CAPÍTULO 3

BASES SOCIALES
Y COGNOSCITIVAS DEL LENGUAJE

Introducción.
=
»

La comunicación antes del lenguaje.

2.1. Primera fase: Los adultos interpretan el repertorio de las conductas in-
fantiles como señales comunicativas.
2.2. Segunda fase: La emergencia de la intencionalidad en las conductas
infantiles prelingiiisticas. Funciones de los gestos, miradas y vocaliza-
ciones.
Explicaciones sobre la emergencia de la comunicación intencional.
3.1. Lascapacidades del bebé para la interacción social.
3.2. La emergencia de la comunicación intencional y el desarrollo cognosci-
tivo.
33. Laincidencia de la interacción social en el proceso comunicativo y en la
adquisición del lenguaje.
Significados y experiencias compartidas: el papel de los formatos.
El papel de la imitación en el proceso de adquisición de la comunicacióny el
N

lenguaje.
5.1. Las imitaciones en la conversación niño-adulto.
5.2. El papel de las imitaciones de los adultos: Reformulaciones y extensio-
nes como elementos de corrección.
Características del habla materna (motherese).
6.1. Las modificaciones del habla de los adultos.
6.2. El carácter no universal del habla materna (motherese).
Comentario final.
 l. Introducción

Durante el primer año de vida, los niños, con la colaboración de los adultos, al-
canzan una serie de hitos que son fundamentales para comunicar intenciones y con-
tenidos e iniciar el lenguaje. La convivencia les irá pidiendo progresivamente un co-
nocimiento mutuo, que estará presente en la multitud de intercambios que realiza-
rán. Los bebés, con la ayuda del adulto, podrán alcanzar lo deseado, podrán finaliza
r
las acciones que ellos mismos han iniciado y que son incapaces de ejecutar solos, y, a
la vez, realizarán múltiples actividades conjuntas con la madre, o con los demás
adultos, en las que participarán de forma más activa y con mayor iniciativa a medida
que vayan pasando los meses.
En estas actividades se llevará a cabo un aprendizaje cuyas consecuencias se-
rán muy importantes: la negociación de las intenciones (aceptación, modificación
o rechazo) que guiarán las soluciones y los contenidos de los intercambios. Esta ne-
gociación constituirá la base de toda comunicación no verbal, y a partir de ella se
irán incluyendo toda la gama de posibilidades que ofrece la comunicación verbal a
los niños.
El proceso será lento, especialmente durante los primeros meses de vida, pero a
partir de la segunda mitad del primer año, se observarán cambios importantes. En la
descripción de los hechos que se expondrán en este capítulo se hará una referencia
constante a las interacciones que se producen entre el niño y el adulto. El porqué
se ha
escogido esta opción tiene una explicación simple. Si bien es verdad que el bebé es un
ser activo, ya que cuando nace dispone de un repertorio de conductas que le permiten
reaccionar frente a los estimulos externos, y a la vez incidir y modificar su entorno so-
cial, también es cierto que los padres están atentos a las manifestaciones de sus bebés y
danuna respuesta o reaccionan frente a lo que ellos interpretan siempre como una peti-
ción o una necesidad expresada por el bebé. Así se observa, por un lado, que los bebés
están preparados desde un principio para interactuar con los adultos, y por otro, que
los padres están atentos para adaptarse a las capacidades y posibilidades infantiles a
fin de poder así interactuar con ellos eficazmente. En realidad, como se comentará,
más adelante, las actividades que se organizan entre los niños y los padres tienen un
carácter interactivo y se construyen como una especie de diálogo o conversación en
el
que cada uno de los participantes tiene la posibilidad de llevar la iniciativa y tener su
turno de actuación, aunque sea el adulto, especialmente la madre, quien organiza y
guía la actividad compartida en las fases iniciales del desarrollo infantil.
Asimismo, el desarrollo de las destrezas sociales y cognoscitivas en la rela-
ción de los bebés con los adultos desempeñará un papel fundamental en la cons-
trucción de la comunicación y el lenguaje, tanto en lo que se refiere a la compren-
sión como a la producción de intenciones y contenidos. La presencia de esas capa-
134 LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

cidades, junto con la interacción con el adulto, facilita que los niños adquieran,
progresivamente, un sistema lingúístico convencional.
Como se ha visto en el capítulo anterior, en el mundo animal existen múltiples
formas de com uni cac ión , algu nas de las cual es revi sten cier ta com ple jid ad. Se trata ,
sin emb arg o, de una com uni cac ión limi tada a las nec esi dad es más prim aria s rela cio-
nada s con la supe rviv enci a de la espe cie. Las espe cies supe rior es, en camb io, nece si-
tan algún tipo de aprendizaje para que puedan adaptarse de forma interactiva con el
entorno. Si se comparan las manifestaciones de la comunicación intencional de los
niños al finalizar el primer año de vida (satisfacción de las necesidades más prima-
ham bre , desa zón) con sus cap aci dad es com uni cat iva s a los 3 0 4 años de edad
rias:
(reguerir, fingir, amenazar...), la evolución de la comunicación en los niños manifies-
ta un aprendizaje impresionante. La influencia del entorno social y cultural junto
con los cam bio s cogn osci tivo s en este apre ndiz aje será n los tema s que rev isa rem os a
lo largo de este capítulo. .
Este capítulo se organiza en torno a un conjunto de temas o cuestiones que son
du-
fundamentales para conocer y comprender mejor los cambios que se producen
rante los dos primeros años de vida en relación con la capacidad de comunicarse y
ión del leng uaje . Con este fin, se pre sen tar án los dive rsos punt os de
con la adquisic
vista que se con sid ere n más rele vant es agr upa dos en una seri e de bloq ues temá tico s
que estructuran el capítulo.
Un primer tema de interés y que ha dado lugara cierta polémica es el que se re-
fiere a la emergencia de intencionalidad en las conductas infantiles en su interac-
ción con los adultos. ¿Cuándo se puede hablar de intencionalidad? ¿Qué papel asu-
men los adultos en la atribución de intencionalidad y significado a las conductas in-
fantiles? ¿Cuáles son los indicadores que aparecen en la conducta infantil que nos
permiten afirmar de forma fehaciente que los niños se comunican intencionadamen-
te con sus padr es? ¿Qu é pape l jueg an el desa rrol lo cogn osci tivo y soci al en la apar i-
ción de la conducta intencional?
Otro tema se refiere a la negociación de intenciones que se realiza mediante la
relación diádica entre el bebé y el adulto. Esta relación adopta la estructura de un
diálogo que tiene un marcado carácter de ajuste, habida cuenta de las diferencias en
cuanto a las capacidades que se dan entre los dos interlocutores que intervienen. ¿En
qué medida facilita el diálogo la situación de negociación y la construcción de signifi-
cados? ¿Cuál es el papel del adulto y cuál el del niño?
Aunque se considere que los niños tienen un papel activo en el proceso de ad-
quisición del lenguaje, en los últimos años se vuelve a hablar con mayor insistencia
del papel de la imitación, con la finalidad de integrarla en el proceso general de
aprendizaje o adquisición del lenguaje. ¿Qué funciones tiene la imitación en el habla
del adulto y en el habla del niño?
El lenguaje que utilizan los adultos (motherese o habla materna) cuando inte-
raccionan con niños pequeños se caracteriza por una serie de modificaciones que
afectan tanto a la estructura del lenguaje como a los aspectos más prosódicos o su-
pra seg men tal es ¿Qué func ión tien en las mod ifi cac ion es del leng uaje de los padr es?
¿Tienen dichas modificaciones alguna incidencia en el proceso de adquisición del
lenguaje? Y si efectivamente desempeñan un papel importante, ¿cómo aprenden a
hablar los niños que viven y crecen en otras culturas en las que los adultos no utilizan
esta forma de comunicación adaptada?
 BASES SOCIALES Y COGNOSCITIVAS DEL LENGUAJE 135

En las páginas que siguen se intentará dar una respuesta a las preguntas que se
han formulado, aportando la información necesaria,
En concreto, los temas que se estudian son los siguientes:

1. Inicialmente los bebés no manifiestan una voluntad explícita de comuni-

carse con los demás. Son los adultos quienes interpretan el repertorio de conductas
del bebé (llanto, sonrisas, gestos manuales) como señales. Los adultos facilitan que
los niños se inicien en la interacción social en la medida en que confieren una inten-
cionalidad comunicativa y un significado a las conductas infantiles.
2. La comunicación intencional se manifiesta en las conductas del bebé en
torno a los ocho meses de edad, a partir del momento en que utiliza medios prelin-
gúísticos (vocalizaciones o gestos de petición y de indicación) para influir en los de-
más. Se trata de las producciones protoimperativas (petición de objeto) y protode-
clarativas (indicar un objeto). .
3. El progreso observado en el surgimiento de la comunicación intencional
depende, asimismo, del desarrollo cognoscitivo que el niño construirá en el marco
de la interacción social.
4. Larelación diádica que se establece entre el niño y el adulto, y que adopta
la forma de un diálogo, tiene un marcado carácter de ajuste. No se trata simplemente
de un medio de adaptación, sino que sirve de introducción en el ámbito cultural o so-
cial. Sin entrar a discutir sobre el carácter innato o adquirido de estas disposiciones,
sí se puede afirmar que facilitan la sintonía y la interacción entre el niño y su grupo
social representado por el adulto.
5. Mediante la negociación, el conocimiento del entorno y los significados
compartidos, los niños en interacción con los adultos van estableciendo un marco de
referencia estable y común de actividades y conocimientos.
6. En las situaciones comunicativas se producen diversas formas de partici-
pación, entre las que se hallan las imitaciones, totales o parciales, de las acciones o
de las emisiones vocálicas entre los interlocutores. Este tipo de contribución adquie-
reuna nueva dimensión si se ubica en el marco de un funcionamiento intencional en-
tre dos personas que intentan comunicarse. Las imitaciones se convierten en un ins-
trumento que facilita la coordinación y el reconocimiento de intenciones de los parti-
cipantes en el acto comunicativo. Actúa, asimismo, como un indicador de que se pro-
duce un ajuste de habilidades. Su presencia facilitará, en gran medida, el proceso de
aprendizaje del lenguaje oral.
7. Alrelacionarse con los niños de poca edad, los adultos adoptan unas estra-
tegias comunicativas determinadas e introducen, además, modificaciones lingiísti-
cas particulares en su habla, que reciben el nombre de «motherese» (habla mater-
na) o input lingúístico del adulto. Se considera que las modificaciones del habla
adulta desempeñan dos funciones distintas. Por un lado, facilitan la adquisición del
lenguaje oral a los niños, y por otro, les sirven de «corrector», en la medida que les
proporcionan pruebas de los errores que han cometido —mediante las correcciones
implícitas o explicitas, las reformulaciones y las extensiones— y especialmente, les
proporcionan modelos correctos con la finalidad, explícita o implícita, de que modifi-
quen sus producciones. Estas características del motherese comentadas no son uni-
versales, ya que en ciertas culturas se siguen otras pautas; sin embargo, en todas se
puede hablar de una adaptación que facilita el aprendizaje de los niños.
136 LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

2. La comunicación antes del lenguaje

Como puede observar cualquier persona atenta, desde el nacimiento y con ma-
yor frecuencia a lo largo de las primeras semanas, el bebé llora, grita, agita las pier-
nas, emite sonidos, sonríe de una manera que cada vez es más fácil de ser interpretada
por los padres. La aparición de dichas conductas puede ser debida a causas muy va-
riadas. Si, por ejemplo, nos fijamos en el llanto, los bebés suelen llorar cuando están
sobreexcitados y necesitan que alguien les apacigiie, o cuando experimentan una
sensación de malestar producida por el hambre, el dolor o el cansancio. Sea cual sea
la causa de esas conductas, los adultos suelen movilizarse con prontitud cuando oyen
llorar a los bebés, y se apresuran a cogerlos en sus brazos, a darles de comer, o sim-
plemente a consolarles, es decir, suelen dar una respuesta rápida a lo que ellos inter-
pretan como una petición o un requerimiento del bebé.
Si se toma como ejemplo la sonrisa, se observa que, alrededor de los dos o tres
meses, los bebés ya sonríen a una gran variedad de estímulos, especialmente al rostro
humano. En torno a los tres meses de edad, los bebés empiezan a sonreír con mayor fre-
cuencia cuando perciben la cara de una persona conocida, que cuando perciben la cara
de un desconocido (Messer, 1994). Con respecto al origen de la sonrisa, todo parece indi-
car, sin embargo, que no es imprescindible que los bebés vean sonreír previamente a las
demás personas para que aparezca la sonrisa. En realidad, se ha observado que los niños
ciegos de nacimiento empiezan a sonreír a la misma edad que los bebés que ven. Esta
constatación, sin embargo, no es óbice para suponer que un entorno social estimulante
y sonriente, estimulará y probablemente facilitará, la aparición de la sonrisa en el bebé,
lo cual incidirá, a su vez, en la comunicación entre el niño y su entorno.
Entre los tres y cuatro meses, también se detectan en los bebés expresiones fa-
ciales diferenciadas que se corresponden con los estados de rabia, sorpresa y tristeza
(Izard y Malatesta, 1987).
En cuanto a las producciones vocálicas, durante los tres primeros meses de
vida, predomina el llanto, que es la producción que aparece en primer lugar en el re-
pertorio infantil. Como ya se ha dicho, el llanto manifiesta hambre, malestar o dolor.
Aparecen asimismo las risas y arrullos, o vocalizaciones del tipo «0o, h, h, 00». Es in-
teresante señalar que las madres interpretan las vocalizaciones de sus hijos como el
deseo evidente de que quieren comunicarse. Es fácil observar a una madre hablando
con su bebé de un mes y medio de edad y produciendo los siguientes enunciados
«¿qué me cuentas?», ¿qué quieres?», cuando oye emitir a su bebé alguna vocalización.
Las producciones del adulto no tienen, en realidad, función comunicativa alguna,
puesto que la madre no espera una respuesta oral informativa del bebé, sino que el
habla forma parte de la manera espontánea como el adulto cuida del bebé. Entre
el cuarto y el sexto mes los bebés empiezan a jugar con melodías y silabas cuya pro-
ducción y función se revisarán en el capítulo 4.

2.1. PRIMERA FASE: LOS ADULTOS INTERPRETAN EL REPERTORIO

DE LAS CONDUCTAS INFANTILES COMO SEÑALES COMUNICATIVAS

A pesar de la variedad y diversidad de las conductas realizadas por los bebés

durante los primeros meses de vida, se considera que éstas no tienen en sí mismas
 BASES SOCIALES Y COGNOSCITIVAS DEL LENGUAJE 137

una intencionalidad comunicativa. Como ya se ha señalado antes, sin embargo,

los
bebés tienen un amplio repertorio de actividades y éstas son como una señal para
los adultos, especialmente para los padres, que las interpretan como la expresión de
necesidades, sentimientos o afecto. Como apostilla Newson (1978), las madres es-
tán muy motivadas para establecer un entendimiento compartido con su hijo o con
su hija. Por esta razón, las madres tratan a sus hijos desde el nacimiento como
per-
sonas dotadas de sentimientos, deseos e intenciones. Es muy probable que con su
actitud estén buscando la confirmación que el hijo o la hija se relacionarán con
ellas de una manera personal. El que las madres atribuyan intenciones a los bebé
s
constituye una de las bases principales del desarrollo y de la guía de las intenciones
auténticas en los niños.
Otros autores, como Lock (1980), incluso van más allá en sus afirmaciones.
Según éste, a pesar de que el bebé carezca de intencionalidad en esta fase del desarro-
llo, el hecho, que la madre atribuya una intencionalidad comunicativa a las activida
-
des no verbales desarrolladas por él confiere un significado adecuado a sus compor
-
tamientos. Al actuar de esta manera, los adultos, subraya Lock, imponen a los niños
unos significados convencionales.
Así pues, la actitud y la conducta del adulto proporcionan al bebé el acceso a
los significados culturales vigentes en su entorno social. En la medida en que el adul-
to interpreta los rudimentos comunicativos de acuerdo con la cultura de su entorno,
convierte, progresivamente, la actividad y las respuestas naturales del bebé en cultu-
rales. Los bebés se dan cuenta, paulatinamente que entre las personas se transmit
en
intenciones. Si no fuese así, no habría lugar para un sistema lin giístico, ya que
el len-
guaje transmite interpretaciones de intencionalidad y a la vez significados.
Para Lock (1980), la interacción social es el elemento clave para que los niño
s
aprendan el lenguaje. Los intercambios comunicativos con otra persona, son,
efectiva-
mente, los que permiten que el niño o la niña aprendan y tengan más recursos en
lo
que concierne a las destrezas comunicativas y cognoscitivas. Las propuestas de
Lock
coinciden con las de Vygotsky. Ambos autores relacionan el aprendizaje o
la adquisi-
ción del lenguaje con la intencionalidad y los intercambios comunicativos que
se pro-
ducen antes de que exista un sistema lingiifstico formalizado. Defienden, además,
la
aparición de la intencionalidad en el comunicante infantil en la etapa prelingi
ifstica.
En resumen, mucho antes de que los bebés ejecuten conductas deliberada-
mente, se encuentran con un entorno social que las interpreta, atribuyéndoles un
sig-
nificado. De esta manera se convierten en un intercambio social entre el bebé
y las
personas de su entorno, En la medida en que el adulto atribuye una intencionalidad
y
un significado a las conductas no verbales del bebé, cuando el niño empieza
a hablar
se produce una continuidad en la atribución de intenciones, y, por consiguiente,
se
interioriza inconscientemente el medio utilizado. Por otro lado, los bebés
se dan
cuenta muy pronto del impacto que tienen sus manifestaciones en su entorno
social
y emplean el repertorio de conductas gestuales o sonoras que están a su alcance con
intenciones cada vez más «planificadas»,
Antes de terminar este apartado, quisiéramos mencionar brevemente
las dife-
rencias que se observan entre las intenciones y habilidades comunicativas atribuid
as
a los bebés y a los animales. Se trata, en efecto, de diferencias considerables que
iden-
tifican lo que es peculiar de la interacción humana. Una distinción fundamental
radi-
ca en la diferencia que existe entre acto intencional y significación intencio
nal.
138 LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

Un acto intencional se realiza, pongamos por caso, cuando un perro ladra porque
quiere salir al exterior. Este acto puede ser una señal, o incluso puede tener la intención de
afectar a los demás, y aun así no ser un signo intencional, puesto que es un acto unidirec-
cional producido por el perro. No se trata del resultado de una negociación de significado
compartida y utilizada en ambas direcciones, el perro y su dueño. Los ladridos del perro
cuando éste quiere salir no llegan a ser un gesto porque no es compartido (de forma pareci-
da a como si el dueño le enseñara la correa para invitarle a salir). Su producción sólo tiene
efecto en una dirección (que el dueño le saque a pasear) y no puede provocar una respuesta
comparable en el perro: si el dueño u otra persona «ladra», el perro no sabe lo que quieren
decir. En ese caso, no se puede decir que el significado es el resultado de una negociación
compartida. No se puede hablar, por consiguiente, de significación intencional. Prosi-
guiendo con el mismo ejemplo, si cuando el perro ladra quiere efectivamente salir no se ha
de considerar que el perro decida o sepa lo que quiere decir (Kaye, 1982).
En el caso de los niños, en cambio, el reconocimiento de lo que el otro quiere decir,
o pretende obtener, se observa ya en una edad temprana. Así, se ha observado que los ni-
ños o niñas de 13 meses intentan consolar a otro niño de la misma edad cuando ven que
está llorando porque ha sido agredido por otro niño (Stambak et al., 1983). Para el niño de
13 meses el llanto actúa como un signo intencional, porque se basa en una experiencia
compartida. El niño que ve a su compañero llorando entiende lo que ocurre, y lo que pre-
tende e intenta es dar una respuesta adecuada a los usos sociales del grupo. Efectivamente,
los niños que ya han actuado de agente o paciente utilizarán en un futuro el llanto si se en-
cuentran en una situación parecida como signo intencional, Este signo, a su vez, será
entendido porque es compartido por las demás personas de su entorno social, que inter-
pretarán el llanto no sólo como una forma refleja de dolor, sino también —o solamente—
como una manera intencional de pedir ayuda o para que alguien les consuele.

2.2. SEGUNDA FASE: LA EMERGENCIA DE LA INTENCIONALIDAD EN LAS CONDUCTAS

INFANTILES PRELINGÚÍSTICAS. FUNCIONES DE LOS GESTOS,
MIRADAS Y VOCALIZACIONES

Como ya se ha comentado en el apartado anterior, los bebés se dan cuenta muy

pronto de que las conductas que desarrollan tienen una incidencia en su entorno so-
cial, ya que los adultos suelen dar una respuesta a las mismas. Por consiguiente, sería
interesante saber, cuándo y cómo se da el paso de una conducta no intencional a una
conducta intencional.
Hay diferentes estudios que proponen una serie de criterios para determinarsi
la conducta no verbal del niño es intencionada. Los medios no lingiiisticos emplea-
dos por los niños son esencialmente los gestos, las miradas y las vocalizaciones (véa-
se cuadro 3.1).
Con respecto a los gestos, se ha observado que el bebé dispone de un reperto-
rio para alcanzar diferentes objetivos. Están los gestos de apelación, para atraer la
atención del adulto; los gestos de negación o rechazo, y los gestos que tienen por obje-
to finalizar la acción en curso de desarrollo; por ejemplo, el niño aparta con su mano
el objeto que le ofrece el adulto, y que momentos antes había sido utilizado en la inte-
racción entre ambos. Siguán (1984) considera que el gesto es una invitación a la ac-
ción, que, en realidad, es el intento que hace el niño para influiren la conducta del
adulto de su entorno. De hecho, durante el primer año de vida para el niño representa
la forma comunicativa más genuina y más utilizada.
 BASES SOCIALES Y COGNOSCITIVAS DEL LENGUAJE 139

Cuanro 3.1. Criterios utilizados para determinar si una conducta no verbal es intencionada.*

1. Elbebé busca el contacto visual con el interlocutor adulto, mientras gesticula o vocaliza; a menudo, alterna
la mirada entre el interlocutor y un objeto.
2. Los gestos y las vocalizaciones de los bebés son más asequibles, consistentes y ritualizados. Algunos be-
bés utilizan el gesto de abrir y cerrar la mano cuando quieren coger un objeto; a menudo el gesto se acom-
paña de vocalizaciones del tipo «jeh, h!».
3. Losniños pueden gesticular y vocalizar y esperar la respuesta de su interlocutor. Los niños persisten en su
intento por comunicarse y si el interlocutor no les hace caso, incluso pueden modificar su conducta con
el fin
de comunicar mejor con éste.

* A partir de Sacks, 1997.

Triadó (1984) hace asimismo hincapié en la importancia que tiene el gesto de

indicar o señalar («ponting»), a raíz de un estudio realizado con una población infantil
durante los dos primeros años de vida. Ese gesto, que aparece antes de finalizar el pri-
mer año de vida, entre el séptimo y el décimo mes, tiene una gran importancia en la re-
lación interactiva entre el niño y el adulto, ya que, como se comentará más adelante,
desempeña un papel fundamental en la emergencia de la función referencial (o deno-
minativa); es decir, para designar un objeto por su nombre. Para Triadó, la indicación
tiene distintas subfunciones, puesto que sirve para: atraer la atención de otra persona
sobre un objeto, una acción o una situación; pedir o reguerir un objeto o una acción, e
incluso para mostrar la acción que ha ejecutado el propio niño. Más adelante, alrede-
dor de un año, se produce el acto de nombrar cuando el niño indica un objeto, y simul-
táneamente emite su nombre. Acerca de las funciones del gesto de indicar, quisiéramos
señalar que hay divergencias entre los estudiosos del tema. Habitualmente, se conside-
ra que el gesto de indicar o señalar sirve para pedir y para mostrar un objeto (para al-
gunos autores se trataría de una función ostensiva, es decir, el hecho de mostrar para
atraer la atención; véase el apartado sobre la emergencia de la intencionalidad). Sin
embargo, Franco y Butterworth (1991) sostienen que ese gesto sólo tiene ana función
referencial.
Durante el segundo semestre de vida, pues, el bebé tiene un repertorio gestual
adecuado a sus necesidades. Durante los primeros meses del segundo año de vida, irá
acompañando y más tarde sustituyendo los gestos por la comunicación verbal. Con
respecto a los gestos que los padres utilizan en interacción con sus bebés, a pesar de
que su repertorio es amplio y variado hay pocos trabajos que se hayan ocupado de
hacer un estudio pormenorizado de los mismos. En un estudio de Jankovic et al.
(1975) diferencian tres tipos de gestos: los deícticos, que indican una orientación o
posición; los pantomímicos, que son reproducciones de personas, eventos u objetos
mediante la realización de gestos, por ejemplo, llevarse los dedos a la boca para re-
presentar la acción de comer, y los semánticos, que acompañan, acentúan y modu-
lan la información verbal del adulto. Se ha observado que la actividad desarrollada
condiciona en gran medida el tipo de gesto utilizado, independientemente de la edad
de los niños, siendo las edades estudiadas de dos años y medio a cuatro años y cuatro
meses. Así, por ejemplo, los gestos pantomímicos y los semánticos suelen darse con
mayor frecuencia en la descripción de eventos, narración de historias y descripción
de objetos, mientras que los deícticos predominan en la manipulación de objetos.
Otro de los indicadores utilizados es la mirada, o contacto visual que el bebé
140 LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

establec e con el inte rloc utor adul to mien tras gest icul a o voca liza . Entr e el octa vo y el
nov eno mes de vida el bebé alte rna la mir ada entr e el inte rloc utor y un obje to: el bebé
ya es capaz de coordinar el esquema de objeto con el esquema de persona (Bruner,
1986). Esta conducta es interpretada por el adulto como una petición.
Se cons ider a que la coin cide ncia entr e la mir ada del bebé y la del adul to es su-
mam ent e imp ort ant e para el esta blec imie nto de la com uni cac ión y de la inte ncio na-
lidad compartida entre ambos. Como señalan algunos estudios (Sacks, 1997), los ni-
es-
ños ciegos de nacimiento permanecen quietos e inexpresivos cuando reciben una
timulación externa, especialmente durante los primeros meses de vida. Esta actitud
no sign ific a que el bebé cieg o sea indi fere nte a la esti mula ción , sino que, en real idad ,
es una man era de espe rar y capt ar mejo r la esti mula ción . Sin emb arg o, ello pue de
iona r desc onci erto y des azó n en los adul tos de su ento rno fami liar y soci al, y
ocas
provocar dificultades en los ciclos de interacción, puesto que, si uno de los partici-
pantes no se comporta como era de esperar, el ciclo interactivo se rompe, o bien no se
mantiene (Pérez Pereira y Castro, 1994).
Con respecto a las vocalizaciones, quisiéramos avanzar (véase cap. 4) que en-
tre el sexto y el octavo mes de vida los bebés empiezan a emitir balbuceos, con las
combinaciones silábicas de vocales y consonantes reduplicadas. Vamos, sin embar-
g0, a detenernos en la revisión del papel que desempeñan las vocalizaciones de los
bebés en el entorno social, así como en el papel que los adultos atribuyen a las expre-
siones vocálicas no convencionales.
Entre los trabajos más conocidos sobre la función de las vocalizaciones in-
fantiles acompañadas de gestos durante la etapa prelingiiistica, cabe destacar el estu-
dio realizado por Halliday con su hijo Nigel, desde los nueve meses de edad hasta los
dos años y med io (Hal lida y, 1982 ). En este trab ajo el auto r anal iza el sign ific ado co-
municativo de las conductas vocálicas y gestuales de su hijo. Según Halliday, antes de
que los bebés dispongan de un sistema lingiifstico comunicativo convencional, ya se
han dado cuenta de que el lenguaje que hablan las personas de su entorno tiene un
valor significativo. Por esta razón, empiezan a utilizar distintos gestos, siendo el más
frecuente el gesto de señalar o indicar, aunque no sea el único, acompañado de voca-
lizaciones. Desde un punto de vista funcional hay lenguaje a partir del momento en
que hay expresiones significativas. Los niños producen expresiones significativas
en
mucho antes de que posean palabras convencionales y estructuras gramaticales
su repertorio, que generalmente realizan ante los mismos objetos. En los comienzos,
cada producción vocal tiene un sola función, o en otras palabras, las producciones
sono ras dep end ien tes de un cont exto son fija das com o seña les ante s de que pue dan
significar de otra manera.
Las conductas comunicativas que aparecen primero entre el noveno y el do-
ceavo mes en el repertorio del niño son las acciones que tienen una finalidad cuyo
contenido se interpreta en términos de funciones comunicativas. El criterio utiliza-
do por Halliday para determinar si una vocalización del niño es una emisión con sig-
nificado se basa en una relación observable y constante entre la expresión y el conte-
nido, por lo menos en cuatro situaciones.

— Instrumental: el niño o la niña pretende que el adulto les alcance un objeto

alejado, gesticulando y enfatizando su acción acompañándose con el ritmo del cuerpo,
repitiendo el gesto con las vocalizaciones correspondientes.
 BASES SOCIALES Y COGNOSCITIVAS DEL LENGUAJE 141

— Regulativa: en este caso los niños pretenden que el adulto ejecute una ac-
ción determinada, por ejemplo que los coja en brazos, o que abra la puerta.
— Interactiva: el niño intenta mantener los contactos con aquello que le inte-
resa. Dentro de la función interactiva se incluye la iniciación de un contacto con el in-
terlocutor, que después se convertirá en un saludo («¡Hola!»), o en una forma de aco-
ger al recién llegado (expresando «¡Por fin has llegado!»), o como una respuesta a los
requerimientos del interlocutor. Rituales de acogida y despedida, inicio y fin.
— Personal: el niño pretende expresar su propia individualidad. Dentro de
esta categoría se incluyen: el rechazo, como respuesta a las propuestas de los demás,
o bien la participación, en cuyo caso indica la satisfacción o el interés respecto de las
propuestas del interlocutor.

Halliday tiene asimismo en cuenta, los patrones de entonación que acompañan

las vocalizaciones. Señala que las peticiones de acción y de objeto (función regulativa e
instrumental) se acompañan de un patrón de entonación ascendente, mientras que los
comentarios (función informativa) se acompañan de una entonación descendente.
Durante el segundo año de vida, ya en la etapa lingiiística, aparecerán la fun-
ción imaginativa, que consiste en la utilización del lenguaje para crear un medio
propio con los sonidos o el significado del lenguaje (juegos con las palabras); la fun-
ción heurística, cuya función es preguntar el porqué de las cosas, y finalmente, la
función informativa, mediante la cual el niño trata de proporcionar una informa-
ción sobre acontecimientos actuales o pasados. Dada la im portancia que tiene la fun-
ción informativa, más adelante se volverá a tratar de este tema cuando se hable de los
diversos componentes del lenguaje.
Además de los trabajos de Halliday, hay otros que también aportan datos que
demuestran que la comunicación intencional aparece entre el noveno y el décimo
mes. ¿Cómo describen la aparición de esta capacidad? Hasta los nueve meses cuan-
do los niños quieren un objeto extienden el brazo hacia el objeto deseado, sin mirar
al adulto para pedir su ayuda, y a partir de los nueve meses cambian de estrategia.
Entonces, cada vez que les interesa un objeto, ya sea para tenerlo (protoimperati-
vas) o para mostrarlo al interlocutor (protodeclarativas) miran, alternativamen-
te, al objeto y al adulto (Bates, Begnini, Bretherton, Camaioni y Volterra, 1979)
(véase cuadro 3.2).
Al finalizar el primer año de vida, pues, los niños adquieren la capacidad de
coordinar esquemas de interacción, dirigidos a las personas y esquemas de acción
dirigidos a los objetos. Es la primera vez que involucran a un adulto para obtener algo
concreto de él, ya sea para conseguir un objeto, o para requerir su atención sobre un
objeto determinado. Vemos, por consiguiente, que los niños empiezan a darse cuenta
de que los demás pueden actuar como un agente para modificar la situación presente.
Sus gestos, sus emisiones vocálicas, así como sus conductas se convierten en un medio
para alcanzar objetivos interpersonales nuevos. Se produce un gran cambio: los niños
ahora pueden planificar la actividad, combinando una intención con la atención a las
personas y a los objetos, si son capaces, precisamente, de dominar los medios comuni-
cativos. De esta manera, se desarrolla la noción de causalidad indirecta, lo cual posi-
bilita que el niño reconozca que el adulto es un agente cuya acción es independiente de
él, pero que coopera con sus propias intenciones (Harding, 1982).
A modo de conclusión, recogemos que todas las funciones comunicativas que
142 LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

Cuapro 3.2. Funciones de los gestos y de las vocalizaciones.*

idad es conseguir que el in-

1. Peticiones: los nifios producen una serie de gestos y vocalizaciones cuya final
terlocutor haga algo, o que les ayude a completar la acción que han iniciado.

ión de inte racc ión socia l: la final idad de estas cond ucta s es mant ener la atenc ión del adulto que
a) Petic
interacciona con el niño o la niña. Equivale a la función interactiva de Halliday.
objeto: Bates
b) Petición de objeto: El niño o la niña realizan un gesto que indica que quieren coger algún
ión de los enun-
et al. (1979) describen estas conductas como protoimperativas, y constituyen el embr
ciados imperativos. Equivalen a la función instrumental de Halliday.
ión de acció n: Los niños prod ucen gesto s o voca liza cion es sólid as cuya final idad es conseguir
c) Petic
s). Es la función
que el interlocutor ejecute una acción determinada (por ejemplo, que lo caja en brazo
regulativa de Halliday.
ión del interlocutor
2. Comentarios: Los gestos o vocalizaciones de los niños tienen por objeto dirigir la atenc
el niño coge un obje-
hacia un objeto o acontecimiento que les produce curiosidad o asombro. En este caso,
vocalizaciones. Se tra-
to, se lo muestra al adulto, se lo da, o simplemente se lo muestra y emite una serie de
son protode-
ta de una situación de atención conjunta. Bates et al. (1979) consideran que estas conductas
informativa de Ha-
clarativas, y constituyen el embrión de los enunciados declarativos. Equivale a la función
lliday.
ar el objeto
3. Rechazo. Es un gesto que producen los niños y mediante el cual expresan su negativa a acept
day.
que le ofrece el adulto o la acción ejecutada por el adulto. Equivale a la función personal de Halli

" Según Halliday 1982 y Bates et al., 1979.

se han desc rito son pro duc ida s por los niño s ante s de que emp iec en a util izar pala -
bras y estr uctu ras ling iifs tica s Toda s las func ione s y estr uctu ras com uni cat iva s cons -
truidas durante el primer año de vida constituyen la base de la comunicación. Pro-
gresivamente, se producirá su reorganización con otros medios, como las palabras y
las oraciones, es decir, el lenguaje.

3. Explicaciones sobre la emergencia de la comunicación intencional

En los apa rta dos ante rior es se ha com ent ado que los niño s emp iez an a util izar
det erm ina das seña les, vol unt ari ame nte , para inte ntar cons egui r algo del inte rloc u-
tor adulto, entre el octavo y el noveno mes. Aunque existe un acuerdo bastante gene-
ralizado entre los autores que han estudiado el tema sobre la edad de aparición de la
conducta intencional, se observan discrepancias a la hora de invocar las causas sub-
yacentes que posibilitan la aparición de dicha conducta.
Algunos autores relacionan los orígenes de la comunicación intencional con el
desarrollo cognoscitivo. Este es el punto de vista que defienden Piaget (1936), y Ba-
tes, Camaioni y Volterra (1975), entre otros. Otros insisten en la importancia de la in-
teracción social entre el bebé y el adulto, como hecho determinante en la emergencia
de la comunicación intencional. Vygotsky (1979) y Kaye (1982) son los máximos ex-
ponent es de esta post ura. Fin alm ent e, otra s expl icac ione s se bas an en la exis tenc ia
de una motivación innata en los bebés para comunicarse con su entorno. Este punto
de vista está representado por los trabajos de Trevarthen (1979). En los apartados
que se exponen a continuación, se presenta el inicio de comunicación intencional
desde el punto de vista social, cognoscitivo e interactivo según Trevarthen, Piaget,
Vygotsky y Kaye, complementados con aportaciones afines a los mismos.
 BASES SOCIALES Y COGNOSCITIVAS DEL LENGUAJE 143

3.1. LAS CAPACIDADES DEL BEBÉ PARA LA INTERACCIÓN SOCIAL

Si se observa la interacción entre un bebé de pocos meses y su madre, se cons-

tata que muchas de las actividades que se producen entre ambos parece que se orga-
nicen siguiendo unas pautas de actuación en las que cada uno de los actores tiene su
turno de intervención para aportar su contribución, que alterna con la participación
del otro, aunque ésta se reduzca a simples vocalizaciones o balbuceos. Muchos estu-
dios realizados sobre la interacción entre el bebé y el adulto afirman que las interven-
ciones de cada uno de ellos adoptan la estructura de un diálogo. La relación adquiere
desde sus inicios un carácter social porque ambos participantes parece que hagan lo
que tienen que hacer con vistas a alcanzar una meta determinada, es como si cada
uno asumiese, tácitamente, el papel que tiene asignado.
Las opiniones de los autores no son unánimes a la hora de dar cuenta de las ra-
zones y explicar el porqué de las conductas observadas. Las discusiones radican en la
valoración que hacen sobre la iniciativa y el papel asumido por cada uno de los parti-
cipantes implicados, el bebé y el adulto, así como del contenido que cada uno aporta
a la acción en curso y las consecuencias que tiene tanto para el bebé como para el
adulto. ¿Muestra el bebé desde el nacimiento capacidades especiales para relacionar-
se socialmente con los demás, o son los adultos quienes llevan la iniciativa y se adap-
tan a las capacidades, ciertamente limitadas, que presentan los bebés, y consiguen
con ello que la interacción tenga un carácter interactivo social?
Entre los puntos de vista expresados, como ya se ha apuntado antes, algunos au-
tores ponen el acento en las capacidades innatas de los bebés. Trevarthen (1979) consi-
dera que los bebés están motivados desde el nacimiento para relacionarse socialmen-
te con los demás. Esta afirmación se basa en que los bebés, como se ha observado, se
relacionan de una manera diferente con las personas y los objetos desde el nacimiento.
Según este autor, los bebés utilizan un modo comunicativo especial que se expresa me-
diante los movimientos de manos (pre-gestos), y también con lo que denomina las con-
ductas de pre-habla (prespeech), que se caracterizan por los movimientos de la boca, la-
bios y lengua del bebé. Esta actividad, por otro lado, es interpretada por los padres
como un intento por comunicarse. Con los objetos, en cambio, los bebés desarrollan
conductas diferenciadas: cogen o frotan el objeto, por ejemplo, y aplican un modo
«práxico» que no tiene un carácter interactivo.
Las diferencias apuntadas por Trevarthen habían sido también señaladas en
otros trabajos. Así, Richards (1974) afirma que los bebés ponen unos ojos muy pe-
queños cuando miran un objeto y su cuerpo manifiesta una tensión postural muy evi-
dente, que se acompaña, además, por el gesto de las manos y los dedos estirados ha-
cia el objeto que están mirando. En cambio, los bebés se muestran relajados cuando
miran el rostro de una persona y a menudo sonríen.
Por otro lado, los bebés no sólo interaccionan de un modo distinto con las
personas y los objetos, sino que, además, muestran una sensibilidad especial por
las caras de las personas (véase cap. 2, ap. 5; Johnson y Morton, 1991), y especial-
mente, por los cambios expresivos emocionales que se producen en las caras de las
madres. En un trabajo realizado por Murray y Trevarthen (1985), se compara la
conducta de tres bebés a las seis y a las doce semanas, y en tres circunstancias dis-
tintas:
144 LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

1. La madre interacciona con el bebé con toda normalidad.

2. La madre interrumpe su interacción con el bebé, y empieza a hablar con
una persona desconocida, que también está presente.
3. La madre se muestra inexpresiva con su hijo.

Los resultados son interesantes. En la situación 2, cuando se produce la inte-

rrupción de la interacción, los bebés parecen menos comunicativos, pero no dan
“señales de angustia”. De todas formas, se constata que los bebés producen menos
movimientos con la boca y con la lengua, sonríen menos, y miran menos a sus ma-
dres. En la situación 3, en cambio, al no obtener respuesta alguna de la madre, pa-
recen más angustiados. De este estudio se desprende que los bebés son sensibles a
los intentos comunicativos que hacen las madres, con sus miradas y sonrisas. La
preferencia que demuestran tener los bebés desde el nacimiento por las personas
permite a Trevarthen defender la existencia de una intersubjetividad primaria en-
tre el bebé y la madre. Además de la sensibilidad que muestran por las expresiones
faciales de las madres, los bebés de dos meses ya están en condiciones de reconocer,
aunque sea de forma rudimentaria, el significado de las expresiones faciales del
otro (dolor, rabia,sonrisa), y las de uno mismo. Trevarthen utiliza el concepto de in-
tersubjetividad para indicar que la subjetividad del adulto y del niño están acopla-
das en el control recíproco de la interacción social:
Para que los bebés compartan el control mental con otras personas deben tener
dos habilidades. Primero, deben ser capaces de exhibir ante los demás al menos los ru-
dimentos de la conciencia e intencionalidad individuales. A este atributo de los agentes
actores lo denomino subjetividad. A fin de comunicar, los bebés deben también poder
adaptar o acoplar este control subjetivo a la subjetividad de los demás; tienen que de-
mostrar igualmente intersubjetividad (Trevarthen, 1979, p. 322).

Para Trevarthen, los bebés, desde los comienzos, ya tienen una intencionali-
dad y una sociabilidad latentes, y, según él, desempeñan un papel fundamental en la
evolución de la interacción que se establece entre el bebé y su madre, especialmente,
en lo que concierne a cooperación y anticipación de las señales emitidas por el otro
en cualquier interacción, ya sea de tipo instrumental como la que se da en la comida,
abrir la boca cuando la madre acerca la cuchara, o en situaciones de higiene, cam-
biar los pañales, o en otras que no tienen una función inmediata. Sin embargo, el de-
sarrollo social es el resultado de la maduración de capacidades innatas y no de la re-
lación con un adulto más competente.
Se ha comentado anteriormente que Trevarthen afirma que los bebés están
equipados y motivados para relacionarse socialmente con los demás. Es importan-
te subrayar que este autor hace una distinción entre motivación e intención, con-
ceptos que para él se diferencian entre sí por sus objetivos y en sus manifestaciones.
Ya se ha dicho que la motivación primaria de los bebés es la de establecer relaciones
interactivas con los demás. Una acción intencionada, en cambio, es el resultado de
una motivación que se concreta en un tipo especial de interacción. Las intenciones
tienen siempre un objetivo especifico: obtener algo preciso. A lo largo del desarrollo
las motivaciones básicas suelen permanecer relativamente estables, mientras que
las intenciones de los niños sufren una serie de transformaciones a medida que sus
capacidades se van incrementando. Siguiendo con los planteamientos de Trevar-
 BASES SOCIALES Y COGNOSCITIVAS DEL LENGUAJE
145

Cuaoro 3.3. Conductas de pre-habla (prespeech) en el bebé y comentarios de la madr

e.*
Situación interactiva de juegos «cara a cara» entre una madre y su
bebé de dos meses y medio. Mien-
tras la madre habla el bebé la mira fijamente y mueve los labios y la leng
ua:
Josep A. (0; 2, 15)
Madre: ¿qué me cuentas?
Madre: ¿qué quieres?
Madre: ¡qué bien hablas!

" Ejemplo sacado del corpus Serra-Solé.

then, el interés que los niños manifiestan casi de forma exclusiva por
las personas,
en una fase inicial, empieza a ser compartido por el interés hacia los
objetos y el en-
torno inanimado. El interés por los objetos se observa a partir de
los cuatro meses
de vida. En esta fase del desarrollo los adultos suelen mostrar un obj
eto o un jugue-
te cuando interaccionan socialmente con un bebé. Entre los cuatro
y los seis meses
abundan este tipo de juegos. Unos meses más tarde, alrededor del
noveno mes de
vida, el niño alcanza una nueva etapa, que Trevarthen denomina
«intersubjeviti-
dad secundaria» en la que se produce una integración de dos
maneras de interac-
tuar que hasta entonces habían permanecido separadas, la intera
cción social diri-
gida a las personas, y la acción, o modo práxico, dirigida a los objeto
s. A partir de
este momento, los objetos se integran y son compartidos en la
actividad conjunta
con los demás. Es interesante señalar que este planteamiento co
incide con el que se
ha expuesto antes sobre la aparición de la comunicación intenc
ional representada
por los trabajos de Bates et al. (1979).

3.2. LA EMERGENCIA DE LA COMUNICACION INTENCIONAL

Y EL DESARROLLO COGNOSCITIVO

Piaget denomina estadio sensorio-motor al periodo comprendido

entre el naci-
miento y los 24 meses de edad. Durante el mismo, los niños emp
iezan a conocer su
entorno mediante la manipulación de los objetos que se hallan
en él. La manipula-
ción de los objetos que inicialmente responde a un acto reflejo, com
o, por ejemplo, el
reflejo de prensión que se produce cuando un objeto estimula
la palma de la mano
del bebé, se convierte durante los primeros meses de vida en una
conducta voluntaria
que los bebés aplican a numerosos objetos. De esta manera surgen
los esquemas de
acción que se caracterizan por ser una sucesión de acciones, ini
cialmente materiales
y más tarde mentales, que tienen una organización, y que son sus
ceptibles de repetir-
se en situaciones semejantes. Los esquemas de acción son, así pue
s, una forma de co-
nocimient o.
Piaget también afirma que durante el primer año de vida los int
ercambios en-
tre el niño y su medio son sensoriales y motores, ya que sólo res
uelven los problemas
con acciones, mientras que las representaciones mentales no
desempeñan todavía un
papel de guía en las conductas que llevan a cabo. Para los niños,
en esta fase sólo exis-
ten aquellas cosas que están presentes, que entran dentro de su
campo visual. Así,
cuando un objeto sale de su campo visual, no hacen intento alg
uno para buscarlo
(por ejemplo, un bebé, no intenta buscar aquel juguete que
le interesa, cuando el
146 LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

adulto lo cubre con una prenda o con una toalla delante de sus ojos). Hasta el octavo
mes de vida (estadio 4.° del período sensoriomotor) no se inicia la construcción de la
noción del esquema del objeto permanente. A partir de entonces, cuando desaparece
un objeto, por ejemplo, detrás de una pantalla, el niño empieza a buscarlo. Esta no-
ción, sin embargo, no se completa hasta alrededor de los dos años, y se considera un
hito fundamental para el desarrollo de la referencia y para la construcción de signifi-
cados (Piaget, 1936).
Piaget sitúa la aparición de las conductas que se caracterizan por la utilización
de unos medios determinados para alcanzar un objetivo en el estadio cuarto. La pues-
ta en práctica de estas conductas manifiesta que los niños empiezan a tener cierta re-
presentación mental habida cuenta que empiezan a anticipar cuáles son las acciones
que deben ejecutar para alcanzar el resultado deseado (véase cuadro 3.4). De esta
manera, tanto la utilización de unos instrumentos para obtener un objetivo como la
capacidad de anticipar las consecuencias de sus acciones representan un cambio de-
cisivo en la conducta de los niños. En esta fase del desarrollo se dan cuenta, asimis-
mo, de que pueden recurrir al adulto para alcanzar algo que está fuera de sus posibi-
lidades. Este descubrimiento marca, sin lugar a dudas, la conducta de los niños,
puesto que a partir de este momento emiten señales voluntarias (vocalizaciones, gri-
tos, gestos de indicación) dirigidas a otra persona con una finalidad concreta: pedir o
mostrar un objeto, requerir una acción del otro.
En torno a los ocho meses de edad, los niños hacen gala de una serie de capaci-
dades cognoscitivas que indican que han accedido a la comunicación intencional.
Efectivamente, en esta fase del desarrollo se produce, como señalan también otros au-
tores (Harding, 1982), la coordinación de tres aspectos relacionados con la causalidad:

1. El conocimiento de las relaciones entre medios y fines.

2. Lacausalidad objetiva.
3. El conocimiento de que los otros pueden ser agentes causales.

Antes de finalizar este punto se hará una mención rápida del estudio realizado
por Bates, Camaioni y Volterra (1975), estudio clásico y al que se ha aludido en pági-
nas anteriores, y que pone el énfasis en la importancia del desarrollo cognoscitivo en
la emergencia de la comunicación intencional. Los datos que aporta dicho estudio
respaldan el cambio fundamental que se observa en los bebés antes de los ocho me-
ses y después de los ocho meses de edad. Antes de los ocho meses el bebé no recourre
al adulto cuando quiere alcanzar un objeto alejado, sino que intenta hacerlo por sí
mismo, con sus propios medios, mientras que alrededor de los nueve meses, cuando
se observa la capacidad de establecer una relación entre los medios utilizados y la
meta perseguida, se produce un cambio en las pautas comunicativas. Ahora los niños
empiezan a solicitar la cooperación del adulto cuando tienen que resolver un proble-
ma, o miran al adulto cuando quieren coger un objeto, o empiezan a utilizar objetos
para atraer la atención del adulto. Se produce un cambio fundamental, puesto que
son capaces de coordinar los esquemas de objeto con los esquemas de persona, o sea,
pueden involucrar a una persona para obtener un objeto (protoimperativas) o para
atraer su atención sobre un objeto (protodeclarativas).
Antes de finalizar el apartado sobre la emergencia de la comunicación inten-
cional y su relación con el desarrollo cognoscitivo, se va a insistir en la cuestión, ya
 BASES SOCIALES Y COGNOSCITIVAS DEL LENGUAJE
147

Cuapro 3.4. Desarrollo cognoscitivo y comunicación intencional según Piaget.*

Evolución en el estadio IV del período sensoriomotor: de los 8 a los 12

meses
1, Inicio de la construcción de la noción del esquema del objeto permanen
te: empieza al 8.° mes y finaliza a los
2 años.
Conducta observada: El bebé levanta una pantalla detrás de la cual el adulto
ha escondido un objeto, o le-
vanta una prenda con la cual el adulto había ocultado un objeto.

2. Utilización de medios para alcanzar una meta.

Conducta observada: El nifio coge la mano del adulto y la dirige hacia el objeto
que quiere coger, pero que
está fuera de su alcance

3. Empezara reconocer el significado de determinados índices.

Conducta observada: El niño llora cuando observa que la persona que
estaba sentada a su lado se levanta y
hace el ademán de irse.

* Piaget (1969).

antes aludida, de la representación mental y del momento en que los

niños acceden
a ella. Para Piaget el término representación tiene dos significados. Por un
lado, lo uti-
liza para referirse a la capacidad de evocar un objeto cuando no está presen
te. Según
esta acepción, los niños no tienen representación mental durante el
primer año de
vida porque cuando un objeto desaparece de su campo visual deja de
existir para
ellos, se desvanece. Por otro lado, también utiliza el término de repres
entación para
referirse una capacidad nueva que se observa en las conductas de los niños
durante el
segundo año de vida durante el período sensoriomotor y que consiste en
la capacidad
de utilizar palabras, objetos, gestos o dibujos y gráficos para sustituir a la
realidad
(objetos, acciones, situaciones). Piaget denomina significantes a las palabras,
gestos,
objetos o dibujos que sustituyen a la realidad cuando los niños nombra
n un objeto
ausente, olo representan mediante un gesto, un dibujo u otro objeto.
El objeto ausen-
te, la acción ola situación evocada son, en palabras de Piaget, significados
. Una de las
características de la representación humana, según Piaget, es, precis
amente, la utili-
zación de significantes diferenciados de lo que representan. Los sig
nificantes en el
caso de las palabras son signos lingiiisticos plenamente diferenciados del
significado
al que representan o sustituyen. Así, no existe relación de semejanza o
similitud entre
la palabra “mesa” y el objeto que designa, objeto rectangular, redond
o o cuadrado
con unas patas de soporte. La relación es puramente convencional.
Así pues, el acceso a la representación y a la función simbólica permite alo
s ni-
ños actuar sobre la realidad de forma simbólica en lugar de actuar sobre
ella directa-
mente, y ello es posible mediante la utilización de símbolos y signos. La pre
sencia de
la representación mental junto con la capacidad de utilizar símbolos
para actuar so-
bre la realidad posibilitan la aparición de capacidades de gran alcance:
la imitación
diferida, el juego simbólico, los preconceptos para comparar y clasificar y el
lenguaje
oral. Con todo lo expuesto, es evidente que para Piaget el concepto de rep
resentación
tiene un alcance más restringido que el que le dan otros psicólogos,
especialmente,
los cognoscitivos (Delval,1994).
Para otros autores, el término representación tiene un contenido
más amplio
dado que se utiliza para referirse a los modelos o representaciones de
la realidad que
los sujetos construyen (Mandler, 1983). La representación se ocupa de
la codificación
148 LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

del conocimiento y de cómo se organiza éste dentro del sistema cognoscitivo del suje-
to. En este sentido la representación existe desde el nacimiento, y hay que buscar su
origen en la huella que deja la percepción de los objetos. Si se entiende la representa-
ción como codificación del conocimiento, hay que admitir, efectivamente, que hay re-
presentación desde los comienzos, Durante el primer año de vida de los bebés, en efec-
to, ya se observa que reconocen un sonajero, por el tacto o por el sonido que produce,
cosa que se consigue mediante la aplicación de sus esquemas al objeto. El bebé tiene
cierta representación de este objeto, aunque esta representación sólo se produzca en
su presencia, y no se produzca todavía una evocación del mismo en su ausencia.

3.3. LA INCIDENCIA DE LA INTERACCIÓN SOCIAL EN EL PROCESO COMUNICATIVO

Y EN LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

Entre los autores que defienden la importancia de la dimensión social en el esta-

blecimiento de la comunicacióny en el proceso de adquisición del lenguaje en general,
cabe mencionar los trabajos de Vygotsky por la repercusión que ha tenido en otros es-
tudios más recientes (cap. 1, ap. 4.2.2). En este apartado se tratará, en primer lugar de
las aportaciones de Vygotsky y en segundo lugar, de las aportaciones de Kaye.

3.3.1. La interacción cultural y social: Vygotsky

Vygotsky pone el énfasis en la interacción social y en la cultura para explicar el

desarrollo infantil, en general, y en particular, la consecución de los procesos psicoló-
gicos superiores. Para este autor, cualquier función aparece siempre dos veces, pri-
mero a nivel social, o nivel interpsicológico, y después aparece en el niño, o en el pla-
no personal o intrapsicológico. Este principio también se aplica a la atención volunta-
ria, a lamemoria lógica a la formación de conceptos y a la comunicación intencional
(Vygotsky, 1979).
Vygotsky utilizaba, entre muchos datos y ejemplos, la evolución del gesto de in-
dicar o señalar (sin lenguaje) para explicar cómo se produce el paso del plano inter-
psicológico o social al intrapsicológico o personal. El gesto de indicar es un intento
fallido por parte del niño para coger un objeto alejado. Las manos del niño cuando se
hallan cerca del objeto se detienen y se mueven. Estos movimientos indican que lo
que el niño pretende es coger el objeto, y así la madre lo interpreta como un indica-
dor y le acerca el objeto.
Pero no sólo se da un seguimiento pasivo en la comprensión de la actividad
de los niños. Cuando los padres perciben que el niño desarrolla cierta actividad
para alcanzar un fin, o sea, cuando el niño está situado en lo que denominó como
zona de desarrollo próximo con posibilidades de aprender una actividad determina-
da, se convierten en un soporte o ayuda para que lo adquiera, y la manera de hacer-
lo es realizarlo conjuntamente con su hijo o hija. De esta manera, los padres se con-
vierten en el andamiaje para el aprendizaje y el cambio de los niños. De nuevo, des-
de el exterior se proporcionan los medios para alcanzar un cambio en las capacida-
des de los niños.
Volviendo al ejemplo del gesto, cuando la actividad motora usual es transfor-
mada al ser guiada por la nueva habilidad simbólica, se produce un cambio radical
 BASES SOCIALES Y COGNOSCITIVAS DEL LENGUAJE 149

en la situación. El gesto natural para intentar coger el objeto se convierte en un

signo
para manifestar su intención a los demás, se convierte en símbolo para
conseguir
una interacción específica. El bebé relaciona el intento de coger el objeto con
la si-
tuación interactiva, y el reconocimiento por parte de los demás de su intención y con-
tenido. Gracias, probablemente, al «andamiaje», el bebé empieza a utilizar
el gesto
para indicar o señalar. El hecho fundamental, sin embargo, es que la función del mo-
vimiento ha cambiado y ha pasado de ser un movimiento dirigido al objeto a un
mo-
vimiento dirigido al otro. El significado comunicativo del comportamiento no se pro-
duce hasta que se crea una interacción niño-adulto. La combinación que se produc
e
entre el comportamiento del niño y la respuesta del adulto hace que un compor
ta-
miento no comunicativo se transforme en un gesto de indicar. Más adelante
, el niño
adquirirá un mayor control voluntario en el plano intrapsicológico del que,
inicial-
mente, sólo había existido en la interacción social. .
Lock (1978), autor que sintoniza con los planteamientos de Vygotsky, analiza,
asimismo, el desarrollo de las respuestas de anticipación que hacen los niños cuando
lasmadres los cogen en brazos. Las primeras veces que aparece esta función,
los bra-
zos de los niños se levantan mecánicamente gracias a la ayuda física de la mad
re. En
la medida en que esta pauta se va repitiendo, el niño se familiariza con ella,
y recono-
cela acción que seguirá después —«ahora me cogerán en brazos»—, por ello,
cuando
tiene la madre delante de sí, levanta los brazos y la madre prepara los suyos
para co-
gerle. Al cabo de un cierto tiempo, el niño ya es capaz de anticipar la acción
que se
desarrollará a continuación, con lo cual, al ver a la madre delante, levanta los
brazos
para que lo coja en brazos. Con su actitud, el niño suscita, probablemente, inte
ncio-
nes en la madre que quizás ésta no tenía previamente —cogerlo en brazos
—, en el
caso que se está comentando. La conducta del niño adquiere para su
interlocutor
el carácter de signo. Los niños saben, tal vez implícitamente, que sus acciones
influ-
yen en los demás y tienen, por lo tanto, un poder comunicativo. Cur
iosamente, las
conductas de anticipación, levantar los brazos cuando la madre se acerca,
por ejem-
plo, no se observan en los niños autistas. Como apunta Riviére (1983), los con
ceptos
de predictibilidad, anticipación e intención parecen estar alterados en
los niños
autistas. A pesar de que algunos autores han cuestionado que los orí
genes del gesto
de indicar sean los propuestos por Vygotsky —véase las criticas de Bates (1976)
—, el
ejemplo es válido para explicar la importancia que este autor concede a
la dimensión
social en la aparición de la intencionalidad comunicativa.
Otro de los temas abordados por Vygotsky fue la relación entre el lenguaje
y el
pensamiento en la etapa prelingiística (1964). Para él, el lenguaje y
el pensamiento
tienen raíces genéticas diferentes, y durante el primer año de vida se desarrollan
se-
paradamente. Diferencia, por lo tanto, una fase prelingiística del desarrollo
del pen-
samiento de los niños, y una fase del lenguaje pre-intelectual. Los niños
demuestran
que tienen habilidades para utilizar e incluso, inventar instrumentos, sin ayu
da del
lenguaje

Se acostumbra a decir que el habla es el comienzo de la hominización, puede

ser, pero antes que el lenguaje está el pensamiento involucrado en el uso de herramien-
tas, es decir la comprensión de las conexiones mecánicas, y la invención de medios me-
cánicos para fines mecánicos, o para decirlo más brevemente aún, antes del lenguaje
aparece la acción que se torna su bjetivamente significativa (p. 57,
obra citada).
150 LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

al len gua je, con sid era que los gri tos y bal buc eos son las raí ces
Con respecto
del hab la, y no tie nen rel aci ón alg una con el des arr oll o del pen -
pre-intelectuales
Son for mas pr ed om in an te me nt e emo cio nal es de la con duc ta. Sin em-
samiento. ció n
pri mer as man ife sta cio nes ya dem ues tra n su fun
bargo, algunas de estas c-
-in tel ect ual del des arr oll o del len gua je, por eje mpl o, las rea
social en la etapa pre de-
voz hum ana . Alr ede dor de los dos año s, las dos cur vas del
ciones del bebé a la mane-
len gua je y la del pen sam ien to, que has ta ent onc es hab ían per
sarrollo, la del
ara das , con ver gen y se une n par a ini cia r una nue va for ma de con ducta. Es
cido sep
nt o en que el niñ o des cub re que cad a cos a tie ne su nom bre . Entonces el
el mome ex-
ser vir a la int eli gen cia , y los pen sam ien tos emp iez an a ser
lenguaje empieza a
te (vé ase cap . 5). De est a man era , el hab la, que , dur ant e el pri-
presados verbalmen en la
a ten ía una fun ció n afe cti va y reg ula tiv a, ini cia su and adu ra
mer año de vid
fase intelectual.
baj o de Nin io y Sno w (19 96) , que se sit úa asi mis mo en una per spe ctiva
Un tra
cti va y soc ial par a ana liz ar la rel aci ón ent re el adu lto y el beb é, sug iere que el
intera con
mot iva ció n hac ia el otr o a raí z de las pri mer as int era cci one s
bebé desarrolla una
cui da de él. Dic ha mot iva ció n es bás ica par a que se est abl ezc a el diá lo-
la persona que
del diá log o org ani zad o en tor no a las exp res ion es afe cti vas , el niño
s0. Además
end e a con str uir sis tem as de sig nif ica dos , y al mis mo tie mpo la int enc ión de co-
apr
nif ica dos . Por otr o lad o, exi ste una rel aci ón muy est rec ha ent re la
municar dichos sig -
cu id ad or y la del niñ o: las señ ale s afe cti vas del adu lto eli cit an y ref uer
conducta del
ali zac ion es del beb é, y, por otr o lad o, las car act erí sti cas pro sód ica s del ha-
zan las voc
lto res ult an atr act iva s y son rel eva nte s, per cep tiv ame nte , par a los niñ os
bla del adu
(véase cap. 4).

3.32. Kaye: Una perspectiva social y constructiva

re los tra baj os afin es a los pla nte ami ent os def end ido s por Vyg ots ky mer e-
Ent
pen a des tac ar las apo rta cio nes rea liz ada s por Kay e. Est e aut or ha est udiado
ce la
la int era cci ón ent re el beb é y el adu lto , des de una per spe cti va
las características de
iva . No ace pta las exp lic aci one s inn ati sta s, y pon e el ace nto en el
social y construct
end iz del beb é fren te a un adu lto exp ert o, que, en rea lid ad, es qui en
carácter de apr
inic iati va. A pes ar de que ace pte que hay int era cci ón ent re la mad re y el bebé
Jleva la
un bue n pri nci pio , est abl ece una dif ere nci a bie n mar cad a entr e el pap el que
desde
de los par tic ipa nte s. De ent rad a, con sid era que el adu lto tie-
desempeñan cada uno
act iva y org ani zad ora . Par a fun dam ent ar su afi rma ció n pon e un
ne una actitud más
cre to, el de las act uac ion es por tur no, que se pro duc e dur ant e los
ejemplo muy con
cio nar , cua ndo el beb é cog e el pec ho o el bib eró n, y cua ndo , de vez en
ciclos de suc
ndo se det ien e. La mad re apr ove cha las pau sas que hac e el beb é par a mecerlo. A
cua
sucesiva-
su vez, cuando la madre se detiene, el bebé reinicia las succiones, y así,
la sit uac ión ana liz ada pon ga en evi den cia que ent re la mad re y el
mente. Aunque
duc e una act uac ión por tur nos des de una épo ca muy tem pra na, toda -
bebé se pro
se pue de hab lar de un sis tem a soci al, pue sto que las suc cio nes y las pau sas
vía no
é son un fen óme no de tipo refl ejo y no con sti tuy en una mod ifi cac ión inten-
del beb
ad, es la mad re qui en ada pta su int erv enc ión a los pat ron es de ac-
cionada. En realid
Las mad res util izan , así pues , los rit mos de la act ivi dad infa ntil in-
tividad del bebé.
cul car ” en su beb é los pat ron es de la act ivi dad com par tid a, que más
nata para “in
 BASES SOCIALES Y COGNOSCITIVAS DEL LENGUAJE 151

adelante evolucionarán hacia el diálogo. Este ejemplo muestra bien a las claras que
son las madres las que aprovechan cualquier oportunidad que les ofrece su bebé, en
este caso, la pausa entre succión y succión, para intervenir y presentar su interven-
ción adaptada (fine tunned) a la actividad del bebé, como si se tratase de un diálogo.
Kaye no cree que las interacciones entre el bebé y la madre constituyan un
sistema social porque uno de los participantes, el bebé, es un aprendiz incapaz de
anticipar o prever cómo se comportará el otro. Lo conseguirá más adelante, cuando
se dé cuenta, ayudado por el adulto, de que ocupa un lugar relevante y activo en el
intercambio y en el sistema social. Esta situación es el resultado de la experiencia
compartida con el adulto. Entre los ejemplos que aporta Kaye para demostrar que el
interés del bebé por el adulto es fruto del aprendizaje, menciona los cambios que se
observan en la producción de sonrisas y vocalizaciones de los bebés en los «juegos
de cara a cara» con la madre (Kaye y Fogel, 1980). Los resultados de sus estudios in-
dican que durante las primeras semanas de vida los bebés no muestran una prefe-
rencia especial por la expresión de las madres, puesto que tanto las vocalizaciones
como las sonrisas de los bebés se producen fortuitamente, o sea, sonríen o vocali-
zan independientemente de que miren o no miren la cara de la madre. En el período
comprendido entre los tres y los seis meses ya empieza a observarse una relación
entre, por un lado, la mirada atenta dirigida a las madres, y por otro, una mayor
producción de sonrisas y vocalizaciones.
Además de los trabajos de Kaye, hay otros estudios que indican también que el
adulto juega un papel determinante (Collins, 1985), puesto que consigue dar el for-
mato de diálogo a las interacciones que desarrolla con el bebé. La producción de vo-
calizaciones entre el adulto y el bebé constituye un ejemplo muy ilustrativo del papel
predominante del adulto en las situaciones interactivas. Las situaciones de «proto-
conversación» o de protodiálogo basadas en las vocalizaciones del bebé y del adulto,
y acompañadas de fases de alternancia, se observan ya desde edades muy tempranas.
Esta alternancia se apoya en el papel de tutor o guía que desempeña el adulto, puesto
que da una respuesta, vocaliza, cuando lo hace el niño —cuyas vocalizaciones inicial-
mente carecen de intencionalidad— o toma la iniciativa provocando con la melodía y
su silencio posterior una respuesta del bebé.
Se ha observado, de todas formas, que la alternancia no es la pauta dominante
en los inicios, sino que la simultaneidad es más frecuente en las vocalizaciones. Así,
se ha podido observar que es la madre la que va modificando las intervenciones con
tal de conseguir la alternancia en los turnos de intervención. Se considera, además,
que la simultaneidad y la alternancia se producen en circunstancias distintas. La si-
multaneidad suele producirse cuando los bebés muestran una gran activación, y se
organiza una especie de «coro» con la madre. Algunos trabajos sugieren que la simul-
taneidad en la vocalización es más frecuente cuando el significado de la vocalización
no tiene una importancia especial, mientras que la alternancia se produce cuando los
adultos actúan como si diesen un significado a las vocalizaciones del bebé. A partir
de los doce meses, sin embargo, ya se observa un predominio de la alternancia (Co-
llins, 1985). Se constata, así, que la producción de alternancia o simultaneidad en las
vocalizaciones entre el bebé y el adulto depende fundamentalmente de la conducta
de este último, ya que es el quien actúa o se inhibe en función del significado que atri-
buye a las vocalizaciones del bebé. Es interesante señalar que este tipo de interacción
reúne todas las condiciones para que la reproducción de lo que hace el otro sea un
152 LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

procedimiento habitual. Se insistirá sobre este aspecto cuando se hable de la imita-

ción en un apartado posterior.
En resumen, durante los primeros meses de vida el «coro» o los solapamientos
son dominantes. Cuando se produce una pausa en el turno de intervención es debido
al adulto, ya que es él quien suele adaptarse a las vocalizaciones del bebé. Posterior-
mente, y debido a la organización que el adulto mantiene, la alternancia en las inter-
venciones será la pauta dominante y a la larga se automatizará, de modo que la aten-
ción conjunta y la atención alternativa se convertirán en un procedimiento al alcance
del niño.
Entre los dos y los ocho meses se inicia el período de las intenciones compar-
tidas. Al principio, la coparticipación empieza como una responsabilidad unilateral
porque son los adultos los que intentan adivinar las intenciones que subyacen a la ac-
tividad de los niños. Como ya se ha señalado anteriormente, los padres y las madres
atribuyen al bebé unos planes más elaborados y una memoria más exacta de lo que
puede demostrarse objetivamente. En ese período se observan unas conductas lla-
mativas que consisten en que los padres hablan en nombre del bebé: son las conduc-
tas del «bebé dice». Si la conducta del niño es el llanto, el padre lo interpreta como
una petición, «el bebé dice: tengo hambre papá». Con estas conductas lo que hacen los
padres es integrar a los bebés en su sistema social ya existente, basado en la «coope-
ración», y en el que se fundamentarán todos los intercambios comunicativos (véase
cap. 1, ap. 3.1. y cap. 8).
Alrededor de los ocho meses, ya se puede empezar a hablar de intenciones
compartidas en un sentido bidireccional. Como dice Kaye (1982):

los esquemas del bebé, diferenciados a través de la experiencia en ciertos marcos de

comportamiento impuestos por los padres, le permiten anticipar la dirección más pro-
bable de dicho comportamiento. De este modo, el bebé comparte por primera vez las
intenciones de los adultos (p. 87).

A partir del momento en que el bebé empieza a comprender signos, las relacio-
nes entre padres e hijos empiezan a situarse al nivel de la memoria compartida. El
bebé puede recordar experiencias compartidas por ambos. Por ejemplo dicen
«No-0-0» en un tono de voz especial que se ha utilizado en situaciones anteriores y
que reviste un carácter especial. Los padres suponen queel tono de voz convenciona-
lizado tendrá el mismo significado para los niños, Asi se llega al lenguaje comparti-
do en el que el niño participa en el verdadero discurso social, aunque al principio lo
haga de una forma rudimentaria. Los niños son ahora capaces de anticipar las res-
puestas que provocarán sus gestos, y saben, además, canalizar la ayuda de los demás
hacia sus propios fines.
Como puede suponerse, el aprendizaje que realizan los bebés para compariir es
un elemento clave para poder progresar ajustadamente en su desarrollo social y cog-
noscitivo, y por lo tanto, cualquier enlentecimiento o dificultad en el mismo debe ser
motivo, o debería ser motivo, de un seguimiento especial. Aprender el lenguaje sin
compartir y cooperar es sustentarlo en unas bases ajenas a la comunicación. Si tal fue-
ra el caso, ello repercutiría negativamente en el aprendizaje, que quedaría reducido a
un aprendizaje asociativo o a un conocimiento que resultaría difícil de introducir en la
comunicación, como ocurre en algunas deficiencias, especialmente en el autismo.
 BASES SOCIALES Y COGNOSCITIVAS DEL LENGUAJE 153

Abundando en las caracteristicas de la intersubjetividad, Kaye hace una serie

de objeciones a las propuestas defendidas por Trevarthen (ap. 3.1) acerca del carácter
intencional de las sonrisas producidas por el bebé durante el segundo y tercer mes.
Kaye sostiene que esas sonrisas son consecuencia de las sonrisas espontáneas de pe-
ríodo neonato, y por tanto, no son intencionales. A partir del cuarto mes, prosigue,
aunque la sonrisa del bebé sea producida por la presencia de la madre, que actúa
como un estímulo, ello no significa que la sonrisa sea un mensaje o un gesto dirigido
ala madre. Y aunque los adultos traten las expresiones de los bebés como signos, no
hay razón para suponer que las expresiones infantiles, en ese caso la sonrisa, sean
consideradas actos intencionales y aún menos signos intencionales. Incluso, en un
período posterior, a los seis meses, no se puede considerar que las expresiones de los
bebés (sonrisas, llanto) sean un signo intencional, aun cuando el adulto satisfaga sus
necesidades, puesto que no hay pruebas de que el bebé prevea el efecto de su compor-
tamiento sobre el adulto. Kaye no acepta, por consiguiente, el concepto de intersub-
jetividad primaria.
Para hablar de intersubjetividad hay que esperar a que el niño se convierta
en un miembro del sistema social, integrado por sus padres, y que construye en in-
teracción con su entorno familiar. La creación de un sistema crea intersubjetividad.
Y uno de los elementos claves en la creación del sistema de relación social es el sig-
nificado compartido. La intersubjetividad implica suponer que el significado de un
objeto o acontecimiento tiene para el hablante el mismo significado que tiene para
el interlocutor. Sin significado compartido no hay verdadero diálogo. Sin embargo,
apostilla Kaye, los rudimentos de significado compartido pueden alcanzarse si
cada uno de los interlocutores hace una inferencia correcta del comportamiento
del otro.
Asimismo es interesante subrayar que el significado compartido forma parte
esencial de la definición del sistema social. El significado de los signos individuales
es comprendido, ya que los signos son introducidos en los contextos personales de
los fines compartidos. Para acceder al nivel simbólico de la intersubjetividad, nivel
en el que la utilización de signos es recíproco, es preciso que se hayan dado con ante-
rioridad rutinas interactivas regulares.
Durante la segunda mitad del primer año de vida, el bebé comprende las seña-
les del adulto, puesto que responde a las mismas de forma adecuada, y asu vez, pro-
duce señales por imitación. Antes de finalizar el primer año de vida y después del co-
rrespondiente aprendizaje, el niño está en condiciones de producir signos. El niño
accede a la intersubjetividad cuando sabe o conoce la forma como los demás utilizan
un signo para significar, y a la vez él también sabe cómo utilizarlos. La capacidad de
acceder a la representación por medio de símbolos es el resultado de la comunica-
ción. La intersubjetividad implica tener acceso a la mente de los demás. Mientras el
bebé es un aprendiz del sistema, no se puede hablar de verdadera comunicación ni de
intersubjetividad (véase cuadro 3.5).
154 LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

Cuapro 3.5. La construcción del sistema social entre el bebé y el adulto

pasa por las siguientes fases.”

de in-
1. Ritmos y regulaciones compartidos: los padres construyen un esquema o pauta de diálogo (turno
tervención para participar) que coincide con las regularidades temporales en las conductas infantiles (ciclos
de chupar, aténción y activación). Periodo comprendido desde el nacimiento a los 3 meses de edad.
2. Intenciones compartidas: entre los 2 y los 8 meses de edad los padres reconocen las intenciones en las
conductas del bebé y de esta manera favorecen la aparición de las intenciones compartidas. Los adultos
atribuyena la actividad del bebé una intencionalidad más específica, planes más elaborados, una guía más
exacta de lo que se puede deducir objetivamente. Incluso consideran que los bebés emiten mensajes y los
interpretan. Los padres hablan por los bebés.
3. Memoria compartida: alrededor de los ocho meses, los bebés empiezan a compartir las intenciones del
adulto. El niño empieza a comprender signos. Se habla entonces de memoria compartida. Los padres
re-
muestran un juguete que el niño ha visto en otras ocasiones y que le ha gustado. Confían en que el niño
cuerde algunas experiencias compartidas anteriormente.
-
4. Lenguaje compartido: proporciona la base para que se desarrolle el uso de las palabras. Posibilita asimis
ca-
mo el desarrollo de la autoconciencia, la comprensión de los roles sociales; papeles y convenciones que
racterizan la vida social humana. -

* Según Kaye (1982; 1986).

4. Significados y experiencias compartidas: el papel de los formaios

Hasta ahora se ha hablado del carácter social que revisten las interacciones
que se desarrollan entre el bebé y el adulto. Se ha comentado, además, que dichas in-
teracciones siguen el esquema o formato de diálogo, dado que se establecen las con-
diciones en que se producen las iniciativas y los turnos de intervención, así como el
tipo de intervención en contextos bien conocidos por ambos interlocutores. Como se
ha dicho antes, la tarea organizativa recae, básicamente, en el adulto, que es quien
lleva la iniciativa y la reconduce si se produce ruptura. Dentro de la perspectiva de la
interacción, uno de los aspectos que hay que analizar es el de la capacidad del bebé
para introducir en ese marco interactivo con el adulto las formas de significar que ha
aprendido previamente. Esta posibilidad es un elemento clave porque facilita el acce-
so de los niños al lenguaje oral.
Como ya se ha dicho repetidamente, el lenguaje transmite información de la
intencionalidad del hablante y al mismo tiempo transmite contenidos (significados).
Entre el sexto y el doceavo mes de vida de los bebés, se va desarrollando la coopera-
ción y la perspectiva compartida entre el niño y el adulto (véase en el cap. 1 el apar-
tado correspondiente a Pragmática). Ambos aspectos permiten entender los contex-
tos y las intenciones del otro, requisito imprescindible para que emerja la comunica-
ción. Por ejemplo, cuando la madre dice «venga, va», tal vez quiera decir «corre»,
«sube» o «baja», depende del contexto. Y cuando un niño de dos años dice «ya está»,
puede significar «no quiero más» (si está comiendo), o «déjame», o tal vez «se ha
roto», cuando lo aplica a un objeto. De esta manera, la actividad o la acción que un
interlocutor ejecuta en relación con el otro no sólo requiere una atención natural por
parte de éste, sino que exige además, un análisis del contexto y del contenido, puesto
que la respuesta que se espera de él, depende, precisamente, del contexto y del conte-
nido, especialmente cuando se da cierta ambigiiedad. Así se produce el paso de la in-
teracción física y natural a la interacción social y simbólica. Para que los interlocuto-
res consigan comunicarse es imprescindible que la actividad en la que están implica-
 BASES SOCIALES Y COGNOSCITIVAS DEL LENGUAJE 155

dos tenga un sistema de significación compartido del mismo tipo, y todavía lo es más
cuando se trata de transmitir significados internos o desconocidos por el otro.
Las acciones espontáneas que tienen un carácter físico, gracias al conocimien-
to compartido por el niño y el adulto, adquieren un significado nuevo que ha sido
convenido tácitamente por ambos a lo largo del sinnúmero de intercambios que se
han producido entre ellos. Los padres y por las madres saben muy bien que en la inte-
racción con sus hijos se genera una gran cantidad de convenciones. Por ejemplo, po-
nerse debajo de una mesa puede significar que la persona ha desaparecido, y para
dar con ella es preciso llamarla a voces, aunque el padre o la madre vean perfecta-
mente dónde se ha escondido el hijo o la hija. Lógicamente, hay unos principios que
guían el establecimiento de convenciones. Todos implican un cambio de registro: pa-
sar de la interpretación natural a la social o convencional, «ponerla en suspensión»,
como dicen algunos autores. Por ejemplo, soplar es una acción que suele ejecutarse
para apagar una cerilla o un mechero, pero a partir de las convenciones entre el niño
y el adulto suele adquirir a partir del año un nuevo significado: soplar significa que la
sopa quema, o que el padre o la madre están fumando, o que el bebé quiere jugar con
un globo. |
Para Bruner (1986), el desarrollo del lenguaje presupone una negociación en-
tre dos personas en un contexto estable. En realidad, el lenguaje se va forjando para
que las interacciones comunicativas sean efectivas y estén bien sintonizadas. Si se
observa cómo se organizan las interacciones entre los bebés y los adultos, se constata
que, habitualmente, se trata de situaciones rutinarias que permiten que el niño en-
tienda lo que está aconteciendo y atienda progresivamente a las pequeñas novedades
que pueden acontecer. No hay que olvidar, por otro lado, que la capacidad de proce-
sar información por parte del niño es todavía limitada. Las actividades o juegos que
se repiten permiten, así pues, que los niños accedan a la comunicación intencional,
puesto que les permiten anticipar e inferir las consecuencias de las acciones que se
ejecutan. Si no hubiese existido una cooperación previa y unas actividades rutina-
rias, ello no sería posible (Riviére, 1983).
Bruner habla de formatos para referirse a las pautas rutinarias de interac-
ción que regulan muchas de las actividades que se organizan entre el niño y el adul-
to. Los formatos más frecuentes y que se han estudiado más pormenorizadamente
son los formatos de actividad compartida y de atención conjunta. El formato es, en
realidad, la estructura de base de un intercambio que se caracteriza por unas pau-
tas que se basan en la alternancia de papeles (repetición o complementariedad, si-
metria o asimetría de los participantes) y sirven a la actividad conjunta de forma
implícita. Un formato es un ejemplo de relaciones sociales, regidas por unas reglas
que contextualizan las participaciones en forma de diálogo entre el adulto y el niño
(Bernicot, 1992).
Los formatos, al regular de manera estable, por no decir rutinaria, la interac-
ción comunicativa antes de que comience el lenguaje entre el niño y la persona encar-
gada de su cuidado, constituyen unos instrumentos fundamentales en el paso de la
comunicación al lenguaje. Un formato supone un tipo de situación conocida, una
forma de interacción contingente, en el sentido de que las respuestas de cada miem-
bro dependen de las del otro, las cuales, por otro lado, son fácilmente comprensibles
e incluso anticipables. Con el tiempo, los formatos también pueden ser tratados
como subrutinas que pueden incorporarse a rutinas de mayor amplitud. Así, un for-
156 LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

mato de saludo, por ejemplo, puede incorporarse en una rutina de mayor escala que
implique, por ejemplo, el inicio de una actividad compartida con una persona menos
familiar que los interlocutores usuales (Bruner, 1982).
Dado que los contextos en los que se desarrolla la interacción del niño con el
adulto son familiares y rutinarios, la tarea interpretativa del niño se ve simplificada,
De esta manera no sólo resulta fácil localizar los objetos que se están utilizando o se-
guir el curso de las acciones, sino que, además, se interpretan sin problema alguno
las intenciones del interlocutor y los contenidos que van surgiendo. Entre los forma-
tos mencionados, el formato de atención conjunta desempeña un papel esencial en
la referencia. El niño y el adulto actúan, efectivamente, a « poca distancia», de modo
que las circunstancias que acompañan a lo que se pone en primer plano facilitan la
atención adecuada a los objetos, acciones o cualidades o relaciones a los que se les da
un nombre de forma simultánea. Cuando un objeto, por ejemplo, se pone en primer
plano, la atención de las personas se centra en él, alguien lo manipula y lo nombra.
En esa situación no se producen ambigiiedades, y, en el supuesto que se dieran, sería
fácil darse cuenta y rectificar. Si la interacción, por el contrario, se produjese a dis-
tancia, 0, en un contexto menos familiar, resultaría más difícil garantizar la transmi-
sión de contenidos, intenciones y símbolos.
Según Bruner, las madres suelen utilizar dos modalidades distintas para intro-
ducir y resaltar la presencia de un objeto. En unas ocasiones muestran el objeto mien-
tras mantienen el contacto ocular con su bebé y emiten un comentario verbal: «;Mira
qué muñeca más bonita!», mientras sacuden el objeto. En otras ocasiones, cogen el ob-
jeto que previamente había despertado el interés del bebé, y lo sacuden dentro de los lí-
mites espaciales comprendidos entre ella y el bebé, y al mismo tiempo vocalizan (Bru-
ner, 1986). Más adelante, alrededor del año, las madres cambian de estrategia, e inten-
tan atraer la atención del niño hacia un objeto o acción mediante un enunciado verbal:
«¡Mira la pelota!» «Trae la muñeca». Se constata, por consiguiente, una vez más que las
madres controlan los cambios que se producen en el formato de la atención conjunta
con la finalidad de adaptarla a las nuevas capacidades que el niño va adquiriendo. Con
respecto a los niños se observa que entre el noveno y el treceavo mes de vida se mues-
tran más activos en los formatos de atención conjunta y empiezan a señalar o a indicar
un objeto. Antes de que los niños utilicen el gesto de señalar de una forma productiva,
todo parece indicar que han aprendido el uso y el significado en interacción con el
adulto.
La lectura de imágenes constituye asimismo otra situación interactiva privi-
legiada que ha sido estudiada minuciosamente. Cuando los niños alcanzan los 14
meses de edad, en las familias tradicionales de clase media en las sociedades occi-
dentales, se da con frecuencia la situación que consiste en mirar y comentar las imá-
genes (ilustraciones) de los libros. Las madres, una vez más, tienen la iniciativa y
nombran los objetos y acciones del libro ilustrado, o hacen comentarios adecuados o
ajustados a los conocimientos y a la capacidad de atención de los niños. Se ha obser-
vado, asimismo, que las madres suelen nombrar con mayor frecuencia los dibujos
que los niños señalan en el cuento. Nombrar lo que el niño ha identificado en la ima-
gen es una estrategia más eficaz que la de nombrar un objeto al que el niño no presta
atención (véase cap. 5). Más adelante, cuando los niños ya comprenden los nombres
de las imágenes familiares y de alguna acción en la misma situación, se observa que
las madres les hacen preguntas cuando señalan con el dedo los dibujos del libro. La
 BASES SOCIALES Y COGNOSCITIVAS DEL LENGUAJE 157

situación de atención conjunta es aprovechada por la madre para formular pregun-

tas del tipo «¿Dónde está el perro?», pregunta que constituye un requerimiento real de
indicación, o, preguntas referenciales del tipo «¿Qué es esto?», o preguntas de acción
como «¿Qué hace el perro?». Como se puede constatar, el formato de atención conjun-
ta, como es la lectura de imágenes, permite ampliar la experiencia inmediata y a la
vez dirigir la atención conjunta hacia otros ámbitos.
La situación de atención conjunta es aprovechada asimismo por la madre para
practicar los denominados pares adyacentes en los intercambios. Los pares adya-
centes son unidades funcionales que se dan en el diálogo y que siguen unas pautas
convencionales. Así, al formular una pregunta se espera una respuesta. De la misma
manera al formular una petición se espera la aceptación o el rechazo, y no otra peti-
ción. La utilización de estas convenciones sociales constituye un aprendizaje impor-
tante y laborioso para los niños.
Bruner constata asimismo que las madres que él estudió utilizaban dos patro-
nes de entonación diferentes. Cuando preguntaban «¿Qué es eso?», ante un objeto
conocido por el niño utilizaban un patrón descendente . En cambio, utilizaban un pa-
trón ascendente, cuando se trataba de palabras u objetos nuevos para el niño. A conti-
nuación se presenta un ejemplo extraído del trabajo de Bruner (1986):

— Madre: ¿Qué es eso? (patrón descendente).

— Niño: Pececito
— Madre: Sí, ¿y qué está haciendo? (patrón ascendente).

En cuanto al tipo de intervenciones por parte de los niños, se ha constatado que

éstos son mas proclives a dar una respuesta cuando ésta requiere la producción de una
etiqueta verbal que cuando se trata de repetir la etiqueta verbal que la madre acaba de
producir: Así, la pregunta « ¿qué es esto?» provoca ocho veces más respuestas que la de-
manda de repetición de las etiquetas producidas por la madre (véase cuadro 3.6).
Como se ha podido constatar, los formatos de atención conjunta, y en particu-
lar la lectura de imágenes, desempeñan un papel importante en el establecimiento de
la referencia. En efecto, la referencia depende de las habilidades del niño para si-
tuarse cooperativamente en una interacción intencional, y a partir de ella, relacionar
mentalmente lo que percibe y es objeto de atención con las representaciones que ya

Cuaoro 3.6. Producciones claves utilizadas por las madres en la lectura de imágenes.*

Vocativo atención:
«¡Mira! ¡Mira!» (intenta atraer la atención del niños hacia un objeto determinado).

Preguntas:
«¿Qué es esto?» «¿Que hace X?» «¿Qué le ha pasado a X?»

Etiqueta:
«Es un...»

Producción de feedback: _
Confirmación (y comentario) «sí, es así», o negación «no, es una X, no una Y» (y corrección).

Adaptado de Bruner (1986).

158 LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

tiene del mundo real. Esa es la base a partir de la cual el niño realizará los progresos
psicolingiiisticos que se analizarán en los capítulos posteriores, especialmente, en el
dominio de las relaciones entre signos lingiiisticos (palabras) y significados (expre-
sión de referentes). Es ese sentido, es fundamental que los niños negocien repetida-
mente con el interlocutor adulto la relación entre signo y significado en esa fase
inicial, Es importante recordar que las relaciones entre signo y significado varían en
función de los contextos de producción, de las intenciones de los hablantes y de los
niveles de uso. En un principio, las palabras actuarán simplemente como señales o
indicios, y en una etapa posterior se inhibirá este tipo de relación, que dará paso a
una relación simbólica e intencional (véase caps. 2 y 5).
Para resumir lo que se ha dicho hasta ahora, y utilizando las palabras de Bru-
ner y siguiendo la teoría vygotskyana, el adulto es el sistema de apoyo de adquisi-
ción del lenguaje de los niños. Aunque el input que recibe el niño del entorno sea
adecuado a sus necesidades y a sus capacidades, éste le exige constantemente cam-
bios en la perspectiva social y cognoscitiva, y es ahí donde el adulto juega un doble
papel: por un lado, involucra a los niños en una tarea que está por encima de sus posi-
bilidades, y, por otro, les proporciona, simultáneamente, los medios para conseguir-
lo. El adulto proporciona el andamiaje («scaffold»), citando a Bruner, que facilita el
aprendizaje del lenguaje.

5. El papel de la imitación en el proceso de adquisición

de la comunicación y el lenguaje

El papel de la imitación en la adquisición del lenguaje ha sido un tema motivo

de controversia y ha tenido un tratamiento distinto a lo largo de los años según los su-
puestos psicológicos defendidos. Tradicionalmente se ha considerado, desde las pos-
turas conductistas más extremas, que los niños aprenden a hablar, exclusivamente,
por la imitación del lenguaje que oyen en su entorno (cap. 1, ap. 4.2.3). En esta línea
teórica se considera que la secuencia de aprendizaje depende de las caracteristicas
del modelo mediante los refuerzos positivos o negativos correspondientes. Desde
otro punto de vista, los innatistas consideran que el input o el modelo del entorno sir-
ve, a lo sumo, para desencadenar el proceso de adquisición del lenguaje, y con res-
pecto a la imitación afirman que desempeña un papel irrelevante en el proceso de ad-
quisición del lenguaje. Finalmente, los constructivistas representan, probablemente,
una postura más matizada, dado que consideran que la imitación representa un lo-
gro y una estrategia importante en la medida en que la capacidad de imitar modelos
nuevos y más complejos aumenta con la edad de los niños. Es decir, lo consideran un
procedimiento útil, ya que permite ir incorporando al repertorio infantil nuevos re-
cursos con los que solucionar las exigencias crecientes del entorno.
En los últimos años, sin embargo, el interés por indagar el papel que juega la
imitación en la adquisición del lenguaje ha conocido un nuevo impulso, a pesar de
que tampoco se observa unanimidad en la valoración que se hace sobre la función o
el papel facilitador que desempeña en el proceso de aprendizaje del lenguaje. Desde
una perspectiva cognoscitiva la imitación se ha considerado como un prerrequisi-
to del desarrollo, en general, y también como una estrategia útil para el aprendizaje
del lenguaje. En ese sentido, se observan correlaciones significativas entre la expe-
 BASES SOCIALES Y COGNOSCITIVAS DEL LENGUAJE 159

rimentación con imitaciones vocálicas, los gestos combinados y las primeras pala-
bras (Bates et al., 1979). Por otro lado, se considera que la imitación es una estrate-
gia útil para practicar elementos o estructuras lingúísticas, como un todo o en algu-
na de sus partes, o combinándola con una producción propia, de tal forma que los
niños utilizan estructuras que no alcanzarían sin este apoyo imitativo realizado a
partir de los interlocutores. De esta manera, la imitación facilita que los niños in-
corporen a sus producciones los elementos lexicales, morfológicos o sintácticos
que no forman parte de su repertorio habitual. Aunque no existe unanimidad en to-
dos los estudios que se han realizado al respecto, muchos investigadores suscriben
que los niños pequeños tienden a imitar las formas fonológicas que están apren-
diendo, o los términos lexicales relativamente nuevos (Masur, 1987). Más complejo
es determinar el papel que la imitación desempeña en el aprendizaje del léxico,
pero especialmente lo es en el caso de la morfosintaxis (véase en los capítulos co-
rrespondientes la cuestión de los «Criterios de productividad» donde se diferencian
las producciones fruto de la imitación de las realmente aprendidas por los sujetos).
Desde una perspectiva interaccionista, algunos autores subrayan que las di-
ferencias observadas entre los niños en cuanto a la tendencia a imitar depende, en
gran medida, de las preferencias que tienen las madres por imitar a sus hijos (Ninio y
Snow, 1996). La imitación es, así pues, el resultado de una capacidad que los niños
adquieren en interacción con el estilo lingiifstico de los adultos más que un rasgo de
la personalidad del niño. La predicción en ese caso sería la de que los niños que imi-
tan a menudo las producciones de los demás son niños cuyas madres suelen imitar
las producciones lingúísticas de sus hijos, En ese caso, serían las madres, en realidad,
quienes crean situaciones interactivas que capacitan a los niños para que aprendan a
utilizar las imitaciones como una técnica para interactuar.
Desde la misma perspectiva interaccionista, también se han señalado algunas
funciones de la imitación. La más importante es la de facilitar la interacción entre
las personas implicadas en la conversación. En la medida en que uno de los partici-
pantes, el niño, dispone de un repertorio lingiifstico más limitado, invierte más tiem-
po en procesar la información y es más lento a la hora de dar una respuesta, la imita-
ción facilita la continuidad de las interacciones. Las imitaciones permiten, además,
que los niños intervengan cuando es su turno de intervención, y cuando no saben qué
decir o no tienen una información nueva que aportar: Así, repetir lo que ha dicho el
interlocutor que les ha precedido, a veces modificando la entonación para interrogar
o expresar satisfacción, facilita la intervención del niño en la conversación, y posibili-
ta que se mantenga la comunicación, a pesar de que su capacidad comunicativa sea
limitada. La imitación también tiene una función de confirmación y es útil para indi-
car que se ha captado el mensaje del hablante. A diferencia de una imitación idéntica,
0 en eco, como es el caso de los autistas, la imitación tiene una entonación propia
cuando se trata de corroborar o esclarecer. En definitiva, es un recurso para mante-
ner abierto el intercambio comunicativo (Uzgiris et al., 1989) y para avanzar con un
mínimo de conocimientos.
Otra función de la imitación, esta vez más específica, es la de facilitar el léxico.
Esta función se observa durante el segundo año de vida cuando los padres imitan la
articulación de las producciones infantiles y las aceptan en su léxico habitual, de
modo que la forma infantil se convierte en un lexema propiamente dicho (véase caps.
4 y 5).
160 LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

Una estrategia utilizada muy a menudo por los adultos, y que, a nuestro enten-
der merece ser citada en este apartado acerca de las funciones de las imitaciones, son
es la producción de las demandas de confirmación y de clarificación. Las demandas
de clarificación o de confirmación se caracterizan porque el adulto retoma el enun-
ciado declarativo producido por el niño y lo convierte en una pregunta. No añade in-
formación nueva, pero el adulto aprovecha su turno de intervención para ofrecer al
niño un enunciado lingiiisticamente correcto, o, en caso de duda, si no se ha captado
bien el mensaje del niño, intenta deshacer el malentendido. En el capítulo dedicado a
la pragmática (cap. 8) se hablará de este tipo de producciones, las peticiones de con-
firmación o clarificacién como un instrumento que facilita la comunicación lingiís-
tica, y a la vez, proporciona indirectamente información sobre las normas lingiiisti-
cas que afectan a la gramática, la fonética o la semántica.
Snow (1989) aduce argumentos de tipo individual, social o contextual, según
los cuales la imitación es una capacidad o habilidad que los niños adquieren. Si la
predisposición para imitar fuese un rasgo de personalidad, apostilla Snow, la imita-
ción estaría relacionada probablemente con otras características, como, por ejem-
plo, una preferencia clara por las estrategias holísticas frente a las estrategias analiti-
cas, y estaría, asimismo, relacionada con un estilo social y expresivo del lenguaje, as-
pectos, que no han podido ser constatados. Siguiendo con su argumentación, Snow
añade que, si se tienen en cuenta elementos de tipo contextual o social, es bien sabido
que los adultos no utilizan las mismas estrategias en todas las sociedades cuando ha-
blan o se dirigen a los niños de corta edad. Concretamente, los kaluli que habitan en
Nueva Guinea utilizan el adiestramiento directo basado en la imitación como proce-
dimiento para enseñar a hablar a sus hijos (véase el cuadro 3.7). Los enunciados que
los adultos proponen a los niños son complejos sintáctica y semánticamente, y, aun-
que se considere que los niños no entienden todas las palabras y enunciados que repi-
ten, se observa que las repeticiones son esmeradas. Si la capacidad de imitar fuese
una capacidad fijada (determinada) relativamente desde el nacimiento, comenta
Snow, los niños kaluli que careciesen de esa habilidad, tendrían serias dificultades
para aprender a hablar.
Pérez Pereira en un trabajo más reciente (1994) sugiere que el fenómeno de la
imitación junto con las repeticiones y las rutinas se han de tener en cuenta a la hora

Cuabro 3.7. Intercambio imitativo entre los Kalulis.*

Una situación comunicativa entre un niño kaluli de 27 meses y su madre. La madre dirige la conversa-
ción de su hijo, Wanu, con su hermana de 5 años, Binalia. La niña se ha apropiado indebidamente de la comida
de su hermano.

— Madre (a Wanu): ¿De quién es esto? Repite lo que yo digo.

— W (a Binalia): ¿De quién es esto?
— Madre: ¿Es tuyo?
— Wanu: ¿Es tuyo?
— Madre: ¿Quién eres?
— Wanu: ¿Quién eres?
— Mare: ¿Has cogido esto?
— Wanu: — ¿Has cogido esto?

* Traducido del inglés de un texto de C. Snow (1986), y que corresponde a un trabajo de Schieffelin y Ochs (1983).
 BASES SOCIALES Y COGNOSCITIVAS DEL LENGUAJE
161

de intentar explicar el proceso de aprendizaje del lenguaje. La imitac

ién no es, a su
entender, una actividad mecánica y vacía de contenido, sino que hay que
considerar-
la como una estrategia que es útil para los niños, dado que les permit
e procesary ana-
lizar el lenguaje y avanzar en su dominio (conocimiento).
La utilización de la imitación se ha relacionado asimismo con las dif
erencias
individuales y la existencia de distintos estilos de adquisición del len
guaje. Así, el uso
frecuente de imitaciones, repeticiones y rutinas melódicas estaría
asociado con un
estilo de adquisición del lenguaje holístico o gestáltico y las sil
ábicas con el referen-
cial (véanse diferencias individuales en el siguiente apartado y en el
cap. 5).

5.1. Las IMITACIONES EN LA CONVERSACIÓN NIÑO-ADULTO

Los estudios que se han dedicado a analizar la producciónde imi

taciones en
las situaciones interactivas entre un adulto y un bebé ofrecen
resultados distintos.
Así, algunos trabajos señalan que los adultos imitan entre un 10
y un 40 % las pro-
ducciones del habla infantil (Stine y Bohannon, 1983). Otros,
sostienen que el ha-
bla de los niños contiene entre un 5 y un 40 % de imitaciones del
habla del adulto
(Bloom et al., 1974; Leonard, Chapman, Rowan y Weiss, 1983). Asi
mismo, se ha
constatado que el factor edad juega un papel importante en las imi
taciones, En efec-
to, los adultos suelen incrementar las imitaciones del habla infant
il a medida que
aumenta la edad de los niños. Un estudio longitudinal realizado
por Uzgiris et al.
(1989) ha constatado que los adultos sólo imitan el 6 % de las
producciones de los
nifios a la edad de 18 meses, mientras que a los 24 meses de edad,
las imitaciones de
los adultos representan el 12 % de sus producciones. Con respec
to a las imitaciones
producidas por los niños, en ese mismo estudio se observa
que la imitación se man-
tiene estable, en torno al 16 % del total de las producciones infant
iles, en los dos pe-
ríodos de edad analizados.
Un estudio realizado por R. Domingo (1992) con tres sujetos
catalano-hablan-
tes que pertenecen al corpus Serra-Solé, tuvo por objeto estudiar
el habla imitada de
los adultos y de los niños en una situación interactiva para est
ablecer si existe una re-
lación entre los estilos lingiiísticos de aprendizaje del lenguaje
de los niños, y los esti-
los comunicativos del adulto que interacciona con el niño. Para
llevar a cabo su estu-
dio, el autor escogió un niño considerado como referencial,
otro expresivo y como
control uno que correspondía a un estilo intermedio. Referenci
al es un término utili-
zado por Nelson (1973) para referirse a los niños cuyo vocabular
io inicial (a los 16-18
meses) contiene más de un 50 % de palabras que se refieren
a objetos o nombres: son
niños analíticos y sus producciones cuentan con pocas com
binaciones de palabras;
su habla es más inteligible que la de los expresivos y su atención
está más centrada en
los objetos que en las personas. El término expresivo lo utiliza par
a designar a los su-
jetos cuyo vocabulario inicial está integrado por menos de un 50
% de nominales: tie-
nen palabras o combinaciones que tienen una función socioprag
mática, es decir, los
términos utilizados para relacionarse con los demás. El habla de
esos niños expresi-
vos es holística, utilizan emisiones de fonemas sin segmentar
con claridad, son sensi-
bles, sin embargo, a la melodía y a los aspectos suprasegmentale
s del habla. Parecen
más interesados por las interacciones sociales que por los
objetos y son más propen-
sos a imitar las producciones del interlocutor. Entre los extrem
os representados por
162 LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

los referenciales y expresivos se situarían los niños intermedios, cuyo vocabulario ini-
cial no presentaría ninguna tendencia clara (véase en el cap. 5 dedicado al léxico la
caracterización de los estilos referencial y expresivo).
El estudio longitudinal de R. Domingo analiza las producciones de los niños y
de los adultos en tres períodos de edad distintos (véanse cuadros 3.8 y 3.9):
El criterio utilizado en dicho estudio para determinar si uno de los participan-
tes imita al que le ha precedido en el turno de intervención, es el de la repetición de, al
menos, una palabra, cuyo contenido o forma fonética sea el mismo. Si se tiene en
cuenta las imitaciones que producen cada una de las parejas estudiadas se constata,
por un lado, que la proporción de imitaciones no es my elevada en relación con el
total de los enunciados producidos. Se constata, además, que la proporción de imita-
ciones no es homogénea en las tres parejas analizadas.
Con respecto a los niños, se observa que el niño que imita más es el niño ex-
presivo en los tres períodos analizados, siendo el niño intermedio el que imita me-
nos, y a la vez es el más estable en cuanto a las imitaciones del habla adulto. El niño
expresivo, aparte de ser el que imita más, presenta, a su vez, una mayor variabilidad
en la producción de habla imitada. Estos resultados abundarían en la idea de que el

Cuanro 3.8. Total de imitaciones producidas por los tres sujetos, expresivo, referencial y intermedio,
de las muestras en los tres períodos estudiados.

Expresivo Referencial Intermedio

Edades Prod.* Mmiil, ** % Prod. Imit. % Prod. Imit. %

P.1(1;07 a 1;09) 283 55 19 166 28 16 274 13 -

P.I1(1;10a 2,0) 234 93 39 1.110 131 11 983 26 2
P. III (2;01 a 2;02) 686 117 17 1.360 202 14 985 39 3

TOTAL 1.203 265 22 2.636 361 14 2.242 78 3

* Prod.: Producciones verbales no imitadas.

* [mit.: Imitaciones.
FUENTE: Extraído del corpus Serra-Solé por R. Domingo.

Cuaoro 3.9. Imitaciones producidas por los adultos en interacción con los sujetos
expresivo, referencial e intermedio analizados.

Expresivo Referencial mtermedio

Edades Prod.* Tr, ** % Prod. Imit. % Prod. Imit. %

P.1(1;07 a 1;09) 360 57 15 375 80 21 275 69 7

P. H (1;10a2,0) 365 33 9 1.600 373 23 2.525 264 10
P. II (2:01 a 2;02) 1.528 211 13 2.025 264 13 1.736 319 18

TOTAL 2.253 301 13 4.000 717 17 5.326 652 12

* Prod.: Producciones verbales no imitadas.

** Tmit.: Imitaciones.
FUENTE: Extraído del corpus Serra-Solé por R. Domingo.
 BASES SOCIALES Y COGNOSCITIVAS DEL LENGUAJE 163

niño expresivo —considerado como el más sociable y el más interesado

en las de-
más personas de su entorno que en los objetos—, es el que imita con mayor
frecuen-
cia al adulto.
Con respecto a los adultos, se observa que tanto el adulto de la pareja referen-
cial como el adulto de la pareja del niño intermedio tienden a imitar más el
habla del
niño, mientras que el adulto de la pareja expresiva la imita menos. Estos res
ultados
coincidirían con otros resultados obtenidos que señalan que los adultos
imitan más
el habla de sus hijos. Probablemente, las imitaciones de los adultos presentan
una
gran variedad de funciones como pueden ser: clarificar, confirmar el mensaje
del in-
terlocutor infantil o bien proporcionar el modelo correcto (ver el ap.
2.5 de este mis-
mo cap.).

5.2. EL PAPEL DE LAS IMITACIONES DE LOS ADULTOS: REFORMULACIO

NES
Y EXTENSIONES COMO ELEMENTOS DE CORRECCIÓN

Si se analizan las imitaciones que hacen los adultos del habla infantil, se obse
r-
va que hay dos grandes bloques. Por un lado, están las imitaciones idé
nticas, que se
caracterizan porque las madres se limitan a reproducir textualmente el mensaj
e pro-
ducido por su hijo sin introducir modificación alguna Por otro lado,
están las imita-
ciones modificadas, que se caracterizan porque las madres retoma
n el enunciado
del niño o de la niña e introducen algún cambio. También se ha observ
ado que los
adultos suelen producir imitaciones idénticas cuando las producciones
de los niños
son correctas, e imitaciones modificadas cuando las producciones
contienen algún
error. Parece que los adultos confirmen las producciones de los niños con
las imita-
ciones idénticas, mientras que corrigen los errores con las imitaciones
modificadas.
También se ha constatado que los adultos suelen repetir significativ
amente, y con
mayor frecuencia, los enunciados producidos por sus hijos que contie
nen errores
(Bohannon III, Stanowicz, 1989).
Con respecto a los términos utilizados para referirse a las imitaciones
modifi-
cadas, hemos constatado que se produce una cierta disparidad en los crit
erios que se
utilizan para describir el mismo fenémeno. Tradicionalmente se ha uti
lizado el tér-
mino expansión para referirse a las imitaciones que contienen alg
una modificación
de tipo gramatical (preposición, artículo, verbo auxiliar) y en las que se
respeta el or-
den de las palabras del enunciado infantil, mientras que las extensiones
se refieren a
la imitación del adulto que contiene información nueva (Brown y Hanlon,
1970; Caz-
den, 1965; Rondal, 1980). Finalmente, otros hablan de reformula
ción (recast) para
referirse a los dos fenómenos descritos, las expansiones y extensiones
(Nelson, 1980).
Ante esta diversidad de criterios se ha optado por mantener los términos
de reformu-
lación y extensión con el significado que se señala a continuación.
Se utiliza el término de reformulación para referirse a aquellas imi
taciones
de las madres o los padres en las que se introduce un añadido a la produc
ción del
niño o de la niña para formar una frase gramaticalmente correcta. En
este tipo de in-
tervención no hay información nueva, sino que se introducen, simple
mente, una o
varias palabras de poco contenido semántico (artículos, preposiciones,
pronombres,
verbos copulativos) que faltan en la producción infantil (véanse eje
mplos en páginas
siguientes) y además el adulto corrige los errores fonéticos.
164 LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

ext ens ión se ref ier e a las imi tac ion es con las que los adu lto s re-
El término
ado del niñ o, int rod uce n las cor rec cio nes gra mat ica les y fon éti -
toman el enunci
ent es y ade más aña den inf orm aci ón nue va. Los adu lto s amp lía n el sig-
cas pertin
do del enu nci ado inf ant il y pro por cio nan así una pre cis ión o un com entario
nifica
adicional.
Las correc cio nes de los adu lto s pue den , asi mis mo, ser exp líc ita s —el adu lto de-
bal men te la pro duc ció n del niñ o o de la niñ a cua ndo es inc orr ect a—, e
saprueba ver
and o el adu lto no des apr ueb a la pro duc ció n infa ntil ver bal men te, per o
implícitas —cu
tur no de int erv enc ión ret oma la pro duc ció n del niñ o e int rod uce la cor rección
en su
tin ent e, en el pla no fon éti co, sem ánt ico o gra mat ica l—. Nor mal men te, tan to las re-
per
las ext ens ion es son cor rec cio nes imp líc ita s por que no sue len ir
formulaciones como
una des apr oba ció n ver bal y no int err ump en el fluj o com uni cat ivo .
acompañadas de
aci ón al tip o de cor rec cio nes que hac en los adu lto s de las pro duc cio -
Con rel
ant ile s, se ha con sta tad o que la sen sib ili dad del adu lto es dis tin ta seg ún los
nes inf
s que com ete n los niñ os. En efec to, los adu lto s sue len cor reg ir exp lic itamente,
errore
nci a, las cor rec cio nes de tipo sem ánt ico (er ror en la eti que ta ver-
y con mayor frecue
que rep res ent an 88 % de cor rec cio nes , seg uid as por las cor rec cio nes
bal producida)
%) y las sin tác tic as (32 %). Par ece que los adu lto s son más sen sib les a
fonéticas (34
s lex ica les que a los err ore s sin tác tic os. Tod o par ece ind ica r que los pad res
los errore
os ate nci ón a las con str ucc ion es sin tác tic as inc orr ect as, y, en cam bio,
prestan men
an o des apr ueb an una emi sió n sob re la bas e del val or de ver dad de la pro pos i-
aprueb
ción que suponen que el niño trata de afirmar (Brown y Hanlon, 1970).
erv an las imi tac ion es que hac en los adu lto s del hab la inf ant il y de la
Si se obs
que tie ne dic ha imi tac ión (vé ase cua dro 3.8) se ded uce que los adu lto s imi-
función
las pro duc cio nes inf ant ile s, esp eci alm ent e, par a hac er cor rec cio nes imp lícitas
tan
el cam-
de las que contienen algún error de tipo fonético, así como imprecisiones en
a y de la sin tax is (re for mul aci one s). Com o ya se ha dic ho, las co-
po de la morfologí
léxico.
rrecciones explícitas se tienden a realizar cuando hay algún error en el
Si bien se considera que los niños son activos en la construcción del lenguaje,
ut com uni cat ivo que rec ibe n de su ent orn o les faci lita su tare a. En la med ida en
el inp
que las madres repiten y modifican las producciones infantiles, aportan pruebas evi-
cio-
dentes de cuál es el modelo lingúístico correcto, y a la vez, al introducir correc
que la pro duc ció n del niñ o es inc orr ect a (pr ueb a o evi den cia neg ati -
nes, indican
s, el arg ume nto rep eti do has ta la sac ied ad, seg ún el cua l, los niñ os ca-
va). Así pue
rec en de pru eba s neg ati vas par a sab er si una pro duc ció n es inc orr ect a, pie rde
o. Esp eci alm ent e si se tie ne en cue nta que los pad res int erv ien en pre sen tando
pes
las producciones correctas sin alterar el flujo de la comunicación, y lo hacen, ade-
tex to ade cua do par a que el niñ o o la niñ a vay an inc orp ora ndo de
más, en un con
líc ita las reg las de su len gua mat ern a. Las mod ifi cac ion es o cor rec cio -
forma imp
del adu lto con sti tuy en dat os o pru eba s obj eti vas de que su pro duc ció n no es
nes
rec ta tan to si se tra ta de una cor rec ció n exp líc ita com o imp líc ita (So lok off y
cor
Snow, 1994).
Aunque los adultos suelen corregir los errores producidos por los niños, es im-
ray ar que no cor rig en de for ma sis tem áti ca tod os los err ore s, sino que
portante sub
una cor rec ció n sel ect iva . Así, se ha obs erv ado que las imi tac ion es con correc-
hacen
ciones se producen con mayor frecuencia después de un error aislado, en un 37 % de
s
ocasiones, mientras que las producciones infantiles que contienen varios errore
 BASES SOCIALES Y COGNOSCITIVAS DEL LENGUAJE
165

arrojan un resultado inferior, 20 %. El por qué de la actitud

de los adultos vendría
avalada por las siguientes razones. En primer lugar, la ca
pacidad de los niños para
procesar la información es limitada. Así, si el niño o la niña
cometen un único error y
el adulto lo corrige, es más probable que se den cuenta inst
antáneamente de lo que
está mal. Se ha constatado, además, que los niños tienden
a reproducir las imitacio-
nes modificadas o las reformulaciones que hacen los padres
de las producciones in-
fantiles que contienen un solo error. Por otro lado, es fácil
entender por qué los pa-
dres hacen pocas correcciones imitativas de la producciones de los
niños que contie-
nen muchos errores. No hay que olvidar que el interés que tie
nen los padres para in-
teraccionar con sus hijos es funcional y su principal objeti
vo es el de comunicarse
conellos. Una cosa es el interés en el aprendizaje del lenguaje,
de tipo genérico y fina-
lista, y otra, muy distinta, es actuar con el niño sin interf
erencias y de la forma más
ajustada posible. Se sabe, además, como apunta Nelson et
al. (1973), que la correc-
ción sistemática que hacen las madres de la pronunciación de
sus hijos repercute ne-
gativamente en el incremento de su vocabulario. De esta
manera, cuantas más co-
rrecciones se hagan, la cantidad de palabras que los niños
introducen en su vocabu-
lario disminuirá. Por otro lado, también se sabe que la correc
ción de las dificultades
de la fluidez verbal (repeticiones, interrupciones, atasco
s) afecta negativamente al
progreso lingúístico del niño, puesto que, al centrar su ate
nción en cómo habla, se di-
ficulta la automatización progresiva del lenguaje.

6. Características del habla materna (motherese)

Los primeros estudios sobre las características del habla de los

adultos cuando
se dirigen a un bebé o a un niño de pocos años se remontan a
la década de los setenta.
Uno de los trabajos pioneros en ese sentido es el de Snow y
Ferguson (1977), Talking
to children. Ese trabajo junto con otros que surgieron, apro
ximadamente, en la mis-
ma épo ca llamaron la atención sobre las características del habla
del adulto en cuan-
to a la fluidez, estructuras utilizadas, modificaciones, y
llegaron a la conclusión de
que el habla del adulto es fonéticamente bien articulada,
clara, fluida, inteligible y
bien adaptada a la capacidad de los niños, en contra de lo que
hasta entonces habían
afirmado las posturas más innatistas. A partir de entonces
empezaron a desarrollarse
una serie de trabajos para estudiar las características de la
modalidad de este tipo de
lenguaje así como sus funciones. Esta modalidad de lengua
je ha recibido distintas
denominaciones a lo largo de los años. Así se la ha llamado
«baby talk» («habla infan-
til»), «mo therese» (habla materna), y también CDS (Children's direct
ed speech, «habla
dirigida a los niños») (Snow, 1986).
| Aparte de la descripción de las modificaciones que se obs
ervan en el habla de
los padres y de los adultos en general cuando hablan con niñ
os pequeños, es intere-
sante intentar explicar la función o la finalidad que tienen
esas modificaciones y
comprobar, además, si efectivamente tienen alguna incide
ncia en el proceso de ad-
quisición del lenguaje de los niños.
166 LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

ADULTOS
6.1. Las MODIFICACIONES DEL HABLA DE LOS

del ha bl a del ad ul to ha sid o el de las ca ra ct er ís -

Uno de los aspectos estudiados éa se cap . 4); a sab er,
co s su pr as eg me nt al es (v
ticas que afectan a los rasgos fonológi de el oc uc ió n, las pa us as y la
la du ra ci ón , el ri tm o
la altura del tono, la acentuación, ti co . Lo s es tu di os mues-
sd e un pu nt o de vis ta ac ús
inteligibilidad de las palabras de igi rse a ni ño s de 2 años.
un a al tu ra ton al su pe ri or al dir
tran que las madres emplean co n co nt en id o se má nt ic o
ió n de pa la br as
Se constata, asimismo, que la pronunciac el ri tm o de el oc uc ió n es
yo r du ra ci ón , y qu e
—sustantivos y verbos— tienen una ma s ed ad , po r ej em pl o, co n
se gu id o co n ni ño s de má
más lento en general que el ritmo bi li da d del ha bl a ma te rna es,
se ob se rv a qu e la in te li gi
niños de 5 años. Por otro lado,
en general, excelente (Rondal, 1990). pr os ód ic as y rí tm ic as
las mo di fi ca ci on es
¿Qué finalidad o función tienen ad ul to s se da n cu en -
? Se ha co me nt ad o qu e los
que se observan en el habla del adulto es pe ci al po r los pa tr ones
s ti en en un a se ns ib il id ad
ta de que los bebés de pocos mese an pa ra ca pt ar su at en ci ón .
ra zó n los ut il iz
de acentuación muy marcados, y por esta a del ad ul to tie ne otr a
el be bé po r el ha bl
Por otro lado, la atención que manifiesta pe za r a pr oc es ar y a co m-
su ca pa ci da d pa ra em
consecuencia importante, que afecta y pr od uz ca las pr im er as
an te s de qu e en ti en da
prender algunos aspectos del lenguaje se ña la n qu e los pa tr on es
ód ic o en cap . 6). Al gu no s
palabras (véase bootstrapping pros de n cu en ta del ca rá cter co-
po si bi li ta n qu e los ni ño s se
de acentuación tan marcados te nc io na li da d del men-
ca pt en en los pr im er os ti em po s la in
municativo del mensaje, y s en ti en da n el sig nif ica -
an te s de qu e los be bé
saje: pedir, prohibir, reconfortar, jugar, o, el ri tm o de el oc uc ión
ai sl ad am en te . Po r otr o lad
do de los elementos lingúísticos de pa us as fac ili tan la
n de los en un ci ad os po r me di o
más lento y la clara demarcació fac ili ta el pr oc es o de dis-
bl a del ad ul to . El ri tm o len to
tarea de segmentación del ha
criminar las etiquetas verbales de los objetos. bé po r el ha bl a adu l-
eré s qu e de mu es tr a el be
También se ha señalado que el int pe rs on a qu e cu id a
ul o afe cti vo en tr e el be bé y la
ta posibilita que se desarrolle un vínc pa dr es cu an do int era c-
, el lé xi co ut il iz ad o po r los
de él (Rondal, 1983). Inicialmente do se tr at a de co menta-
n sus hij os pe qu eñ os (y no cu an
cionan comunicativamente co e, ex cl us iv am en te , a
ió n del ni ño ) se ref ier
rios generales que no buscan la comprens co nt ex to in me di at o «el
to s re la ci on ad os co n el
los objetos, acciones y acontecimien ut an do o los es ta do s
las ac ci on es qu e es tá n ej ec
ahora y el aquí». Suelen verbalizar uti liz ar un léx ico re du ci -
be bé s. Lo s pa dr es su el en
emocionales que atribuyen a sus pr od uc ir las pr imeras
de vid a cu an do los ni ño s em pi ez an
do, durante el segundo año as uti liz adas, aparte
ve ce s las mi sm as pa la br as , y las pa la br
palabras repiten muchas fr ec ue nt e (v éa se cap . 5).
ni ño s, so n de us o mu y
de las idiosincráticas que imitan a los TT R 0 T}yp e- To ke n Ra-
ad lex ica l (ID L), o ta mb ié n el
Se ha utilizado el indice de diversid el tot al de pa la br as
la cantidad de pa la br as di st in ta s ut il iz ad as co n
tio, que relaciona os ar ro ja n un os res ult a-
léx ico de los pa dr es . Lo s es tu di
producidas para estudiar el a co n la ed ad de los ni-
l de los ad ul to s au me nt
dos que indican que la diversidad lexica 100 pa la br as pro -
o al 0, 31 y el 0,5 1 (0, 31 = de
ños. Así, a los dos años, se sitúa en torn ti da s) y a los tre s
, y el res to, 69, so n pa la br as re pe
ducidas, 31 palabras son distintas un cie rto pa ra le li smo
198 3). Ta mb ié n se ha ob se rv ad o
años en torno al 0,53 (Rondal, pa dr es y en la de los ni-
di ve rs id ad lex ica l en el ha bl a de los
entre el incremento de la léx ico re pe ti ti vo y re-
e los pa dr es uti liz an un
ños (Rondal, 1980). Parece evidente qu
 BASES SOCIALES Y COGNOSCITIVAS DEL LENGUAJE 167

Cuanro 3.10. Ejemplos de los tipos y función de las imitaciones de los adultos
y de los niños.*

1.. Imitacion idéntica:

Las repeticiones del adulto son una reproducción exacta del enunciado producido por el nifio o la
niña.
La finalidad de la imitación es probablemente, en esta ocasión, confirmar que ha entendido la información de
interl
su
ocutor, o también puede ser un medio para mantener el canal de comunicación abiert
o.
Ejemplo 1
Edad del niño: 1;09
—NiÑo: deixem aquí
dejemos aquí
—ApuLTO: deixem aqui
dejemos aquf

2. Repeticiones con corrección implicita:

No se produce una desaprobación verbal. El adulto repite las producciones del niño dándoles
la forma
lingúística adecuada. A continuación se presentan varios ejemplos en los que se observa una corrección
fonéti-
ca, una refomulación y una extensión,

2.1. Correccion fonética:

La madre reproduce la palabra articulando correctamente.

Ejemplo 2 Ejemplo 3
Edad del niño: 2;03 Edad del niño: 2;0
—ADU: que es aix0? —NiñÑo: a reloge e mol macu
¿QUé es eso? a reló e muy bonito
—NiÑo: una aca —ApuLto: elrellotge és molt maco
—ADULTO; una vaca el reloj es muy bonito
una vaca

2.2. Reformulación:

El adulto no aporta información nueva al enunciado del niño, sino que sólo se limita a intro
ducir los ele-
mentos gramaticales que faltaban, y además, ofrece una producción fonética correcta,

Ejemplo 4 Ejemplo 5
Edad del niño: 2;2 Edad del niño: 2:0
—NiÑo: pota a nonon a tracto —NiñÑo: donat un camamelo
lleva a nonon a tracto dado un camamelo
—ADULTO: ara el porta a fer nonos al tractor —ApuLto: el senyor li va donar un caramelo
ahora lo lleva a hacer nonos al tractor el señor le dio un caramelo
168 LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

Cuapro 3.10. (Continuación).

2.3. Extension:
El adulto introduce información nueva al enunciado producido por el niño.
Ejemplo 6
Edad del niño: 2;3,17
—ADULTO: qué és aixó?
¿qué es esto?
—Niño: a miau
a miati
—ApuLTO: un miau que es diu gat i que fa miau
un miau que se llama gato y que hace miau

3. Repetición con corrección explícita:

El adulto expresa su desacuerdo verbal con la producción del niño o niña a raíz de un error lexical.
Ejemplo 7
Edad del niño: 2;03,4
—ADULTO: qué és aquest?
¿qué es esto?
—Niño: u, u, ten
u, u, ten
—ADULTO: ho un tren no, es un camió
no un tren no, és n camión

4. Demandas de clarificación o confirmación:

El adulto transforma el enunciado declarativo del niño en una pregunta, introduce, ademas, las correc-
ciones adecuadas, gramatical en el ejemplo 8, y fonética en el ejemplo 9.
Ejemplo 8 Ejemplo 9
Edad del niño: 2:03 Edad del niño: 1;07
—AnuLTO: qué ha fet I'avia abans? —Niro: apis perdut
¿queé ha hecho la abuela antes? apiz perdido
—NiÑo: tira aigua ' —ApuLTO: llapis perdut?
tira agua ¿lápiz perdido?
—ApuLTO: ha tirat 'aigua?
¿ha tirado el agua?

5. Imitaciones de los niños:

Los ejemplos que se han seleccionado muestran el interés de los niños por imitar las etiquetas verbales
producidas por el adulto con un alto nivel semántico, puesto que se trata de sustantivos y verbos. En el ejemplo
12 obsérvese que se produce una secuencia de imitaciones el niño imita al adulto, y el adulto hace una correc-
ción implicita de la producción del niño que contiene un error fonético.
Ejemplo 10 Ejemplo 11 Ejemplo 12
Edad del niño: 2;0 Edad del niño: 2:0 Edad del niño: 2;03
—AopuLto: Ho fa la gallina —ApuLTo: Es un xai —ApuLto: thatrucatithaditque et compra-
Lo hace la gallina Es un cordero ra una guitarra
—Niño: — ina —Niño: — axal te ha llamado y te ha dicho que te
ina a cordero comprará una guitarra
—NIño: a tucat
—ApuLTe: t'ha trucat
si te ha llamado sf

* Ejemplos extraidos por R. Solé del corpus Serra-Sole.

 BASES SOCIALES Y COGNOSCITIVAS DEL LENGUAJE
169

dundante, compuesto por sustantivos que sirven para designar

los objetos familiares
del entorno infantil, con el propósito de facilitar el trabajo de
etiquetaje o de referen-
cia, que es una de las tareas básicas del aprendizaje del len
guaje durante el segundo
año de vid a.'
Los estudios que se han llevado a cabo sobre los aspectos mo
rfosintacticos
del habla de los padres ponen de manifiesto que su habla es
correcta y está bien
construida en el plano gramatical. Los enunciados utilizados
suelen ser más cortos
y menos complejos que los que se acostumbran utilizar con
interlocutores infanti-
les de más edad. Uno de los índices utilizados es la longitud media
de los enunciados
producidos por los adultos (LME) (véase cap. 1 para obtener inf
ormación sobre su
cálculo). Se constata una evolución progresiva en la longit
ud media de los enuncia-
dos producidos por las madres y en la longitud media de los enu
nciados producidos
por los niños. Como señala Moerk ( 1975), en el estudio que
llevó a cabo comparan-
do las producciones del adulto y de los niños entre los ? y los
5 años en situaciones
interactivas, la evolución de la longitud de las producciones inf
antiles y del adulto
correlaci onan positivamente.?
También se ha observado que la estructura de las oraciones
que utilizan las
madres se ajusta al nivel de comprensión de los hi jos. Desde un
punto de vista sintác-
tico se trata de oraciones simples, o bien oraciones compuest
as coordinadas, mien-
tras que la producción de compuestas subordinadas es
inferior. En realidad, el habla
de las madres aumenta su complejidad formal gradualmente
con la edad del niño. En
cuanto al tipo de oraciones producidas por las madres, según Rondal
(1983) se dis-
tribuyen siguiendo el siguiente patrón de frecuencias: declarati
vas un 30 %; impera-
tivas entre un 10 % y 25 %; interrogativas cerradas (respuest
a: sí-no) 20 %: y las inte-
rrogativas abiertas (¿Quién? ¿Qué?) de un 10 % a un 15 %.
Las madres producen me-
nos oraciones declarativas cuando hablan con sus hijos de cor
ta edad que cuando ha-
blan con otros adultos. El habla entre adultos, como ind
ican algunos trabajos (New-
port, Gleitman y Gleitman, 1977; Cross, 1977), contiene
un mayoría de enunciados
declarativos. Como se puede observar, en las producciones de las mad
res existe una
proporción importante de enunciados interrogativos. Algunos tra
bajos subrayan que
los adultos hacen muchas preguntas a los niños de corta eda
d para elicitar una res-
puesta. Consideran que los niños pequeños son más sensibles
a la entonación ascen-
dente, entonación propia de las preguntas, de modo que es
más fácil obtener una res-
puesta después de una pregunta que de un enunciado declar
ativo.
Desde un punto de vista pragmatico, las preguntas ofrecen un amplio
posibilidades, ya que sirven para formular peticiones o de aba nic o de
mandas de información
(«¿De qué color es la pelota?»); peticiones o demandas de acc
ión («¿Me abres la puer-
l. Con un criterio muy amplio (no identificando los lemas)
type-token de los niños, entre un año y cuatro años, oscila entr
en el Corpus Serra-Solé la razón
e 0,08 y 0,16, La de los padres, tal como halló
Rondal, sigue una evolución paralela pero no es superior a la
de las criaturas (va de 0,08 a 0,13), Este cálcu-
lo es poco indicativoen relación a los adultos ya que, lógicamen
te, por el hecho de utilizar mayores recur-
sos morfológicos de flexión, tienen una menor coincidencia
en los types (palabras idénticas, no lemas) y por
tanto su razón también es menor de lo que un cálculo más precis
o mostraria.
2, Esta correlacién positiva también es hallada en el Corpus
ciosa de la LME las producciones de los niños, véase el cap
Serra-Solé. Para una revisión minu-
itulo 6. Un cálculo aproximado de la longitud
media de enunciados (LME) en palabras de los adultos oscila
entre 2,8 al año de los niños hasta 5,07 a los
cuatro años. El progreso es monótono, excepto en el períod
o entre los 18 y 24 meses, en el cual se da un sal-
to de 0,9.
170 LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

ay ud o? ») ; pe ti ci on es de ac ci ón co nj un ta (« ¿J ug a-
ta?»); peticiones de autorización («¿Te ap ar ec en en el re pe rt or io de los
pr od uc ci on es qu e
mos con el coche?»). Otro tipo de de cl ar if ic ac ió n y co nf ir ma -
de de ma nd a
adultos con cierta asiduidad son las peticiones del en un ci ad o pr od uc id o po r el
n a pa rt ir
ción cuyo objeto es obtener más informació ar ta do an te ri or so br e las imi -
yo ?” ) (v éa se ap
niño (—Niño: “Mete”. —Adulto: “¿Lo meto ud in al re al iz ad o po r So lé
En un es tu di o lo ng it
taciones de los adultos del habla infantil). en si tu ac io ne s de ju eg o, co mida,
ta s de los ad ul to s
(1991) sobre la función de las pregun e los 2-3 añ os de ed ad, a partir
rí od o co mp re nd id o en tr
lectura de imágenes, durante el pe de las pe ti ci on es de inf or-
un pr ed om in io
del corpus Serra-Solé, se constata que existe y cl ar if ic ac ió n (22 %, pe ti ci o-
de co nf ir ma ci ón
mación (65 %), seguido de las demandas las pe ti ci on es de ac ci ón , acción
pr op or ci ón se da n
nes sociocomunicativas), y en menor ct er re gu la ti vo .
un ta s qu e ti en en un ca rá
conjunta, autorización (13 %), preg mp ro cimiento
ba r el co no
ac ió n ti en en po r ob je to co
Las peticiones de inform en tr as qu e las pe ti ci o-
ac on te ci mi en to , mi
del niño sobre un objeto, una persona 0 UN fi na li da d da r un as pa ut as
un ta ti en en po r
nes de acción, autorización o acción conj el ni ño . Pa ra le la me nt e, en ese
de sa rr ol la da po r
para tutorizar o facilitar la actividad co nt ie ne n la mi sm a cl ase de
pr eg un ta s de los ni ño s
mismo estudio se observó que las op or ci ón pa re ci da , predomi-
los ad ul to s, y en un a pr
peticiones que las preguntas de ac ci ón , au to ri za ci ón y ac ci ón
, pe ti ci on es de
nan las peticiones de información (47 %) n (27 %) .
on es de co nf ir ma ci ón y cl ar if ic ac ió
conjunta (26 %) y petici fi ca n su s pr od uc ci on es
o qu e los ad ul to s si mp li
Anteriormente, se ha comentad ue st as co or di na das y
co n or ac io ne s si mp le s o co mp
en los niveles morfosintácticos pe rc ut e la si mp li ficación
me no s el em en to s. ¿C óm o re
con oraciones más cortas, de n del le ng ua je ? Ha y va ri os
o de ad qu is ic ió
sintáctica del habla del adulto en el proces es a las qu e ha n ll eg ad o so n
ma y las co nc lu si on
estudios que se han ocupado de este te 7) co ns id er an qu e el ha-
tm an y Gl ei tm an (1 97
prácticamente opuestas. Newport, Glei su de sa rr ol lo po st er io r.
en el ha bl a del ni ño y en
bla de las madres influye muy poco un es tu di o lo ng itudinal,
co nc lu ye n, ba sá nd os e en
En cambio, Furrow et al. (1979) cc io na n co n sus hijos
bl a si mp li fi ca da cu an do in te ra
que si los padres utilizan un ha da a los 27 me se s de ed ad .
es ta rá má s av an za
de 18 meses de edad, el habla de éstos ot he re se ) y las fun -
ns is te el ha bl a ma te rn a (m
Una vez se ha descrito en qué co co nc re ta r má s de lo
ic ió n del le ng ua je , es dif íci l
ciones que desempeña en la adquis to s es el in pu t a pa rt ir
ta qu e el le ng ua je de los ad ul
que se ha hecho. Sin perder de vis ap re nd er lo , es especial-
la in fo rm ac ió n ne ce sa ri a pa ra
del cual los niños extraen toda ii fs ti co qu e los adul-
es so n los as pe ct os del si st em a li ng
mente complejo perfilar cuál r de la gr an ca nt id ad de
el ap re nd iz aj e. A pe sa
tos modifican y cómo éstos inciden en ng ua je ma te rn o, no se
e las ca ra ct er ís ti ca s del le
trabajos que se han elaborado sobr ba se , co mo ha su b-
co nc lu ye nt es . El pr ob le ma de
han podido sacar unos resultados gí a qu e se ha ut ilizado
me nt e, co ns is ta en la me to do lo
rayado Pine (1994), probable
para llevar a cabo dichos estudios. e ni ng un o de los tra -
lt ad me nc io na da es la de qu
Una primera causa de la dificu mo pu ed e inf lui r el
s al te rn at iv as so br e la ma ne ra co
bajos realizados plantean hipótesi je in fa nt il an te s de ini-
en cu an to a si st em a) en el le ng ua
habla materna (no del lenguaje ob se rv ac io ne s no pue-
co gi da de da to s. Po r ot ro la do , las
ciar las observaciones o la re ec ue nc ia , ta mp oc o sus
es ca us al es , y, en co ns
den identificar con claridad los factor n los me ca ni sm os me -
fi ca r pr ev ia me nt e cu ál es so
efectos. Sin haberse llegado a especi bu ye n a ay ud ar al ni ño
on es del ha bl a del ad ul to co nt ri
diante los cuales las modificaci
 BASES SOCIALES Y COGNOSCITIVAS DEL LENGUAJE 171

en el proceso de adquisición, difícilmente se puede saber «cómo» y «en qué forma» el

lenguaje materno es un factor que facilita el proceso de adquisición del lenguaje.

6.2. EL CARÁCTER NO UNIVERSAL DEL HABLA MATERNA (MOTHERESE)

Las modificaciones que se han descrito y que afectan al habla se observan tan-
to en el habla de los padres y de las madres e incluso en aquellos adultos que tienen
poca experiencia con los bebés (Papousek, Papousek y Haekel, 1987). Sin embarg
o,
el habla materna no es utilizada en todas las culturas ni sociedades existentes.
Esta
modalidad de habla sólo es habitual en los países occidentales, y especialmente en el
seno de las familias de clase media, que constituyen el núcleo básico en que se
han
llevado a cabo la gran mayoría de estudios. -
Los estudios realizados por los antropólogos en otras sociedades y culturas,
como los kaluli de Nueva Guinea, los samoanos, y los trackton, comunidad afr
oame-
ricana que vive en el estado de Carolina en los [Link]., las culturas mayas que hablan
quiché o las madres guatemaltecas ponen de manifiesto que los adultos siguen
unas
pautas distintas. Como subraya Elena Lieven (1994), los adultos tienen una actitud
muy distinta cuando se dirigen a un niño menor de 4 años (Schieffelin y Ochs, 1986
).
En esas comunidades, en efecto, los adultos apenas hablan con los niños pequeños,
o
no les hablan hasta que éstos no empiezan a hablar bien. Cuando hablan con sus
hi-
jos lo hacen mediante repeticiones o imitaciones elicitadas que ellos mismos propo-
nen a sus hijos (véase cuadro 3.10).
Aunque los adultos no utilicen el habla materna descrita anteriormente, todos
los niños hablan en los plazos considerados normales. Si los niños llegan a hablar,
a
pesar de que los adultos no modifiquen su habla, no resulta baladí formularse algu
-
nas preguntas. Lieven (1994) se plantea dos temas cruciales. En primer lugar,
se
plantea si los ajustes del lenguaje materno cumplen alguna función útil en aquellos
casos en que se observan. La segunda cuestión se deriva de la primera formulación.
Si los ajustes del lenguaje materno cumplen una función útil, en las culturas que
no
se producen esos ajustes tiene que haber otro tipo de conductas de los adultos
que
cumplan con la misma función.
Una explicación plausible reside en el proceso de socialización que siguen
los
niños de esas comunidades. A pesar de que los adultos no utilizan el habla matern
a, y
ni siquiera hablan directamente con sus bebés, no hay que olvidar, sin embargo,
que
los bebés desde su nacimiento comparten el mismo espacio social con los adultos de su
entorno familiar. Así, por ejemplo se desplazan sujetos a la espalda de la madre,
o de
otro niño mayor, adonde quiera que vayan, o están sentados en el suelo jugando o des-
cansando, siempre bajo el control de la madre o de otros familiares. Los niño
s partici-
pan, por consiguiente, en todas y cada una de las actividades que se organizan en
su
entorno familiar y social. Además de compartir el espacio y las actividades familiares,
también se ha observado que los adultos a menudo hablan del niño con otras personas
en su presencia. Como sugiere Lieven (1994), los niños son capaces, a la larga,
de dar
un significado a los eventos que acontecen en su entorno, puesto que obtienen una
in-
formación de la pragmática de las situaciones y aprenden a interpretar las rutinas
coti-
dianas. ¿Cómo pueden estas circunstancias retroalimentar el proceso de aprendiza
je
del lenguaje? Dado que la mayoría de las actividades tienen un carácter rutinario,
los
172 LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE

niños son capaces de extraer regularidades, y al mismo tiempo relacionarlas con el len-
guaje utilizado por los adultos y los niños que hablan la lengua de su entorno. De esta
manera, los niños que todavía no hablan pueden establecer una relación entre el len-
guaje utilizado y las actividades desarrolladas (objetos, personas implicadas en la pro-
ducción de determinados acontecimientos). Los niños aprenden progresivamente a
hacer caso y atender al entorno familiar en el que se desarrolla su vida, y empiezan
también a fijarse en la lengua que utilizan para comunicarse.
Los casos descritos no son comparables con otras situaciones en las que los ni-
ños pequeños no participan directamente en una situación comunicativa lingiiistica
interactiva. Lieven menciona dos ejemplos distintos. Por un lado, se refiere a los estu-
dios realizados con una muestra de niños holandeses expuestos a los programas de la
televisión alemana, que demostraron que el ofr frases o enunciados sin tener apenas
información de su significado no sirve para el aprendizaje de una lengua. Un caso pa-
recido se observó en un trabajo de Sachs y Johnson (1972) sobre la incapacidad de los
niños oyentes de padres sordos para aprender el lenguaje oral mediante la televisión.
Parece evidente que los niños no pueden aprender una lengua si se limitan a oír una se-
rie de frases y enunciados sin que estén relacionados con su significado.
Sin embargo, todavía quedan algunos problemas por resolver. Cuando los adul-
tos no utilizan el habla materna para comunicarse con los niños pequeños ¿cómo lle-
gan los niños a segmentar el habla adulta?
Al principio, los niños repiten de forma ecolálica las producciones lingtiisticas
de su entorno aun sin entender su significado. Producen formas lingúísticas globa-
les, no analizadas, segmentos del habla que han captado de las situaciones rutinarias
que se producen en su entorno. La capacidad de los niños de captar las últimas pala-
bras de las frases y repetirlas a menudo, que se produce con los enunciados rutina-
rios, se ha observado también en los niños de las culturas occidentales, y por lo tanto,
forma parte del repertorio de habilidades con que cuentan los niños para aprender el
enguaje. Cuando los niños son capaces de repetir, se confirma que ya son capaces de
empezar a hablar —ese momento señala un cambio muy importante en las relacio-
nes entre el niño y la persona que cuida de él—.
En resumen, aunque los adultos no hablen directamente ni personalmente, con
los niños en el período prelingiiistico, o en los primeros años de vida, ni introduzcan mo-
dificaciones en su habla, el entorno social adquiere un valor significativo para los nifios
que se desenvuelven en estas circunstancias. En la medida en que los niños son activos y
disponen de habilidades de tipo social y cognoscitivo captan el lenguaje de su entorno
como algo significativo relacionado con el contexto social y personal y lo imitan.
Nos gustaría añadir un comentario final acerca de la manera como los adultos
se relacionan con los niños de corta edad en las diferentes culturas que se han men-
cionado. En realidad, la forma o manera como se habla a los niños refleja los pa-
trones culturales subyacentes sobre el papel que se asigna a los miembros de dicha
comunidad, en general, y a la infancia en particular. Así como en las sociedades occi-
dentales desarrolladas los niños ocupan un lugar central y destacado, y la vida fami-
liar suele organizarse en torno a sus necesidades, en otras culturas más jerarquiza-
das los niños no ocupan el centro de la familia, y por esa misma razón reciben un
trato de subordinación, lo que se refleja en el trato y la manera como los adultos se
comunican con ellos. En otras palabras, lo que se ofrece y exige en la interacción sue-
le adaptarse a los patrones sociales.
 BASES SOCIALES Y COGNOSCITIVAS DEL LENGUAJE 173

7. Comentario final

Hemos visto que durante el primer año de vida los niños construyen en colabo-
ración con los adultos las bases de la comunicación —los hitos de la comunicación
interpersonal—, así como la posibilidad de acceder al aprendizaje del sistema de su
lengua materna. Como ya se ha comentado en las páginas anteriores, las actividades
que se organizan entre el niño y el adulto adquieren el carácter de interacciones en
las que intervienen ambos interlocutores, respetando los turnos de intervención de
cada uno de ellos, organizándose así una especie de diálogo. Es evidente que el adul-
to lleva la iniciativa en los primeros meses, y que luego, progresivamente, los niños
asumen un papel más activo conforme van aprendiendo y utilizando, con mayor efi-
cacia las habilidades cognoscitivas, sociales, comunicativas y lingiifsticas. Las situa-
ciones interactivas desempeñan un papel fundamental porque permiten, entre otras
cosas, que el adulto introduzca al niño en el mundo del significado y del conocimien-
to. El niño tiene que aprenderlo todo, y aunque esté bien equipado para ello, tenga
capacidades cognoscitivas propias y el proceso de desarrollo sea muy rápido, tam-
bién es cierto que el aprendizaje se hace mediante una negociación larga, que se ve
facilitada por la presentación de situaciones repetitivas y cotidianas, que permiten
que los significados entre el niño y el adulto sean compartidos. El adulto aprovecha
las interacciones pautadas y repetitivas de los formatos para utilizar y compartir el
significado que tienen los eventos en los que intervienen personas, acciones y objetos
según las reglas implícitas de la sociedad en que viven.
Los adultos utilizan unas estrategias bien definidas desde un comienzo para
conseguir que los niños formen parte y participen pronto en su entorno social. Aun-
que en los comienzos son los adultos quienes atribuyen un significado y una inten-
cionalidad comunicativa a cualquier conducta no verbal del niño. Con su actitud en-
señan a los niños que las emociones y la información de lo que acontece en su entor-
no se pueden transmitir mediante palabras. Antes de que finalice el primer año de
vida, los niños ya han accedido a la comunicación intencional y han empezado a de-
sarrollar conductas verbales con una finalidad determinada.
En relación con el modelo lingiístico que el adulto proporciona al niño 0 a la
niña, se han observado modificaciones a nivel del léxico, la sintaxis, la semántica y
la prosodia, y también la pragmática. Aunque hay diferentes interpretaciones, la
opinión más extendida es que el lenguaje materno sirve para adaptarse a las capaci-
dades comunicativas de los bebés que son limitadas. El lenguaje del adulto intenta
así, sintonizar, o ajustarse (fine-tunning) a las habilidades de su interlocutor infantil
para facilitar el proceso de adquisición del lenguaje (Snow, 1986). Cross (1977) habla
de retroalimentación, y pone el acento en la sensibilidad que tienen los padres para
adaptarse a las destrezas comunicativas de sus hijos, tanto en lo que atañe a la com-
prensión como a la producción. Aunque el lenguaje no se enseñe, en el sentido didác-
tico del término, y los adultos no enseñen el lenguaje a los niños, sí pueden transmitir
el uso que se hace del lenguaje en una actividad conjunta y en diferentes contextos.
Con ello se consigue que los interlocutores cumplan ajustadamente las funciones que
se les han asignado para que la comunicación sea factible (Bernicot ez al., 1998).