
el proceso y describen los procedimientos a seguir. Por un lado, como documento
principal para la educación, mencionamos el impacto de la Ley 26.206 y el
documento que explicita los Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP).
Específicamente para la modalidad de Educación Especial y para las articulaciones
con instituciones de educación común, describimos el documento Orientaciones I, la
Resolución 155/11 y la Resolución 174/12 del Consejo Federal de Educación.
A partir de allí, articulando los planteamientos de los documentos, proponemos el
análisis de la Coordinación Nacional de Educación Especial como primer estamento
de concreción.

Zonas de la provincia de Misiones

 31

La provincia de Misiones está organizada en tres zonas para la administración y

gestión de las escuelas de Educación Especial. Cada una de las zonas cuenta con
la figura de un supervisor zonal (norte, centro y sur de la provincia), por ello hemos
seleccionado una institución por zona.
Esta elección se fundamenta en que, una vez elaborado el PEI de cada
institución, pasa a una instancia de corrección, cuyo responsable es el supervisor
zonal. En este momento de implementación, esta cuestión cobra relevancia, dado
que inicialmente existieron desacuerdos sobre los lineamientos para la inclusión de
estudiantes con discapacidad a las escuelas de educación común: algunos
entrevistados afirman que hubieron supervisores que no estaban de acuerdo con las
acciones que se proponían las escuelas y les solicitaban que “corrijan” las partes del
proyecto que proponían, por ejemplo, instancias de articulación con otras
instituciones.
Esto significa que existiría un vínculo entre la zona de supervisión a la que
pertenece el proyecto y las decisiones que allí se explicitan para efectivizar las
propuestas inclusivas.

Estrategia de análisis

Como afirma Sirvent (2007), la lógica cualitativa es la que está más cerca de
enfatizar la inducción analítica y de buscar la generación de teoría (Ibíd: 23).
Generalmente, se trabaja con pocos casos, para descubrir los sentidos que la
población le otorga a los hechos sociales. Se trata de construir los esquemas
conceptuales más adecuados a las realidades en estudio, a partir de la información
empírica. Por ello, el orden de organización de la estrategia para el análisis que
hemos propuesto, responde a lo que Glaser y Strauss (1967) denominan Método de
Comparación Constante. Los autores mencionan cuatro etapas como constitutivas
de este proceso, que retomaremos a fines de explicitar la estrategia metodológica.

Siguiendo a dichos autores Vain (1997: 183) afirma que en la primera etapa, “el
analista irá clasificando los diferentes acontecimientos sobre la base de categorías
que, o bien corresponden a la teoría o se construyen durante el proceso mismo de la
observación.” En este caso, hemos seleccionado e interpretado los documentos de
cada estamento. A partir de esto, diseñamos entrevistas semi-estructuradas para
indagar con los referentes sobre los procesos y significados en torno a los objetivos
y metas de los documentos que diseñan con el objeto de explicitar sus proyectos.
 32

Las entrevistas a los referentes fueron realizadas a partir de los principales

conceptos de los documentos, una por cada estamento. En el caso de la
coordinadora nacional, se procedió al análisis de material audiovisual en el que se
presentaban los objetivos del estamento, por no tener acceso directo a ella, para
entrevistarla. Una vez efectivizadas ambas aproximaciones se procedió al armado
de las categorías de análisis que sistematizarían las líneas de abordaje de las
políticas públicas de educación especial. Dadas las condiciones de indagación y los
ejes que componen los instrumentos de relevamiento de datos, “la información
registrada tiene el valor de permitir cierta profundidad respecto de las experiencias
relatadas por los sujetos” (Pérez; 2007: 7), puesto que los diálogos, realizados a
partir de entrevistas semi-estructuradas, posibilitan ir más allá de las preguntas
previstas con anterioridad al encuentro.

En la segunda etapa “se orienta la acción a integrar las categorías y sus

propiedades. Para ello se trata de dar un salto cualitativo al pasar de la comparación
de incidentes con otros, a la comparación de los incidentes con las propiedades de
una nueva categoría” (Vain, 1997: 183). Como esta actividad de comparación
constante hace posible la emergencia de las propiedades teóricas de las categorías,
hemos tomado algunos elementos relevantes que, como aparecen reiteradamente,
pasaron a constituirlas. Son referencias construidas desde el discurso, por parte de
quienes son considerados en este trabajo como los responsables de la
implementación de las políticas públicas de inclusión educativa de personas con
discapacidad, que orientan las acciones de cada uno de los estamentos. Estas
referencias se retoman desde dos orígenes:

1 Afirmaciones de quienes se constituyeron como referentes en los procesos

de definición y diseño de los documentos y

2 Objetivos y metas explicitados en los documentos

Durante la tercera etapa se delimita la teoría. Vain (1997: 183) sostiene que:

(…) la delimitación se genera en dos niveles: la teoría y las categorías. En este

momento, una operación importante es la reducción, que Glaser y Strauss
caracterizan como el momento en que el analista puede descubrir las
propiedades subyacentes en el conjunto original de categorías o de sus
propiedades, y puede luego formular la teoría con un conjunto más pequeño de
conceptos de alto nivel, delimitando de esta manera su terminología y texto.

A partir de esto, en la última etapa se trata de escribir teoría.

 33

En el siguiente cuadro, explicitamos algunos datos recurrentes para exponer, a

modo de ejemplo, la forma en la que fueron construidas las categorías de análisis:

Figura 3: Ejemplos de datos empíricos recurrentes que generaron categorías de

análisis

Datos recurrentes Categoría de Análisis

“Es un derecho de todos los pibes tengan o no tengan
discapacidad” (ENC)

1. “Elaborar protocolos generales que orienten la

inclusión de los alumnos con discapacidad a la
Educación Común” (OPP)

2. “Propiciar experiencias de inclusión en diferentes

contextos desde el Nivel Inicial” (OE1) (a) Sobre inclusión de
personas con discapacidad
3. “Incluir a la Educación Común a aquellos
alumnos con posibilidades de compartir y competir
con sus pares en ese ámbito” (OE1)

4. “Integrar educativa y socialmente a los que son

atendidos sin discapacidad que puedan ser
beneficiarios de esta propuesta” (ME3)
“Orientar a las familias” (OE2)

“Acompañarlas en el proceso de crianza” (ERN)

“En esta escuela a los padres hay que enseñarles (b). Familia y aspecto
todo” (ED2) personal

“Acá comienzan a venir padres exigiendo una

educación que esté acorde a lo que pueden sus hijos”
(ED1)
“Cada vez hay menos maestras integradoras o no hay
las suficientes; o las que hay, tienen tal cantidad de
alumnos que es difícilmente que puedan sostener
una propuesta pedagógica” (ERN)

“Construir un clima de intercambio cooperativo, donde

prime la ética profesional, la armonía y la (c).Trabajo docente
responsabilidad” (OE3)
 34

“Crear espacios para el perfeccionamiento y la

reflexión en grupo sobre la práctica docente” (OE3)

“Acá solo distribuimos los recursos que tenemos, no

recibimos más docentes para que sean integradores”
(ED2)
“Hay provincias de nuestro país que tienen leyes
atadas a la ley federal que no hay modificado su ley”

“Sabemos que una nueva ley te genera nuevas

condiciones para transformar la realidad que si no la
tenés ahora no somos ingenuos y creemos que
porque está escrito y porque está en la ley ya está,
ojala fuese tan fácil y que además la otra que
nosotros diciendo es que la discusión de las leyes, los
trabajadores tenemos que formar parte de toda esa (d). El nuevo marco legal
discusión que esto es una diferencia fundamental en
relación a los 90s” (ERN)

“Si me parece que en Misiones hay una primera

cuestión que tiene que ver con la necesidad que hoy
todavía falta definir una ley de educación provincial
que este en línea con las definiciones de la ley de
educación nacional” (ERN)

“Generar la aplicación de los criterios pedagógicos y

socioculturales inherentes a la inclusión educativa, la
integración escolar y los derechos humanos de las
personas con discapacidad y minorías sexuales,
étnicas, religiosas (diversidad sociocultural) en todo el
sistema educativo provincial” (OPP)
“Discutimos con compañeros con discapacidad que no
son docentes y con adultos o con jóvenes con
discapacidad, preguntándoles, bueno, a ver ¿cómo
ustedes piensan también que deben en el marco de
una ley ser definidos?” (ERN)

“Cuando uno siente que forma parte de un proceso, (e). Participación de las
es más fácil que uno se puede apropiar, pero si la Personas con Discapacidad
cosas caen históricamente como en un sistema
 35

educativo que tiene un carácter verticalista en esto,

¿no?” (ERN)

“Siempre los invitamos a participar” (ERP)

“La participación es muy importante porque ellos

tienen que aprender a tomar decisiones, a elegir por
ellos mismos” (ED5)

Fuente: Elaboración propia

Retomando lo planteado por Sirvent (2007), a partir de estas categorías

intentaremos desentrañar el sentido profundo que se les otorga, identificando las
tramas de la totalidad de su historia y su entorno social, dialécticamente, tratando de
dilucidar por qué los hechos sociales se construyen de esta manera.

Limitaciones del estudio

La limitación del presente estudio radica en que a partir del análisis de los
documentos y los discursos de los referentes de cada estamento no se pueden
evidenciar y analizar las prácticas efectivas de cada estamento. De todas maneras,
uno de los aspectos más importantes de nuestro corpus se relaciona con la
intencionalidad y el reconocimiento de lo que los actores consideran, deberían llevar
a cabo para la implementación de las políticas de Educación Especial.
 36

Capítulo IV. Marco Legal y Documentos Curriculares

La Implementación de una política pública en “tanto cambio dirigido que sigue al

mandato de [...] reordenar patrones de conducta según el conjunto de prescripciones
derivadas de una decisión” (Quade; 1989) y “forma de llevar a cabo una decisión de
política básica” (Sabatier y Mazmanian; 1981) implica inicialmente normativas que
regulen los procesos y actúen como marcos de trabajo para unificar criterios de
planificación y acción.
La norma es portadora de una pretensión de poder. La norma trae aparejados a
la vez un principio de clasificación y un principio de corrección. Su función no es
excluir. Al contrario, siempre está ligado a una técnica positiva de intervención y
transformación, a un proyecto normativo. (Cheli; 2003:57).

La autora afirma que las tecnologías de gobierno históricamente estuvieron

dirigidas a clasificar a la infancia. De esta forma, diferentes prácticas de mediciones
físicas y psicológicas -como fueron la Ficha Biotipológica, la Ficha Sanitaria Escolar,
el Legajo Individual y la Ficha Biográfica Individual- circunscribían las formas de la
infancia normal, del comportamiento y del crecimiento físico y psíquico.
Estas prácticas sirvieron para explicar los desvíos de cierto sector de la población
escolar, considerada la menos favorecida en su adaptación a la vida escolar, con
lo cual, se diseñaron estrategias de enseñanza bajo un proyecto de
normativación y normalización. (Ídem: 137).

De esta forma los derechos que el Estado se propuso en las políticas públicas, se
pueden homologar a las técnicas y tecnologías ligadas a la coacción y coerción
dirigidas al control de la infancia. En este capítulo se describen los principales
documentos que reglamentan y normatizan actualmente la Educación Especial en
Argentina a partir de la Ley 26.206.
A continuación, se menciona y describe brevemente una selección de
documentos que resultan fundamentales para comprender la historia de las
relaciones entre educación y estudiantes con discapacidad en la Argentina.
 Figura 4: Cuadro comparativo de documentos fundamentales para comprender la historia de las relaciones entre educación y estudiantes con
discapacidad en la Argentina.
Informe Warnock Declaración Mundial Declaración de Acuerdo Marco Convención
sobre Educación para Salamanca y Marco Internacional de los
Todos y Marco de de Acción para las Derechos de las
acción para satisfacer NEE Personas con
las necesidades Discapacidad
básicas de aprendizaje
Año 1979 1990 1994 1998 2006
Alcance Mundial: Educación Mundial: Educación para Mundial: Personas Argentina Mundial: países que
de niños todos con NEE adhirieron
Sujeto Niños minusválidos/ Todos los niños, jóvenes Niños y jóvenes con Alumnos con Persona con Disca-
Niños con y adultos Necesidades Educa- Necesidades pacidad (es el resulta-
desventaja tivas Especiales (“se Educativas do de la interacción
refiere a todos los ni- Especiales entre la deficiencia de
ños y jóvenes cuyas una persona y los
necesidades se deri- obstáculos tales como
van de su capacidad barreras físicas y acti-
o sus dificultades de tudes imperantes que
aprendizaje”. Artículo impiden su participa-
III) ción en la sociedad)
Postulado Revisión de Satisfacción de las Integración- Integración- Inclusión-
aspectos médicos y Necesidades Básicas de Rehabilitación Rehabilitación Participación
sociales de los niños Aprendizaje
y jóvenes
discapacitados
Escenarios Escuelas Ordinarias/ Familia, comunidad y Escuelas Integra- Centros o escuelas Espacios inclusivos de
escuelas especiales escuela doras/ Escuelas de especiales y aprendizaje
Educación Especial/ escuelas comunes (comunidades)
centros de apoyo de la comunidad
(lógica institucional)
Naturaleza Informe Marco de acción/directriz Marco de acción/ Marco de acción/ Convención Interna-
directriz directriz cional sobre DDHH.
Propuesta Educación Especial Educación para todos Educación Especial: Educación Espe- Educación Inclusiva:
educativa Adaptaciones cial: Adaptaciones Configuraciones de
curriculares curriculares apoyo
Participan- Investigadores, Jefes ejecutivos del 92 gobiernos y 25 Ministerio de Organizaciones no
tes/ Docentes y médicos Fondo de las Naciones organizaciones Cultura y gubernamentales,
firmantes ingleses Unidas para la Infancia internacionales Educación Estados parte,
(UNICEF), el Programa Comisiones Nacio-
de las Naciones Unidas nales de Derechos
para el Desarrollo Humanos y Organi-
(PNUD), la Organización zaciones Internacio-
de las Naciones Unidas nales de militantes
para la Educación, la con discapacidad
Ciencia y la Cultura
(UNESCO) y el Banco
Mundial, representantes
de 155 países
Objetivo Considerar cómo la Satisfacer las necesida- Informar la política e Proveer a los Promover, proteger y
explicitado enseñanza y el des básicas de aprendi- inspirar la acción de alumnos con garantizar el disfrute
aprendizaje se zaje de todos los niños, los gobiernos y necesidades edu- pleno y por igual del
pueden provocar allí jóvenes y adultos. organizaciones en la cativas especiales conjunto los derechos
donde hay niños que aplicación de la de las prestaciones humanos por las
tienen obstáculos Declaración de necesarias para personas con
particulares que Salamanca de hacerles posible el discapacidad.
superar, si éstos son principios, política y acceso al currícu-
principalmente práctica para las lum.
físicos, sensoriales, necesidades educa-
intelectuales o tivas especiales.
emocionales.

Fuente: Elaboración propia

 39

Estos documentos representan los hitos en la historia de las normativas

internacionales y fueron retomados por Argentina para el diseño de propuestas de
políticas públicas destinadas a las personas con discapacidad. En algunos casos,
como se observó en la presente investigación, persisten algunas cuestiones como la
rehabilitación o las necesidades educativas especiales en lo dicho por quienes
participaron como entrevistados o en los documentos analizados.
La Convención Internacional de los Derechos de las Personas con Discapacidad
(CIDPD), como único documento vigente en la actualidad para la Argentina, propone
a la educación inclusiva como postulado principal. A continuación se analiza cómo
aparece explicitado el concepto en las normativas argentinas.

El Impacto de la Ley 26.206

Afirmamos inicialmente con Pérez (2012) que

(…) es habitual escuchar que se cambian las leyes y los diseños curriculares y,
sin embargo, lo establecido por la normativa “no se aplica” en las aulas. Además
de estas discrepancias entre el orden jurídico y la cotidianeidad escolar ¿no
habría que revisar también esas prescripciones (los ‘deber ser’) supuestamente
cambiantes que se enuncian en estos documentos? (ïbid, 54)

Conocidas son las distancias entre los discursos y las prácticas, pero igualmente
lo planteado desde la normativa, constituye una propuesta del estado en función de
un proyecto de país y educación para la ciudadanía. En nuestro caso, en el año
2005, comenzaron a implementarse en las escuelas de Educación Especial,
espacios de discusión sobre un borrador que se convertiría luego en la Ley de
Educación Nacional. La propuesta, consistía en que cada equipo institucional
escriba cuáles serían sus aportes a ese documento, desde su experiencia docente y
el contexto en el que se desarrollaban sus prácticas.
Finalmente, la Ley 26.206 fue sancionada el 14 de diciembre de 2006 y
promulgada el 27 de diciembre de 2006, por el Senado y la Cámara de Diputados de
la Nación. En el capítulo VIII, define a la Educación Especial como “la modalidad del
sistema educativo destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas
con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles y modalidades
del sistema educativo” (artículo 2). Además, se establece que la Educación Especial
se rige por el “principio de inclusión educativa”, (inciso N, artículo 11) entendido
como “la atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas que no
 40

puedan ser abordadas por la educación común”. El documento afirma, además, que
la responsabilidad de garantizar la integración de los/as alumnos/as con
discapacidades en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada
persona, corresponde al Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en acuerdo
con el Consejo Federal de Educación, Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires.
Se menciona, por otra parte, en el marco de la articulación de niveles de gestión y
funciones de los organismos competentes, la aplicación de la Ley N° 26.061 “de
protección integral de los derechos de las niñas, niños y adolescentes” para articular
acciones, procedimientos y recursos a fines de identificar tempranamente las
necesidades educativas derivadas de la discapacidad o de trastornos en el
desarrollo, con el objeto de “darles la atención interdisciplinaria y educativa para
lograr su inclusión desde el Nivel Inicial”.
En el artículo 44, se hace mención a las medidas necesarias para “asegurar el
derecho a la educación, la integración escolar y favorecer la inserción social de las
personas con discapacidades, temporales o permanentes […]:
a) Posibilitar una trayectoria educativa integral que permita el acceso a los saberes
tecnológicos, artísticos y culturales.
b) Contar con el personal especializado suficiente que trabaje en equipo con los/as
docentes de la escuela común.
c) Asegurar la cobertura de los servicios educativos especiales, el transporte, los
recursos técnicos y materiales necesarios para el desarrollo del currículo
escolar.
d) Propiciar alternativas de continuidad para su formación a lo largo de toda la vida
e) Garantizar la accesibilidad física de todos los edificios escolares”.

Se plantea además que el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, en

acuerdo con el Consejo Federal de Educación, creará las instancias institucionales y
técnicas necesarias para la orientación de la trayectoria escolar más adecuada de
los/as alumnos/as con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los
niveles de la enseñanza obligatoria, así como también las normas que regirán los
procesos de evaluación y certificación escolar. Asimismo, establece mecanismos de
articulación entre ministerios y otros organismos del estado que atienden a personas
con discapacidades, temporales o permanentes, para garantizar un servicio eficiente
y de mayor calidad.
 41

El documento: Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP)

Ese documento establece “la definición de lo común propuesto para la

transmisión escolar, en Argentina. (…) los aspectos claves de esta construcción, que
el Ministerio de Educación de la Nación Argentina ha definido y consolidado como
política curricular estatal, desde 2004 hasta el momento presente”5. Describe
aquellos aprendizajes fundamentales que todos los estudiantes del país realizarán, a
lo largo de su trayectoria escolar. “Aprendizajes que integran un corpus, un recorte
de saberes que el Estado acuerda como relevantes, valiosos y básicos para toda la
población, en un momento dado”, aquello que es básico aprender se explicita en un
recorte arbitrario producto de una variedad de corrientes de pensamiento
expresados en el trabajo de grupos académicos y profesionales convocados a fines
de la elaboración del documento:
Maestras y maestros, profesoras y profesores despliegan su singularidad y su
particular aporte en el trabajo de enseñanza y los estudiantes y sus familias optan
por recorridos y énfasis distintos, en el marco de sus posibilidades, de su
pertenencia cultural o de su cosmovisión particular, mientras el estado,
asumiendo su rol de gobierno del sistema educativo, fija un conjunto de saberes
cuyo aprendizaje queda fuera de la decisión de docentes, familias y estudiantes:
la definición de lo común establece ese límite a lo que es posible elegir en el
marco de la libertad individual; obliga mientras resguarda, paralelamente, los
derechos educativos. (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 2006: 24)

Estos lineamientos expresados en los NAP, se efectivizan en las aulas, luego de

un nuevo proceso arbitrario de selección, cuando cada docente o cada equipo
docente (según su formación e intereses), sitúa su planificación áulica en cada
contexto particular. Estas planificaciones áulicas se presentan ante el equipo
directivo de cada institución, pasando a formar parte del documento del PEI que se
encuentra disponible, en una copia impresa.

El documento Orientaciones: Educación Especial, una modalidad del

Sistema Educativo en Argentina

5
.
Ministerio de Educación de la Nación. Portal Educ.ar
 42

La Educación Especial se concibe en el documento como “un conjunto de

propuestas educativas y recursos de apoyo educativo, especializados y
complementarios, orientados a la mejora de las condiciones de enseñanza y
aprendizaje para quienes presenten discapacidades. La educación inclusiva centra
su preocupación en el contexto educativo y en cómo mejorar las condiciones de
enseñanza y aprendizaje para que los estudiantes participen y se beneficien de una
educación de calidad”. Afirma que la inclusión supone un sistema unificado e
integrado para todos, lo que implica la exigencia de un currículum común, con la
posibilidad de desarrollar adaptaciones curriculares para atender las diferencias y las
particularidades de cada estudiante. Ese currículum, procura garantizar la igualdad
en el derecho a la educación y en un sentido amplio, las adaptaciones curriculares
se explicitan como parte de la tarea diaria de cualquier docente.
Se elaboró con la participación de representantes de diferentes niveles y
modalidades de todas las jurisdicciones nacionales. Su propósito es sistematizar
orientaciones respecto de la modalidad y su proyección nacional: comunidades de
apoyo y trayectorias educativas integrales6. “Las condiciones institucionales y
curriculares deberán garantizar el pleno ejercicio del derecho a la educación. En pos
de ese objetivo, y en el marco del Plan Nacional de Educación Obligatoria, se
promueve una acción transformadora coordinada entre los equipos nacionales y
provinciales, a fin de priorizar objetivos y metas que expresen acuerdos comunes. La
modalidad Educación Especial es parte de esa acción mancomunada, promoviendo
líneas de acción que incrementen los niveles de responsabilidad frente a los
desafíos de la educación obligatoria”.
El documento fue elaborado en encuentros regionales y nacionales organizados
desde el Ministerio de Educación de la Nación, con la participación de otros niveles y
modalidades educativas, durante el año 2008 y el primer semestre del año 2009. La
propuesta consistió en generar una sistematización y un documento reflexivo, que
exprese acuerdos consensuados. Se explicita la intención de “establecer relaciones
entre la nueva Ley de Educación Nacional, las políticas públicas en educación y las
prácticas educativas en los procesos de cambio”. El enfoque de inclusión planteado
para las instituciones educativas -según versa el documento- debería plantear las
siguientes dimensiones de análisis:
• Crear culturas inclusivas. “Orientadas hacia la creación de una comunidad
escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la que cada uno
sea valorado, fundamentalmente para que todos los alumnos tengan mayores

6 Documento Orientaciones. Ministerio de Educación de la Nación. Año 200.

 43

niveles de logro. Se pretende desarrollar valores inclusivos, compartidos por

todos los docentes, los estudiantes, los miembros del consejo escolar y las
familias, de tal forma que impliquen a todos los miembros de la comunidad
escolar”
• Elaborar políticas inclusivas. “Asegurar que la inclusión esté en el corazón de
los procesos, el proyecto escolar, para que mejore el aprendizaje y la
participación de todos los estudiantes. Estas políticas aumentan la capacidad
de una escuela para atender las diferencias del alumnado, hacen que los
apoyos desde la Modalidad se desarrollen desde la perspectiva del derecho a
la educación de los estudiantes”
• Desarrollar prácticas inclusivas. “Las prácticas de las instituciones abordan la
cultura y las políticas inclusivas. Se intenta asegurar que las actividades en el
aula y las actividades extraescolares motiven la participación de todos los
alumnos y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia de los
estudiantes fuera del contexto escolar. La docencia y los apoyos se integran
de tal forma que se puedan superar las barreras para el aprendizaje y la
participación”.

El documento hace mención al concepto trayectoria educativa integral haciendo

referencia a las múltiples formas de atravesar la experiencia educativa, sin implicar
recorridos lineales por el sistema educativo: “Un conjunto de imágenes simbolizan y
suponen itinerarios ‘normales’ configurados a partir de una particular geometría
escolar: escaleras, peldaños y pirámides, cúspides o vértices que prevalecen en un
espacio simbólico. Hay un camino prefigurado trazado con independencia de
quienes son los caminantes, donde las rectas se ubican en un lugar privilegiado. En
contraste, lo sinuoso y curvo del camino se percibe como déficit, desvío o atajo del
caminante. La trayectoria educativa integral de los alumnos requiere:

1. Itinerarios personalizados (desde un máximo de singularidad posible).

2. La atención de las necesidades educativas, sociales y subjetivas de los
distintos momentos de la vida del estudiante.
3. La adopción de un modelo social de discapacidad para transformar las
barreras. Proponer y desarrollar los apoyos para la participación de las
personas con discapacidad, apuntando al diseño universal de productos,
entornos, programas y servicios, precisando las ayudas técnicas.
4. Que el Sistema Educativo en su conjunto considere al alumno como un sujeto
con derecho a educarse.
 44

5. Co-responsabilidades entre niveles y modalidades entre escuela común,

escuela especial y apoyos desde la Modalidad; trabajo colaborativo entre los
actores involucrados y complementariedad de los equipos en el Sistema
Educativo en pos de alcanzar una educación inclusiva”.

El documento asume además que la modalidad ha desarrollado una gran

experiencia de trabajo compartido con el nivel primario y con el nivel inicial pero que
las nociones de trayectoria educativa integral se diferencian en los niveles, ya que
están estrechamente vinculadas a los sujetos que atienden, a los modelos
organizativos y a las finalidades educativas. La experiencia con el nivel primario
responde generalmente a modelos institucionales instalados (gradualidad y
anualización, por ejemplo). En nivel Inicial, por otro lado, el trabajo conjunto es más
reciente y sujeto a la revisión de nuevas categorías y legalidad. En el nivel
secundario, la experiencia es menor y se plantean varios desafíos vinculados a su
obligatoriedad y a la educación integral de jóvenes y adultos.

Resolución 155/11 del Consejo Federal de Educación

Aprobada el 13 de octubre de 2011, plantea como política de la modalidad, la

articulación con los diferentes niveles y otras modalidades del sistema educativo
para asegurar una cultura inclusiva en todas las instituciones educativas. Coherente
con este marco, el Plan Nacional de Educación Obligatoria (Resolución del CFE Nº
79) señala:
Mejorar la calidad implica colocar la enseñanza en el centro de las
preocupaciones y desafíos de la política educativa, a los efectos de garantizar el
derecho de todos los niños, niñas, jóvenes y adultos a acceder a los
conocimientos necesarios para la participación en la vida de manera crítica y
transformadora. Esto supone desarrollar políticas que tengan como preocupación
las propuestas que la escuela ofrece, no solo en términos de contenidos sino
también respecto de los procesos de transmisión, las formas de organización así
como las condiciones pedagógicas y materiales en que tiene lugar. Producir
mejores condiciones para el cotidiano escolar tanto para alumnos/as como para
docentes implica una preocupación por los modos en que es posible verificar la
igualdad en el acceso a los conocimientos para todos los niños, jóvenes y
adultos. (Consejo Federal de Educación. 2011)
 45

Se definen en el documento los lineamientos, compromisos, dimensiones,

articulaciones y recursos para:
1. La modalidad Educación Especial
1.1. Los marcos normativos y el sistema educativo
1.2. La modalidad Educación Especial en la Ley de Educación Nacional
1.3. La inclusión, una definición política para garantizar el derecho a la educación
1.4. Las personas con discapacidad, sujetos de derecho
2. Políticas de la Modalidad
2.1. El gobierno de la modalidad
2.2. Las escuelas, los equipos docentes y los equipos técnicos educativos
3. La Educación Especial y los niveles educativos
3.1. Nivel Inicial
3.1.1. Atención a la primera infancia (0 a 3 años)
3.1.2. Atención a la infancia de 4 y 5 años
3.2. Nivel Primario
3.3. Educación para Adolescentes y Jóvenes con Discapacidad
3.4. Educación Permanente para Adultos con Discapacidad
3.5. Formación Docente
4. La Educación Especial y otras modalidades del sistema educativo
4.1. Educación Técnico Profesional
4.2. Educación Artística
4.3. Educación Permanente de Jóvenes y Adultos
4.4. Educación Rural
4.5. Educación Intercultural Bilingüe
4.6. Educación en Contextos de privación de libertad
4.7. Educación domiciliaria y hospitalaria
La inclusión se presenta en el documento, enmarcada en los planteos de la Ley
de Educación Nacional como
(…) un concepto político cuya centralidad instala un enfoque filosófico, social,
económico y especialmente pedagógico para la aceptación y la valoración de las
diferencias en una escuela que es de todos/as, para todos/as y para cada uno/a;
la definición de políticas que protejan el interés superior de los/as niños/as y
adolescentes; el desarrollo del sentido de comunidad, solidaridad y pertenencia
plural; la promoción de las alfabetizaciones múltiples; el aprendizaje constructivo
y la valoración de las capacidades de todos/as los/as estudiantes; una cultura
educativa en la cual todos/as se sientan partícipes. (Ídem).
 46

El recorte que realizamos aquí, evidencia que a partir de la implementación de los

marcos normativos actuales, las políticas educativas proponen la inclusión de las
personas con discapacidad a las instituciones de educación común superando lo
explicitado por “la ley de educación federal […] que planteaba en la estructura del
sistema educativo a la educación especial dentro de un apartado del capítulo con el
nombre de regímenes especiales que ahí estaban como educación física, adultos y
artística. Esto tenía una clara intencionalidad que era poner a la modalidad como
subsidiaria como apoyo decía en algunos casos el sistema educativo. Pero en aquel
contexto y con las definiciones de políticas educativas que había con una cierta
intención de desprenderse o desentenderse de la educación especial. Y que esto se
veía también en las definiciones de políticas educativas en aquel momento, por
ejemplo si vos tomas el acuerdo del marco para la educación especial del año 98”
(ENC1: 18).
La limitación del presente estudio radica en que, a partir del análisis de los
documentos y los discursos de los referentes de cada estamento, no se pueden
evidenciar y analizar las prácticas efectivas de cada estamento. De todas maneras,
uno de los aspectos más importantes de nuestro corpus se relaciona con la
intencionalidad y el reconocimiento de lo que los actores consideran que deberían
llevar a cabo para la implementación de las políticas de Educación Especial. Cheli
(2013: 102) plantea que en términos de Foucault los dispositivos disciplinarios están
compuestos no solo de discursos, sino también de prácticas institucionales,
arquitecturas y reglamentos que contribuyeron a modelar la subjetivación de la
infancia al servicio de los intereses políticos, coincidiendo con lo explicitado por
Pérez (2012:64), quien al analizar los planteos normativos referidos a la educación
de personas con discapacidad se pregunta si “¿No tendríamos que revisar también
nuestras prácticas, más allá de dichas postulaciones normativas? ¿Estamos
dispuestos a transformarnos y trascender el discurso de lo políticamente correcto, o
continuaremos pretendiendo tan sólo la alteración ‘del otro’ (el alumno, el extranjero,
el discapacitado, entre ‘otros’ otros) perpetuando la repetición de ‘lo mismo’, de eso
que indefectiblemente se reitera identificando y reduciendo de manera binaria a la
alteridad (la de todos, la de los otros, la de nosotros)?” (Ibíd).

La Resolución 174/12 del Consejo Federal de Educación

Establece las “Pautas federales para el mejoramiento de la enseñanza y el

aprendizaje, las trayectorias escolares en el nivel inicial, primario, modalidades y su
regulación” explicitando la obligación de efectivizar el derecho a la educación de
 47

todos los niños, niñas y jóvenes. El eje de las intenciones de la resolución consiste
en reglamentar estrategias para paliar aquellas desigualdades que interrumpen las
trayectorias escolares de los estudiantes a partir de propuestas didácticas con
formas de escolarización que permitan la permanencia de los estudiantes en las
instituciones, que a la vez les resulten significativas y relevantes.
Se contempla la posibilidad de flexibilizar los espacios y tiempos institucionales
para dar lugar y legitimar aquellas trayectorias discontinuas e incompletas. Se
anticipa que, en caso de ser necesario, se diseñen apoyos específicos en el nivel
inicial, primario y en las modalidades.
Para el nivel inicial, se establece el ingreso por edad cronológica. Las trayectorias
no pueden ser interrumpidas por repitencia o motivos de discapacidad, porque
“cuando la trayectoria escolar de un niño o una niña con discapacidad requiera de la
implementación de un proyecto pedagógico de integración escolar, las autoridades
del nivel inicial y de la Educación Especial serán co-responsables de garantizar la
existencia de los espacios y tiempos de trabajo -intra e interinstitucionales-
necesarios para la planificación, desarrollo y evaluación de cada proyecto”
(Resolución CFE 174/12: 4).
Para el nivel primario explicita que la obligatoriedad de la sala de 5 años no debe
ser un impedimento para el ingreso. Se reglamenta que “en todos los casos de
ingreso tardío o reingreso al nivel primario, se comprometen a generar los
dispositivos pedagógicos y normativos para que niños y niñas logren en el menor
tiempo posible, incorporarse al grado que por su edad cronológica correspondiera”
(Ídem). Además, requiere la especificación de las secuencias didácticas para facilitar
la incorporación de los estudiantes que por diferentes motivos no pudieran cursar en
los tiempos estipulados.
Una de las cuestiones más polémicas7 propuestas por la resolución es la
reformulación de los regímenes de promoción por unidades pedagógicas y la
promoción acompañada que “permite promocionar a un estudiante de un grado/año
al subsiguiente, siempre y cuando en el transcurso del mismo pueda garantizársele
el logro de los aprendizajes no acreditados en el año anterior” (Ibíd: 6).
Una de las autorizaciones más relevantes para el proceso de implementación de
la LEN 26.206 es que:
Los gobiernos educativos generarán los dispositivos necesarios para que los
supervisores, directores y equipos docentes puedan analizar las condiciones

7 Se interpretó en algunos casos que los estudiantes “no podrían repetir el año” como una
forma de flexibilizar la evaluación y permitir que aprueben sin estudiar. Véase, por ejemplo
Conferencia Delia Lerner (2014). Las trayectorias escolares: Continuidades y rupturas.
 48

institucionales de enseñanza, las estrategias a poner en juego y con ellas los

regímenes de promoción. Se trata de que estos equipos, como sujetos de
decisión, puedan hacer efectivo el cambio de la regulación desde una discusión
profunda sobre los modos de comprender los procesos de adquisición de
aprendizajes; haciendo claros, explícitos y compartidos los criterios de evaluación
de manera de que las modificaciones propuestas efectivamente redunden en un
mejoramiento de la calidad de la experiencia escolar de todos los estudiantes.
(Ibíd: 7).

Mencionamos este aspecto como una “autorización” porque el carácter

verticalista de la educación tradicional había depositado en los estamentos
jerárquicos superiores este tipo de decisiones: los equipos docentes (y en algunos
casos, los directivos) debían obedecer criterios establecidos por supervisores que no
conocían las condiciones en las que se desarrollaban los procesos. Esta decisión
implica un doble juego: por un lado, la autorización que mencionamos y por otro,
deposita sobre los docentes la responsabilidad sobre los procesos de “cambio de
regulación” (ídem).
El documento contempla -además- que las personas con discapacidad que
acrediten la finalización de la Educación Primaria, deben asistir a la educación
secundaria común y que aquellos estudiantes con residencias transitorias deben
contar con un “pase abierto” que garantice su incorporación inmediata a cualquier
institución de la comunidad en la que residan. Ambas cuestiones deben contar con
un informe de la institución de origen donde se detallen los contenidos enseñados.
Se señala también que:
Las escuelas primarias con sus modalidades se rigen por el principio de inclusión,
por tanto el pasaje de un estudiante con discapacidad de una escuela de nivel
primario común a una de la modalidad, deberá ser una decisión de carácter
excepcional. Las autoridades del nivel primario y de la educación especial serán
quienes tomen tal decisión considerando las opiniones del estudiante y su familia
Siempre que sea posible, se privilegiará la escolarización en la escuela de
educación común con los apoyos pertinentes. (Resolución CFE 174/12: 8).
 49

Capítulo V. Las Instituciones: Estamentos de concreción

de políticas

Los procesos de implementación de políticas públicas de inclusión educativa de

personas con discapacidad se organizan a partir de la creación de figuras
institucionales que denominaremos estamentos.
Como mencionábamos anteriormente, la palabra estamento, proviene
etimológicamente del latín “stamentum”. Alude a grupos -económicos o políticos-
relativamente homogéneos en cuanto al poder que detentan y su función social,
estratificados jerárquicamente de modo vertical. Cada estamento que analizaremos
posee funciones específicas que se articularían en función del proyecto político
educativo del estado que se describe en el capítulo anterior.
La consolidación de las políticas y formas de gobierno a través de con un
conjunto de leyes, reglamentos, resoluciones y disposiciones, transforman a los
sujetos en objeto de una tecnología y un saber de reparación, readaptación,
reinserción y corrección. Siguiendo a Foucault (1978) afirmamos que las
instituciones operan como factor de integración, donde las relaciones de fuerza se
articulan en formas visibles y enunciables. Allí, el ejercicio del poder es condición de
posibilidad de un saber y el ejercicio de saber se convierte en un instrumento de
poder.
La eficacia de estas formas de gobierno responde a una organización jerárquica
estamental, desde el Ministerio de Educación hasta la escuela y el aula que
-respondiendo así al concepto de Althusser- actúan como aparato ideológico del
estado, reproduciendo la ideología dominante. Levinson y Holland (1996:2) definen a
la escuela como “una institución estatal organizada o regulada de instrucción
intencional”, lo que se corresponde con los postulados de Neufeld (en Petrelli; 2011:
921) quien plantea que las escuelas “son los indicadores más sólidos de la
presencia estatal en la organización de las sociedades”. Resulta pertinente para
nosotros preguntarnos aquí por las formas que asume dicha presencia en las
escuelas bajo estudio, dada su particular configuración en un proceso de transición
legal y política.
Cada proyecto institucional, las participaciones de los padres y madres de sus
alumnos en el ámbito escolar, las formas en que se expresa lo estatal en este
terreno o los modos de organización específicos adoptados por las instituciones y su
cotidianeidad son algunas de las dimensiones que se despliegan y entrelazan de
formas específicas dando lugar a diversas configuraciones del trabajo de los
 50

docentes según las trayectorias y experiencias de los distintos sujetos. Cada una de
estas dimensiones implica tramas de relaciones particulares entre actores: entre
padres y madres de los niños y docentes, entre maestros y profesores y funcionarios
estatales, entre los docentes mismos en torno de temas variados, y se construye
atravesada por condicionamientos específicos y no en el vacío.
Consideramos aquí al enfoque relacional
(…) que implica, en un nivel, asumir que por más que centremos nuestro interés
en el conocimiento de un actor determinado, en nuestro caso los docentes como
un sujeto colectivo, el sector de realidad en estudio no se reduce a ese actor sino
que otros actores son significativos para poder entender la construcción de una
problemática particular. En otro nivel, la perspectiva relacional nos lleva al trabajo
con diferenciaciones internas. La consideración inicial para nosotros se relaciona,
en este punto, con la heterogeneidad de experiencias de los docentes mismos,
implicados en estos procesos institucionales (Barragán y Wanderley, 2009: 23).

Cada escuela, como plantean las autoras, es producto de una constante

construcción social y resulta de la interacción de distintos procesos: reproducción de
relaciones sociales, generación y transformación de conocimientos, control y
apropiación de la institución, resistencia, etcétera.
Nuestros entrevistados afirman que,
(…) de todas maneras, hay definiciones que si no tienen carácter colectivo o
participativo difícilmente muevan alguien, ahora hoy creo que uno de los
problemas que hay en el sistema educativo es que cuando se generan buenos
marcos normativos, la dificultad es trasladar eso al territorio, a la escuela, a los
docentes de una comunidad, muchas veces esto yo no lo podría generalizar, pero
me da la impresión por lo que voy conociendo, sería en temas de investigación.
Creo que hay serias dificultades, o el sistema educativo tiene serias dificultades
en términos de conducción en política pedagógica, es decir, aquellos que tienen
que conducir por diferentes situaciones no lo están haciendo, o lo hacen mal o se
corren. Y esto es un problema porque una definición política o política educativa
puede ser muy buena si no se trabaja en toda la extensión del sistema educativo
puede terminar haciendo una letra muy bonita de una declaración muy bonita y
abajo sigue pasando poco o nada (ENC1).

Currículum y Proyecto Educativo

 51

Concebimos al currículum como un “campo de contacto e intercambio cultural, de

lucha, de sectores sociales, de intereses opuestos y contradictorios que a través de
imposiciones y negociaciones busca reconocer como válidos una serie de valores y
contenidos a trasmitir” (De Alba; 1995). Enunciamos en este capítulo como
documentos institucionales a aquellos que explicitan o establecen los objetivos y
metas de cada estamento de concreción de políticas de Educación Especial:

Figura 5: Documentos según ámbitos e instituciones

Ámbito Institución Documento

Nacional Coordinación de Educación Especial Planificación anual

Provincia de Misiones Coordinación de Enseñanza Planificación anual

Especial

Local Escuelas especiales PEI

Áulico Aulas de escuelas especiales PA

Fuente: Elaboración propia.

Estos estamentos, son independientes unos de otros en cuanto a algunas

decisiones con respecto a la metodología de trabajo, pero siguen los
correspondientes lineamientos prioritarios que describimos en el capítulo II. Esto
significa que, por ejemplo, un docente para el diseño de su planificación anual puede
decidir sobre el tipo de proyecto, forma de implementación, tiempos de trabajo,
evaluación. Los entrevistados afirman que “se trabaja muy bien porque cada docente
en el aula es el que decide, por ahí si aparece alguna cuestión familiar o algún
problema personal de los chicos pedimos intervención del equipo”, [refiriéndose al
equipo técnico de la escuela] “pero generalmente la planificación depende de cada
grupo de alumnos, sus edades, sus patologías” (ED1:5).
En cuanto a las formas de trabajo, para garantizar la continuidad en la
implementación de las políticas, los entrevistados afirman que se realizan instancias
de capacitación y debate por parte de las coordinaciones -provincial y nacional- en el
 52

marco de programas específicos de asignación de recursos: Plan Conectar Igualdad,

Plan Nacional de Formación Docente, Plan de Mejora Institucional, Proyecto
Socioeducativo, entre otros.

Proyecto Nacional

La Coordinación Nacional de Educación Especial se propone como objetivo

“Garantizar la educación de las personas con discapacidad”, adhiriendo
explícitamente a los marcos normativos internacionales y nacionales con respecto a
la Educación Especial. Reconoce, además la transversalidad en todos los niveles y
modalidades del sistema educativo, comprometiendo como meta que las personas
con discapacidad participen activamente en las políticas educativas de todos los
niveles.
Por ejemplo, si hablamos de nivel inicial, podemos decir que todos los niños
desde los 6 años egresan, ¿por qué los alumnos con discapacidad no debieran
egresar? Ya que la certificación de nivel inicial es solo por asistencia, no por
contenidos, no por conocimientos (ACN; 2012).

Para ello, a partir de su creación, este estamento organiza reuniones de

coordinadores y referentes provinciales en diferentes lugares del país y
capacitaciones para escuelas agrupadas por zonas (ERP: 6). Varios entrevistados
afirman que en estas instancias perciben la exigencia del cumplimiento de
lineamientos nacionales a partir de una necesaria reorganización de las
instituciones y que se han asignado recursos para que las personas con
discapacidad accedan a las propuestas educativas de todos los niveles y
modalidades.
El documento elaborado por la Coordinación de Educación Especial resalta que
el derecho internacional considera que la educación, en todos sus niveles y formas,
debe presentar las siguientes características:
a) Disponibilidad: debe haber instituciones y programas de enseñanza en
cantidad suficiente.
b) Accesibilidad: las instituciones y los programas de enseñanza han de ser
accesibles a todos, sin discriminación. La accesibilidad consta de tres
dimensiones: No discriminación; Accesibilidad material y Accesibilidad
económica.
 53

c) Aceptabilidad: las personas tienen derecho a acceder a una educación de

calidad; refiere a criterios de calidad educativa.
d) Adaptabilidad: la educación ha de tener la flexibilidad necesaria para
adaptarse a las necesidades de sociedades y comunidades, y responder a
esas necesidades en contextos culturales y sociales diferentes (Ministerio de
Educación, 2009:26).

A su vez, el texto recuerda que los cuatro factores mencionados refieren a tres
principios: acceso a una educación obligatoria y gratuita; el derecho a una educación
de calidad; igualdad, inclusión y no discriminación. Desde la coordinación se afirma
que la Ley de Educación Nacional ha sido una construcción federal que se ha hecho
con la participación de todas las provincias y tardó cerca de dos años en
concretarse. Para el nivel primario, la propuesta tiene que ver con priorizar el acceso
de las personas con discapacidad a los 6 años de edad, la alfabetización inicial, la
resolución de problemas, entre otras. “La excepción es que en caso de que no lo
logren, veremos de qué manera implementamos configuraciones de apoyo de
manera que puedan transitar su escolaridad primaria de la mejor manera posible”
(ACN; 2012).
Además, en cuanto a estos procesos, afirman que la excepcionalidad sería que la
persona fuera a una escuela especial.
El motivo debería ser que el abordaje pedagógico se vuelva tan complejo que sea
necesario un ámbito más restringido para su escolaridad porque también nos
basamos en el Modelo Social de la Discapacidad que es el cruce que hay entre la
deficiencia que tiene la persona y las barreras al aprendizaje y a la participación
que pone toda la sociedad y toda la cultura. En este sentido es muy difícil romper
esas barreras, pero desde la educación ese modelo social es pensarnos en la
centralidad de la enseñanza (Íbid).

En cuanto a los modelos de referencia, desde la coordinación se plantea que

(…) en general en Educación Especial nos hemos basado muchas veces en la
rehabilitación, queremos que las personas ciegas vean, que las personas sordas
escuchen, que las personas con discapacidad mental resuelvan y generen
teoremas nuevos. Y la verdad es que debería ser al revés, tenemos que derribar
esas barreras al aprendizaje y a la participación con configuraciones de apoyo
que no es simplemente la maestra de apoyo sentada al lado del alumno: es
mucho más que eso, es la planificación de un conjunto de personas que no son
solamente las especialistas en educación especial (Íbid).
 54

Desde la Coordinación Nacional se manifiesta además que:

Son los equipos de educación especial y la participación del maestro de común
imprescindibles, porque es la manera de que juntos generemos esa configuración
de apoyo para que el alumno pueda avanzar y no se sienta discriminado en el
aula tendiendo al autovalimiento, a la autodeterminación, a que el alumno pueda
desarrollar todas sus potencialidades y no estar siempre pensando en que no
puede, sino todo lo contrario (ACN; 2012).

En cuanto a los adolescentes y jóvenes con discapacidad que -debido a la

cantidad y que no se encuentran en condiciones de cursar la secundaria por una
cuestión de infantilización- terminan estando en el ámbito de la escuela primaria
como niños, se propone que deberían recibir una formación que esté relacionada
con la formación del ciudadano, con el mundo del trabajo, “tienen que tener un
ámbito donde se desarrollen en sus culturas, que escuchen su música y
fundamentalmente que expresen su deseo” (Ídem). En lo que se refiere a los
docentes, enfatizan en que “debemos sentirnos no solo responsables de la
educación de las personas con discapacidad, sino también protagonistas de este
cambio que queremos lograr” (Ídem).

Proyecto Provincial

La Coordinación de Enseñanza Especial de la Provincia de Misiones plantea en

sus objetivos generales “Favorecer procesos de reflexión a fin de que la Educación
Especial, pueda pensarse dentro un contexto más amplio y posible en cuanto a
expectativas y logros, coordinando acciones al interior de cada nivel de enseñanza,
a fin de que se puedan elaborar trayectorias educativas integrales para las personas
con discapacidad en el Sistema Educativo y Conformar un equipo de trabajo que
pueda responder a las demandas del nuevo paradigma de la discapacidad y la
aceptación progresiva a través de acciones dirigidas a construir una sinergia
colectiva que genere un cambio educativo, dejando de lado el debate nominal de
integración - inclusión logrando habilitar una “Escuela Para Todos” para que “por lo
urgente no olvidemos lo fundamental”. Se espera que estos objetivos se
implementen a partir del diseño de diferentes estrategias para dar a conocer las
políticas educativas planteadas para la modalidad de Educación Especial dentro del
Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Profesional, acompañando y
 55

orientando las políticas de la Modalidad aplicadas a los Planes nacionales de Mejora

Institucional y Proyectos Socioeducativos con centralidad de la enseñanza.
Las Metas elaboradas a estos fines se tratan de:
1- Crear un equipo técnico-pedagógico que dependa de esta Coordinación, a fin
de acompañar y orientar los procesos de cambio, que trae aparejada la
implementación de la Ley de Educación Nacional 26206 y la Resolución del
CFE N°155/11 que se desprende de dicha ley, que define orientaciones para
la Modalidad de Educación Especial.
2- Acompañar a las instituciones de Educación Especial en la implementación de
Políticas para la Modalidad específicamente los Planes Mejora y Proyectos
socioeducativos con eje en la Centralidad de la enseñanza.
3- Acompañar a las Escuelas Especiales en demandas y necesidades propias de
la discapacidad que atienden, así como otras que puedan surgir.
4- Establecer parámetros y líneas de abordaje comunes, para todas las salas de
Atención a la Primera Infancia de las Escuelas Especiales provinciales.
5- Elaborar documentos de apoyo, respecto a temáticas específicas referidas a la
educación de personas con necesidades educativas específicas, derivadas de
la discapacidad, para los distintos niveles y/o modalidades educativas.
6- Informar sobre capacitaciones y demandas propias del Plan Conectar
Igualdad.
7- Elaborar protocolos generales que orienten la inclusión de los alumnos con
discapacidad a la Educación Común”.

Estas acciones no se efectivizaron completamente por cuestiones de recursos

presupuestarios, y los documentos de apoyo que se elaboraron con la participación
de los docentes de las escuelas de Educación Especial de la provincia no han sido
aprobados por el Consejo General de Educación. Algunos referentes entrevistados
afirman que
(…) en Misiones hay una primera cuestión que tiene que ver con la necesidad
que hoy todavía falta definir una ley de educación provincial que esté en línea con
las definiciones de la ley de educación y con todas las resoluciones que fueron
desarrollando porque eso implicó un acuerdo nacional con las provincias, ya que
es muy difícil desarrollar una política pedagógica educativa para un nivel o
modalidad, si no tiene una conducción política. Que podrá tener el nombre de
dirección, de modalidad, o lo que la estructura del ministerio de cada provincia
defina, pero una dirección que esté a la par del resto de las direcciones. Es decir,
 56

una dirección de modalidad que este a la par de la dirección del inicial, del
primario del secundario, adultos y todo lo que haya, es decir en esa relación
también se construye política, digo y de esas definiciones se construyen políticas
para todo el sistema educativo, por ejemplo si uno quiere, profundizar la
integración escolar, y no hay definición entre los niveles, dentro de la educación
espacial, digamos eso está complicado (ERN: 23).8

Desde la Coordinación, se proponen actualmente actividades como espacios de

reflexión para docentes y directivos de la modalidad, realizar el seguimiento de los
programas nacionales, acompañar los proyectos institucionales efectuando visitas
regulares a las escuelas y solucionar los conflictos emergentes que necesitan
intervención de las autoridades.

Proyecto Educativo Institucional

El trabajo en escuelas de Educación Especial se caracteriza por la

responsabilidad institucional de “adaptar” las propuestas a los grupos que se
conforman en las aulas. A diferencia del sistema de educación común, en la
modalidad, los estudiantes no deben acreditar ciertos conocimientos para ser
promovidos al ciclo siguiente, ya que se tienen en cuenta sus edades y necesidades
educativas para conformar dichos agrupamientos. Se toma como referencia la
propuesta de los NAP y también del Diseño Curricular Jurisdiccional (DCJ, en
adelante) para diseñar las planificaciones de las actividades a realizar en los
distintos niveles de concreción:
 Socio comunitario (Proyectos interinstitucionales): se realizan en conjunto con
otras instituciones como ser los centros de salud, otras instituciones
educativas, organizaciones sociales, colectivos de acción.
 Institucional (Proyecto educativo institucional –PEI-): en su diagramación
participan todos los miembros de la institución. En él se diseñan los objetivos,
metas, proyectos institucionales según lineamientos normativos vigentes.
 Áulico (Planificaciones o proyectos áulicos –PA-): lo/s planifica/n el/los
docente/s teniendo en cuenta el grupo de alumnos y las áreas de trabajo que
le son asignadas y partiendo de los lineamientos generales mencionados ut
supra.

8 Las metas y objetivos que no se citan entre comillas, son parafraseos de las respuestas a
la entrevistas.
 57

 Individual (Adaptaciones curriculares de acceso o configuraciones de apoyo):

en caso de ser necesario, el docente o el equipo de apoyo con el docente,
elaboran adaptaciones intervenciones para que el estudiante, individualmente
o en pequeños grupos, acceda al currículum teniendo en cuenta sus
dificultades para el aprendizaje de la propuesta para el grupo- clase.

De esta manera son los equipos docentes o técnicos quienes circunscriben, a

través de estos proyectos, cuáles son los conocimientos a los que los estudiantes
deberían acceder. En las escuelas de educación especial, se pretende además,
lograr la articulación con los sistemas de educación común primaria y secundaria
para que los estudiantes continúen sus estudios, o bien, se incorporen a la
educación común; sí deben acreditar para la promoción al ciclo siguiente una serie
de contenidos y/o competencias.
Las modificaciones a la propuesta curricular fueron abordadas ampliamente por
Feldman (1994), quien además, plantea una evolución de los documentos
curriculares sesgada por el fracaso en el control de la tarea docente, coincidiendo
con el trabajo de Gvirtz (2012) quien, desde la observación del cuaderno de clase
como espacio de interacción de estudiantes y maestros, lo conceptualiza como un
dispositivo estructurante de la práctica del aula. Esto significa que si bien, los
documentos que prescriben las prácticas institucionales constituyen una enunciación
de intenciones, significarían lo que (al menos desde el discurso) se pretende como
prácticas.
Las escuelas pertenecientes a la modalidad se plantean en sus Proyectos
Educativos Institucionales, objetivos tendientes a propiciar experiencias de inclusión
en diferentes contextos desde el Nivel Inicial (OE3) e Incluir a la educación común a
aquellos alumnos con posibilidades de compartir y competir con sus pares en ese
ámbito (OE3), aunque en los documentos analizados en la muestra seleccionada, no
se explicitan objetivos y metas referidos a la manera en la que se llevarían a cabo
los procesos.
Por otra parte, se observan objetivos de amplio alcance como: ofrecer a nuestros
alumnos experiencias de aprendizaje que potencien sus posibilidades de
desenvolvimiento personal y social (OE1) que no corresponderían específicamente
al trabajo escolar curricular, pero se promueven en la modalidad a fines de concretar
cuestiones necesarias para que los estudiantes puedan acceder a otros espacios
sociales. Se prescriben otros objetivos como contribuir a mejorar la calidad de vida
de los alumnos que concurren a la escuela, orientando y favoreciendo la autonomía
de la persona con discapacidad, para que pueda participar activamente en la
 58

elaboración de su proyecto de vida (OE2), evidenciando la posibilidad de que los

estudiantes no podrían tomar decisiones fundamentales para su desarrollo, siendo
entonces, la familia, las autoridades, entre otros, quienes lo hagan por ellos. Las
instituciones, además, se proponen otras intervenciones en el ámbito familiar de los
estudiantes, como estimular a las familias a ser protagonistas del proceso de
enseñanza y aprendizaje de sus hijos (OE1).
Para los espacios de la comunidad, se explicita Propiciar la inclusión de los
alumnos en diferentes ámbitos de la sociedad: educativo, recreativo, deportivo (OE1)
y Difundir en la comunidad actitudes positivas hacia la discapacidad trabajando en
conjunto con los medios de comunicación (OE3). Esto último menciona una de las
posibles formas de la implementación de políticas públicas, a partir de la instalación
y problematización del tema en los medios de comunicación.
Otros objetivos refieren al fomento del trabajo docente (como interdisciplinario, de
intercambio cooperativo, de responsabilidad [OE2]), a crear espacios para el
perfeccionamiento y la reflexión en grupo sobre la práctica docente (OE3) y
flexibilizar la organización institucional en cuanto a agrupamientos, espacios y
tiempos (OE3). Estas acciones se mencionan en relación a los docentes de
instituciones de educación común, teniendo en cuenta que los docentes de
educación especial son los especialistas en el área. Se suma entonces al análisis, la
posible complementariedad del trabajo docente, teniendo en cuenta que
históricamente el maestro común sólo “ha tenido contacto con este tema ante el
hecho concreto de tener que atender algún niño integrado en la escuela común, o
como información ad-hoc a su formación de base en el caso de realizar algún curso
de perfeccionamiento afín” (Lus; 1995: 116), por lo que, dado el carácter formativo
de las prácticas cotidianas colectivas, las propuestas constituirían un avance en las
prácticas inclusivas.
Las metas de las instituciones educativas aluden a mejorar la oferta pedagógica
para niños y adolescentes con discapacidad (ME3), impulsar las mejoras de las
condiciones edilicias y de equipamiento (ME1), la optimización de recursos (ME3),
el sentido de pertenencia institucional (ME3) y a las continuidades de los proyectos
de ciclos lectivos anteriores. Una de las metas propuestas que resulta interesante
para este análisis es la de organizar y coordinar actividades pedagógicas
considerando las trayectorias escolares (ME3) dado que se espera que las escuelas
de la modalidad, sean las responsables de diseñar las propuestas, para que los
estudiantes puedan contar con las configuraciones de apoyo necesarias para sus
trayectorias educativas en la educación común.
 59

En cuanto a lo que consideramos en este trabajo el estamento más específico de

concreción de las políticas de educación especial -el aula- podemos afirmar que los
objetivos de los proyectos que analizamos sostienen temas y alcances variados. Por
ejemplo, se proponen desde que los estudiantes conozcan su cuerpo a partir del
juego (PA2) hasta favorecer la creación de espacios educativos inclusivos en la
educación secundaria (PA3). En la muestra obtenida, no se presentaron objetivos de
proyectos áulicos ligados a las acciones específicas de articulación inter
institucional, a configuraciones de apoyo o a las condiciones de los estudiantes para
acceder a espacios institucionales de la educación común.
Como objetivos específicos se plantean diseñar intervenciones específicas a
partir de las demandas emergentes (PA3), colaborar con el desarrollo de dinámicas
grupales solidarias (PA3), intercambiar recursos teóricos y soportes audiovisuales
que sustenten la propuesta (PA2) como acciones particulares que podrían vincularse
a los lineamientos propuestos por las resoluciones del Consejo Federal de
Educación mencionadas en el apartado anterior.
Samaniego de García (2009: 54) plantea en esta línea, que deberían revisarse
seriamente las propuestas de inclusión en escuelas donde se mantengan
metodologías tradicionales, clases expositivas, tareas uniformes y rutinarias, para no
caer en el autoengaño de que las instituciones comunes serían per se los espacios
más propicios para el desarrollo de las personas con discapacidad. Esta tarea,
podría llevarse a cabo a partir de construir propuestas comunes con los docentes y
equipos de apoyo participantes (PA1), objetivo de una de las escuelas que
componen la muestra del presente estudio.
 60

Capítulo VI. Metas y Objetivos

Teniendo en cuenta los lineamientos normativos explicitados en el capítulo IV, podemos afirmar
que la centralidad de los procesos que regulan enseñanza en Educación Especial, debería estar
circunscripta a la calidad de los aprendizajes, la alfabetización y la articulación de la propuesta
curricular de las escuelas, en función de los procesos de inclusión a los espacios educativos de
todos los niveles y modalidades del sistema educativo. Este capítulo organiza la propuesta de
objetivos y metas -propuestas por los estamentos objeto de este estudio- en categorías de
análisis, explicitando las perspectivas de los actores de estos procesos.
Para ello, se optó por dos aproximaciones: la primera a partir de los objetivos y metas
explicitados en los documentos de planificación de cada uno de los estamentos y la segunda
refiere a los discursos sobre esos documentos de un actor referente. Los documentos analizados
corresponden a:
1. Coordinación Nacional de Educación Especial: Proyecto de planificación año 2011
2. Coordinación provincial de Educación Especial de Misiones: Plan de trabajo año 2014
3. Escuelas de educación especial de Misiones: Proyecto Educativo Institucional (PEI) años
2013 y 2014
4. Aulas de las escuelas de educación especial de Misiones: Proyecto Áulico (PA) años 2014 y
2015
Como mencionamos en el capítulo III, las entrevistas fueron realizadas a un referente por cada
estamento. En el caso de la coordinadora nacional, se procedió al análisis de material audiovisual
en el que se presentaban los objetivos del estamento, por no tener el acceso necesario para
entrevistarla. Una vez efectivizadas ambas aproximaciones se procedió al armado de las
siguientes categorías de análisis que sistematizarían las líneas de abordaje de las políticas
públicas de educación especial de cada estamento.
Las categorías que organizan para el análisis lo explicitado en los documentos y lo dicho por
los entrevistados son: (a). Inclusión de Personas con discapacidad, (b). Familia y aspecto
personal, (c). Trabajo docente, (d) El nuevo marco legal y (d). Participación de las Personas con
Discapacidad.

(a). Sobre Inclusión de Personas con discapacidad

La Inclusión se constituye como un enfoque de educación basado en una educación obligatoria

y gratuita, una educación de calidad, la igualdad y la no discriminación (UNESCO, 2005). En el
Index for Inclusion (Ainscow & Booth en Perez; 2012:54), la inclusión es definida como
 61

(…) un conjunto de procesos sin fin, ya que supone la especificación de la dirección que debe
asumir el cambio, y esto es relevante para cualquier escuela, independientemente de lo
inclusiva o excluyente que sean su cultura, sus políticas y sus prácticas. La inclusión significa
que los centros educativos se comprometan a realizar un análisis crítico sobre lo que se puede
hacer para mejorar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado en la escuela y en su
entorno (Ídem).

Varios autores analizan las perspectivas actuales de la educación inclusiva vinculándolas con
el real acceso de los estudiantes a las propuestas de las instituciones, resaltando el proceso
necesario para que pueda llevarse a cabo.
La Educación Inclusiva implica, por lo tanto, una reorganización de todo el Sistema Educativo
para posibilitar el acceso, la permanencia y los logros de todos los alumnos. Las necesidades
de los estudiantes son vistas en el marco de la inclusión como necesidades de la institución.
Desde esta perspectiva la preocupación se centra en el contexto educativo y en cómo mejorar
las condiciones de enseñanza y aprendizaje para que los estudiantes participen y se beneficien
de una educación de calidad (Donato y otros; 2014: 27).

A partir del mejoramiento de las condiciones de enseñanza que mencionan los autores, la
hipótesis que sostuvimos es que los objetivos y metas de las instituciones explicitarían acciones
para llevar a cabo esa concreción. Dada la idea de proceso, los objetivos y metas de los
estamentos implicarían la gradualidad de acciones planteadas para cada contexto de acción. En
esta línea Tomé y Koppel (2008:122) afirman que la educación inclusiva requiere “escuelas que
eduquen a todos y todas dentro de un único sistema educativo, proporcionándoles programas
educativos apropiados que sean estimulantes y adecuados a sus capacidades y necesidades”.
Los objetivos que se proponen los estamentos institucionales que analizamos con respecto a esta
categoría, se explicitan desde los lineamientos generales nacionales hasta su concreción en el
aula como:
Figura 6: Objetivos sobre Inclusión en los distintos estamentos.

Estamento Objetivos

Macro- Nacional Garantizar la educación de personas con discapacidad

Meso- Provincial Elaborar protocolos generales que orienten la inclusión de los alumnos
con discapacidad a la Educación Común.

Propiciar actividades de concientización con familias de niños con y sin

discapacidad a fin de generar cultura inclusiva; Propiciar experiencias
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de inclusión en diferentes contextos desde el N.I.; Incluir a la Educación

Micro- Escolar Común a aquellos alumnos con posibilidades de compartir y competir
con sus pares en ese ámbito; Integrar educativa y socialmente a los
que son atendidos sin discapacidad que puedan ser beneficiarios de
esta propuesta

Micro- Aula Favorecer la creación de espacios educativos inclusivos en la

educación secundaria

Fuente: Elaboración propia

Desde la planificación, se explicitan acciones concretas en vistas a facilitar los procesos de

inclusión de personas con discapacidad a instituciones de educación común. Es necesario señalar
que -de todas maneras- se expone que hay algunos estudiantes que tendrían posibilidades de
compartir y competir con pares y otros que no; que la integración educativa se diferenciaría de la
integración social y que las familias de las personas con discapacidad necesitarían tomar
conciencia de estos procesos. Coincidimos aquí con Veiga Neto (2001:174-175) en que la
inclusión
(…) puede ser vista como el primer paso en una operación de orden, pues es necesaria la
aproximación hacia al otro, para que exista un primer (re)conocimiento, para que se establezca
algún saber, por pequeño que sea, acerca de ese otro. Detectada alguna diferencia, se
establece un asombro, seguido de una oposición dicotómica: el mismo no se identifica con el
otro, que ahora es un extraño” y necesita de la intervención de los expertos que deciden de qué
procesos puede formar parte y cuál es el límite de espacios a los que accede (Veiga Neto;
2001:174-175)

El siguiente cuadro sintetiza algunas afirmaciones de nuestros entrevistados que configurarían

esta categoría:
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Figura 7: Afirmaciones referidas a Inclusión de PCD9

Estamento Afirmaciones referidas a Inclusión de PCD

La inclusión [...] es un derecho de todos los pibes tengan o no tengan
discapacidad. Para sostener la inclusión de algunos pibes con discapacidad
dentro de la escuela común es necesario construir un proyecto de integración
escolar, es decir, están en relación pero no son lo mismo. Nosotros
Nacional (refiriéndose a sus colegas) no acordamos con la posición que sobre todo en
algunos sectores se plantean cuando se habla de educación inclusiva, porque
está sesgada esa definición y está planteada en términos, primero que está
dirigida solamente a, o focaliza a los sujetos con discapacidad en su
escolaridad en la escuela común y además con una lectura -creemos- muy
parcial y lejos de la realidad. Porque esto se termina traduciendo para unas
organizaciones que la educación inclusiva solamente se logra si un pibe con
discapacidad está en una escuela común. Y que si está en una escuela
especial no, por lo tanto, no es una escuela inclusiva, es segregadora, es
excluyente (ENC1).
La inclusión o la exclusión están traducidas en prácticas. Sí, hay prácticas de
inclusión y prácticas de exclusión que existen tanto en escuelas comunes
tanto como en escuelas especiales (ACN).
Sí, no es un límite, es decir, no se puede diferenciar del contexto y en el laburo
y en la realidad que si es una escuela común es inclusiva y si es una escuela
especial no lo es, ya es segregadora. Digo la realidad no es así, y nosotros
esto lo discutimos y tenemos algunas discusiones con algunas ONG que
están paradas en ese lugar, y en ese lugar decimos que si la inclusión es un
derecho de todos los pibes, no alcanza con estar adentro de la escuela, si la
inclusión no se resuelve con el solo hecho de estar adentro de la escuela a
eso hay que agregarle el aprendizaje, es decir, estar dentro de la escuela y
estar aprendiendo, o hecho al revés: no alcanza con estar dentro de la
escuela para aprender. Muchos pibes con discapacidad necesitan un apoyo
que en muchos casos, no en todos porque no podría generalizarse, es un
proyecto de integración escolar y que este proyecto de integración escolar ahí
interviene la educación especial y la escuela especial a través de los docentes
y de ahí establecemos con la relación y con la posición por la cual definimos y
tratamos de sostener y que creemos que es lo que ha quedado contenido en
el capítulo de la ley de educación nacional (ENC1).

Personas con Discapacidad.

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La inclusión significa igualdad de oportunidades para todos con las

Provincial configuraciones de apoyo que necesiten en cada escuela. Es superar esas
barreras al aprendizaje, lo que no se puede lograr de forma separada, hay que
articular con los otros niveles y modalidades (ERP).
La inclusión está buenísima porque permite una serie de condiciones para los
Escolar aprendizajes que son ideales, pero en la práctica nos cuesta mucho porque no
tenemos los recursos que son necesarios y son muchos (ED1)
Acá nos exigen inclusión, que los chicos vayan a escuelas comunes pero
¿cómo se trabaja con la escuela común si todavía no podemos trabajar bien
como escuela especial? (ED1).
Nosotros tenemos cinco chiquitos en inclusión con una docente que tiene a
cargo un aula, pero cuando sus alumnos tienen horas especiales va a hacer el
seguimiento a la escuela común. Ahí nos quieren echar porque nunca vamos y
nuestros alumnos necesitan apoyo (ED2).
La inclusión permite desarrollar las potencialidades del alumno en todos los
ámbitos posibles. Eso quiere decir que si puede compartir con un grupo de
pares en la escuela especial y aprender los contenidos de -por ejemplo- tercer
grado, también lo puede hacer en la escuela común (ED2).
La idea es que los docentes y compañeros entiendan que el compañero con
discapacidad en el aula necesita ayuda como cualquier persona. A veces esa
Áulico ayuda será más difícil o más específica como el caso de las personas sordas
que necesitan lengua de señas (ED3).
Si la inclusión se da desde Nivel Inicial y la familia acompaña es muy difícil
que el niño vuelva a la escuela especial o fracase porque si todos entendemos
la importancia de que participe en un juego, tenga un cuaderno, se le exija que
haga las actividades, el niño también va entendiendo y se compromete (ED4).

Fuente: Elaboración propia

Los discursos de los entrevistados y los proyectos analizados presentan una continuidad
conceptual con los lineamientos propuestos por las políticas públicas de educación especial, pero
en las acciones que proponen se observa una ruptura entre la propuesta inclusiva y los planteos
con respecto a las posibilidades de los sujetos. Siguiendo a Pérez, afirmamos que
(…) existen en nuestros sistemas educativos ciertas regularidades que, con apariencias de
‘discontinuidades’, se mantienen a lo largo de las décadas. Hoy se habla, entre otros términos,
de diversidad, de inclusión, de integración, pero ¿qué significa eso en nuestras vidas?
¿Realmente estamos transformado las condiciones (...) y nuestras concepciones de nos-otros
como para que efectivamente todos ‘estemos juntos’ en lo ‘común’? (Pérez; 2012:8).
 65

Otro de los autores que se ocupa de genealogía de la Educación Especial es De La Vega,

quien plantea que para comprender estas transformaciones en la escuela especial hay que
conocer el contexto político y social, dado que
(…) la escuela especial se constituye como un campo heterogéneo a través de la inclusión
sucesiva de todas las segregaciones: los hijos de los inmigrantes, de delincuentes, de pobres,
de obreros desocupados, de campesinos, los niños diferenciales primero, acompañados por
nuevos síndromes del desarrollo burgués; finalmente los discapacitados, nueva categoría para
designar un territorio problemático en inquietante expansión. El surgimiento del proyecto
integracionista y la articulación de la educación especial y la escuela común responden a esa
necesidad de una profunda transformación de la escuela (De La Vega; 2010: 214).

En relación al impacto de las propuestas en las escuelas y la forma en que se organizan los
lineamientos, uno de nuestros entrevistados afirma que
(…) lo que hacemos acá [refiriéndose a la escuela] es hacernos cargo de las nuevas
propuestas para la educación en general. Era necesario un cambio, siempre me pregunté qué
pasaría con la escuela y las personas en general, las que tienen discapacidad y las que por ahí
tienen algún diagnóstico de esos que asustan a los maestros sin la idea de la articulación entre
escuelas comunes y especiales (ERP1).

Estas afirmaciones coinciden con el análisis del autor antes mencionado, quien sostiene que el
discurso de la inclusión aparece en un momento en que la escuela comenzaba a entrar en
conflicto con las políticas neoliberales de disminución y racionalización del gasto público, con las
exigencias provenientes del “management” empresarial; los principios democráticos y los
derechos humanos con las novedosas y modernas estrategias de control, lo que en palabras de
nuestros entrevistados significa “hacernos cargo”.
Interpretamos dos concepciones sobre la inclusión en instituciones de educación común, en el
trabajo que hemos desarrollado con los entrevistados y los documentos:

(1) “La inclusión está buenísima”

Por un lado, encontramos alusiones a la inclusión como “estar presencialmente” en un espacio

-que no es la escuela especial- que depende del seguimiento del docente de educación especial,
las exigencias del estado y las posibilidades personales de los estudiantes.
 66

La cuestión de la presencia, se relaciona con la tradición integracionista que mencionábamos

anteriormente: vincula las propuestas escolares que tienden a la normalización con una mirada de
asistencia social a las personas con discapacidad.
Algunos entrevistados mencionan, que la contemplación de las actividades que realizan otros
estudiantes, podría también ser un aporte a los procesos de aprendizaje de las personas con
discapacidad, ya que es una forma de participar.

(2) “Ir a la escuela”

Por otro lado, se piensa a la inclusión como un complejo proceso de formar parte efectivamente
de un aula. Se la menciona como un proceso complejo que implica participación real de quienes
están implicados, así como el trabajo solidario y efectivo con compañeros de clase. En esta
postura también aparece la cuestión de ver a la educación como un derecho, que depende de las
posibilidades que brinda el entorno social.

(b). Familia y aspecto personal

Otro de los ejes que atraviesan los documentos analizados se centra en la familia de las
personas con discapacidad. Se deja ver que la escuela debe orientar a las familias (ED1) y
acompañarlas en el proceso de crianza (ERN) de las personas con discapacidad. Corea y
Lewkowicz (2004: 49) afirman que “la institución familia y escuela modelaron el pensamiento
sobre la infancia”, delimitando lo normal y lo patológico y operando como mecanismos de
normalización desde los orígenes mismos de la escuela. De esta manera, las escuelas se
proponen generar acciones que favorezcan a la atención temprana del niño con discapacidad y de
su grupo familiar, contener y acompañar a las familias en el proceso de crecimiento de sus hijos
integrándolos en los distintos proyectos emprendidos por la institución. La escuela como
institución disciplinaria, de vigilancia jerárquica, sanción normalizadora y el examen, sumados a
los dispositivos disciplinarios tanto en la familia como en la escuela, forjan subjetividad
disciplinada. (Foucault; 1989).
De esta manera, el impacto de estos procesos de implementación de políticas se extiende
hasta los aspectos más íntimos de la vida de las personas con discapacidad, atravesando las
decisiones de sus familias, desde su nacimiento:

Figura 8: Afirmaciones referidas a Familia y Aspecto Personal

Estamento Afirmaciones referidas a Familia y Aspecto Personal

Acá comienzan a venir padres exigiendo una educación que esté acorde a
Provincial lo que pueden sus hijos. El otro día vinieron (sic) una pareja de
 67

profesionales a preguntar por qué el informe de su hija del año pasado

decía que aprendió las vocales, su nombre y los números hasta el 10 y
ahora de nuevo en su cuaderno comenzaron con la “a” y el “1, 2, 3”: vienen
con las fotocopias del cuaderno, de los informes y esos son documentos
que muestran lo que se hace en la escuela especial (ERP).
[…] las familias firman un acta de acuerdo cuando vamos a llevar a sus
Escolar hijos a la escuela común. Nos pasó el año pasado que una mamá no quería
que su hija deje de venir a la escuela especial por miedo a que le saquen la
pensión por discapacidad, entonces le tuvimos que informar como es el
proceso (ED1).
¿Cómo medís las posibilidades del alumno? ¡No podes! Ahí aparece el
miedo. A veces uno tiene miedo también de decirles a los padres que no va
a fracasar, que va a poder ir [Refiriéndose a la escuela común] y nadie se
va a burlar de su hijo. Tenemos los mismos miedos, capaz es porque uno
también es padre y se pone en el lugar […] (ED2).
En esta escuela a los padres hay que enseñarles todo. […] se podría
Áulico pensar que enseñar normas de higiene es para los estudiantes, por
ejemplo, pero hay padres que no saben ayudar a sus hijos a bañarse.
Tenemos padres con discapacidad que no pueden hacerle el documento a
sus hijos, escribir sus nombres [...] entonces los proyectos van siempre
hacia afuera porque si no lo hacemos en la escuela ¿a dónde van a
recurrir? (ED3)

Fuente: Elaboración propia

Para el análisis de esta categoría, se diferencian las apreciaciones de cada estamento: a nivel
provincial se mencionan las exigencias de las familias con respecto a las instituciones, pero dentro
de las instituciones se explicitan las intenciones de quienes forman parte de las escuelas de
educación especial de enseñar a los padres de las personas con discapacidad sobre las
posibilidades de sus hijos. Con respecto al vínculo de la higiene de los estudiantes con la
educación de las familias, De La Vega (2010) reconoce que –desde las primeras décadas del
Siglo XX- la transformación de la antigua organización familiar y la construcción de la familia
nuclear moderna fue el resultado de la intervención médico/ educativa:
(…) a través de la alianza entre el médico y la maestra fue posible introducir un conjunto de
normas sobre el cuidado y la crianza de los niños, la eliminación de los intermediarios en la
relación entre padres e hijos, los controles sobre el cuerpo”. Este proceso obedeció a una
necesidad de mejorar las condiciones de salud de la población para integrarla a las condiciones
de productividad en expansión y a partir de este proceso se consolidan hoy, prácticas privadas
 68

como la de los psicólogos, que alcanza adhesiones masivas, sosteniendo la racionalidad de la

clínica como institución disciplinaria (De La Vega; 2010: 76)

En el mismo sentido afirma Vain (2008: 1) que

(…) el pacto fundacional que hizo posible el nacimiento de la escuela, como un dispositivo
masivo de educación, signó las relaciones entre escuela y familia. Se trató de un pacto,
mediante el cual las familias delegaron en el estado y este en la escuela, la responsabilidad de
educar. Bajo el discurso de la modernidad, la escuela prometió a las familias, transformarse en
la herramienta que haría posible la inclusión y la movilidad social ascendente de sus hijos
(Vain; 2008: 1)

El ascenso social, en este caso, se vincula con las exigencias de las familias hacia la escuela
mencionadas por los entrevistados, dado que las personas con discapacidad se encuentran frente
a la posibilidad de participar en procesos de educación común, lo que permitiría su incorporación a
la educación superior, a oportunidades laborales, entre otras. Históricamente,
(…) la institucionalización de la infancia en el terreno educativo fue entendida como formadora
de hombres útiles a sí mismos y a sus semejantes. Por este motivo, la escuela no debió
despreocuparse de ninguna de las peculiaridades del desarrollo físico y psíquico de sus
alumnos. La acción regeneradora se ejercía mediante la higiene social desarrollada en la
escuela cuyo objetivo fue corregir las influencias nocivas que se ejercían sobre los niños y la
acción educadora compensaría colocándolos en condiciones favorables (Cheli; 2013: 33).

Esta tendencia educativa se refería a los niños “débiles”, “retrasados”, “anormales” y

“delincuentes” por lo que la acción de la escuela no se limitaba a las actividades pedagógicas de
los sujetos sino a instaurar una forma de actuar y acompañar a las personas con discapacidad.
Esta forma, generalmente insiste en enseñar normas de higiene (ED3), solicitar controles médicos
(ED1) e informar a las familias lo que van haciendo en la escuela (ED4). Desde los planteos de
Sisto (1904:22) sobre que “la infancia que frecuenta la escuela, debe ser clasificada por un
examen médico, estableciendo las condiciones orgánicas de cada niño” en 1904, hasta nuestros
días, el dispositivo disciplinador persiste. También en los objetivos de las instituciones analizadas
percibimos estos dispositivos, a partir de las intenciones de “propiciar actividades de
concientización con familias” (OE3-5), donde la escuela es la que impone la conciencia sobre los
procesos. En palabras de Skliar (2015: 80)
La norma sobrevive porque hay un cuerpo concreto que traza una curva, que dibuja una línea,
que establece una distribución, que mide una frecuencia, que sabe un saber, que puede un
poder, que establece una doctrina, que monta en un discurso, que cree y hace creer que sólo
se trata de un hábito (…), que por lo tanto prescribe, que se refugia en una institución, que
reinventa un dispositivo técnico que determina (Skliar; 2015: 80)
 69

Por otro lado, las instituciones también tienen intenciones de “Promover el acercamiento de la
escuela hacia la familia para un trabajo en conjunto” (OE1-4), lo que predispone al diálogo y a la
participación activa.

(c).Trabajo docente

Otra de las categorías que hemos indagado, refleja una preocupación por la formación docente
y las condiciones de trabajo en cada uno de los estamentos que analizamos. Las formas que van
tomando las prácticas docentes, su función dentro de los equipos de apoyo, los discursos
dominantes y los cambios en la legislación educativa, continuaron perpetuando
(…) las conceptualizaciones heredadas de la racionalidad moderna y siguieron produciendo
efectos, porque en definitiva, la educación especial quedó definida como un continuo de
prestaciones que tomó como eje central la corrección, reeducación, readaptación de sus
alumnos, pero que se encuentra ella misma segmentada según las categorías enunciadas por
los saberes médicos y psiquiátricos (Cheli;2013:134).

Los entrevistados afirman que los docentes que acompañan la implementación de estos
procesos deben tomar decisiones no contempladas en la normativa e “inventar” nuevas formas de
trabajo.
Vamos a poner un ejemplo: algunos piensan que un pibe con un proyecto de integración,
supongamos una escuela primaria que finaliza con una propuesta pedagógica, donde no reúne
todos los contenidos previsto en una curricula de un nivel primario, debe acreditar y certificar
por la escuela especial y otros decimos que esto no tiene que ser así; si un pibe está integrado
quien tiene que evaluar, certificar, promover o habilitar debe ser la escuela común y sale con la
certificación de una escuela primaria común donde estuvo (ERN: 10).

Sobre el trabajo docente, los entrevistados han señalado que:

Figura 9: Afirmaciones referidas a Trabajo Docente

Estamento Afirmaciones referidas a Trabajo Docente

Es fácil hablar de integración escolar y de la inclusión y no tener maestro
Nacional integrador (ENC)
Vos encontrar en las provincias que tienen un buen discurso en términos
en tema de inclusión y de integración, pero cada vez hay menos maestras
integradoras o no hay las suficientes; o las que hay, tienen tal cantidad de
alumnos que es difícilmente que puedan sostener una propuesta
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pedagógica, es decir, cuando una maestra integradora tienen quince

pibes, en quince escuelas diferentes termina yendo una vez cada quince
días (ENC)
Allí hay un primer dato valioso, más allá del contenido del PEI como se
construyó. Y allí me parece una variable de las discusiones, la
participación, los acuerdos, los consensos. Que eso tiene que ver o uno
perfectamente lo puede poner con relación a la política (ACN).
Estamos trabajando con talleres para docentes para que conozcan la
Provincial. normativa de la nueva ley. Les damos unas consignas para ver si hay
comprensión del espíritu de la ley y les hicimos trabajar sobre un borrador
de un documento provincial que estamos armando para que cada escuela
sepa cómo abordar casa caso de inclusión (ERP).
[…] hay algunos docentes que no quieren acompañar a los chicos a la
Escolar escuela común porque tienen que hacer un trabajo mucho más difícil que
estar en el aula, pero de a poquito se va entendiendo la importancia de la
oportunidad que se les da a los niños cuando sienten que pueden ir a
escuelas comunes (ED2).
Se sienten solos [refiriéndose a los docentes de la escuela de
educación especial] cuando en las escuelas [comunes] no entienden que
a veces no disponemos de toda la tarde para estar con el chico porque la
maestra integradora tiene que ir a varias escuelas […] y acá solo
distribuimos los recursos que tenemos, no recibimos más docentes para
que sean integradores (ED1).
Esos espacios [refiriéndose a las reuniones de maestras integradoras]
son para ponernos de acuerdo de cómo vamos a planificar, qué papeles
tenemos que tener. Ahí las maestras que tienen más experiencia van
contando cómo hicieron, como están trabajando, como se llevan con las
maestras de la otra escuela […] no tenemos un documento que nos diga
cómo debe ser, nos manejamos con la ley [refiriéndose a la Ley Nacional
de Educación N° 26206] y las resoluciones del Consejo Federal (ED2).
Ofertas de capacitación y perfeccionamiento no hay muchas, así que acá
Áulico […] leemos los materiales que vamos aportando a nuestra pequeña
biblioteca del docente lo que podemos y vamos armando los proyectos.
[…] se trabaja en equipo con los profesionales de apoyo que se encargan
de entrevistar a los padres y a los chicos […] y les van aconsejando con
algunas cosas que surgen (ED4).
Tratamos de que haya un clima de trabajo, no hace falta que seamos
todos amigos, somos colegas y tenemos que apoyarnos […] para hacer
actividades en conjunto. Por ejemplo, para los actos escolares, nos
 71

juntamos entre dos o tres y armamos algún número alusivo, así los chicos
también trabajan con los compañeros de los otros grupos (ED3).

Fuente: Elaboración propia.

Coincidimos en este sentido con Rockwell y Mercado respecto a la necesidad de situarnos

frente a las características concretas del trabajo que los maestros realizan, en tanto sujetos
particulares, que organizan su vida y su trabajo en función del contexto histórico y las
posibilidades y condiciones de cada escuela, apropiándose selectivamente de saberes y prácticas
para poder hacerlo. De este modo, siempre, maestros y profesores se forman en el marco de las
escuelas en las que trabajan,
(…) los docentes se desempeñan en determinado contexto institucional caracterizado
fuertemente por condiciones materiales que no sólo remiten a recursos físicos para el trabajo,
sino también a condiciones laborales, organización escolar específica del espacio y el tiempo y
las prioridades de trabajo que resultan de la negociación cotidiana entre autoridades, maestros,
alumnos y padres (Rockwell y Mercado; 1990: 66).

Además, la propuesta atraviesa los contextos particulares y trasciende a otros espacios

educativos donde, en palabras de Skliar,
(…) la respuesta de parte de la escuela común casi siempre es: 'no estamos preparados', o
bien: 'no estoy preparado para atender a ese niño, a esa niña, a ese joven'. (…) A esta altura de
los acontecimientos es posible afirmar que no sabemos qué significa estar preparados. ¿Qué
puede significar la expresión 'estar preparados' o 'no estar preparados'? ¿Qué puede
entenderse de esa afirmación a propósito de un supuesto 'saber qué hacer' ante cada niño,
ante cada cuerpo, ante cada lengua, ante cada aprendizaje, ante cada forma de estar en el
mundo? Personalmente creo que es un imposible saber, sentir y estar preparado para aquello
que pudiera venir. Hay que enfatizar la idea de que más que estar preparados, anticipados a lo
que vendrá, que nunca sabemos que es, de lo que se trata es de estar disponibles y de ser
responsables. La idea de disponibilidad y responsabilidad sin duda es una idea claramente
ética. Estoy disponible para recibir a quien sea, a cualquiera, a todos, a cada uno (Skliar; 2008:
48).

Estas decisiones además se sitúan dentro de un proceso de reorganización de la educación,

en el que persisten prácticas en las que “la planificación depende de cada grupo de alumnos, sus
edades, sus patologías” (ED1:5). Ahora bien, en la articulación de modalidades educativas ¿cómo
se plantean las planificaciones inclusivas? Los lineamientos educativos se aplican tanto al cuerpo
que se quiere disciplinar como a la población que se quiere regularizar, pero en este caso, no se
aclara los mecanismos específicos de realización de las prácticas inclusivas. De esta manera se
 72

recurre a los mecanismos ya conocidos de trabajo a partir de las limitaciones, las patologías, las
imposibilidades, evitando los riesgos de que la inclusión dependa solamente de la eliminación de
barreras sociales. Foucault (2006: 80) señala que “en primer lugar, el dispositivo disciplinario
analiza y descompone a los individuos, a los lugares y los tiempos”. De este modo se establecen
secuencias, se fijan procedimientos de adiestramiento progresivo y control permanente, se
distingue entre quienes serán clasificados y se realiza una partición entre lo normal y anormal.
Entonces, en la normalización disciplinaria lo fundamental no es la partición normal/anormal, sino
la norma que tiene un carácter prescriptivo al señalarlo.
Han pasado nueve años desde la sanción de la Ley 26.206 y la serie de cambios que se
suscitaron en las normativas sobre las Políticas de Educación Especial están en crisis en las
instituciones. Caniza de Páez afirma que
(…) los Maestros que dicen avalar la idea, encuentran mil razones para demostrar por qué, en
su escuela o en su aula, mejor no. Aparecen razones organizativas, el número de alumnos por
aula, los magros sueldos docentes y la obligación de asumir nuevos compromisos laborales, la
falta de información o capacitación en servicios, barreras arquitectónicas, etc., etc. Datos de la
realidad que sin duda son limitantes, pero que se los engarza en una red de significaciones que
los excede y magnifica. Pasados los más de 25 años en los que nos ocupamos de estas
cuestiones, las pretendidas justificaciones para limitar la educación inclusiva aún están
presentes. Mucho menos en los discursos. Apenas un poco menos en las prácticas. (Caniza de
Páez; 2010: 8)

(d). El “nuevo” marco legal

Los procesos educativos deberían ser parte de la construcción de un proyecto político que
vincule la historia de las instituciones con las nuevas posibles alternativas en función de los
avances científicos, la participación de los colectivos sociales, la agenda de los medios de
comunicación;
(…) es así como toda conceptualización de la discapacidad que parta de su producción social
tiene que tener en cuenta este aspecto regulador del Estado, que incluye tanto un proyecto de
normalizar, volviendo natural, obvio, aquello que en realidad se sustenta en un conjunto de
premisas ontológicas y epistemológicas de una forma particular e histórica de orden social,
como también un proyecto de normatizar, de constituir una norma en tanto un ethos moral
específico un deber ser que muchas veces incluye un deseo de ser (Rosato; 2012: 6).

Los marcos legales para la educación especial en Argentina priorizan la inclusión educativa de
personas con discapacidad al sistema de educación común, son mencionados como nuevos por
los entrevistados, retomamos esa particularidad dada la importancia de las voces de quienes
diseñan acciones para articular institucionalmente las propuestas:
 73

Figura 10: Afirmaciones referidas al Nuevo Marco Legal

Estamento Afirmaciones referidas al Nuevo Marco Legal

Nosotros comenzamos a trabajar en aquel contexto y en aquel tiempo
Nacional histórico para resistir a la ley de educación federal (sic). La ley de
educación federal planteaba la estructura del sistema educativo a la
educación especial dentro de un apartado del capítulo con el nombre de
regímenes especiales que ahí estaban como educación física, adultos y
artísticas (ENC)
[…] si vos tomas el acuerdo del marco para la educación especial del año
98` en todo ese documento que es una declaración de principios con los
cuales vos podes estar más o menos de acuerdo. Nosotros teníamos
diferencias, pero acá había una cuestión clara que era primero que
instalaba la idea de inclusión educativa como subsidiaria o como que
vendría a reemplazar lo que nosotros llamaríamos integración escolar, o
sea, intentaba confundir integración escolar con inclusión. Esta es una de
las primeras cuestiones que nosotros detectamos y a partir de la cuales
fuimos construyendo un posicionamiento y creamos un conocimiento al
respecto. Y la otra cuestión es que en ningún momento el acuerdo marco
establecía cuales eran las condiciones materiales, los recursos, las formas
organizativas, con las cuales se sostienen el trabajo docente: entraría la
enseñanza y el aprendizaje en relación -de principio- muchos en aquel
contexto tomado de la Declaración de Salamanca, esto es lo que nos
querían vender desde España (ENC)
Nosotros creemos que, en términos de la ley de educación nacional, fue un
avance muy importante en relación con la ley de educación federal, es más,
en aquel momento desde la CTERA pudimos generar espacios de
discusión. No solo hacia adentro del sector docente sino también con otros
sectores de la sociedad: no docentes que son trabajadores con otras
organizaciones, porque entendemos que la educación no es un problema
solo de los docentes y llegamos a la discusión con el ministerio de
educación nacional desde la CTERA con una propuesta (ENC).
[…] lo que hace una normativa es, instalar una direccionalidad política, un
sentido (ENC).
Nosotros los trabajadores decimos que una ley cuando es buena lo que nos
genera a nosotros es una plan de acción o en otros términos un plan de
 74

lucha, es decir, como alcanzar lo que allí está escrito esto se cumpla (ENC).
Hay provincias de nuestro país que tienen leyes atadas a la ley federal que
no hay modificado su ley. Antes de discutir algunas cosas lo primero que
habría que discutir es el proceso porque a partir de allí se generas acciones
o definiciones políticas para los niveles o modalidades que lo hace dentro
del sistema educativo eso sería una primera cuestión, ahora nosotros
sabemos que una buena ley te genera nuevas condiciones para
transformar la realidad que si no la tenes ahora no somos ingenuos y
creemos que porque está escrito y porque está en la ley ya está, ojala
fuese tan fácil y que además la otra que nosotros diciendo es que la
discusión de las leyes, los trabajadores tenemos que formar parte de toda
esa discusión que esto es una diferencia fundamental en relación a los 90s
(ENC).
Si me parece que en Misiones hay una primera cuestión que tiene que ver
con la necesidad que hoy todavía falta definir una ley de educación
provincial que este en línea con las definiciones de la ley de educación
nacional y de todas las resoluciones que posterior a la ley, me refiero a la
del consejo general de educación posterior a la ley que se fueron
desarrollando y eso implicó un acuerdo nacional con las provincias, eso en
una ley provincial debería estar contenido ahí me parece eso hay una
dificultad y la otra dificultad (ENC)
Esos espacios [refiriéndose a las reuniones de maestras integradoras] son
Escolar para ponernos de acuerdo de cómo vamos a planificar, qué papeles
tenemos que tener. Ahí las maestras que tienen más experiencia van
contando cómo hicieron, como están trabajando, como se llevan con las
maestras de la otra escuela […] no tenemos un documento que nos diga
cómo debe ser, nos manejamos con la nueva ley [refiriéndose a la Ley
Nacional de Educación N° 26206] y las resoluciones del Consejo Federal
(ED2)
La nueva ley vino a darnos un marco para algo que ya estábamos haciendo
Áulico porque acá trabajamos con inclusión desde que empezó la escuela. El
problema es que las maestras de la escuela común la conozcan o cómo
vamos a hacer para atender un salón con diez chicos y acompañar a otros
tres, supongamos, a otra escuela (ED4)

Fuente: Elaboración propia

 75

Los entrevistados explicitan que están de acuerdo con lo que mencionan como nueva ley. Las
definiciones y la direccionalidad política son mencionadas como importantes para la modalidad, lo
que, en palabras de Rosato sería
(…) que las políticas públicas dan sentido al sujeto de derecho, el derecho define a ese sujeto y
a su vez legitima las políticas dándoles su marco regulatorio. Dicha regulación organiza (y
disciplina) también al sujeto de derecho y especifica subjetividades y corporalidades. Pero
cuando aparece el término discapacidad, la jerarquía se trastoca, se perturba, no la cambia
pero se vuelve incierta e inquietante opacando a su vez toda conceptualización” (Rosato; 2012:
40).
La postura de los entrevistados coincide con los que mencionamos anteriormente como la
definición conceptual del marco legal y los documentos curriculares que diseñan, lo que nos
vuelve a señalar que los posibles condicionamientos que impiden su implementación estarían
relacionados a la falta de recursos.
Al abordar el problema de las conceptualizaciones como arbitrariedades de las clasificaciones,
Filidoro considera que
Muchas, muchísimas de las conceptualizaciones heredadas del empirismo no han sido
abandonadas por el discurso social dominante sino sólo parcialmente superadas y siguen
operando a la manera de obstáculos epistemológicos aún, y muy especialmente, en los
ámbitos profesionales. Siguen allí, al acecho, a la espera de nuestro menor descuido para
introducirse en nuestra mente y confundir nuestras ideas, para introducirse en nuestro ojo y
nublar nuestra mirada o en nuestro oído y aturdir nuestra escucha. (Filidoro en Vain; 2012: 8).

La caracterización de nueva sobre una ley, que rige hace 10 años evidencia la lentitud del
proceso de efectivización de las prácticas que propone: los entrevistados conciben su
participación en los procesos de implementación, pero explicitan que la “direccionalidad política”
no es clara y que dependen -en gran medida- del trabajo docente, en cuanto construcción de
posibilidades basándose en las experiencias exitosas. Los cuestionamientos que surgen,
entonces, tienen que ver con la instalación del discurso inclusivo dominante y las pocas
posibilidades de continuidad de prácticas que no se sistematizan y se “inventan” cotidianamente.
Por otra parte se menciona que hay provincias de nuestro país que aún presentan normativas
“atadas” a la anterior Ley Federal, una de las cuestiones que podrían relacionarse con lo
explicitado en apartados anteriores sobre la persistencia del modelo médico y de prácticas que se
corresponden con formas de exclusión de personas con discapacidad del sistema educativo.
En los objetivos y metas analizadas podemos visualizar contradicciones propias de este
proceso, cuando los actores se proponen como objetivo, por ejemplo “Incluir a la educación
común a aquellos alumnos con posibilidades de compartir y competir con sus pares en ese
ámbito”. El objetivo explicita intenciones de inclusión de personas con discapacidad, pero se
contradice con la cuestión de las posibilidades que serían solamente de algunos (por decisión de
 76

los docentes y directivos) y deja ver que los estudiantes deben “competir” con otros para continuar
sus trayectorias escolares en la escuela común. La dificultad aparece cuando los procesos de las
políticas no explicitan documentos a nivel jurisdiccional e institucional para sortear estas
dificultades.

(e). Participación de las Personas con Discapacidad

La legitimación de las acciones educativas escolares fue abordada por Calderón y Habegger
quienes afirman que
(…) el modelo hegemónico actual de interacciones arrincona a aquellos a los que la historia y
la ciencia han arrebatado sus derechos y la oportunidad de demostrar sus competencias.
Agregan además que para desentrañar este modelo es necesario revisar críticamente las
relaciones entre el profesorado y el alumnado, dado que generalmente generan dependencia e
imposibilitan que el alumnado pueda desarrollarse con confianza en sí mismo y con suficiente
espacio para recuperar la responsabilidad en la toma de decisiones, en la creación y recreación
de su espacio convivencial, tanto en lo referente a las relaciones humanas como las que
entablamos con la naturaleza (Calderón y Habegger; 2012: 37).

Los autores se remiten al pensamiento de Freire, por lo sintético y clarificador que aún sigue
siendo el concepto de “educación bancaria” que sirve a la dominación al entender a las personas
como seres pasivos y concibe como bien educada a la persona que se adapta al mundo. Al no
superarse estas contradicciones resulta:
 Que el educador es siempre quien educa; el educando, el que es educado;
 Que el educador es siempre quien disciplina; el educando, el que es disciplinado;
 Que el educador es siempre quien habla; el educando, el que escucha;
 Que el educador es quien prescribe; el educando sigue la prescripción;
 Que el educador es el que elige el contenido de los programas; el educando lo recibe en
forma de depósito;
 Que el educador es siempre quien sabe; el educando el que no sabe;
 Que el educador es sujeto del proceso; el educando su objeto (Freire; 1993:17)

Los entrevistados mencionaron al respecto sus percepciones sobre la participación que ellos
dicen fomentar a partir de:
 77

Figura 11: Participación de las personas con discapacidad

Estamento Afirmaciones referidas a la participación de las PCD

[…] en el proceso de definición de cual era digamos el sujeto, también lo
Nacional discutimos con compañeros con discapacidad que no son docentes y con
adultos o con jóvenes con discapacidad, preguntándoles, bueno, a ver
¿Cómo ustedes piensan también que deben en el marco de una ley ser
definidos? Y acordamos en esta definición: personas con discapacidades
transitorias, tal cual está allí.
[…] todos los procesos de definición y de políticas educativas de los 90`s
de la ley federal y de que todo lo que vino, estuvo pensado, armado, escrito
por lo que en aquel momento se llamaba especialistas u expertos en
educación, que podrían saben mucho; es más, uno podría rescatar de
alguno de los compañeros que estuvo en aquel momento aportes en aquel
momento valiosos, pero yo creo que erraron el camino, digo en términos de
pretender de construir un marco de políticas educativas sin abrir la
discusión y el juego fundamentalmente a todos los actores que forman
parte de eso, es decir, porque nosotros creemos que no solamente los
docentes tienen que formar parte de la discusión. Tienen que formar los
alumnos, los estudiantes, los pibes de la comunidad, las organizaciones
sociales, porque todos estamos involucrados. No sería correcto que
nosotros creyéramos que si solo se nos consulta a nosotros eso está bien y
está correcto, pero si somos claros si no se nos consulta a nosotros como
a otros, bueno si no formamos parte de la discusión, porque esto es una
cuestión de hasta te diría de una lógica más allá de la educación y que
cuando uno siente que forma parte de un proceso, es más fácil que uno se
puede apropiar, pero si la cosas caen históricamente como en un sistema
educativo que tiene un carácter verticalista en esto ¿no? Realmente y a
veces agravado con que los que están arriba saben mucho y que pueden
iluminar. Lamentablemente esto tiene un correlato donde a veces los
compañeros que están abajo creen que la cosa la tienen que pensar,
resolver y decir los de arriba y que me digan lo que tengo que hacer; y
nosotros la verdad esa no es la intención (ENC).
Siempre los invitamos a participar [refiriéndose a las PCD] a todos los
Provincial. eventos que hacemos. Algunos vienen a cantar o a tocar algún instrumento
musical y hay una escuela que tiene una compañía de arte así que bailan,
se divierten y de paso escuchan las charlas que damos (ERP).
[…] Para que sean ciudadanos autónomos tenemos que hacer que se
 78

Escolar relacionen con otros de su edad, que formen parte de un grupo en el barrio,
no podemos aislarlos en la escuela especial (ED2).
Nosotros los llevamos a la secundaria […] si pueden que vayan a las clases
de matemática o lengua y si no, por lo menos que compartan el recreo, un
acto [escolar] o una fiesta (ED1).
Que pueda participar activamente en la elaboración de su proyecto de vida
significa que nadie va a decidir por esa persona lo que va a ser su futuro
[…] lo que quiere ser cuando sea mayor, de qué quiere trabajar.
Generalmente son los adultos los que van siguiendo las ofertas que tienen
a su alcance para que las PCD estudien, vayan a talleres […] pero ¿alguien
les preguntó si quieren ir al taller de panadería? ¿O van porque era lo que
había más cerca nomas? (ED2).
Áulico […] la participación es muy importante porque ellos tienen que aprender a
tomar decisiones, a elegir por ellos mismos […] desde una cosa tan sencilla
como si quieren pintar de azul o de verde. […] Pero cuesta mucho el trabajo
participativo entre los mismos colegas, imaginate tratar de enseñar algo
que uno mismo no puede hacer a veces (ED4).

Fuente: Elaboración propia

Para los entrevistados, la participación refiere a elecciones, a la toma de decisiones. Afirman

que en algún momento los adultos y la institución debieron intervenir para “habilitar” a que las
personas con discapacidad puedan participar. Retomamos aquí lo dicho por Calderón y Habegger
(2012; 39) quienes afirman que los procesos de participación implican una visibilización de las
relaciones de poder que se producen no solamente entre estudiantes y docentes sino entender
que estos también son víctimas de un sistema social más amplio.
Los autores retoman a Giroux (1990) para analizar cómo se han perpetradas las injusticias en
nombre de la educación tanto en la escuela como fuera de ella y cómo desde la pedagogía se
debería plantear una lucha compartida en y sobre el mundo con un lenguaje crítico, posibilitando
comprender la enseñanza como política cultural. Consideramos preocupante el hecho de que se
considere la participación como la sola presencia, o como una forma de que las personas con
discapacidad “hagan algo” o que “se diviertan” en los eventos públicos. Este tipo de planteos
coincide con las prácticas que invisibilizan y cercenan las posibilidades de participación real.
Algunos autores afirman que esta situación se ha logrado revertir en los últimos años, dando
lugar que las personas con discapacidad formen parte de espacios en común con otras personas,
sobre todo de aquellos espacios que determinan o aportan a sus vidas. La investigación científica,
es uno de esos espacios. Pallisera y Puyalto afirman que
 79

(…) las formas de investigación tradicionalmente aplicadas al estudio de la discapacidad no

han permitido mostrar las preocupaciones, intereses y demandas de las personas con DI 10, por
lo que se buscan estilos de investigación más inclusivos, implicándolas en entrevistas y en la
evaluación de los servicios y se plantea abiertamente la necesidad de que participen
activamente en el desarrollo de investigaciones propias (Pallisera y Puyalto; 2014: 148)

Las autoras plantean que en los últimos 15 años se produjeron avances en cuanto al desarrollo
de investigaciones inclusivas, en las que las personas con discapacidad han participado
activamente.
Como mencionan algunos entrevistados (ENC1 y ED4), para lograr y habilitar la participación
se necesitan esfuerzos de todos los participantes en los procesos. Para la participación en el
diseño de políticas públicas (ENC1), por ejemplo, los textos a trabajar debieron estar adaptados,
la figura de un intérprete en el caso de las personas sordas resultó indispensable y los espacios
físicos tuvieron que reacondicionarse con el uso de rampas.
Coincidimos con Skliar (2015: 113) en que los principales obstáculos en el pensar pedagógico
en relación con el otro, la identidad y la diferencia son “la exterioridad (el otro está afuera, es
alejado y es ajeno a mí), la negatividad (el otro es aquello que yo no soy) y la colonialidad (el otro
depende de mí, es mi producto, es mi subalterno)”. A partir de estos obstáculos el autor desprende
preguntas que grafican las dudas que deslegitiman y “sospechan” de la humanidad del otro: ¿será
que “eso” que usan los sordos es una lengua? ¿”esa” forma de aprender es aprendizaje?.
Algunos indicios de colonialidad y negatividad aparecen en lo dicho por uno de nuestros
entrevistados (ERP,) al pensar a la participación como una forma pasiva de escuchar una charla o
cuando la institución se propone “Integrar educativa y socialmente a los que son atendidos sin
discapacidad que puedan ser beneficiarios de esta propuesta” (ME3-2); “Afianzar sentido de
pertenencia” (OE3), o
(…) lograr el desarrollo de la persona con discapacidad permitiéndole, desempeñarse en el
mundo familiar, social y cultural de acuerdo a sus posibilidades; tratando así de alcanzar el
máximo desenvolvimiento de las potencialidades y con ello el acceso a una vida autónoma y
plena (ME3-3);

entre otras acciones que evidencian, que quienes toman las decisiones en los procesos de
inclusión, son quienes autorizan o permiten los beneficios de las propuestas, el desarrollo de las
personas, las vidas plenas.

10 Se refieren a personas con Discapacidad Intelectual. Las autoras sistematizan experiencias de

participación de dichas personas, como asesores de los procesos de investigación sobre Discapacidad y
Adultez de la Universidad de Girona.
 80

Siguiendo la propuesta de Skliar (Ídem) afirmamos que para los argumentos de la educación el
otro no puede ser un mero objeto de reconocimiento, no es una temática: la experiencia del otro
es irreductible y no puede ser asimilada o asemejada a nuestra experiencia.
 81

Capítulo VII. Avances y Perspectivas

Entre respuestas y nuevas inquietudes

La educación implica una necesidad de establecer un vínculo entre la biografía personal que
porta cada sujeto y la existencia de ese otro que puede transmitir su propia experiencia. Skliar
(2008:27) afirma -en este sentido- que son varios los encuentros que se nos ofrecen, varias las
formas de hospitalidad que conmueven las situaciones en las que es tan difícil “saltar las barreras
del prejuicio, de la sospecha, del rechazo, para dejarse conmover y acoger por el otro”. El autor
sostiene la idea de la hospitalidad como forma de acogimiento, de bienvenida al otro, un “gesto
antiguo pero muchas veces olvidado que significa recibir al otro sin imponerle condiciones,
dejándolo venir con sus dones y sus carencias, aceptándolo en su especificidad.” (Ídem).
Pretendemos aquí sintetizar algunas ideas clave que emergieron durante el proceso de esta
investigación -sin intentar concluir- sino explicitar lo que consideramos son los avances y
perspectivas a partir de ella. Como señala Foucault, (2001:7) no se trata de atacar a tal o cual
institución de poder, grupo, élite, clase; sino más bien a una técnica, a una forma de poder. Esta
forma de poder emerge en nuestra vida cotidiana, categoriza al individuo, lo marca por su propia
individualidad, lo une a su propia identidad, le impone una ley de verdad que él tiene que
reconocer y al mismo tiempo otros deben reconocer en él: “Es una forma de poder que construye
sujetos individuales, que ignoran quienes somos individualmente” (Cheli; 2013: 126).

En cuanto a la educación de personas con discapacidad, históricamente se ha propuesto

categorizar y organizar a las personas en función de sus condiciones físicas, intelectuales,
estéticas, funcionales; tratando de revertir los efectos de esas condiciones que suponían riesgos
para las demás personas. En esta dirección (Foucault 1975: 57) señala que, la noción de peligro
se liga por una parte, con la noción de previsión, y por otro parte, al poder de normalización. Los
planteos de Cheli (2013: 126) coinciden en que “en el mundo occidental moderno la eugenesia y
la biotipología, como tecnología de gobierno, junto a las investigaciones psico-estadísticas,
constituyen claros ejemplos, no sólo de determinismo biológico sino, sobre todo, de intentos de
medir, clasificar, y sancionar científicamente a la desigualdad a partir de considerar a la diversidad
como una cuestión biológica, desconociendo la producción social y política de la misma”. La
autora reconoce que las políticas públicas en el área educativa generan exclusiones, y
descalificación constante de todo sujeto que se desvía de la “norma”, de lo “normal” y que en
Argentina los debates de médicos y educadores sobre la educación de la “infancia anormal”
surgieron de los saberes que se desprendieron de las investigaciones psico-estadísticas: fichas de
recolección de datos de los escolares, desarrollos teóricos y prácticas institucionales usadas en
los contextos europeos y norteamericano. Se produjeron así, tecnologías de gobierno traducidas
en la presentación de proyectos de reglamentación y centralización por parte de la gestión de los
 82

gobiernos educativos. Así, la biotipología y las mediciones estadísticas mencionadas junto a las
fichas de recolección de datos y otras prácticas escolares que persistieron durante años en
Argentina constituyen -siguiendo a Foucault (2008: 47-49)- tecnologías que resultan de, y
producen prácticas sociales.
La aparición de nuevos conceptos y técnicas generaron conceptualizaciones de sujetos y
sujetos de conocimiento que en los últimos años se han instalado socialmente como novedosos
postulados, que proponen que la discapacidad no es determinante de las posibilidades de las
personas y que en realidad es el contexto el responsable de las barreras que actúan como límite,
produciendo normativas al interior del sistema educativo de varios países del mundo. Pero, este
estudio reconoce que toda norma es portadora de una pretensión de poder y que implica a la vez
un principio de clasificación y un principio de corrección (Perez; 2012- Cheli; 2013- Vain; 2012).
Desde los planteos de los documentos estatales, en este caso su función no es excluir. Al
contrario, la propuesta está ligada a una técnica positiva de intervención y transformación, a un
proyecto normativo.
En Argentina, estos procesos comienzan a replantearse a partir del año 2008 desde el Estado
nacional hacia cada una de las provincias, instituciones, aulas y comprometieron la
implementación de políticas de Educación Especial con un postulado filosófico fundamental: la
inclusión de personas con discapacidad a todos los niveles y modalidades de la educación común.
Cheli (2013: 16) afirma que
(…) al tratar de incluir a todos los niños en la escolarización se evidenció, por un lado una
estigmatización, y por otra parte, generó un proceso de acentuación de desigualdad al
considerar las diferencias como inferioridades respecto a la categoría de normalidad que
suponía ser “buen alumno”. Lo que dio inicio [de todas maneras] a la creación de circuitos de
escolarización diferenciales, pero que desde el modelo interpretativo de Foucault, se observan
algunas diferencias en cuanto a la eficacia para modelar sujetos “dóciles” desde el Estado,
porque las instituciones en Argentina se han caracterizado por un funcionamiento más bien
desarticulado, y por una presencia débil o “porosa” para tal fin.

Este estudio explicita que la eficacia del modelo inclusivo propuesto y organizado a partir de los
estamentos de concreción de políticas públicas, se hizo evidente en cuanto a la reproducción de
un discurso -analizado en los documentos y las entrevistas- que supone que lo deseable para la
educación de personas con discapacidad, es que compartan los mismos espacios educativos que
las demás personas. En referencia a esto, Cheli (2013: 19) menciona que
La inclusión de la población infantil no fue homogénea ni igualitaria en el terreno educativo, y
buscó criterios para medir la educabilidad de los sujetos. Si bien pareciera que estos proyectos
pretendieron atenuar las diferencias sociales existentes no se preguntaron por las causas de
dichas diferencias y otros factores como la forma en la que se harían efectivos los procesos
(Cheli; 2013: 19)
 83

Los estamentos institucionales analizados, explicitan intenciones de lograr la inclusión

educativa de personas con discapacidad al sistema educativo común, pero los ejes propuestos
para sus prácticas no mencionan algunas cuestiones que resultan, desde nuestra perspectiva,
fundamentales para lograr estos procesos:

 La alfabetización de las personas con discapacidad,

 Las implicancias para la enseñanza en procesos de inclusión,
 La articulación de planes de estudios de las instituciones común y especial,
 Los requerimientos de ingreso y agrupamiento de la educación común,
 Las actividades que realizarían con las instituciones de educación común para lograr el
trabajo en conjunto.

En los discursos se explicitan los límites que tienen las personas con discapacidad per se y se
aclara permanentemente, que serían solamente algunos estudiantes quienes contarían con las
condiciones necesarias para participar de estos procesos. Hemos afirmado en las hipótesis
iniciales que “a pesar de los avances en el campo [...] nada ha aportado lo suficiente como para
lograr un cambio en la ideología dominante y en el discurso hegemónico de la educación especial”
(Skliar; 1998). Sin embargo, desde el discurso hegemónico se sostienen intenciones inclusivas,
aunque las propuestas educativas para personas con discapacidad desde la didáctica, la
psicopedagogía y otras disciplinas, dentro de los espacios de educación común, resultan
exclusoras si diferentes disciplinas se encuentran para conservar una mirada institucionalizante,
de paternalismo y de medicalización. Y puede suceder, que las relaciones de poder se acentúen y
sean cada vez más asimétricas frente a la alteridad "deficiente".
Estas contradicciones se resignifican en los procesos de inclusión de personas con
discapacidad si además, los proyectos educativos se generan desde una idea del dominio
progresivo de una norma, generalmente implícita desde la que -independientemente de los
discursos inclusivos- se interpreta y juzga. En este sentido, Belgich (2007) afirma que la
concepción formal y binaria de igualdad implica una concepción homogeneizante: están los
iguales a sí mismos, los que alcanzan las expectativas de logros y los que presentan diferencias
están en otras jerarquías, en menor jerarquía.
Entonces entendemos la realidad social -y también la realidad institucional escolar- como algo
que se divide entre buenos y malos; entre los que aprenden y los que no aprenden; entre los
sanos y los enfermos; los normales y los anormales; entre los prolijos y los desprolijos. Siempre
en términos binarios; y éstos términos binarios no se detienen en la escuela. (...) Hoy en día los
que tienen son los valorados, los aptos, los sanos, los limpios. Esa es una serie del par binario.
Los otros son los no iguales; sin embargo, no hay oferta para esa diferencia (Belgich; 2007: 6).
 84

Una de las docentes que hemos entrevistado para este trabajo se pregunta ¿cómo vamos a
hacer para atender un salón con diez chicos y acompañar a otros tres, supongamos, a otra
escuela? Lo que inmediatamente nos lleva a pensar en las condiciones de trabajo docente, pero,
¿por qué los otros siete estudiantes siguen formando parte de las aulas de la escuela de
Educación Especial? Al respecto consideramos con Vain que
Podemos afirmar que en muchos documentos, planes y propuestas educativas hablamos de
educación inclusiva en un contexto social de exclusión, de educación para la diversidad en un
contexto de intolerancia ante la diferencia; y, de atención a la singularidad en un contexto de
uniformización. Si pensamos en la Integración: ¿No habría que comenzar por promover una
mayor permeabilidad de la sociedad y las instituciones educativas -ante el tratamiento de lo
diverso- del que hoy existe en ellas? (Vain, 2003: 14).

Varias afirmaciones mencionadas a lo largo del trabajo separan a quienes podrían participar de
los procesos de inclusión en la educación común de quienes no, decisión que sigue
permaneciendo en manos de quienes diseñan las propuestas educativas que implementarían [o
no] las políticas públicas de Educación Especial. Siguiendo a Alves García (2002: 24-25) “los
discursos pedagógicos son prácticas, son tecnologías, son mezclas de poder-saber y de técnicas
que tienen efectos productivos y prácticos sobre los sujetos a los que se dirigen y los objetos de
los que tratan”.
En el Capítulo II de este trabajo hemos planteado la pregunta ¿Es necesario deconstruir el
“deber ser” de la Educación Especial para dar lugar a la Educación Inclusiva? Algunas reflexiones
explicitadas por nuestros entrevistados afirman que son necesarias acciones que generen
conciencia sobre los procesos políticos que atraviesan la Educación Especial. En el siguiente
apartado hemos intentado sintetizarlas.

Continuidades y discontinuidades

Nos hemos propuesto analizar las continuidades y discontinuidades en los procesos de

implementación de las políticas públicas, de inclusión educativa de personas con discapacidad en
la Provincia de Misiones, desde los objetivos de los documentos de alcance nacional, provincial e
institucional a partir de la sanción e implementación de la Ley de Educación Nacional 26.206.
Entendemos por continuidades a aquellos procesos, conceptos y prácticas que funcionan como
favorecedores de la implementación de las políticas públicas que analizamos. Por ello, las
discontinuidades aparecerían como obstáculos o incoherencias que dificultan o tensionan las
 85

condiciones necesarias para que las personas con discapacidad encuentren en las instituciones
-que ellos elijan para sus trayectorias educativas- espacios accesibles de aprendizaje.11
Al finalizar este proceso podemos afirmar que las continuidades que se sostienen, aparecen
desde los discursos de quienes participan en los procesos y los documentos -de alcance nacional,
provincial e institucional para la Educación Especial- que elaboran. Se consideran fundamentales,
tanto el desarrollo de prácticas institucionales inclusivas como las trayectorias educativas y la
participación de los estudiantes con discapacidad en los espacios comunes de educación.
Ahora bien, al conocer los procesos que dieron origen a los documentos a partir de los
discursos de los referentes de cada nivel de jerarquía institucional y al identificar con qué
concepciones de discapacidad se vinculan las propuestas planteadas nos encontramos con las
discontinuidades que hemos analizado, considerando en primer lugar la falta de recursos para la
implementación de las políticas públicas y -en segundo lugar- que las concepciones sobre la
discapacidad que se evidencian, no aportan a lo planteado en los documentos. Consideramos
pertinente, afirmar con Skliar que
Parece ser que la civilización se tranquiliza al reconocer, a suficiente distancia, la existencia de
la diferencia. Pero lo hace de un modo agazapado, reticente, de forma jurídica aunque no
éticamente. El lenguaje de los derechos ha alcanzado su máxima aspiración y expresión. Sin
embargo, sabemos que un cierto tipo de subversión y radicalidad se vuelven necesarios. Ya no
se trata de un nuevo modelo de discapacidad, ni de una nueva organización escolar, ni de
novedosas arquitecturas, ni de las conocidas políticas de identidad: la cuestión a indagar es el
sí mismo, el problema es el nosotros mismos, cada vez que lo igual, lo común, lo normal son
pronunciados como origen y centro del universo (Skliar, 2016: 20).

Lejos de proponer, al final de este trabajo que se trata de procesos individuales (el 'sí mismo'),
consideramos necesario el replanteo de lo común en la toma de decisiones, entendiendo que
quienes aportan a ese proceso, condicionan las trayectorias de las personas con discapacidad. La
importancia de repensar las decisiones, se vincula con cada uno de los estamentos que hemos
analizado, desde el nacional hasta el áulico. Por ello, a modo de aporte, presentamos el apartado
siguiente.

Algunas propuestas

En primer lugar, resulta necesaria la construcción del discurso de la Inclusión desde el campo
de las ciencias sociales, alejado del paternalismo y la asistencia. Coincidimos con Ocampo, quien
afirma que

11 No se alude aquí a los conceptos de continuidad/discontinuidad desde el punto de vista epistemológico,

asociados a la idea de ruptura de Kuhn.
 86

En términos habermasianos, esta visión se posiciona en un interés de tipo técnico que observa
un saber neutral y libre de valores particulares para aproximar una descripción general sobre el
campo investigativo de la inclusión: existencia de acciones discursivas neutrales y positivistas
para pensar el mundo social y escolar a la luz de los planteamientos de educación inclusiva; la
formación docente se basa en teorías de ajuste y adaptación sin ayudar a los futuros
educadores a comprender el funcionamiento de la exclusión y sus repercusiones en la
construcción del currículo, la didáctica y la evaluación; procesos reduccionistas sobre la
realidad cuyo poder de crítica, los convierte en una forma de control y dominación social. Se
presenta el discurso de la inclusión como parte de buenas intenciones, de profesores con
habilidades/competencias blandas. No se transforma la realidad: se imponen formas
condicionales propias de la Educación Especial y la Psicopedagogía (Ocampo, 2016: 29).

Uno de los entrevistados explicita que

(…) un estado de situación es lo que te permite visualizar donde estamos parados hoy […] de
dónde venimos y mirarlo en todos sus términos, porque a veces hay una tendencia equivocada
de pensar de que no se hizo nada, […] o a pensar que el pasado era mejor. Y yo no creo en
ninguna de las dos, digo, analizar un estado de situación en tiempo presente es analizar en
alguna medida un proceso histórico, una construcción de porvenir, que es lo que está faltando
hoy que es necesario, en toda la complejidad que esto implica, desde las cuestiones
normativas, desde la organización del trabajo, como abrir la participación, desde los recursos
de que hay y del que no hay; porque tampoco es la queja de que no se puede porque no hay.
Por ahí tampoco pasa la cosa: lo que hay es lo que nos permite laburar y, ¿Qué es lo que no
hay? […] allí hay algo por lo que pelear, algo para conseguir, algo para buscar. (ENC1).

Este trabajo pretende aportar propuestas de acción como resultado del proceso de
investigación, teniendo en cuenta las experiencias con la que nos hemos contactado y que nos
han permitido generar reflexiones teóricas articulándolas, con el marco teórico de la tesis.

1. Es necesario posicionarnos como participantes de los procesos de implementación de

políticas públicas referidas a las personas con discapacidad, entendiendo -como docentes-
que la alfabetización es la principal herramienta de empoderamiento para el ejercicio de los
derechos y la igualdad de oportunidades. Es indispensable que las escuelas de
Educación Especial se planteen en sus propuestas curriculares que la principal
función de la escuela es alfabetizar a todos los estudiantes y generar a partir de ello,
los procesos de inclusión social. Asimismo, los conceptos de autonomía y elección
se tornan cruciales en este punto.
 87

2. Esta propuesta se articula con el reconocimiento de las implicancias para la enseñanza en

los procesos de inclusión. Las propuestas actuales para la Educación Especial requieren la
actualización y formación docente a partir del Modelo Social de la Discapacidad. ¿Cómo se
implementan los procesos de inclusión a la educación común de personas con discapacidad
si se piensa que los estudiantes fracasarían por su condición? Esto significa que quienes
tenemos la responsabilidad de enseñar y/o diseñar proyectos que impliquen la
implementación de políticas públicas debemos entender que las barreras que impiden el
acceso a las oportunidades tienen que ver con procesos sociales que limitan la
participación real y efectiva de todos. Como mencionamos anteriormente, es necesario
“concebir la profesión docente como una continua deliberación política y el rol del
profesorado como intelectuales críticos, alejándose de la tarea técnica que en realidad los
aboca” (Calderón y Habegger; 2012: 40).

3. Por otro lado proponemos la articulación clara y explícita de los planes de estudios y
propuestas curriculares de las instituciones de educación común y especial, para facilitar la
incorporación de los estudiantes que forman parte de las escuelas especiales a las escuelas
de educación común, siendo conscientes -ellos y sus familias- de los requerimientos
curriculares correspondientes. En los casos analizados y a falta de documentos que
expliciten los procedimientos en la provincia de Misiones, son los equipos de apoyo quienes
deciden quienes participarán de los procesos, cuando lo harían, si están en condiciones o
no, etc. Con una articulación explícita de planes y proyectos se definiría cuáles serían
los conocimientos básicos que determinan a qué año de la escuela común se
incorporan los estudiantes, teniendo en cuenta que los agrupamientos en las
escuelas de Educación Especial se definen por edades e intereses.

4. Resulta importante además que se expliciten y registren las actividades que realizarían con
las instituciones de educación común para lograr el trabajo en conjunto. Ya hemos
mencionado la importancia de concebir al docente como un intelectual crítico que
construye el campo a partir de su trabajo y formación. Cuando los procesos se plantean
como abiertos y nuevos, la divulgación de experiencias que han resultado exitosas o la
reflexión sobre aquello que debería mejorarse es un aporte para el trabajo de otros, siendo
construido en las condiciones reales del ejercicio docente.

Consideramos pertinente, afirmar con Skliar que

Parece ser que la civilización se tranquiliza al reconocer, a suficiente distancia, la existencia de
la diferencia. Pero lo hace de un modo agazapado, reticente, de forma jurídica aunque no
éticamente. El lenguaje de los derechos ha alcanzado su máxima aspiración y expresión. Sin
embargo, sabemos que un cierto tipo de subversión y radicalidad se vuelven necesarios. Ya no
 88

se trata de un nuevo modelo de discapacidad, ni de una nueva organización escolar, ni de

novedosas arquitecturas, ni de las conocidas políticas de identidad: la cuestión a indagar es el
sí mismo, el problema es el nosotros mismos, cada vez que lo igual, lo común, lo normal son
pronunciados como origen y centro del universo. (Skliar, 2016: 20).
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