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La evaluación de la competencia socioemocional a través de entrevistas

semiestructuradas: CEIC y CEICA

Chapter · January 1995

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2 authors:

Dr. Professor María José Díaz-Aguado Pilar Royo García

Complutense University of Madrid Centro Universitario Cardenal Cisneros. Universidad de Alcalá
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 LA EVALUACION DE LA COMPETENCIA
SOCIO-EMOCIONAL A TRAVES DE
ENTREVISTAS SEMIESTRUCTURADAS
(CEIC, CEICA)

María José Díaz-Aguado y Pilar Royo García

Publicado como Unidad dos en:

Díaz-Aguado, M.J. (Dir) (1995)

Niños con dificultades socioemocionales. Instrumentos de evaluación.
Madrid: Ministerio de Asuntos Sociales,
Sistema de Atención Social a la Infancia, SASI
ISBN: 84-7850-080-4
 INDICE UNIDAD DOS

La evaluación de la competencia socio-emocional

a través de entrevistas semiestructuradas

Introducción............................................. 8

1.- Evaluación de la competencia social en la infancia... 9

1.1.- Normas de aplicación.......................... 10
1.2.- Normas de corrección.......................... 11
1.3.-Consistencia interna y fiabilidad.............. 13
1.4.-Relación con otros indicadores de competencia
social.............................................. 15
1.5.-Sensibilidad para evaluar programas de
intervención........................................ 16
1.6.-Diferencias en función de la edad y del
nivel de aceptación de los compañeros............... 16
1.7.-Diferencias entre niños maltratados y no
maltratados......................................... 18

2.- Evaluación de la competencia social en la

adolescencia........................................ 20
2.1.-Normas de aplicación........................... 21
2.2.-Normas de corrección........................... 21
2.3.-Fiabilidad y consistencia interna.............. 28
2.4.-Relación con otros indicadores de
competencia socio-emocional......................... 29
2.5.-Diferencias entre adolescentes maltratados
y no maltratados.................................... 31

3.-Anexo................................................. 33

3.1.- Baremos de la Entrevista sobre competencia

social para niños (C.E.I.C.) ....................... 33
3.2.-Criterios de valoración de las estrategias
clasificadas por dimensiones (versión de
niños).............................................. 36
3.3.-Ejemplos de puntuación de las estrategias
clasificadas por situaciones
(versión de niños).................................. 51
3.4.-Entrevista sobre Conocimiento de Estrategias
de Interacción con los Compañeros (C.E.I.C.)........ 62
3.5.-Criterios de valoración de la
prueba de adolescentes.............................. 74
3.6.-Baremos de la Entrevista sobre competencia
social para adolescentes ........................... 81
 3.7.-Entrevista sobre Conocimiento de Estrategias
de Interacción con los Compañeros para Adolescentes
(C.E.I.C.A.)........................................ 84
3.8.-Tablas de resultados........................... 87

4.-Bibliografía.......................................... 93
 8

LA EVALUACION DE LA COMPETENCIA SOCIOEMOCIONAL A TRAVES

DE ENTREVISTAS SEMIESTRUCTURADAS

María José Díaz-Aguado y Pilar Royo García

Introducción

La capacidad de adaptación al mundo que nos rodea

depende, en gran parte, de nuestra capacidad para resolver los
problemas que dicho mundo plantea. Conviene tener en cuenta,
en este sentido, que el mundo físico que rodea a todos los
niños mantiene constantes sus principios básicos; que la
mayoría de ellos terminan comprendiendo, aunque tengan que
hacerlo sin ayuda. No sucede lo mismo con el mundo socio-
emocional, que suele quedar profundamente alterado como
consecuencia del maltrato.

No resulta sorprendente, por tanto, que una de las

principales deficiencias detectadas en los sujetos maltratados
de cualquier edad gire en torno a su dificultad para resolver
los problemas que la interacción social plantea; y que el
riesgo de establecer relaciones de maltrato en la vida adulta
se produzca sobre todo cuando los problemas a los que una
persona (o una familia) debe hacer frente son superiores a su
capacidad de afrontamiento.

Los estudios realizados, en este sentido, con niños

maltratados encuentran que tienen una inferior competencia
social que los niños no maltratados (Barahal, Waterman y
Martin, 1981); así como sesgos cognitivos que les llevan a
distorsionar las situaciones sociales, especialmente las
situaciones de cierta ambigüedad, y a justificar el maltrato.
Estas características (justificación del maltrato y ausencia
de recursos para resolver los problemas sociales) son
similares a las que subyacen a la tendencia a maltratar y/o
ser maltratado en edades posteriores (Slaby y Guerra, 1989;
 9

Cicchetti y Rizley, 1981).

En función de lo anteriormente expuesto, parece que la

falta de competencia social puede ser considerada al mismo
tiempo como consecuencia y como causa de maltrato, papel que
la convertiría en uno de los principales mediadores de su
transmisión intergeneracional.

Los estudios realizados sobre la adquisición de las

estrategias sociales ponen de manifiesto que las más
sofisticadas (necesarias para cooperar, negociar e
intercambiar) se desarrollan principalmente en el contexto de
la interacción con los compañeros (Corsaro, 1981; Díaz-Aguado,
1986). Por eso el instrumento que hemos diseñado para evaluar
la competencia social se centra en dicha interacción. Para
responder adecudamente a las importantes diferencias
evolutivas existentes, en este sentido, entre los niños y los
adolescentes, se han diseñado dos instrumentos distintos, que
pasamos a describir a continuación.

1.- Evaluación de la competencia social en la infancia

La entrevista sobre el Conocimiento de Estrategias de

Interacción con los Compañeros (CEIC) (Díaz-Aguado, 1986)
comenzó a elaborarse a partir de un estudio exploratorio sobre
las interacciones espontáneas entre iguales durante el recreo
(Díaz-Aguado, 1983), a través del cual se pudo conocer cuáles
son los objetivos más frecuentes que los niños se proponen en
sus interacciones, qué estrategias utilizan para lograrlos y
cuáles son los resultados que obtienen de ellas.

El instrumento utilizado en investigaciones anteriores

constaba de ocho historias que plantean determinadas
situaciones o problemas sociales. Dichas situaciones consisten
en: iniciar relaciones, ayudar a otro niño, resolver
conflictos y conseguir objetos.
 10

Posteriormente, este instrumento de medida ha ido

desarrollándose en diversas direcciones, entre las que
destacan la elaboración de una versión colectiva y la
reducción de la extensión de la prueba a cuatro historias,
seleccionando aquellas que tuvieran mayor relevancia en la
evaluación de la competencia social, para lo cual se llevaron
a cabo los análisis discriminantes pertinentes (Royo García,
1992). Tal como se había captado desde los primeros análisis
cualitativos, se confirmó el escaso valor de las historias que
miden estrategias prosociales. Las cuatro historias
seleccionadas para evaluar la competencia social de los niños
tratan sobre como: a) iniciar una relación; b) recuperar un
objeto; c) convencer para un juego; y d) convencer para
conseguir un objeto propiedad del otro niño.

1.1- Normas de aplicación

Se aplica a través de una entrevista individual

presentando verbal y gráficamente las situaciones y tratando
que el niño sugiera dos estrategias que puede utilizar para
alcanzar los objetivos descritos en cada historia; siguiendo,
en este sentido, las bases del método clínico propuesto por
Piaget.

El procedimiento de aplicación es el siguiente:

1) Se describe al niño la primera historia y se le

presenta el dibujo correspondiente, haciendo coincidir el sexo
de los protagonistas con el del niño entrevistado.

2) Se le pregunta qué puede hacer el protagonista de la

historia para conseguir el objetivo propuesto tratando de que
manifieste dos estrategias para cada historia.

3) Respecto a cada una de las estrategias sugeridas se

pregunta:
 11

1.-Las razones por las que cree que es eficaz.

2.-Si la ha puesto en práctica en alguna ocasión.
3.-Qué consecuencias cree que tendrá para el
protagonista, para el otro niño y para la relación
entre ambos (qué pensará el otro niño, que pasará
después...).

4) Se continúa preguntando al niño qué más cosas puede

hacer hasta obtener dos estrategias por cada historia.

5) Una vez que el niño ha sugerido dos estrategias para

la historia planteada, se pasa a las siguientes historias
utilizando el mismo procedimiento.

La aplicación individual permite obtener información

exhaustiva sobre la competencia social del sujeto. Puede
asimismo administrarse de forma colectiva a partir de los 8-9
años, aunque de este modo se consigue menos información sobre
los posibles sesgos perceptivos y la estructura del
significado que el niño construye para interpretar cada
situación.

1.2.- Normas de corrección

La evaluación de las estrategias se realiza teniendo en

cuenta cuatro dimensiones del conocimiento social:
elaboración, eficacia, consecuencias sociales y asertividad.
Cada una de estas dimensiones se valora según una escala de
cinco grados o niveles, correspondiendo los niveles inferiores
al grado más bajo de elaboración, eficacia, consecuencias y
asertividad, y los niveles superiores al grado más elevado de
dichas dimensiones.

1.-Dimensión elaboración: depende del nivel de

conocimiento psicosocial que refleje y del número de actos
intermedios que suponga para lograr el objetivo. Va desde
 12

estrategias muy directas y rudimentarias (petición directa,

recurrir al adulto, producir daño físico sin ningún recurso
para convencer,...) hasta estrategias mucho más indirectas,
sofisticadas y complejas (negociación del estatus entre
compañeros, intentos de resolver la situación a través del
juego...).

2.-Dimensión eficacia: se refiere al grado en que cabe

esperar que la estrategia contribuya a lograr el objetivo
propuesto. En un extremo se sitúan las estrategias ineficaces
y en el otro las estrategias con alto grado de eficacia. Esta
dimensión debe ser considerada en relación a la meta
específica que el sujeto trata de conseguir en sus
interacciones interpersonales (es decir, una estrategia puede
ser muy eficaz para el logro de un objetivo pero no para
conseguir otro).

3.-Dimensión consecuencias positivas para la relación: se

define como el grado en que la estrategia contribuye a mejorar
la relación entre sus participantes o a favorecer el
establecimiento y mantenimiento de relaciones satisfactorias
en el futuro. Se extiende desde consecuencias claramente
negativas (como, por ejemplo, agresiones físicas o verbales,
imposición por la fuerza o con engaño, informar al adulto con
la intención de que castigue o riña al otro niño...), hasta
consecuencias muy positivas para la relación entre ambos
(ofrecer una ventaja al otro, animarle o alabarle, proponer
una solución intermedia...).

4.-Dimensión asertividad: se define como el grado en que

el sujeto intenta controlar activamente la situación, y está
estrechamente relacionada con el estatus que se otorga a sí
mismo como protagonista de la acción y con la seguridad que en
ella manifiesta. Se extiende desde una total ausencia de
asertividad (sumisión, pasividad, inmovilidad) hasta
estrategias excesivamente asertivas como imponer por la fuerza
la propia voluntad, otorgarse claramente un estatus superior o
 13

proponer un cambio brusco de actividad.

Cada estrategia mencionada por los niños recibe cuatro

puntuaciones (de 1 a 5 según el nivel que le corresponda de
cada dimensión). En el anexo de esta unidad, puede encontrarse
una definición exhaustiva de los criterios de puntuación de
cada dimensión y las estrategias más frecuentes puntuadas.

Para calcular las puntuaciones en conocimiento de

estrategias sociales y poderlas comparar con las incluidas en
los baremos (expuestos en el anexo) se procede de la siguiente
manera:

1) Se puntúa cada una de las dos estrategias sugeridas en

las cuatro dimensiones (elaboración, consecuencias, eficacia,
asertividad).
2) Se suman las puntuaciones obtenidas en las ocho
historias para cada dimensión, obteniendo así cuatro
puntuaciones finales, que corresponden a las cuatro
dimensiones.
3) Se compara cada una de las cuatro puntuaciones obtenidas
con las incluidas en los baremos para la misma edad del niño o
de la niña evaluado/a.

1.3.-Consistencia interna y fiabilidad

La definición de los criterios de valoración de las

estrategias permite obtener índices muy elevados de fiabilidad
inter-evaluadores (que oscilan entre .89 y .93).

Con el objetivo de conocer la consistencia de las

diversas estrategias sugeridas por cada niño en la entrevista
se realizaron dos tipos de análisis de consistencia: 1) intra-
dimensión; 2) e intra-situación. En el anexo, pueden
encontrarse los datos completos de dichos análisis (tablas 1 y
2), presentamos a continuación un resumen con los valores del
coeficiente alpha.
 14

Tabla 3. Índices de consistencia interna de las dimensiones

del conocimiento social a través de las 8 estrategias
sugeridas.

(N=253)

Dimensión Coeficiente Alpha

Elaboración .5327
Eficacia .5100
Consecuencias .5340
Asertividad .4287

--------------------------------------------------------------

Como se refleja en la tabla 3, en las cuatro dimensiones

estudiadas el coeficiente de fiabilidad, alpha, es aceptable
teniendo en cuenta el reducido número de elementos (8, que
corresponden a las dos estrategias sugeridas para resolver
cada una de las cuatro situaciones propuestas).

Tabla 4. Índices de consistencia interna entre las estrategias

sugeridas en cada historia.

(N= 253)

Situación Coeficiente Alpha

Uno (hacerse amigo) .7179

Dos (recuperar objeto) .4627
Tres (convencer para juego) .5136
Cuatro (conseguir objeto) .6679

-------------------------------------------------------------

Como puede observarse en la tabla 4, las puntuaciones que

cada estrategia recibe dentro de cada historia en las cuatro
dimensiones tienen una elevada consistencia interna, superior
a la encontrada entre dimensiones. Resultado que recuerda la
naturaleza contextual del conocimiento social. Por otra
 15

parte, los análisis reflejan, en la dirección de los

resultados obtenidos en investigaciones anteriores, que la
consistencia de las situaciones aumenta cuando se elimina la
dimensión "asertividad", que correlaciona poco y en general de
forma negativa con las restantes puntuaciones.

Aunque las variables no son totalmente adecuadas para ser

sometidas a un análisis factorial, con carácter meramente
exploratorio, se sometió la matriz de correlaciones a un
análisis de factores principales. Los resultados reflejan
nuevamente: la naturaleza diferente de la dimensión
asertividad respecto a las otras tres dimensiones así como
diferencias significativas entre la historia uno (como iniciar
una relación) y las otras tres historias (en las que existe un
conflicto de intereses entre los niños que en ellas aparecen).

1.4.-Relación con otros indicadores de competencia social

Como puede observarse en la tabla 5 del anexo, existen

correlaciones muy significativas entre la competencia social
evaluada a través del conocimiento de estrategias de
interacción con los compañeros (C.E.I.C.) y la conducta
filmada en video al pedir a un niño maltratado y tres
compañeros del colegio (no maltratados) que colaboren en una
tarea. El conocimiento de estrategias se relaciona: 1.-de
forma negativa con la frecuencia con que los niños maltratados
emiten (r=-.35, p=.025) y reciben (r=-.30, p=.047) conductas
agresivas, intentan llamar la atención sobre sí mismos (r=-
31,p=.043) y el número total de conductas negativas emitidas
(r=-.31); 2.-y de forma positiva con sus intentos de
colaborar (r=.47, p=.004) y con el número total de conductas
positivas emitidas (r=.43, p=.007).

Las correlaciones anteriormente expuestas reflejan que

las tres dimensiones consideradas como adaptativas
(elaboración, eficacia y consecuencias) se relacionan con el
comportamiento dirigido a los compañeros en la dirección
 16

prevista por el constructo.

1.5.-Sensibilidad para evaluar programas de intervención

En investigaciones previas se ha comprobado la gran

sensibilidad de la entrevista sobre el Conocimiento de
Estrategias de Interacción con los compañeros (C.E.I.C.) para:
1) seleccionar sujetos de riesgo; 2) diseñar los programas de
intervención a partir de las deficiencias que en él se
detecten; 3) y evaluar los cambios producidos como
consecuencia de las intervenciones destinada a mejorar la
competencia social de los niños con inadaptación socio-
emocional (Díaz-Aguado, 1988).

Para los tres objetivos anteriormente mencionados, las

dimensiones que se muestran más relevantes son "consecuencias
sociales", "eficacia" y "elaboración"; es decir, las tres
variables que se relacionan de forma directa con la adaptación
social.

1.6.-Diferencias en función de la edad y del nivel de aceptación entre los compañeros

En apoyo de la validez de constructo de la entrevista de

Estrategias de Interacción entre Compañeros para niños, cabe
mencionar los resultados de dos estudios anteriores realizados
en función de la edad y del grado de adaptación social de los
niños (Royo García, 1992), en niños no maltratados de edades
comprendidas entre los 4 y los 10 años.

Respecto al estudio llevado a cabo en función de la

edad, la primera conclusión que puede extraerse se refiere al
carácter evolutivo de las dimensiones del conocimiento
social. Los niños van adquiriendo con la edad estrategias
más elaboradas, más eficaces, de consecuencias más
positivas para la relación y de un grado de asertividad
intermedio.
 17

En relación a las pautas evolutivas de dichas

dimensiones, se observa que:

- En las dimensiones elaboración y

eficacia parecen existir dos momentos críticos en los que
se produce un avance claro hacia estrategias más
elaboradas y eficaces: el primero tiene lugar alrededor de
los 4-5 años y el segundo hacia los 7-8 años.

- En las dimensiones consecuencias para la

relación y asertividad, el movimiento ascendente hacia
estrategias de consecuencias más positivas para la relación
y hacia estrategias de asertividad moderada es muy gradual
hasta los 7-8 años, momento en el que se produce un gran
progreso.

El hecho de que en las cuatro dimensiones se produzca

un avance notable alrededor de los 7-8 años concuerda
con los resultados obtenidos en otros estudios
evolutivos sobre el desarrollo del conocimiento social
(Livesley y Bromly, 1973; Rholes y Ruble, 1984).
Resultados que son, por otra parte, coherentes con las
principales teorías del desarrollo cognitivo, que sitúan en
torno a los 7 años la principal transición que se produce
durante la infancia.

Los resultados sobre las diferencias en la competencia

social de los sujetos de alto y bajo estatus sociométrico
indican que los niños más aceptados por sus compañeros conocen
mejores estrategias para interactuar con sus iguales que los
sujetos rechazados en el aula de clase. Y que el origen
cognitivo del rechazo social parece estar basado,
principalmente, en el insuficiente conocimiento de estrategias
elaboradas, eficaces y, sobre todo, positivas para la
relación, así como en el desconocimiento de estrategias que
impliquen un grado de asertividad moderado (más adecuado y
adaptativo socialmente que los niveles extremos).
 18

1.7.-Diferencias entre niños maltratados y no maltratados

Los resultados del estudio comparativo (incluido en el

capítulo tres de la unidad 1) reflejan que los niños
maltratados sugieren estrategias significativamente: 1.-menos
elaboradas; 2.-y de consecuencias sociales más negativas. Se
observa también una tendencia (marginalmente significativa) a
sugerir estrategias menos eficaces para conseguir los
objetivos propuestos. No se observan diferencias en la
dimensión asertividad (que como se ha señalado anteriormente
no está relacionada con la aceptación entre iguales y que
depende del grado de protagonismo y estatus que el niño se
otorga en la solución propuesta).

El análisis de la competencia reflejada en las distintas

situaciones refleja que las principales diferencias se
producen en la historia tres y en la historia cuatro,
situaciones que se caracterizan por su relativa ambigüedad
(existe un pequeño conflicto de intereses sin que el otro niño
haya dañado al protagonista), que podría activar en los niños
maltratados un sesgo perceptivo y emocional de tipo negativo
que no se produce en los niños del grupo de contraste.

La comparación transversal de las diferencias en función

de la edad (6, 7 , 8, 9 y 10 años) sugiere la existencia de un
esquema similar de evolución en el desarrollo del conocimiento
social en los niños maltratados y no maltratados. En ambos se
produce entre los 7 y los 8 años un momento evolutivo de
especial relevancia y sensibilidad al cambio (tanto en sentido
positivo como negativo). A una conclusión similar permiten
llegar las pautas que se detectan (en ambos grupos) en: las
conductas positivas dirigidas hacia los compañeros -evaluadas
a través del registro filmado en video- y las elecciones
sociométricas recibidas en el colegio, tendencias que reflejan
la ampliación de los amigos y el aumento de las conductas
positivas entre compañeros en dicho período -8 años- (Díaz-
Aguado et al., en preparación).
 19

En el anexo de esta unidad se incluyen: 1.-los

percentiles para cada una de las dimensiones de la competencia
social; 2.-los criterios de valoración de las estrategias
clasificadas por dimensiones; ejemplos de puntuación; y 3.-la
Entrevista sobre Conocimiento de Estrategias de Interacción
con los Compañeros (C.E.I.C.).
 20

2.-Evaluación de la competencia socio-emocional en la adolescencia

Para evaluar la competencia socio-emocional de los

adolescentes (a partir de los 11 años) se utiliza la
entrevista sobre Conocimiento de Estrategias de Interacción
con los Compañeros para Adolescentes (CEICA).

Las investigaciones realizadas con la prueba descrita en

el apartado anterior reflejan que sólo es válida para evaluar
la competencia socio-cognitiva desde los 6 a los 10 años
(hasta 5º de EGB). Sin embargo, el hecho de que a partir de
los 10 años no se observen diferencias evolutivas
significativas en las dimensiones más relevantes (Royo García,
1992) sugiere la posibilidad de que a partir de dicha edad la
evaluación de la competencia social deba estructurarse de otra
forma.

Por otra parte, en la revisión de las investigaciones

realizadas se encuentra que uno de los aspectos más relevantes
a partir de cierta edad es la forma de procesar la información
social (Dodge, 1980, 1985). El modelo de procesamiento de la
información propuesto por Dodge (1985) proporciona un marco
útil para analizar los principales sesgos cognitivos que
subyacen a problemas graves de adaptación en la adolescencia.
Aunque los sujetos más inadaptados parecen tener problemas en
todo el proceso (Dodge, 1985) dichos sesgos se refieren
fundamentalmente a: 1) un déficit atribucional que les hace
interpretar las señales ambiguas dirigidas hacia ellos como
una muestra intencional de hostilidad por parte de sus
compañeros (Dodge y Frame 1982); y 2) una inadecuada
anticipación de las consecuencias de su conducta (Rubin y
Krasnor, 1986; Asarnow y Callan, 1985; Perry et al., 1986;
Crick y Ladd, 1990).

En la línea de lo que acabamos de exponer, la nueva

prueba diseñada para preadolescentes y adolescentes (CEICA)
trata de evaluar: a) la forma de definir las situaciones
 21

sociales de cierta ambigüedad, como las bromas o los

conflictos de relativa gravedad; b) el control de los procesos
emocionales negativos que se suscitan en dichas situaciones;
c) la jerarquía que se establece entre estrategias de
distintos órdenes; y d) la anticipación de consecuencias y
expectativas de autoeficacia.

La entrevista se estructura en torno a cuatro situaciones

ecológicamente relevantes que aparecen frecuentemente en las
relaciones espontáneas entre adolescentes, y se refieren tanto
al contexto escolar como al tiempo libre. Después de describir
cada situación, la prueba plantea determinadas cuestiones para
explorar: la definición que realiza el sujeto del problema
social implícito en la historia, los objetivos que se propone
y las estrategias que puede utilizar para solucionar el
conflicto.

2.1.-Normas de aplicación

Como en el caso de la versión para niños, el instrumento

para preadolescentes y adolescentes se aplica mediante una
entrevista individual siguiendo las bases del método clínico
propuesto por Piaget para analizar la estructura del
razonamiento.

2.2.-Normas de corrección

Cada una de las situaciones que se incluyen en la

entrevista sobre Conocimiento de Estrategias de Interacción
para Adolescentes se valora teniendo en cuenta cuatro
dimensiones:

A.-Orientación práctica del problema.

B.-Definición del problema, compuesto a su vez por las
siguientes criterios:
B.1.-Consideración del carácter social
B.2.-Búsqueda de información
 22

B.3.-Definición no hostil
B.4.-Puntuación global
C.-Anticipación de las consecuencias sociales propuestas por
los alumnos.
D.-Consecuencias sociales de dichas estrategias.

A.-Orientación práctica del problema

Esta dimensión se evalúa según una escala de tres puntos

teniendo en cuenta el pragmatismo manifestado por el
adolescente en la descripción del objetivo que define la
situación así como si las soluciones propuestas tienden o no
realmente a su resolución.

Puntuación 1: Cuando el objetivo y las estrategias que propone

el adolescente no se orientan hacia la resolución práctica del
problema, cumpliéndose alguna de las siguientes
características: 1) las soluciones propuestas no se
corresponden con el objetivo planteado, se orientan de una
forma muy exagerada y/o fatalista, o parece no entenderse la
situación; 2) se intenta resolver el problema huyendo de la
situación, sin tratar de convencer o establecer un diálogo con
los otros; 3) se define el objetivo de forma impulsiva,
unilateral y/o negativa; 4) las estrategias se refieren a
acciones de carácter individual e impulsivas.

María (11 años). Historia 1: ¿Cuál será el principal objetivo de

Ana? Que Ana se enfadaría porque Rosa no había hecho el trabajo y
habían quedado en eso, además la señorita les va a poner un
negativo. ¿Cómo puede resolver el problema? Hacerlo yo y la nota
para mí. Y de ninguna otra forma.

Jorge (15 años). Historia 3: ¿Cuál será su principal objetivo? Que

no le quite nada más. ¿Qué puede hacer para resolver el problema?
No hablarle; no dejarle nunca las cosas.

Puntuación 2: Cuando el adolescente orienta el objetivo hacia

la solución del problema pero siguen predominando las
soluciones poco prácticas y/o poco equilibradas.
 23

Miguel (14 años). Historia 1: ¿Cuál será el principal objetivo de

Ana? Hacer el trabajo lo antes posible. ¿Cómo puede resolver el
problema? Decirle a Enrique que lo haga.

Belén (12 años). Historia 3: ¿Cuál será el principal objetivo de

Ana? Que le dé los bolis, los lápices y los borra. ¿Qué puede
hacer para conseguirlo? Decirle que le dé los lápices y los borra,
que los necesita. Cogérselos por su cuenta.

Puntuación 3: La orientación del problema es realista y las

soluciones propuestas contribuyen en gran medida a la
consecución rápida y eficaz del objetivo definido.

Rubén (13 años). Historia 1: ¿Cuál es el problema en esta

situación? Que Enrique tiene un problema de responsabilidad y
tenía que haberlo hecho, porque si han quedado en hacer uno una
parte y otro otra... ¿Cómo puede resolver el problema? Decirle a
Enrique que empiece a hacer su parte del trabajo y que Andrés le
ayude. Que lo haga todo Andrés y decirle a Enrique que el próximo
que hagan juntos lo tiene que hacer él.

María (14 años). Historia 4: ¿Cuál es el problema en esta

situación? Que si habían quedado para salir, tenían que haber
salido porque si habían quedado... Aunque si yo fuese maría,
comprendería que no le apeteciese salir y me quedaría en su casa a
ver la película. ¿Cuál será el principal objetivo de Ana? Que
salga con ella ¿Qué puede hacer para conseguirlo? Decirle que si
nos quedamos a ver la película, otro día quedaremos para dar una
vuelta y que ella tendría que aceptar salir. También decirle
"venga, sal a la calle que hace un buen día y nos vamos a ir a
comer una hamburguesa". Si la película que está viendo está en
video, le diría que saliese conmigo que yo le dejaba la película
para verla después o que la veían en su casa.

B.-Definición del problema:

Al ser un factor general, la definición que el

adolescente hace del problema interpersonal se valora teniendo
en cuenta varias dimensiones que implican la descentración de
aspectos concretos de la situación: consideración del carácter
social, búsqueda de información contextual y definición no
hostil del problema. A continuación se describe cada una de
ellas y se exponen los criterios de evaluación, que varían de
 24

0 a 1 en función de si las respuestas se ajustan o no al polo

positivo de cada dimensión. La puntuación global en la
definición del problema se obtiene sumando las tres
puntuaciones parciales.

B.1.-Consideración del carácter social: Consideración de la

situación como un problema mutuo. Para valorar esta dimensión
deben tenerse en cuenta las respuestas dadas a todas las
cuestiones de la entrevista, y fundamentalmente a la pregunta
¿Cuál es el problema en esta situación? ¿Por qué? Se puntúa
con un 1 cuando se cumplen las siguientes características: 1)
las respuestas captan el carácter social del problema y éste
no se define únicamente en base a los intereses, beneficios o
perjuicios de uno sólo de los participantes (en la historia 1,
por ejemplo, se define en función de la responsabilidad común
de terminar el trabajo en equipo y no en función de la mala
nota que le espera si no lo entrega); 2) las soluciones
propuestas tienden predominantemente hacia la colaboración
entre los participantes y no hacia acciones individuales
("terminar yo todo el trabajo"), impulsivas ("no hablarle
nunca más") o impositivas ("decirle que lo haga ahora mismo").

B.2.-Búsqueda de información: Admisión de la importancia del

contexto social, que se manifiesta en la necesidad de buscar
más información o explicaciones complementarias para describir
el problema o tomar una solución. Se evalúa al preguntar
¿Deberías saber algo más para resolver este problema? Se
otorga un 1 a aquellas respuestas que indican la necesidad de
obtener más información y un 0 cuando el sujeto indica que no
necesita más información.

B.3.-Definición hostil: Definición del problema en función de

las características negativas u hostiles atribuidas al otro o
como una situación provocada deliberadamente ("el problema es
que no ha hecho el trabajo porque es un vago" o porque "no le
ha dado la gana hacerlo y ahora me fastidia a mi"). En su polo
positivo el sujeto defiende un origen del problema no
 25

provocado deliberadamente ("puede estar enfermo", "a lo mejor

no le ha dado tiempo") o basado en la responsabilidad
adquirida. Se otorga un 1 cuando las respuestas se ajustan al
polo positivo (definición no hostil) y un 0 cuando se ajustan
al polo negativo (definición hostil).

Juanjo (15 años). Historia 1: ¿Cuál es el problema en esta

situación? El problema es que el otro es un subnormal y que le
rompería la cabeza. ¿Cuál crees tú que será el principal objetivo
de Fernando en esta situación? Hacer la otra mitad. ¿Debería saber
algo más para resolver este problema? No. ¿Cómo puede resolverlo?
Yo le diría que como me suspendan le mato. Si no lo hace, le parto
la cara.

Valoración:
-Consideración del carácter social: 0
-Búsqueda de información: 0
-Definición no hostil: 0
-Puntuación global: 0

Inés (13 años). Historia 1: ¿Cuál es el problema en esta

situación? Que a lo mejor Pilar ha tenido problemas, o no ha
querido hacerlo, o ha estado pensando en otra cosa y no lo ha
hecho, o no ha podido hacerlo. Vamos, que no lo ha hecho. ¿Cuál
crees tú que será el principal objetivo de Ana? Yo le pediría una
explicación, por qué no lo ha hecho, y hacerlo. ¿Debería saber
algo más para resolver este problema? Si, que qué le ha pasado.
¿Cómo puede resolverlo? Ponernos esa tarde a hacer lo que nos
falta.

Valoración:
-Consideración del carácter social: 1
-Búsqueda de información: 1
-Definición hostil: 1
-Puntuación global: 3

C.-Anticipación de las consecuencias de las estrategias

Esta dimensión trata de valorar la capacidad del adolescente

para anticipar las consecuencias que pueden desencadenar las
estrategias propuestas. Se evalúa al preguntar ¿Cuáles son las
consecuencias de cada una de esas soluciones?. Y se puntúa de
1 a 3 en función de los siguientes criterios:
 26

Puntuación 1: Cuando se cumple alguna de las siguientes

condiciones: 1) las respuestas se centran fundamentalmente en
las consecuencias negativas o agresivas de las estrategias y
se plantean de forma fatalista, sin tener en cuenta otras
posibilidades más positivas que también pueden derivarse de
ellas; 2) se esperan consecuencias positivas de estrategias
que son claramente negativas; 3) las consecuencias que se
anticipan son exageradas o muy poco realistas; 4) el
adolescente no es capaz de anticipar ninguna consecuencia de
la estrategia que propone.

Rubén (15 años). Historia 2: Estrategia 1: "Ir a su casa a

cambiarse"; Anticipación: "Seguro que le echará la charla su madre
y le empezará a regañar, porque a lo mejor se cree que ha estado
jugando o algo"; Estrategia 2: "Hacerse amigo de ellos y
diciéndoles que no es ningún patoso y que no hace tonterías ni
nada de eso"; Anticipación: "A lo mejor se hacen amigos y le meten
en líos, le dicen que haga cosas malas".

Puntuación 2: Se puntúa con un dos cuando se anticipan

consecuencias realistas pero: 1.-sus argumentos son
excesivamente inmediatos o simples; o 2.-sólo se tienen en
cuenta las consecuencias para el protagonista de la historia.

Gerardo (11 años). Historia 3: Estrategia 1: "Decirle que me lo

pida"; Anticipación: "Que te haga caso"; Estrategia 2: "Guardarlo
para que no me lo quite". Anticipación: "Que no me lo quite".

Milagros (14 años). Historia 3: Estrategia 1: "Decirle que si no

tiene dinero para comprárselos, que yo se lo presto o se lo
compro"; Anticipación: "Que cuando saliésemos del colegio se los
compraría"; Estrategia 2: "Decirle que se los presto, pero que
cuando ella tenga que me los preste a mí". Anticipación: "que me
los dejaría".

Puntuación 3: Se valora con un tres cuando: 1) las respuestas

consideran las distintas posibilidades que pueden derivarse de
las estrategias de una forma realista y positiva; 2) se
anticipan con precisión tanto las consecuencias negativas que
se desencadenan de estrategias negativas como las
consecuencias positivas que se derivan de estrategias
positivas; y 3) establece la anticipación en función de
 27

principios sociales como la adopción de perspectivas, la

reciprocidad, etc.

Nieves (12 años). Historia 1: Estrategia 1: "Hacerlo entre las

dos". Anticipación: "Lo acabarán aunque haya hecho más Ana"
Estrategia 2: "Pedirle un plazo al profesor". Anticipación: "Hay
dos posibilidades, que les deje o que no. Si les deja Rosa se
esfuerza y lo acaba".

Vicente (15 años). Historia 4: Estrategia 1: "Hablar con él e

invitarle a tomar algo". Anticipación: "A lo mejor le dirá que no,
que quiere ver el programa, o a lo mejor le convence. Según como
sea el chico, si le gusta más la tele o no".

D.-Consecuencias sociales de las estrategias

Esta dimensión se puntúa de 1 a 5 teniendo en cuenta el grado

en que quepa esperar que las estrategias propuestas supongan
consecuencias positivas o negativas para los protagonistas de
la situación y para la relación entre ambos. Se evalúa al
preguntar ¿Qué puede hacer el protagonista de la historia para
resolver el problema?

En el Anexo de esta unidad se exponen los criterios para

valorar las consecuencias sociales de las estrategias
propuestas por los adolescentes en cada una de las cuatro
historias por separado.

2.3.-Fiabilidad y consistencia interna

La definición de los criterios de corrección de las

respuestas del C.E.I.C.A. permite obtener un alto acuerdo
inter-evaluadores (que oscila entre .85 y .90).

Con objeto de calcular la consistencia interna hemos

realizado, igual que en con la versión de niños , dos tipos de
análisis: 1) intra-dimensiones; 2) intra-situaciones.

Como puede observarse en la tabla 6 del anexo, algunas de

las dimensiones consideradas presentan una buena consistencia
 28

interna entre las distintas situaciones (orientación práctica,

conceptualización global del problema y búsqueda de
información). Mientras que otras dimensiones son menos
consistentes, dependiendo de la situación (atribución de
hostilidad o consideración del carácter social, anticipación
de consecuencias).

Como en la versión de niños y con finalidad meramente

exploratoria, dada la naturaleza de las puntuaciones, se
realizó un análisis de factores principales, con rotación
ortogonal (Varimax), cuyos resultados presentamos en la tabla
7 del anexo). Se extrajeron cuatro factores que explican el
51% de la varianza; tres de los cuales tienen una
interpretación clara.

Un examen de la tabla pone de relieve que se juntan en un

primer factor las medidas de conceptualización global del
problema, búsqueda de información y anticipación de
consecuencias, criterios relacionados con la forma de procesar
la información. El segundo factor viene definido por el
criterio de atribución de hostilidad, el tercero por
orientación práctica versus orientación indefensa hacia la
resolución del problema. El cuarto no tiene una clara
interpretación.

2.4.-Relación con otros indicadores de competencia socio-emocional

Como puede observarse en la tabla 8 del anexo, existen

correlaciones extraordinariamente significativas entre la
competencia socio-emocional del adolescente maltratado
evaluada a través de la entrevista (C.E.I.C.A.) y el resto de
los indicadores utilizados para evaluar su adaptación socio-
emocional.

Conducta percibida por el profesor

1) El comportamiento disruptivo percibido por el profesor

 29

correlaciona con las siguientes deficiencias socioemocionales

reflejadas en la entrevista: 1) problemas para anticipar las
consecuencias (r=.47, p.<.039); 2) carácter antisocial de las
estrategias sugeridas (r=.50, p.= .025); 3) y
conceptualización del global del problema (r=.40, P.033).
Correlaciones que confirman, una vez más, las profundas
distorsiones perceptivas que subyacen a las tendencias
disruptivas.

2) Los trastornos emocionales percibidos por el profesor

correlacionan con: 1) el carácter antisocial de las
estrategias sugeridas (r=.43; p=.04); 2) y la interpretación
de los problemas sin tener en cuenta su carácter social
(r=.43; p=.024).

3) Las dificultades de aprendizaje percibidas por el

profesor correlacionan con los siguientes problemas en la
forma de procesar la información en la entrevista: 1)
orientación indefensa hacia los problemas (r=.70, p=.001); 2)
conceptualización global del problema (r=.62; p=.001); 3)
tendencia a no buscar más información para resolverlo (r=.44;
p=.023). Relaciones que reflejan la estrecha interacción
existente entre las dificultades de aprendizaje, la
indefensión y los problemas para procesar adecuadamente la
información social.
4) Los trastornos sexuales y las conductas
autodestructivas percibidas por el profesor y el carácter
antisocial de las estrategias sugeridas en la entrevista
(r=.57; p=.011). Relación que confirma el carácter disruptivo
que dicho factor puede tener en los adolescentes maltratados.

Relaciones con los compañeros evaluadas a través de la

sociometría

Por otra parte se observan algunas correlaciones

significativas entre la competencia socio-emocional que los
adolescentes reflejan en la entrevista y sus relaciones con
 30

los compañeros del colegio evaluadas a través de la

sociometría, entre: 1) la consideración del carácter social de
los problemas reflejada en la entrevista y los atributos
positivos percibidos por los compañeros (r=.54; p=.003); 2) la
interpretación no hostil de las intenciones de los demás y las
elecciones para el ocio (r=.4; p=.02); 3) las consecuencias
positivas de las estrategias sugeridas y las elecciones tanto
para el ocio (r=.38; p.=.07) como para el trabajo (r=.39;
p=.07);

Competencia socioemocional evaluada a través de cuestionarios

estandarizados

1) La orientación práctica hacia la resolución de los

problemas (la antítesis de la indefensión aprendida)
correlaciona de forma muy significativa con el autoconcepto de
los adolescentes maltratados; sobre todo con: 1) autoconcepto
global (r=.58; p=.002); 2) felicidad-satisfacción (r=.57;
p=.002); 3) popularidad (r=.38; p.=.046). Dicha orientación
correlaciona también con el nivel de empatía (r=.49; p=.006) y
con las creencias positivas sobre la expresión de las
emociones (r=.56; p=.003). Resultados que reflejan la
importancia emocional de la indefensión evaluada a través de
la entrevista.

2) La crítica de la agresión evaluada a través del

autoinforme correlaciona con la anticipación de consecuencias
(r=.89; p=.009) y con el carácter positivo de las estrategias
que se sugieren. Y la autoeficacia percibida para no agredir
correlaciona también con dichos indicadores (r=.64; p=.009;
r=.73; p=.73). Resultados que apoyan la hipótesis planteada en
la unidad uno, sobre el riesgo de que a partir de cierta edad
cuando se carecen de recursos para resolver los problemas y
conseguir lo que se quiere se utilice la agresión y se
justifique.

Interpretadas conjuntamente, las correlaciones

 31

anteriormente expuestas reflejan que la entrevista

semiestructurada tiene una extraordinaria validez para evaluar
la competencia socioemocional en los adolescentes de riesgo.
Resultando, en este sentido, significativos todos los
criterios de la entrevista, y especialmente los cuatro
siguientes: 1) conceptualización global del problema; 2)
consecuencias sociales de las estrategias propuestas; 3)
orientación practica versus indefensa; 4) anticipación de
consecuencias.

2.5.-Diferencias entre adolescentes maltratados y no maltratados

Como se analiza en el capítulo tres de la unidad 1, los

adolescentes maltratados tienen una competencia social menos
desarrollada que los adolescentes no maltratados. Las
diferencias son estadísticamente significativas en todos los
indicadores considerados, y especialmente en la
conceptualización global del problema y en el reconocimiento
del necesidad de buscar más información, con una única
excepción, "la percepción sesgada de hostilidad", que tal como
cabía esperar es superior en aquellos pero sin llegar al nivel
de significación estadística. Conviene recordar, en este
sentido, que según los diversos análisis estadísticos
realizados (consistencia interna, relación con otras medidas
de competencia..), tanto la consistencia interna como la
validez de dicho indicador parecen ser claramente inferiores a
la del resto de los criterios de la entrevista.

Estos resultados sugieren que los adolescentes

maltratados tienen problemas para conceptualizar adecuadamente
las situaciones sociales, tendencia a responder a ellas con
cierta indefensión, no tratan de buscar información que
resultaría necesaria, las consecuencias de las acciones que se
les ocurren son bastante negativas y tienen dificultades para
anticipar sus efectos. Según se refleja en la comparación
transversal realizada en el volumen uno, dos de estos
problemas mejoran muy significativamente con la edad (la
 32

indefensión y la búsqueda de información.

Conviene tener en cuenta, por último, que dos de los

criterios de competencia socioemocional, en los que los
adolescentes maltratados manifiestan globalmente niveles muy
deficitarios parecen desarrollarse significativamente con la
edad: 1.-la tendencia a buscar más información antes de dar
una interpretación sesgadamente negativa a los problemas
sociales (superación de la "visión de túnel"); 2.-así como la
conceptualización global de dichos problemas de forma más
adaptativa.

En el Anexo se exponen las normas de comparación o

baremos, así como las cuestiones que componen la entrevista
sobre el conocimiento de estrategias de interacción con los
compañeros para adolescentes (C.E.I.C.A.).
 33

3.-Anexo

3.1.-Baremos de la Entrevista sobre competencia social para niños (C.E.I.C.) (N= 243) 1

Percentiles en competencia social. 7 años.

Elaboración.

Punt. Percent. Punt. Percent. Punt. Percent. Punt. Percent.

12. 5 15. 55 18. 86 21. 97
13. 28 16. 78 19. 92 24. 100
14. 39 17. 84 20. 94

Eficacia

Punt. Percent. Punt. Percent. Punt. Percent. Punt. Percent.

13. 2 16. 50 19. 86 23. 97
14. 10 17. 71 20. 89 28. 100
15. 26 18. 81 21. 92

Consecuencias sociales.

Punt. Percent. Punt. Percent. Punt. Percent. Punt. Percent.

14. 5 18. 52 21. 81 25. 97
16. 18 19. 65 22. 86 30. 100
17. 39 20. 73 23. 94

Asertividad.

Punt. Percent. Punt. Percent. Punt. Percent. Punt. Percent.

10. 2 18. 28 23. 60 28. 94

11. 5 19. 31 24. 71 29. 100
14. 7 20. 39 25. 76
16. 15 21. 52 26. 81
17. 23 22. 57 27. 92

1
La distribución de la muestra utilizada para establecer los baremos de
esta medida es la siguiente: 20% de niños maltratados y 80% de niños no
maltratados.
 34

Percentiles en competencia social. 8 años.

Elaboración

Punt. Percent. Punt. Percent. Punt. Percent. Punt. Percent.

11. 3 15. 39 19. 74 24. 98
12. 6 16. 42 20. 83 25. 100
13. 18 17. 54 21. 89
14. 32 18. 59 22. 96

Eficacia

Punt. Percent. Punt. Percent. Punt. Percent. Punt. Percent.

9. 1 16. 39 21. 79 27. 98

12. 5 17. 44 22. 89 28. 100
13. 6 18. 50 23. 93
14. 15 19. 64 24. 94
15. 25 20. 69 25. 96

Consecuencias sociales

Punt. Percent. Punt. Percent. Punt. Percent. Punt. Percent.

10. 1 16. 23 20. 59 25. 91

13. 3 17. 33 21. 69 27. 96
14. 5 18. 40 22. 74 28. 100
15. 10 19. 49 23. 86

Asertividad

Punt. Percent. Punt. Percent. Punt. Percent. Punt. Percent.

10. 1 18. 22 25. 67 32. 94

11. 5 19. 25 26. 76 33. 96
13. 6 20. 35 27. 83 35. 98
14. 8 21. 44 28. 84 37. 100
15. 11 22. 49 29. 88
16. 15 23. 59 30. 89
17. 18 24. 66 31. 91
 35

Percentiles en competencia social. 9-10 años.

Elaboración.

Punt. Percent. Punt. Percent. Punt. Percent. Punt. Percent.

9. 0.7 15. 29 20. 85 25. 98

11. 2 16. 49 21. 89 27. 100
12. 6 17. 60 22. 94
13. 9 18. 69 23. 96
14. 18 19. 77 24. 96

Eficacia

Punt. Percent. Punt. Percent. Punt. Percent. Punt. Percent.

11. 0.7 16. 31 21. 80 26. 98

12. 2 17. 41 22. 86 27. 99
13. 5 18. 56 23. 92 31. 100
14. 12 19. 66 24. 96
15. 22 20. 72 25. 97

Consecuencias positivas

Punt. Percent. Punt. Percent. Punt. Percent. Punt. Percent.

13. 4 17. 24 21. 62 25. 90

14. 7 18. 31 22. 71 26. 94
15. 10 19. 39 23. 80 27. 99
16. 17 20. 55 24. 86 34. 100

Asertividad

Punt. Percent. Punt. Percent. Punt. Percent. Punt. Percent.

10. 0.7 16. 27 22. 74 28. 96

11. 1 17. 34 23. 79 29. 98
12. 2 18. 42 24. 86 30. 99
13. 6 19. 50 25. 90 32. 100
14. 12 20. 57 26. 94
15. 22 21. 64 27. 95
 36

3.2.-Criterios de valoración de las estrategias propuestas por los niños clasificadas por
dimensiones.

ELABORACION

El grado de elaboración de una estrategia está estrechamente

relacionado con su nivel evolutivo y se puntúa teniendo en cuenta al
mismo tiempo:

a.- El número de actos intermedios que suponga para

llegar a la meta.
b.- El nivel de conocimiento psicosocial que refleje.

ELABORACION UNO: Se puntúan con un uno en elaboración las siguientes

estrategias:

1.1.-Petición directa o simple expresión de la

necesidad o el deseo de lograr el objetivo cuando no van
acompañadas de ningún otro recurso.
H.1.-Decirle que sea su amiga.

1.2.-Conductas equivalentes a las mencionadas en el

apartado anterior como llorar, enfadarse o simplemente
repetir la petición.
H.3.-Llorar.
H.3.-Enfadarse.

1.3.-Recurrir a otra persona, generalmente un adulto,

para que resuelva la situación sin incluir ningún otro
elemento.
H.2.-Decírselo a su madre.

1.4.-Conductas que suponen el abandono del objetivo.

H.4.-Irse.

1.5.-Quitar directamente el obstáculo sin utilizar

ningún recurso para convencer.
H.2.-Quitarle el juguete.
H.3.-Apagar la tele.
H.3.-Esconder la tele.

1.6.-Producir daño físico sin ningún recurso más.

H.2.-Pegarle una patada.

1.7.-Conductas inadecuadas a la situación por ser una

simple repetición de una respuesta dada a otra situación
anterior o por resultar claramente inoportunas.
H.1.-No pelearse con él.
H.3.-No insultarle.
 37

ELABORACION DOS:

2.1.-Todas las estrategias del nivel uno cuando se

añade a ellas un argumento o recurso de complejidad mínima.
H.1.-¿Te gustaría ser mi amiga?
H.2.-Quitárselo cuando no le vea.
H.2.-Pedírselo por favor.
H.3.-Decirle que jugara nada más un poquito.
H.3.-Apagar la tele y decir que se ha gastado.

2.2.-Amenazas de complejidad simple que no impliquen

la anticipación de una futura inversión de papeles.
H.2.-Dámelo o vas a la señorita.
H.3.-Si no no te daré dinero cuando tenga ni te dejaré
los juguetes.

2.3.-Estrategias que implican una inicial comprensión

de la eficacia del intercambio, pero éste es todavía muy
rudimentario, es decir, desequilibrado, simple, difícil de
creer o poco oportuno para conseguir el objetivo en esa
situación determinada.
H.1.-Hacer todo lo que le diga él.
H.2.-Si el otro tiene un juguete juegan juntos.

2.4.-Formas simples o ambiguas de estrategias

indirectas adecuadas, en principio, a la situación , pero
que no son suficientemente específicas.
H.1.-Pedirle alguna cosa. ¿QUE? Un sacapuntas.
H.2.-Ser amiga. ¿COMO? Juntándole.
H.3.-Hacerse su amiga.

ELABORACION TRES:

3.1.-Petición con argumento de complejidad media o que

integra dos argumentos simples.
H.1.-Seguro que vamos a ser amigas.
H.3.-¿Por qué no juegas conmigo que soy tu hermano?
H.3.-¿Quieres jugar conmigo, por favor? Yo sola no
puedo jugar.
H.3.-Juega conmigo que el programa de la tele lo dan
todos los días.

3.2.-Intercambios simples que resultan adecuados o

fáciles de creer.
H.1.-Prestarle sus cosas.
H.2.-Darle un duro para que se compre un chicle.
H.2.-Darle un trozo de bollo.

3.3.-Amenazas que implican la anticipación de una

futura inversión de papeles.
H.3.-Si no cuando me digas que juegue yo no jugaré.

3.4.-Conductas adecuadas para la situación de

 38

complejidad simple. Se diferencian de las incluidas en el

apartado 2.4. por resultar más adecuadas y específicas.
H.1.-Hablar con él.
H.1.-Hacerle caso.
H.1.-Jugar con él .
H.1.-Hacer lo que él haga.

3.5.-Estrategias que suponen una solución intermedia a

los conflictos o situaciones planteadas cuando cumplen una
de las siguientes características: a)son de complejidad
simple pero adecuadas a la situación; b)son complejas pero
ignoran aspectos importantes de la situación.
H.3.-Que se espere a que acabe la televisión.
H.3.-Decirle que mañana vea la tele y hoy juegue.
H.3.-Que vean la tele las dos juntas y le dan la mano
a la muñeca.
H.3.-Decirle que después vea la tele y ahora juegue
con ella.

3.6.-Estrategias que consisten en poner trampas o

despistar activamente para conseguir el objetivo,
generalmente un objeto.
H.3.-Ha dicho mamá que dejes de ver la tele.

3.7.-Estrategias poco oportunas pero que se

diferencian de las del apartado 1.7. por su superior
complejidad y relación con la situación aunque ignoren
aspectos importantes de la misma.
H.1.-Correr, castigan a los dos y así se hacen amigos.
H.3.-Cogerle algo y no devolvérselo hasta que juegue
con él.
H.3.-Romperle los juguetes y después si juega con él
se los arregla.

ELABORACION CUATRO:

4.1.-Petición con argumento complejo o que combina dos

argumentos de complejidad media.
H.2.-Está mal quitarle las cosas a otros. Te tienes
que traer tú las tuyas.
H.2.-Dámelo que es mío. Si no me va a regañar mi madre.
H.2.-Dámelo, no seas egoísta.
H.2.-¿No éramos amigos? Pues entonces devuélveme el
coche.
H.3.-Ven a jugar que hoy ha sido mi cumple y no me has
regalado nada. Regálame eso.
H.3.-Es más divertido jugar al tren que ver la
televisión.

4.2.-Intercambios de complejidad media adecuados a la

situación.
H.1.-Compartir las cosas.
H.2.-Si me lo das somos amigos y te invitaré a mi casa
y ves mi pueblo.
 39

H.3.-Dándole un juguete que le guste mucho.

H.3.-Dándole caramelos del cumple.

4.3.-Estrategias específicas muy adecuadas a la

situación que suponen un conocimiento preciso de su
oportunidad aunque no alcancen el nivel superior de
complejidad.
H.1.-Decirle yo me llamo Ana. ¿Y tú cómo te llamas?
H.1.-Decirle los secretos.
H.1.-Hacerle un favor si ella se lo pide.
H.1.-Ayudarle a recoger algo que se le caiga.
H.1.-Acompañarle a su casa

4.4.-Estrategias que suponen una solución intermedia a

los conflictos o situaciones planteadas de complejidad
superior a las consideradas en el apartado 3.5. por captar
más aspectos de dichas situaciones o reflejar una mejor
comprensión de la motivación del otro niño pero sin llegar
a ofrecerle una ventaja en caso de acceder.
H.3.-Pues ve la tele un rato y luego jugamos los dos.
H.3.-Juega un ratito al tren y luego vemos los dos la
tele.
H.3.-Decirle que juegue y que ella puede ver la tele
cuando esté en la casa y no hagan la comida.

4.5.-Animar o elogiar de forma adecuada pero simple.

H.1.-Decirle que le han salido las cosas bien.

4.6.-Estrategias muy complejas que reflejan un

conocimiento preciso, que hacen referencia a estados de
ánimo, realizables, pero que recurren a características
negativas como provocar envidias, venganzas y trampas y
amenazas complejas.
H.2.-Le dice ahí viene un niño que te va a pegar.
Entonces corren los dos y se lo quita.
H.2.-Contarle un chiste y cuando se está riendo se lo
quita.
H.2.-Decirle que juega con él. Entonces se despista,
lo suelta y se lo quita.
H.3.-Ponerse a jugar a otra cosa más divertida. El
hermano tiene envidia y se va a jugar con él y
luego se ponen a jugar con el tren.

ELABORACION CINCO:

5.1.-Estrategias que integran dos recursos del nivel

anterior (nivel cuatro).
H.3.-Hermano, vamos ahora los dos a ver la tele y
luego jugamos los dos o al revés ¿qué prefieres?

5.2.-Estrategias que suponen el conocimiento del papel

que tiene la negociación del estatus entre compañeros.
[Link] algo que la otra niña sepa.
H.3.-Decirle que si juega él conducirá el tren y yo
los vagones.
 40

5.3.-Petición o intercambio que ofrece al otro una

ventaja en caso de acceder a lo que se le pide.
H.1.-Soy nuevo en el cole y si tú eres mi amigo serías
de los primeros amigos que tengo.
H.2.-Ahora juegas tú y luego los dos juntos.
H.2.-Te lo dejo un poco para que me lo devuelvas.
H.2.-Vamos a jugar juntos, si no te vas a aburrir.
H.2.-Darle un juguete que le guste más que el coche.

5.4.-Intentos de resolver la situación a través del

juego.
H.3.-Le dice que jueguen a las mamás y la tele es el
cine y después tienen que ir a hacer la comida.

5.5.-Conductas que suponen la estrategia más adecuada

y eficaz para la situación planteada siempre que reflejen
comprensión de su eficacia y sean realizables.
H.1.-Invitarle a su casa porque así juegan y mientras
juegan se hacen amigas.
H.3.-Contarle cosas de su cocina para que a su hermana
le entren muchas ganas de ir a verla. Así deja de
ver la tele y se va a jugar.

EFICACIA

La eficacia de una estrategia depende del grado en que quepa esperar que
contribuye a lograr el objetivo propuesto. Para puntuar esta
dimensión es necesario tener en cuenta el objetivo específico; por ejemplo
quitar el coche en la historia dos es renunciar a convencer y debe
recibir, por tanto, la mínima puntuación.

EFICACIA UNO:

1.1.-Son un obstáculo para el objetivo porque tienen

el efecto contrario.
H.1.-Correr los dos así les castigan y se hacen
amigos.
H.3.-Cogerle algo y no devolvérselo hasta que juegue
con él.

1.2.-Resultan totalmente ineficaces para el objetivo

porque ya se han mencionado en la historia, son totalmente
inadecuadas a la situación, son irrelevantes, imposibles de
realizar o exageradas para el objetivo concreto.
H.1.-No pegarse.
H.2.-Llevarle a la cárcel.
H.3.-Peinarla.

1.3.-Recurrir a otra persona para que resuelva el

conflicto.
H.3.-Decírselo a su madre.
 41

1.4.-Recurrir a la fuerza o a la imposición directa.

H.2.-Quitárselo.
H.3.-Apagar la televisión.

1.5.-Abandonar el objetivo propuesto.

H.3.-Jugar ella sola.

1.6.-Poner trampas, engañar o despistar para

conseguir el objetivo sin utilizar ningún recurso para
convencer.
H.2.-Engañarle y quitárselo.
H.2.-Despistarle: mira un pajarito. Coge el coche y se
lo quita.
H.2.-Comprar un chicle de mentira con un hierro, se lo
da, suelta el chicle, le da en el dedo y se lo
lleva.

EFICACIA DOS:

2.1.-Pedir o preguntar directamente cuando no se ha

comprobado anteriormente su ineficacia puesto que en dicho
caso se puntúa como nivel uno.
H.1.-Decirle si puede ser mi amiga.
H.2.-Pedírselo.

2.2.-Amenazar cuando no es probable que la amenaza

produzca suficiente miedo para convencer pero es posible.
H.2.-Si no me lo das se lo digo a mi madre.
H.3.-Si no, no te daré dinero cuando tenga.

2.3.-Tratar de convencer con un argumento poco

relevante para el otro niño o difícil de creer.
H.3.-Decirle que la tele tiene que descansar.
H.3.-Ven a jugar que hoy no te toca ver la tele.

2.4.-Mantener la proximidad o someterse pasivamente

para iniciar relaciones o resolver conflictos; es decir,
estrategias excesivamente pasivas para cuya eficacia sería
necesario muchísimo tiempo.
H.1.-Hacer todo lo que le diga él.
H.1.-Hacerle caso (atenderle).
H.2.-Ser su amiga.

2.5.-Intercambios rudimentarios, inverosímiles

desproporcionados o poco oportunos para el objetivo.
H.2.-Prestarle la cosa.
H.3.-Dejarle después un sacapuntas.

2.6.-Recurrir al adulto en la historia tres cuando es

probable que solucione el conflicto.
H.2.-Decírselo a la profesora.

2.7.-Estrategias muy complejas, que reflejan un

 42

conocimiento preciso, que hacen referencia a estados de

ánimo que favorecen la consecución del objetivo,
realizables, pero que recurren a características negativas
(provocar envidias, venganzas, amenazas o trampas complejas)

EFICACIA TRES.

3.1.-Estrategias generales adecuadas a la situación

pero poco específicas. Se refieren a tipos de acción
eficaces para el objetivo propuesto.
H.1.-Jugar con ella.
H.1.-Hablar con él.
H.1.-Hacer lo mismo que él (imitación).
H.1.-Portarse bien con él, ayudándole.
H.1.-Ser simpática con ella.

3.2.-Amenazar (en la historia 2) cuando la acción con

la que se amenaza es posible y produce cierto miedo pero no
mucho.
H.2.-Devuélvemelo, si no se lo digo a los otros niños
y te pegan.

3.3.-Prestar un objeto o prometer algo que no está

presente y al otro niño le gustaría tener.
H.2.-Dámelo y te doy otra cosa.
H.2.-Darle otra muñeca igual que esa.
H.3.-Dejarle la muñeca / el tren.

3.4.-Petición con argumento de importancia o convicción

media para el otro.
H.3.-Decirle que es más divertido jugar al tren que
ver la tele.

3.5.-Solución simple al problema.

H.3.-Esperar a que termine la tele y entonces decirle
que venga a jugar.

3.6.-Proponer o realizar una acción posible y relativamente

incompatible con la que se quiere evitar o que genera un estado
de ánimo contrario que ayuda a la consecución del objetivo.

EFICACIA CUATRO:

4.1.-Solución intermedia al conflicto con ventaja relativa para

el otro niño.
H.2.-Decirle que jueguen las dos con la muñeca.
H.2.-Ahora juegas tu y luego los dos juntos.
H.3.-Jugamos primero los dos al tren y luego vemos los
dos la tele.

4.2.-Argumento muy relevante y convincente para el otro

niño pero sin que implique una clara ventaja para él.
H.2.-Dámelo que es mío y si no me va a regañar mi
 43

madre.
H.2.-No seas egoísta.

4.3.-Intercambiar, prestar o regalar objetos que estén

presentes y de importancia para el otro.
H.1.-Hacerle regalos.
H.1.-Prestarle sus juguetes.
H.1.-Compartir las cosas.
H.2.-Darle un caramelo.
H.4.-Prestarle cosas en clase.

4.4.-Amenazar con una acción posible, realizable y que

produce suficiente miedo para convencer.
H.2.-Dámelo o si no vas a la señorita.
H.2.-Cogerle algo y no devolvérselo hasta que se lo
devuelva.

4.5.-Animar, alabar o elogiar de forma adecuada pero

simple.
H.1.-Decirle que es muy guapa.
H.2.-Decirle que es muy bueno.

4.6.-Estrategias que crean una situación o contexto muy

favorable para conseguir el objetivo.
H.1.-Acompañarle a su casa.
H.1.-Si está triste consolarle.
H.1.-Si tiene algún problema ayudarle.
H.1.-Contarle a la madre de éste cosas buenas de él y
que el otro se entere.

EFICACIA CINCO:

5.1.-Estrategias que integran simultáneamente dos

elementos puntuados por separado en el nivel cuatro.
H.1.-Invitarle a su casa porque así juegan y se hacen
amigas, además puede dejarle sus juguetes.

5.2.-Dar un argumento u ofrecer un intercambio que

significa una clara ventaja para el otro.
H.1.-Dejarle ser la primera en la fila.
H.2.-Cambiárselo por un juguete que le guste más que
el coche.
H.3.-Regalarle el tren.

5.3.-Solución intermedia en la que primero cede el

protagonista, representando así una ventaja clara para él
otro, y después como continuidad de la acción se realiza lo
que él quería.
H.3.-Primero vemos los dos la tele y después jugamos
juntos.

5.4.-Provocar de forma eficaz la curiosidad para

conducir así al otro a la situación deseada.
H.3.-Hablarle de la cocina para que así vaya a verla.
 44

CONSECUENCIAS PARA LA RELACION

Esta dimensión se puntúa teniendo en cuenta el grado en que quepa esperar que
la estrategia sugerida tenga consecuencias positivas para la relación con el
otro u otros niños mencionados en la historia específica en que se plantea.

CONSECUENCIAS UNO:

1.1.-Suponen una agresión para el otro niño.

H.2.-Tirarle al suelo y quitárselo.

1.2.-Suponen cualquier otro tipo de consecuencia

claramente negativa para otro niño.
H.1.-Correr, así castigan a los dos y se hacen amigos.
H.3.-Romperle los juguetes y no arreglárselos hasta
que juegue.

1.3.-Informar al adulto de la transgresión de otro

niño o informarle en general con la intención de que le
castigue o le riña.
H.2.-Decírselo a la señorita.
H.3.-Llamar a su mamá y decirle que el otro no quiere
jugar para que le riña.

1.4.-Imposición por la fuerza o con engaño.

H.3.-Apagar la tele.

1.5.-Amenazar con agresiones físicas se puntúa siempre

con un uno. La puntuación de otro tipo de amenazas menos
graves (chivarse, no prestar objetos, no jugar, etc.)
depende de la gravedad de la situación específica en que se
plantean; ver apartado 2.2.
H.2.-Si no me lo devuelves te voy a dar una paliza.

1.6.-La simple expresión de desacuerdo o disgusto sin

integrar ningún recurso más.
H.2.-Llorar.
H.3.-Enfadarse.

1.7.-Las censuras en términos muy graves o exagerados

para la situación.
H.2.-Dámelo que eres un ladrón.

1.8.-Conductas de naturaleza claramente disruptiva en

el contexto específico en que se plantean.
H.1.-Hacerle reÍr tirándose por el suelo de la clase.

1.9.-Renunciar a agredir, excepto en la historia dos,

sin integrar ningún recurso más.
H.1.-No pelearse con él.
H.1.-No metiéndose con él.
H.3.-No molestarle.
H.4.-No insultarle.
 45

CONSECUENCIAS DOS:

2.1.-Recuperar objetos tomándolos directamente siempre

que no impliquen agresión.
H.2.-Quitárselo.

2.2.-Amenazas de naturaleza no muy grave en : a)

situaciones conflictivas iniciadas por otros niños como
chivarse (historia dos), no dar objetos ( historia dos) ;
b) en situaciones que aunque no son negativas el niño las
convierte en negativas.
H.2.-Dámelo o vas a la señorita.

2.3.-Petición con censura o devaluando lo que el otro

está haciendo siempre que no se utilicen términos
excesivamente graves o exagerados.
H.2.-Dámelo, no seas egoísta.
H.3.-Ven a jugar que la tele es muy aburrida.

2.4.-Ordenar o asumir un estatus superior siempre que

no se cumplan los requisitos enumerados con un punto ni se
incluya ningún otro recurso.
H.1.-Explicarle las cosas, enseñarle.

2.5.-Preguntar o proponer cuando se interfiere con la

actividad del otro y no se cumplen los requisitos
enumerados con un punto ni se incluye ningún otro recurso.
H.3.-¿Quieres jugar? (Pregunta dirigida a un niño que
está viendo la televisión).

2.6.-Conductas que suponen una evitación de la

relación con el otro o el abandono del objetivo propuesto
cuando no implican consecuencias negativas.
H.4.-Pedírselo a otro niño .

2.7.-Renunciar a agredir en la historia dos.

H.2.-No pegarle.

CONSECUENCIAS TRES:

3.1.-Tratar de recuperar un objeto pidiéndolo siempre

que no se censure ni se ofrezca ninguna ventaja ni solución
intermedia.
H.2.-Dámela que es mía.

3.2.-Petición directa siempre que no resulte una orden

(apartado 2.4.) ni se ofrezca una clara ventaja para el
otro niño que resulte fácil de creer.
H.1.-¿Quieres ser mi amiga?
H.2.-Dámela y mañana te traigo algo.

3.3.-Conductas generales que contribuyen, en

principio, a mejorar la relación siempre que no se ofrezca
al otro niño una clara ventaja.
 46

H.1.-Hablar con él.

H.1.-Hacerle caso.
H.1.-Hacer lo que él haga.
H.1.-Juntarse a él (estar al lado).
H.1.-Jugar con él en el recreo.
H.1.-Decirle su nombre.

3.4.-Alabar de forma simple (sin ofrecer una ventaja

para el otro ni elogiarle) aquello para lo que se quiere
convencer.
H.3.-Decirle que el tren es muy bonito.

3.5.-Intercambios que no ofrecen al otro una clara

ventaja sino que persiguen principalmente el beneficio
propio o el objetivo, que no son inmediatos o son vagos e
indeterminados.
H.2.-Dámelo y te doy otra cosa.
H.2.-Si quieres un coche de esos te compro uno.
H.3.-Dejarle después el cuaderno de dibujo.

CONSECUENCIAS CUATRO:

4.1.-Intentos de resolver la situación ofreciendo al

otro una clara ventaja que resulte fácil de creer sin
referirse a sus gustos o preferencias.
H.1.-Yo soy nuevo en el cole. Tú serías mi primer
amigo.
H.1.-Darle un chicle.
H.1.-Prestarle sus juguetes.
H.1.-Regalarle algo.
H.2.-Te lo dejo un poco para que me lo devuelvas.
H.2.-Darle dinero para que se compre un chicle.
H.2.-Darle un caramelo.
H.3.-Dejarle el tren.
H.3.-Regalándole un juguete.

4.2.-Conductas generales que crean un contexto de

interacción muy adecuado para el desarrollo de la amistad
(que no se dirigen a todos los niños) o conductas
específicas que representan la mejor manera de iniciarlo.
H.1.-Decirle los secretos.
H.1.-Acompañarle a su casa.
H.1.-Ayudarse mutuamente.
H.1.-Si tiene algún problema ayudarle.
H.1.-Si está deprimido consolarle.

4.3.-Proporcionar la oportunidad de que el otro niño

ocupe un estatus ligeramente superior (acierte), acceder,
hacer concesiones o aceptar una sugerencia suya sin llegar
a una excesiva sumisión por parte del protagonista ni
integrar al mismo tiempo algún otro recurso.
H.1.-Hacerle un favor si ella se lo pide.
H.3.-Decirle que cuando termine lo de la tele juegue
con él.
H.3.-Que se espere a que acabe la televisión.
 47

4.4.-Peticiones que implican argumentos fáciles de

aceptar por el otro niño o censuras que no dañan la imagen
del otro, no se personaliza o se habla de una norma general
de actuación.
H.2.-No se deben quitar las cosas a los demás porque
cada uno quiere tener lo suyo.

CONSECUENCIAS CINCO:

5.1.-Animar o alabar al otro de forma adecuada.

H.1.-Si necesita ayuda animarle o ayudarle.
H.1.-Decirle que le han salido las cosas bien.
H.1.-Animarla si está triste.

5.2.-Tratar de resolver la situación ofreciéndole o

regalándole algo que suponga una ventaja para el otro y
refiriéndose explícitamente a sus gustos o preferencias.
H.2.-Darle un juguete que le guste más que el coche.
H.3.-Dándole un juguete que le guste mucho.

5.3.-Solución intermedia que resuelve el conflicto

ofreciendo una ventaja al otro niño y a la relación entre
ambos.
H.2.-Ahora juega tú y luego los dos juntos.
H.3.-Ahora vemos los dos la tele y luego nos vamos a
jugar.

5.4.-Crear la situación idónea para resolver el

problema sin perjudicar la relación o iniciar relaciones
llevando a los otros niños a una situación que resulte
posible y decisiva para tal objetivo.
H.1.-Invitarle a su casa. Así juegan y se hacen amigas.

ASERTIVIDAD

La puntuación en asertividad se da en función del grado en que el sujeto

intenta controlar activamente la situación. El nivel de asertividad
está estrechamente relacionado con el estatus que se otorga a sí mismo como
protagonista de la acción y con la seguridad que en ella se manifiesta.

ASERTIVIDAD UNO:

1.1.-Recurrir a otra persona, generalmente un adulto,

para que resuelva la situación sin emprender ninguna otra
acción.
H.2.-Decírselo a su madre.

1.2.-Abandonar el objetivo propuesto.

H.4.-Irse.

1.3.-Petición directa (o conductas equivalentes como

el llanto) siempre que no incluya ningún recurso más ni
 48

adquiera la forma de una orden ni de pregunta indirecta.

H.1.-¿Puedes ser mi amiga?.
H.2.-Pedírselo por favor.
H.3.-Decirle que juegue nada más un poquito.

1.4.-Conductas que reflejan una sumisión excesiva.

H.1.-Hacer todo lo que le diga él.

1.5.-Conductas generales excesivamente ambiguas y/o

pasivas para lograr el objetivo propuesto.
H.1.-Juntarse a él.
H.2.-Ser su amigo.

ASERTIVIDAD DOS:

2.1.-Peticiones que se diferencian de las incluidas en

el apartado 1.3. por incluir un argumento de complejidad
mínima en el que se expresa una necesidad del propio sujeto
pero no se exige o se limita a afirmar que un objeto es
suyo cuando se lo han quitado.
H.3.-¿Quieres jugar conmigo, por favor? Yo 4la no
puedo.

2.2.-Estrategias excesivamente generales pero que se

diferencian de las incluidas en el apartado 1.5. porque
contribuyen a lograr el objetivo propuesto aunque exijan
para ello demasiado tiempo.
H.1.-Hablar con él.
H.1.-Ser amable con ella.
H.3.-Hacerse su amiga.

2.3.-Estrategias que consisten en el ofrecimiento de

un estatus inferior o en responder al conflicto iniciado
por el otro niño sin defender sus derechos.
H.2.-Jugar las dos con la muñeca.
H.2.-Decir que él conducirá el tren y yo los vagones.

2.4.-Amenazas que el niño no puede realizar en ese

momento y que no implican agresión o imposición por la
fuerza.
H.2.-Si no, se lo digo a mi mamá.

ASERTIVIDAD TRES: se puntúan con un tres en asertividad las estrategias en

las que el sujeto se da a sí mismo un estatus similar al que otorga
al otro niño, como se refleja, por ejemplo, en las siguientes situaciones:

3.1.-Estrategias que invierten la situación y los

roles en ella desempeñados.

3.2.-Dar un objeto de poco valor o prestar juguetes

para iniciar relaciones o entrar en el juego.
H.1.-Compartir las cosas.
H.3.-Dándole un juguete que le guste mucho.
 49

3.3.-Petición con argumentos que mantienen de forma

equilibrada la igualdad del estatus.
H.3.-Decirle que es más divertido jugar al tren que
ver la tele.
H.3.-Decirle, hermano anda juega conmigo que hoy es mi
cumple y no me has regalado nada. Regálame eso.
H.2.-Dámelo y soy tu amigo.

3.4.-Estrategias que suponen una solución intermedia a

la situación o conflicto planteado.
H.3.-Jugamos un rato al tren y luego vemos los dos la
tele.

3.5.-Estrategias que refuerzan al otro sin necesidad

de que el protagonista ocupe un estatus inferior.
H.1.-Preguntarle algo que la otra niña sepa.

3.6.-Conductas generales adecuadas en principio para

la situación propuesta y en las que el protagonista ocupa un
estatus similar al otro niño.
H.1.-Jugar y así se hacen amigos.

3.7.-Amenazas que el niño puede cumplir por si solo

sin necesidad de que medie otra persona.
H.2.-Dámelo o se lo digo a la señorita.

ASERTIVIDAD CUATRO:

4.1.-Conductas que suponen una imposición directa de

la propia voluntad procurando que el otro no se dé cuenta.
H.2.-Quitárselo cuando no le vea.
H.3.-Apagar la tele cuando está jugando.

4.2.-Petición con argumento en el que se cumplan una

de estas dos condiciones: 1.- el protagonista afirma
explícitamente su propio valor pero sin llegar a
considerarse superior; 2.- el protagonista censura al otro
niño o le pide en tono imperativo que sea más asertivo.
H.2.-Dámelo, no seas egoísta.

4.3.-Órdenes directas siempre que no se haga explícita

la superioridad de estatus, en cuyo caso se puntuaría en el
nivel cinco.
H.2.-Decirle que juegue y que ella puede ver la tele
cuando esté en casa y no haga la comida.

4.4.-Estrategias de protección y ayuda en las que se

asume un estatus superior siempre que no lleguen a cumplir
los requisitos para darles cinco puntos.
H.1.-Si tiene algún problema ayudarle.
H.1.-Si está deprimido consolarle.

4.5.-Proponer directamente un contexto de interacción

nuevo, iniciar muy directamente la comunicación con el otro
 50

o entrar en el juego desempeñando en él un papel muy activo

pero sin pretender cambiarlo.
H.1.-Acompañarle a su casa.
H.1.-Cuando esté jugando que le deje jugar.
H.1.-Decirle que cómo se llama, dónde vive, cuántos
años tiene y todo eso.
H.1.-Salir juntos el domingo.

4.6.-Amenazas que implican agresión o imposición por

la fuerza.
H.2.-Como no me lo des te pego una paliza.

ASERTIVIDAD CINCO:

5.1.-Conductas a través de las cuales se impone por la

fuerza y abiertamente la propia voluntad al otro niño.
H.2.-Pegarle y quitárselo.
H.3.-Apagar la tele.
H.3.-Llevarse el sillón al cuarto donde está el tren.

5.2.-Estrategias en las que se otorga claramente un

estatus superior.
H.1.-Explicarle cosas, enseñarle.

5.3.-Estrategias en las que se introduce al otro niño

en una situación a la que difícilmente se niega y de la que
se deriva como consecuencia natural o necesaria el objetivo
del protagonista.
H.1.-Invitarle a su casa. Allí juegan con sus juguetes
y así se hacen amigos.
H.3.-Le dice que jueguen a las mamás y la tele es el
cine y después tienen que ir a hacer la comida.
 51

3.3.-Ejemplos de puntuación de las estrategias más frecuentemente propuestas por los

niños, clasificadas por situaciones.

Historia I: Hacerse amigo de un compañero de clase.

ESTRATEGIAS Elab. Efic. Posi. Asert.

A)Pregunta o planteamiento
en torno a la amistad.

A.1.-Decirle ¿Puedes ser

mi amiga?...................... 1 2 3 1

A.2.-Decirle ¿te gustaría

ser mi amiga?...................2 2 3 2

A.3.-Decirle, seguro que

vamos a ser amigas..............3 3 3 4

A.4.-Decirle ¿quieres ser mi

amigo? Yo soy nuevo en este
cole y no tengo amigos, tú
podrías ser de los primeros.....5 4 4 4

B) Comunicación:

B.1.-Hablar con él..............3 3 3 2

B.2.-Oye yo me llamo Ana.

¿Cómo te llamas?................4 3 4 4

B.3.-Decirle los secretos.......4 4 4 4

B.4.-Hola,quieres hacerte
amiga mia, ¿vale?...............3 3 3 3

B.5.-Decirle su nombre..........3 3 3 2

B.6.-Decirle que cómo se llama,

dónde vive, cuántos años tiene
y todo eso......................4 3 4 4

C)Acceder a una sugerencia,

imitar o expresar sumisión.

C.1.-Hacerle caso (atenderle)...3 2 3 1

C.2.-Hacer todo lo que le

le diga él......................2 2 2 1
 52

C.3.-Hacer lo que él haga.

(Imitación).....................3 3 3 2

C.4.-Hacer un favor si ella

se lo pide......................4 4 4 2

D) Dar o prestar algún

objeto.

D.1.-Prestarle sus juguetes.....3 4 4 3

D.2.-Regalarle algo.............3 4 4 4

D.3.-Ofrecerle: Te puedo
dejar mis cosas, si no tienes
algún libro yo te lo dejaré.....4 4 4 3

D.4.-Compartir las cosas........4 4 4 3

E) Animar, alabar o expresar

afecto.

E.1.-Si necesita ayuda animar-

le o ayudarle...................5 5 5 4

E.2.-Decirle que le quiere

mucho...........................4 4 4 4

E.3.-Decirle que le han salido

las cosas bien……………. ...........4 5 5 4

E.4.-Ayudarse mutuamente........4 4 4 3

E.5.-Ser simpático con él.......3 3 3 2

F)Ayudar, defender o mostrar

superioridad.

F.1.-Si no sabe una cosa

enseñárselo o darle pistas
y se lo va explicando...........5 5 5 4

F.2.-Portarse bien con él,

ayudándole......................3 3 3 4

F.3.-Decirle que unos niños

quieren pegarle y yo le
defiendo.......................3 3 3 5

F.4.-Explicarle cosas (enseñarle)

 53

………. …......................3 2 2 5

F.5.-Hacer un salto de judo.....4 2 2 5

F.6.-Ayudar a recoger algo

que se le caiga.................4 4 4 2

G)Estar juntos (proximidad)

o jugar:

G.1.-Juntarse a él (estar al
lado)...........................3 2 3 1

G.2.-Jugar con él en el re-

creo............................3 3 3 3

G.3.-Jugar luego en la calle....3 3 3 3

G.4.-Decir puedo jugar..........2 2 2 2

G.5.-Acompañarle a su casa......4 4 4 4

G.6.-Invitarle a su casa, así

juegan y se hacen amigas........5 5 5 5

H) Colaborar:

H.1.-Trabajar juntos. Una vez

vi a un niño que estaba cogiendo
hormigas y le pregunté ¿te
cojo alguna? Y le encontré tres.
Así nos hicimos amigos..........5 5 5 4

I) Pedir, preguntar:

I.1.-Pedirle algo (un saca-

puntas).........................2 1 1 2

I.2.-Preguntarle algo que la

otra niña sepa..................5 4 4 3

J) Inadecuadas o exageradas:

J.1.-Hacerle reír, tirándose

por el suelo....................3 1 1 2

J.2.-Correr y así castigan a

los dos y se hacen amigos.......3 1 1 3

J.3.-No peleándose con él.......1 1 1 1

 54

Historia 2: Recuperar un objeto.

ESTRATEGIAS Elab. Efic. Posi. Aser.

A)Con engaño:

A.1.-Quitárselo cuando no
le vea...........................2 1 2 4

A.2.-Despistarle y quitárselo....3 1 2 4

A.3.-Despistarle: Ahí viene un

niño que te va a pegar. Entonces
corren los dos y se lo quita.....4 1 2 4

A.4.-Contarle un chiste y se
lo quita.........................4 1 2 4

A.5.-Engañarle y quitárselo......3 1 2 4

A.6.-Engañarle diciéndole que

juegue con él, lo suelta y se
lo quita.........................4 1 2 4

A.7.-Ponerle una trampa cerca

con un balón, se queda con las
manos atadas y se lo quita.......4 1 1 5

B) Por la fuerza:

B.1.-Quitárselo..................1 1 2 5

B.2.-Cortarle el hilo con la

tijera y se lo quita.............2 1 2 4

B.3.-Cogerle por el pie y qui-

társelo..........................2 1 1 5

B.4.-Tirarle al suelo y cogerlo..2 1 1 5

B.5.-Darle una voltereta en el

aire y quitárselo................2 1 1 5

B.6.-Quitarle algo y no devol-

vérselo hasta que se lo devuel-
va...............................3 4 2 5

C) Pegar, castigar:

C.1.-Pegarle, tirarle de los

pelos............................1 1 1 5
 55

C.2.-Llevarle a la cárcel........1 1 1 3

D) Petición con y sin argumento:

D.1.-Pedirselo...................1 2 3 1

D.2.-Pedírselo por favor.........2 3 3 1

D.3.-Dámela que es mía...........2 3 3 2

D.4.-Dámela que es mía. Está

mal quitar las cosas. Tráete tú
las tuyas........................4 4 3 3

D.5.-Dile a tu madre que te

compre otro......................3 2 2 3

D.6.-No seas egoísta.............4 4 2 4

D.7.-Dámelo que es mío y si

no me va a regañar mi madre......4 4 3 3

E) Amenazas:

E.1.-O vas a la señorita.........2 4 2 3

E.2.-Si no se lo digo a mi mamá..2 2 2 2

E.3.-O se lo digo a los otros

niños y te pegan.................2 3 2 3

F) Recurrir a otro:

F.1.-Decírselo a su mamá.........1 1 2 1

F.2.-Decírselo a la señorita,
al director......................1 2 1 1

F.3.-Decirle a la seño que se

lo preste y lo escondo y me lo
llevo............................4 1 1 3

F.4.-Decírselo a mi hermano y
él a mi madre y ella a su madre
para que me lo devuelva..........4 3 2 1

G) Solución intermedia:

G.1.-Decirle te lo dejo un
poco para que me lo devuelvas....5 4 4 3
 56

G.2.-Decirle ahora juega tú y

luego las dos juntas.............5 4 5 3

G.3.-¿Jugamos las dos juntas?....3 4 5 2

G.4.-Jugar los dos con el juguete

……….............................3 4 5 2

G.5.-Vamos a jugar juntos, si

no te vas a aburrir..............5 5 5 3

G.6.-Jugando los dos al futbol...3 3 4 2

G.7.-Si el otro tiene un tren

juegan juntos....................2 2 3 2

G.8.-Ser amiga suya, juntarla....2 2 4 1

H) Dar algo a cambio:

H.1.-Prestarle la cosa...........3 2 4 2

H.2.-Darle un juguete que le

guste más que el coche...........5 5 5 3

H.3.-Darle dinero para que se

compre un chicle.................3 4 4 3

H.4.-Si quieres un coche de es-

tos te compro uno................3 3 3 3

H.5.-Darle un trozo de bollo.....3 4 4 3

H.6.-Darle un caramelo...........3 4 4 3

H.7.-Dámelo y te doy otra cosa...3 3 3 3

I) Referencias a la amistad:

I.1.-No éramos amigos, pues

devuélveme el coche..............4 4 3 4

I.2.-Si me lo das somos amigos

y te invitaré a mi casa y ves
mi pueblo........................4 4 5 4

J) Inadecuadas a la situación:

J.1.-Contarle un cuento..........1 2 2 1

J.2.-Decirle que le han salido

las cosas bien...................4 4 5 4
 57

J.3.-Defenderle..................1 3 2 4

J.4.-Darle la mano...............3 2 3 1

J.5.-No pelearse con él..........1 1 2 1

Historia 3: Convencer para un juego.

ESTRATEGIAS Elab. Efic. Posi. Aser.

A) Imposición (por la fuerza,

estorbando o engañando):

A.1.-Quitar el sofá; apagar la tele........1 1 1 5

A.2.-Apagar la tele cuando esté jugando....1 2 1 4

A.3.-Esconder la televisión................1 1 1 5

A.4.-Levantarle y llevarle de la mano......1 1 1 5

A.5.-Pasando por el medio y no dejándole

ver........................................2 1 1 4

A.6.-Hacer ruido y no dejarle ver la tele..2 1 1 4

A.7.-Apagar la tele y decir que se ha

gastado....................................2 2 1 5

A.8.-Engañarle, ha dicho mamá que dejes

de ver la tele que te va a regañar.........3 2 1 3

B) Amenazar:

B.1.-Si no juegas se lo digo a mamá........2 2 2 3

B.2.-Si no cuando te compren algo no

jugaré contigo.............................3 2 2 4

B.3.-Quitarle algo y no devolvérselo

hasta que juegue...........................3 1 1 4

B.4.-Si no, no te daré dinero cuando

tenga ni te dejaré juguetes................2 2 2 4

C) Recurrir a otro:

C.1.-Llamar a su madre (y decirle que

no quiere jugar)...........................1 1 1 1
 58

D) Pedir y preguntar (con y sin argumento):

D.1.-¿Quieres jugar?; Venga juega..........1 1 2 1/2

D.2.-Llorar................................1 2 1 1

D.3.-Juega conmigo, por favor..............2 2 3 1

D.4.-Decirle que juegue sólo un poquito....2 3 2 1

D.5.-Que hoy no te toca ver la tele........2 2 2 2

D.6.-¿Por qué no juegas conmigo que soy

tu hermano?................................3 2 3 2

D.7.-Decirle que estoy aburrida, que si

juega......................................2 2 2 2

D.8.-Decirle que es más divertido jugar

al tren que ver la tele....................4 3 3 3

D.9.-Decirle que quite la tele sólo un

momento y juegue con ella..................2 3 3 2

D.10.-¿Quieres jugar conmigo, por favor,

yo sola no puedo jugar.....................3 3 3 2

D.11.-Decirle que la tele es aburrida......2 2 2 3

D.12.-Decirle que quite la tele que se

puede gastar la electricidad...............2 1 2 2

D.13.-Decirle que el tren es más bonito....3 3 3 2

E) A través de objetos:

E.1.-Dejarle después un cuaderno de dibujo.3 2 3 3

E.2.-Ponerle un puente.....................2 2 2 2

E.3.-Dejarle la muñeca / el tren...........3 3 4 3

E.4.-Dándole un juguete que le guste mucho.4 5 5 3

E.5.-Darle caramelos de su cumpleaños......4 4 4 3

E.6.-Regalarle el tren.....................3 5 5 3

E.7.-Darle un duro.........................3 3 4 3

E.8.-Pueden comprar una vía................2 2 2 2

E.9.-Regalándole un juguete................3 4 4 3
 59

F)Solución intermedia (favorece la interacción

y la aproximación al otro).

F.1.-Que vean la tele las dos juntas y

le dan la mano a la muñeca.................3 3 3 2

F.2.-Mañana ve el programa y hoy juega.....3 3 2 3

F.3.-¿Me dejas ver la televisión? Te dejo

la muñeca y todos los juguetes. Jugamos
juntas.....................................3 4 4 3

F.4.-Que se espere a que acabe la tele.....3 3 4 1

F.5.-¿Qué te gusta más el tren o la tele?

Si dice el tren, pues di a la tele y jugamos
al tren………................................4 4 4 3

F.6.-Decirle que juegue y que ella puede

ver la tele cuando esté en la casa y no
hagan la comida............................4 4 4 4

F.7.-Pues ve la tele un rato y luego a

jugar (las dos)............................4 5 5 3

F.8.-Juega conmigo un ratito al tren y

luego vemos los dos la tele................4 4 4 3

F.9.-"Hermano, vemos ahora los dos la te-

le y luego jugamos los dos con el tren, o
al revés, primero al tren y luego la tele.
¿Cuándo jugamos?...........................5 5 5 3

F.10.-Grabándolo en el video...............3 4 3 3

G) Inadecuadas a la situación o al objetivo.

G.1.-Decir poesías, cuentos................2 1 2 1

G.2.-¿Me dejas ahí, me dejas sentarme?.....2 2 2 1

G.3.-Que vean la tele las dos juntas.......2 2 3 1

G.4.-Hacerse su amiga......................2 2 3 2
 60

Historia 4: Conseguir un objeto

ESTRATEGIAS Elab. Efic. Posi. Asert.

A)Imposición por la fuerza

o mediante trampas

A.1.-Tirarle toda la bolsa para

cogerle uno.......................1 1 1 5

A.2.-Cerrarle los ojos y se

lo quita............................2 1 1 4

A.3.-Le hace un agujero a la bolsa

cuando está mirando a otro
sitio y luego lo coge y se
lo come...........................3 1 1 4

B)Amenazas

B.1.-Decirle que cuando sea su

cumpleaños no le va a dar.........3 2 2 3

B.2.-Que si no le da no va a ser
su amiga..........................2 2 2 2

C)Abandono de la situación

C.1.-Ir a su casa y decirle a su

madre que le de dinero para
comprarse una bolsa................1 1 2 1

C.2.-Pedírselo a otro..............1 1 2 1

D)Recurrir a otro

D.1.-Decírselo a la señorita.......1 1 1 1

E)Peticiones con y sin argumentos

E.1.-Por favor dame un caramelo......2 2 3 1

E.2.-No seas egoísta, dame uno.......4 4 2 4

E.3.-Decirle que tiene muchos........3 3 3 3

E.4.-Decirle que me de uno...........1 2 2 1

 61

E.5.-Decirle que sean amigos y los

reparta.......................3 3 4 3

E.6.-Decirle no comas tanto que te

vas a poner malo porque no es
bueno comer tantos caramelos......3 2 3 4

F)Intercambios

F.1.-Le da un chicle y él le
da un caramelo....................3 4 4 3

F.2.-Decirle que mañana es su

cumpleaños y le va a dar
todos los que quiera................4 3 4 3

F.3.-Cambiarselo por un chicle.......3 4 4 3

G)Acciones generales

G.1.-Jugar con ella y le da........3 3 3 3

G.2.-Ser su amigo..................2 2 3 2

G.3.-Hacerle un favor..............4 4 4 3
 62

3.4. Entrevista sobre Conocimiento de Estrategias de Interacción con los

compañeros

CEIC

Nombre: ............................ Apellidos: .....................................................

Curso: .................... Edad: ............ Colegio: ..........................................

1) "Juan acaba de llegar a un colegio nuevo y tiene muchas ganas de hacerse

amigo de un niño que está sentado en la mesa de al lado. ¿Qué puede hacer para
conseguirlo?"

..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................

2) "Un día Enrique llevó un coche de juguete al colegio y un niño de su clase se lo

quitó. ¿Qué podía hacer para que se lo devolviera?"

..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
 63

3) "Fernando tiene muchas ganas de jugar con el tren que le han regalado en su
cumpleaños. Y su hermano tiene ganas de ver la televisión. ¿Cómo puede
convencerle para que juegue con él al tren?"

..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................

4) "Cuando Juan salía un día de clase se dio cuenta que Fernando tenía unos
caramelos y le pidió uno. Pero Fernando le contestó que le quedaban pocos.
¿Cómo podía convencerle para que le diera?"

..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
 64

CEIC

Nombre: ............................ Apellidos: .....................................................

Curso: .................... Edad: ............ Colegio: ..........................................

1) "Ana acaba de llegar a un colegio nuevo y tiene muchas ganas de hacerse amiga
de una niña que está sentada en la mesa de al lado. ¿Qué puede hacer para
conseguirlo?"

..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................

2) "Un día Cristina llevó una muñeca al colegio y una niña de su clase se la quitó.
¿Qué podía hacer para que se la devolviera?"

..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
 65

3) "Rosa tiene muchas ganas de jugar con la cocina que le han regalado en su
cumpleaños. Y su hermana tiene ganas de ver la televisión. ¿Cómo puede
convencerle para que juegue con ella a hacer comiditas?"

..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................

4) "Cuando Ana salía un día de clase se dio cuenta que Marta tenía unos caramelos
y le pidió uno. Pero Marta le contestó que le quedaban pocos. ¿Cómo podía
convencerle para que le diera?"

..................................................................................................................
..................................................................................................................
..................................................................................................................
 66

CEIC: HISTORIA UNO

"Juan acaba de llegar a un colegio nuevo y tiene muchas ganas de hacerse amigo
de un niño que está sentado en la mesa de al lado. ¿Qué puede hacer para
conseguirlo?"
 67

CEIC: HISTORIA DOS

"Un día Enrique llevó un coche de juguete al colegio y un niño de su clase se lo

quitó. ¿Qué podía hacer para que se lo devolviera?"
 68

CEIC. HISTORIA TRES

"Fernando tiene muchas ganas de jugar con el tren que le han regalado en su
cumpleaños. Y su hermano tiene ganas de ver la televisión. ¿Cómo puede
convencerle para que juegue con él al tren?"
 69

CEIC. HISTORIA CUATRO

"Cuando Juan salía un día de clase se dio cuenta que Fernando tenía unos
caramelos y le pidió uno. Pero Fernando le contestó que le quedaban pocos.
¿Cómo podía convencerle para que le diera?"
 70

CEIC: HISTORIA UNO

"Ana acaba de llegar a un colegio nuevo y tiene muchas ganas de hacerse amiga de
una niña que está sentada en la mesa de al lado. ¿Qué puede hacer para
conseguirlo?"
 71

[Link] DOS

"Un día Cristina llevó una muñeca al colegio y una niña de su clase se la quitó.
¿Qué podía hacer para que se la devolviera?"
 72

CEIC. HISTORIA TRES

"Rosa tiene muchas ganas de jugar con la cocina que le han regalado en su
cumpleaños. Y su hermana tiene ganas de ver la televisión. ¿Cómo puede
convencerla para que juegue con ella a hacer comiditas?"
 73

CEIC. HISTORIA CUATRO:

"Cuando Ana salía un día de clase se dio cuenta que Marta tenía unos caramelos y
le pidió uno. Pero Marta le contestó que le quedaban pocos. ¿Cómo podía
convencerle para que le diera?"
 74

3.5.-Criterios de valoración de las consecuencias de las estrategias en la entrevista para

adolescentes, clasificadas por historias.

HISTORIA 1

Puntuación 1: Se puntúan con un uno los tipos de estrategias que cumplen alguna
de las siguientes características:

1.1.-Tomar represalias con el compañero:

-No hacer nunca otro trabajo con él porque no es de fiar.
-No hablarle más.

1.2.-Informar al profesor con la intención de que castigue o riña al

compañero, chivarse:
-Ir al profesor y decirle que no lo ha hecho.
-Decirle al profesor que el otro no lo ha hecho.

1.3.-La simple expresión de desacuerdo o disgusto sin integrar ningún

recurso más:
-Enfadarse con él

1.4.-Tratar de no enfrentarse a la situación evitándola, mintiendo o

engañando:
-No ir al colegio.
-Engañar al profesor. Le pueden decir que estaban enfermos.

Puntuación 2: Se puntúan con un dos los siguientes tipos de estrategias:

2.1.-Ordenar u obligar al compañero que termine el trabajo sin incluir

ningún otro recurso:
-Ordenarle que lo haga.
-Obligarle a que lo haga ya, ahora mismo.

2.2.-Estrategias que representan una respuesta individual en la que se

busca únicamente el beneficio propio:
-Que me pongan la nota a mí sólo porque el otro no ha hecho nada.
-Que él se las arregle como pueda; yo entrego mi parte.

2.3.-Asumir la responsabilidad en exceso por parte del protagonista sin

especificar nada más:
-Quedarme toda la noche haciéndolo.
-Terminarlo yo solo.

Puntuación 3: Se puntúan con un tres en consecuencias los siguientes tipos de

estrategias:

3.1.-Pedir o hacer que el compañero asuma su responsabilidad pero sin

ordenarle ni obligarle:
-Pedirle que haga su parte.
-Decirle que lo haga el domingo por la tarde.
 75

-Que Andrés se lo lleve a su casa por la noche y lo haga.

3.2.-Explicar al profesor lo sucedido sin intención de que castigue o

riña al compañero si no para que proponga una solución:
-Explicar al profesor el problema, que no lo hemos podido hacer.
-Decirle al profesor lo que pasó, aunque le preguntará que por
qué no lo hizo.

3.3.-Estrategias positivas pero que resultan muy desequilibradas:

-Poner en el trabajo el nombre de Andrés.

Puntuación 4: Se puntúan con un cuatro en consecuencias las estrategias que

cumplen las siguientes características:

4.1.-Estrategias que implican la búsqueda del beneficio mutuo pero de

una forma poco equilibrada o sin especificar los sentimientos del otro:
-Que lo haga Enrique pero que Andrés le ayude.
-Buscar alguna excusa para justificarlo.

Puntuación 5: Se puntúan con un cinco en consecuencias las estrategias que

cumplen las siguientes características:

5.1.-Estrategias que suponen un alto grado de colaboración para

conseguir el objetivo:
-Ayudarnos las dos a hacer el trabajo. Es un trabajo en común.

5.2.-Estrategias que buscan el beneficio mutuo de una forma equilibrada

y teniendo en cuenta los sentimientos del otro:
-Pedirle más tiempo al profesor para hacerlo, pero sin decirle que
Rosa no lo ha hecho y ayudarnos a acabarlo. Así nos sentiremos
bien las dos.

HISTORIA 2

Puntuación 1: Se puntúan con un uno en consecuencias los siguientes tipos de

estrategias:

1.1.-Informar al adulto con la intención de que castigue al compañero:

-Decírselo al profesor y que le regañe.

1.2.-Estrategias que suponen una agresión para el otro:

-Pegarles.
-Tirarles al charco a ellos.

1.3.-Amenazar con agresiones físicas:

-Decirle que si no se callan les doy un puñetazo a cada uno.
 76

1.4.-Agresión verbal o responder con burla o con enfado cuando tiene

consecuencias negativas graves para la relación:
-No hablarle y no ser su amigo.
-Enfadarte con ellos.

Puntuación 2: Se incluyen en este nivel las estrategias que cumplen las

siguientes características:

2.1.-Resolver el problema preocupándose únicamente por el aspecto

físico:
-Ponerse otros pantalones.
-Limpiarse las manchas.

2.2.-Evitar la situación o huir de forma que no contribuye a mejorar la

relación:
-Pasar de ellos.
-Marcharse del instituto.

2.3.-Petición con argumentos que implican censura u órdenes:

-Decirles que no se rían y la dejen en paz.
-Decirles que se callen de una vez.

2.4.-Estrategias que suponen una inversión de la situación:

-Reírme yo de ellos.

Puntuación 3: Se puntúan con un tres en consecuencias los siguientes tipos de

estrategias:

3.1.-Petición directa o petición con argumentos simples que no supongan

censuras ni órdenes:
-Decirles que por favor no se rían.
-Decirle que porqué se ríen.

3.2.-Restar importancia a la situación sin que implique un acercamiento

con los otros:
-No hacerles caso porque no pasa nada.
-Seguir andando como si nada.

Puntuación 4: Se puntúan con un cuatro en consecuencias los siguientes tipos de

estrategias:

4.1.-Peticiones con argumentos que apelan a una norma general de

actuación, que favorecen la empatía o censuras en las que no se
personaliza y no dañan la imagen del otro:
-Preguntarles si no les ha pasado a ellos algo parecido alguna
vez.
-Decirles que se pongan en su lugar.
 77

4.2.-Restar importancia a la situación de forma que favorezca un

acercamiento con los otros:
-Tomármelo a broma y reírme yo también.
Puntuación 5:

5.1.-Crear la situación idónea para resolver el problema favoreciendo

explícitamente la relación:
-Cuando se haya secado reírse y jugar con ellos.

HISTORIA 3

Puntuación 1: Se puntúan con un uno en consecuencias los siguientes tipos de

estrategias:

1.1.-Informar al adulto con la intención de que castigue al compañero,

chivarse o denunciarle:
-Decírselo al profesor o al director.
-Denunciarle para que te lo devuelva.

1.2.-Estrategias que suponen una agresión para el otro:

-Le parto la boca.
-Pelearme con él.

1.3.-Amenazar con agresiones físicas:

-Decirle que si no me lo da le doy una patada.

1.4.-Tomar represalias contra el compañero:

-Quitarle a él lo suyo.
-No volverle a dejar nada nunca más.

Puntuación 2: Se incluyen en este nivel las estrategias que cumplen las

siguientes características:

2.1.-Recuperar los objetos tomándolos directamente siempre que no

impliquen agresión:
-Quitárselo a él.

2.2.-Amenazas de naturaleza no muy grave y que no implican agresión:

-Decirle que me lo devuelva lo que me ha quitado, que si no no le
hablo más.

2.3.-Petición con argumentos que implican censura u órdenes:

-Decirle que tiene mucha cara, que eso es suyo.
-Decirle que no se le ocurra volvérselo a coger.

2.4.-Estrategias que suponen el abandono del objetivo:

-Comprármelo yo otra vez.
-Pedirle a otra persona el material.

2.5.-Intentar evitar que se vuelva a producir la situación sin incluir

ningún otro recurso ni argumento y de forma que no contribuye a mejorar
la relación:
 78

-Que esconda sus cosas.

-No dejar el estuche sin vigilar.

Puntuación 3: Se puntúan con un tres en consecuencias los siguientes tipos de

estrategias:

3.1.-Tratar de recuperar el material pidiéndolo siempre que no se

censure ni se ofrezca ninguna ventaja ni solución intermedia:
-Decirle por favor que se las devuelva.
-Pedirle que se lo de.

3.2.-Petición con argumentos siempre que no resulte una orden ni se

ofrezca ninguna ventaja ni solución intermedia:
-Decirle que por qué se lo coge.
-Decirle que por qué no se trae él su material.
-Decirle que lo necesita.

Puntuación 4: Se puntúan con un cuatro en consecuencias los siguientes tipos de

estrategias:

4.1.-Peticiones con argumentos que apelan a una norma general de

actuación:
-Decirle que hay que respetar los materiales de los demás.

4.2.-Peticiones que implican una concesión por parte del protagonista:

-Hablar con ella y decirle que si quiere el material yo se lo

dejo, pero que me lo pida y me lo devuelva.
-Hacerle comprender que las tiene que devolver después de
utilizarlas.

4.3.-Argumentos que reflejan una preocupación por las causas o las

consecuencias del comportamiento del compañero:
-Ver si le pasa algo, por qué no tiene material.

Puntuación 5:
5.1.-Estrategias que integran dos recursos del nivel anterior (nivel 4):
-Explicarle que aunque se lo preste ella también lo necesita y
tratar de que la compañera cambie y devuelva las cosas porque si
no nadie le va a prestar nada nunca.

5.2.-Solución intermedia que refleja la búsqueda del beneficio mutuo y

de la relación:
-Ponerse de acuerdo con el compañero para cuando lo necesiten.
 79

HISTORIA 4

Puntuación 1: Se puntúan con un uno en consecuencias los siguientes tipos de

estrategias:

1.1.-Amenazas graves que perjudican la relación:

-Decirle que si no, ya no son amigos.
-Decirle que si no, no vuelve a quedar más con él.

1.2.-Tomar represalias contra el compañero:

-Enfadarse.
-Hacerle a él lo mismo.

1.3.-Estrategias que suponen la propuesta de actividades separadas en

términos que dañan la relación:
-Que cada uno haga lo que le dé la gana.
-Que se vayan cada uno por su lado.

1.4.-Agresión o imposición por la fuerza:

-Romper la antena de su casa.

1.5.-Tratar de convencer mediante engaños:

-Engañarle. Decirle que le ha dicho su padre que no quiere que
esté todo el día viendo la tele y que si no sale le va a castigar.

Puntuación 2: Se incluyen en este nivel las estrategias que cumplen las

siguientes características:

2.1.-Amenazas de naturaleza menos grave que las puntuadas con un uno.

-Amenazarle diciéndole que si no, a lo mejor otro día no quiero
salir yo.

2.2.-Petición con argumentos que implican órdenes, censuras o críticas

que desacreditan la propuesta del otro (sin utilizar términos muy
exagerados, que se puntuarían con un uno):
-Convencerle diciendo que la película es muy aburrida.
-Decirle que se van a divertir.

2.3.-Conductas que suponen una evitación de la relación con el otro o el

abandono del objetivo cuando no implican consecuencias negativas y no se
utilizan términos que dañan la relación (como en el apartado 1.3):

-Llamar a otra amiga.

-No salir ni hacer nada.

2.4.-Tratar de convencer mediante engaños no muy graves (en cuyo caso se

puntuarían con un uno):
-Decirle que la tele está estropeada.
-Decirle que es su cumpleaños.

Puntuación 3: Se puntúan con un tres en consecuencias los siguientes tipos de

 80

estrategias:

3.1.-Petición directa siempre que no resulte una orden:

-Pedirle que salga con él.

3.2.-Petición con argumentos que no implican órdenes, censuras o

críticas, ni se ofrezca ninguna ventaja ni solución intermedia:
-Decirle que se divertirán porque iba a venir más gente.
-Decirle que iban a ver una película muy buena.

3.3.-Intercambio a través objetos o actividades que no ofrecen al otro

una clara ventaja sino que persiguen principalmente el beneficio del
protagonista o el objetivo, que no son inmediatos o son vagos o
indeterminados:
-Decirle que si sale le va a dar algo.
-Que si salimos hoy, mañana le ayuda a hacer los deberes.

3.4.-Soluciones intermedias que tratan principalmente de conseguir el

objetivo del protagonista sin integrar explícitamente el del otro:
-Que grabe la película en el vídeo.

Puntuación 4: Se puntúan con un cuatro en consecuencias los siguientes tipos de

estrategias:

4.1.-Tratar de convencer a través de un ofrecimiento (objetos o

actividades) que supone una ventaja para el otro pero sin referirse a
sus gustos o preferencias:
-Decirle que le invita a una cocacola.
-Que le invita a golosinas.

4.2.-Solución intermedia que integra las preferencias de los dos

participantes en la situación pero que antepone el objetivo del
protagonista o, por el contrario, supone una concesión excesiva (y por
tanto no resultan equilibradas en la relación):
-Que primero salgan un rato y luego vayan a ver la tele.
-Quedarse con él allí hasta que termine la película.

Puntuación 5:
5.1.-Tratar de convencer a través de un ofrecimiento (objetos o
actividades) que supone una ventaja para el otro y referiéndose
explícitamente a sus gustos o preferencias:
-Decirle que le invito a lo que más le guste.
-Que van a ir por donde su amiga prefiera.

5.2.-Solución intermedia que ofrece una ventaja al otro y resulta

equilibrada para la relación:
-Hoy vemos la tele y mañana salimos a dar un paseo.
-Que hagan las dos cosas: primero ven la tele y luego salen.
 81

3.6.-Baremos de la Entrevista sobre competencia social para adolescentes (C.E.I.C.A.) 2

Orientación práctica del problema

Puntuac Percent Puntuac Percent Puntuac Percent Puntuac Percent

4 6 6 41 8 83 10 98
5 22 7 61 9 94 11 100

Consideración del carácter social

Puntuac Percent Puntuac Percent Puntuac Percent

0 44 2 93 4 100
1 79 3 99

Búsqueda de información

Puntuac Percent Puntuac Percent Puntuac Percent

0 22 2 51 4 100
1 37 3 67

Definición no hostil

Puntuac Percent Puntuac Percent Puntuac Percent

0 1 2 12 4 100
1 2 3 39

2
Los baremos que aquí se presentan proceden de trabajos anteriores
(Díaz-Aguado, Royo García y Martínez Arias, 1994) y corresponden a una
muestra representativa de la población formada por 112 adolescentes que
asisten a colegios públicos de la Comunidad de Madrid, pertenecientes a los
cursos comprendidos entre 6º y 8º de EGB.
 82

Consecuencias sociales de las estrategias

Puntuac Percent Puntuac Percent Puntuac Percent Puntuac Percent

11 1 16 18 21 67 28 98
12 3 17 21 22 80 30 100
13 4 18 36 23 88
14 8 19 43 24 95
15 14 20 57 26 97

Anticipación de las consecuencias

Puntuac Percent Puntuac Percent Puntuac Percent Puntuac Percent

9 8 13 32 17 64 22 96
10 13 14 34 18 77 23 100
11 19 15 49 19 91
12 28 16 57 20 94

Definición global del problema

Puntuac Percent Puntuac Percent Puntuac Percent

3 7 6 49 9 95
4 24 7 64 10 97
5 35 8 82 11 100
 83

[Link]
.

1.-Enrique y Andrés (Ana y Rosa) son dos amigos (as) que acuerdan
hacer juntos (as) el trabajo que ha pedido un profesor. Deciden
dividirse inicialmente la tarea y quedar el domingo para juntar el
trabajo de los(as) dos y poder así presentarlo el lunes. Pero cuando
llega el domingo Enrique (Ana) se encuentra con que Andrés (Rosa) no
ha hecho nada y sólo pueden presentar lo suyo.

1.1.-¿Cuál es el problema en esta situación?. ¿Por qué?

1.2. ¿Cuál crees tú que será el principal objetivo de Enrique

(Ana)?

1.3. ¿Deberías saber algo más para resolver este problema?

1.4. ¿Cómo puede resolverlo? (Preguntar por todas las posibles

soluciones).

1.5. ¿Cuáles serán las consecuencias de cada una de esas

soluciones?

1.6. ¿Qué solución te parece la mejor?

 84

1.7. ¿Y en segundo lugar? (Pedirle que ordene todas las

soluciones propuestas en el apartado 1.4.).

2.-"Juan (Silvia) va caminando por el patio de su instituto y sin

darse cuenta se mete en un charco y se salpica todo el pantalón. Un
grupo de chicos y chicas de su clase que le estaban mirando se echan
a reír y le gritan que es un(a) patoso(a)".

2.1. ¿Hay algún problema en esta situación? ¿Cuál? ¿Por qué?

2.2. ¿Qué crees que sentirá Juan (Silvia)? ¿Cuál será su

principal objetivo? ¿Por qué?

2.3. ¿Deberías saber algo más para resolver esta situación?

2.4. ¿Qué crees que es lo mejor que puede hacer? (Preguntar por
todas las soluciones posibles y pedirle que las ordene según le
parezcan mejores o peores y que explique las razones de su
jerarquía).

2.5. ¿Cuáles serán las consecuencias de cada una de esas

soluciones?
 85

3.-"Fernando (Carmen) está molesto porque su compañero(a) de clase

le coge continuamente el material escolar que más le gusta y no se
lo devuelve. Entonces, cuando Fernando (Carmen) lo necesita nunca lo
tiene".

3.1. ¿Cuál es el problema en esta situación? ¿Por qué?

3.2. ¿Cuál crees tú que será el principal objetivo de Fernando

(Carmen) en esta situación?

3.3. ¿Debería saber algo más para resolver esta situación?

3.4. ¿Qué crees que es lo mejor que puede hacer? (Preguntar por
todas las soluciones posibles y pedirle que las ordene según le
parezcan mejores o peores y que explique las razones de su
jerarquía).

3.5. ¿Cuáles serán las consecuencias de cada una de esas

soluciones?
 86

4.-"Luis (Pilar) ha quedado con un amigo(a) a que le venga a buscar

a su casa para luego salir y cuando el (la) amigo(a) llega le dice
que lo que le apetece es ver una película que ponen en la tele. Luis
(Pilar) tiene muchas ganas de salir".

4.1. ¿Cuál es el problema en esta situación? ¿Por qué?

4.2. ¿Cuál crees tú que será el principal objetivo de Luis

(Pilar) en esta situación?

4.3. ¿Debería saber algo más para resolver esta situación?

4.4. ¿Qué crees que es lo mejor que puede hacer? (Preguntar por
todas las soluciones posibles y pedirle que las ordene según le
parezcan mejores o peores y que explique las razones de su
jerarquía).

4.5. ¿Cuáles serán las consecuencias de cada una de esas

soluciones?
 87

3.8.- Tablas de resultados

Tabla 1.-Consistencia intra-dimensión de la entrevista de

competencia social. Versión de niños. (N = 253)

Correlación Alpha eliminado

item-total el item
-------------------------------------------------------

Elaboración.

EL Hª 11 .0251 .5618
EL Hª 12 .1294 .5334
EL Hª 21 .2841 .4864
EL Hª 22 .2490 .5005
EL Hª 31 .4043 .4344
EL Hª 32 .3735 .4489
EL Hª 41 .2427 .5018
EL Hª 42 .2506 .4992

Eficacia.

EF Hª 11 .0445 .5307
EF Hª 12 .0609 .5298
EF Hª 21 .2233 .4807
EF Hª 22 .2175 .4849
EF Hª 31 .3739 .4178
EF Hª 32 .3689 .4170
EF Hª 41 .2425 .4742
EF Hª 42 .3028 .4484

Consecuencias.

CON Hª 11 .0233 .5564

CON Hª 12 .0985 .5423
CON Hª 21 .1711 .5300
CON Hª 22 .2670 .4954
CON Hª 31 .4183 .4295
CON Hª 32 .3927 .4403
CON Hª 41 .2463 .5029
CON Hª 42 .3251 .4721

Asertividad.

ASER Hª 11 .1427 .4146

ASER Hª 12 .0994 .4260
ASER Hª 21 .1411 .4172
ASER Hª 22 .1439 .4200
ASER Hª 31 .2791 .3445
ASER Hª 32 .2408 .3673
ASER Hª 41 .2222 .3824
ASER Hª 42 .2125 .3841
 88

Tabla 2.-Consistencia intra-situación de la

entrevista de competencia social. Versión niños. (N = 253)

Correlación Alpha eliminado

item-total el item
-------------------------------------------------------

Historia 1.
ELABORAC 11 .4351 .6855
EFICACIA 11 .4348 .6851
CONSECUEN 11 .4052 .6915
ASERTIVID 11 .3463 .7054
ELABORAC 21 .5549 .6650
EFICACIA 21 .4541 .6801
CONSECUEN 21 .4278 .6860
ASERTIVID 21 .2967 .7221

Historia 2.
ELABORAC 12 .4939 .3596
EFICACIA 12 .2689 .4119
CONSECUEN 12 .3149 .3878
ASERTIVID 12 -.0922 .5801
ELABORAC 22 .6049 .2790
EFICACIA 22 .4121 .3487
CONSECUEN 22 .3792 .3533
ASERTIVID 22 -.1486 .6285

Historia 3.
ELABORAC 13 .6133 .3677
EFICACIA 13 .5419 .3859
CONSECUEN 13 .4010 .4221
ASERTIVID 13 -.2444 .7018
ELABORAC 23 .5314 .3970
EFICACIA 23 .5461 .3765
CONSECUEN 23 .4035 .4200
ASERTIVID 23 -.1096 .6425

Historia 4.
ELABORAC 14 .5112 .6073
EFICACIA 14 .5205 .6054
CONSECUEN 14 .3759 .6354
ASERTIVID 14 .2211 .6786
ELABORAC 24 .5290 .6002
EFICACIA 24 .5400 .5919
CONSECUEN 24 .5241 .5939
ASERTIVID 24 -.0363 .7588
 89

Tabla 5.- Correlaciones entre la interacción con los compañeros en

el colegio (registrada en video) y el conocimiento de estrategias
sociales (C.E.I.C.). Muestra de niños. (N=32)

ELABORAC EFICACIA CONSECU

COLABORA .4603 .4743 .3928

p=.004 p=.003 p=.013
ATENCION -.3087 -.2786 -.2730
SOBRE SI p=.043 p=.061 p=.065
MISMO
AGREDE -.3493 -.3174 -.2594
p=.025 p=.038 p=.076
CONDUCTAS .4261 .4341 .3331
POSITIVAS p=.008 p=.007 p=.031
(TOTAL)
CONDUCTAS -.2972 -.2296 -.3171
NEGATIVAS P=.049 P=.103 p=.041
(TOTAL)
AGRESIONES -.3005 -.1768 -.2774
RECIBIDAS P0.047 P=.167 P=.062

Tabla 6.-Consistencia interna de la entrevista de competencia

social. Versión de adolescentes.

Tabla 6.A.-Correlaciones entre las puntuaciones de las diferentes situaciones.

Versión de adolescentes.

Correlación GLOBA1 GLOBA2 GLOBA3 GLOBA4

GLOBA1 1.0000 .2029 .2383* .1875

GLOBA2 .2029 1.0000 .2989** .2456*
GLOBA3 .2383* .2989** 1.0000 .3466**
GLOBA4 .1875 .2456* .3466** 1.0000

Correlación INFO1 INFO2 INFO3 INFO4

INFO1 1.0000 .3519** .3560** .5067**

INFO2 .3519** 1.0000 .6055** .5162**
INFO3 .3560** .6055** 1.0000 .5999**
INFO4 .5067** .5162** .5999** 1.0000

Correlación HOSTI1 HOSTI2 HOSTI3 HOSTI4

HOSTI1 1.0000 .1169 .2181* .2542*

HOSTI2 .1169 1.0000 .2585* -.0175
HOSTI3 .2181* .2585* 1.0000 .2092
HOSTI4 .2542* -.0175 .2092 1.0000
 90

Correlación ORI1 ORI2 ORI3 ORI4

ORI1 1.0000 .2123 .2671* .2459*

ORI2 .2123 1.0000 .3600** .4212**
ORI3 .2671* .3600** 1.0000 .4041**
ORI4 .2459* .4212** .4041** 1.0000

Correlación SOC1 SOC2 SOC3 SOC4

SOC1 1.0000 .1313 -.0798 -.0719

SOC2 .1313 1.0000 .1094 .0926
SOC3 -.0798 .1094 1.0000 .1553
SOC4 -.0719 .0926 .1553 1.0000

Correlación CONSE1B CONSE2B CONSE3B CONSE4B

CONSE1B 1.0000 .2667 .2592 .0875

CONSE2B .2667 1.0000 .5632** .0378
CONSE3B .2592 .5632** 1.0000 .1571
CONSE4B .0875 .0378 .1571 1.0000

Correlación ANTIC1B ANTIC2B ANTIC3B ANTIC4B

ANTIC1B 1.0000 .3150* .2685 .2305

ANTIC2B .3150* 1.0000 .1730 .2026
ANTIC3B .2685 .1730 1.0000 .2670
ANTIC4B .2305 .2026 .2670 1.0000

Tabla 6.B.-Correlaciones entre puntuaciones de la misma situación.

Versión de adolescentes.

Historia 1.

Correlación GLOBA1 INFO1 HOSTI1 SOC1 CONSE1B ANTIC1B

GLOBA1 1.0000 .6655** .5891** .6453** .3743** .2602

INFO1 .6655** 1.0000 -.0402 .1905 .2372 .0763
HOSTI1 .5891** -.0402 1.0000 .1748 .1619 .2409
SOC1 .6453** .1905 .1748 1.0000 .3302* .1940
CONSE1B .3743** .2372 .1619 .3302* 1.0000 .2236
ANTIC1B .2602 .0763 .2409 .1940 .2236 1.0000

Historia 2.

Correlación GLOBA2 INFO2 HOSTI2 ORI2 SOC2 CONSE2B

GLOBA2 1.0000 .6294** .4999** .3461** .5978** .3139*

INFO2 .6294** 1.0000 -.1837 .2081 .1367 .1616
HOSTI2 .4999** -.1837 1.0000 .1086 .0658 .1166
ORI2 .3461** .2081 .1086 1.0000 .3027* .5607**
SOC2 .5978** .1367 .0658 .3027* 1.0000 .2909*
CONSE2B .3139* .1616 .1166 .5607** .2909* 1.0000
ANTIC2B .0645 .0611 -.0237 .2062 .0800 .2101
 91

ANTIC2B

GLOBA2 .0645
INFO2 .0611
HOSTI2 -.0237
ORI2 .2062
SOC2 .0800
CONSE2B .2101
ANTIC2B 1.0000

Historia 3.

Correlación GLOBA3 INFO3 HOSTI3 ORI3 SOC3 CONSE3B

GLOBA3 1.0000 .7771** .6105** .1975 .3909** .2485*

INFO3 .7771** 1.0000 .0965 .1789 .2063 .2953*
HOSTI3 .6105** .0965 1.0000 .1663 .0677 .1418
ORI3 .1975 .1789 .1663 1.0000 -.1164 .6065**
SOC3 .3909** .2063 .0677 -.1164 1.0000 -.0475
CONSE3B .2485* .2953* .1418 .6065** -.0475 1.0000
ANTIC3B .2994* .2412* .1859 .1721 .1771 .2078

ANTIC3B

GLOBA3 .2994*
INFO3 .2412*
HOSTI3 .1859
ORI3 .1721
SOC3 .1771
CONSE3B .2078
ANTIC3B 1.0000

Historia 4.

Correlación GLOBA4 INFO4 HOSTI4 ORI4 SOC4 CONSE4

GLOBA4 1.0000 .5428** .4987** .3352 .3326 .4418**

INFO4 .5428** 1.0000 -.1728 .0708 -.3014 .1151
HOSTI4 .4987** -.1728 1.0000 .2808 .0241 .2874
ORI4 .3352 .0708 .2808 1.0000 .1194 .5924**
SOC4 .3326 -.3014 .0241 .1194 1.0000 .2832
CONSE4 .4418** .1151 .2874 .5924** .2832 1.0000
CONSE4B .4368* .0658 .2043 .6251** .3785* .8745**
ANTIC4B .3316 .0760 .0645 .3794* .3524* .4590**

CONSE4B ANTIC4B
GLOBA4 .4368* .3316
INFO4 .0658 .0760
HOSTI4 .2043 .0645
ORI4 .6251** .3794*
SOC4 .3785* .3524*
CONSE4 .8745** .4590**
CONSE4B 1.0000 .5457**
ANTIC4B .5457** 1.0000
 92

Tabla 7.-Matriz de saturaciones factoriales. CEICA. Adolescentes.

FACTOR 1 FACTOR 2 FACTOR 3 FACTOR 4

GLOBA1 .27209 .92136 .16467 -.20094

GLOBA2 .49411 .25140 .27842 -.03626
GLOBA3 .80574 .18775 -.02618 .31553
GLOBA4 .36312 .04124 .15175 .66755
INFO1 .53497 .31069 .19643 -.19199
INFO2 .74491 -.06208 .14762 -.02137
INFO3 .84170 -.03233 .11345 .03833
INFO4 .68267 -.01515 .38920 -.04787
HOSTI1 -.25683 .66185 .05189 -.02895
HOSTI2 -.11193 .26935 -.06772 -.02171
HOSTI3 .23249 .34925 -.02376 .28462
HOSTI4 -.15750 .32650 -.10895 .58282
ORI1 .13877 .48872 .10108 .14323
ORI2 .16029 .08087 .61033 -.05870
ORI3 .04422 .12905 .47551 .19911
ORI4 -.17474 .10829 .44839 .62761
SOC1 .18431 .52688 .08045 -.06617
SOC2 .21140 .25002 .50345 -.02649
SOC3 .20362 -.17297 -.25483 .19096
SOC4 -.06224 -.21528 -.14473 .48929
CONSE1B .25585 .42979 .40494 .13485
CONSE2B .12646 -.08322 .71083 -.04359
CONSE3B .31675 -.06677 .65176 .07976
CONSE4B .02690 -.16309 .13433 .61794
ANTIC1B .16765 .37561 .27337 .03847
ANTIC2B .20594 .02980 .18528 -.16934
ANTIC3B .41253 .05277 .14676 .03327
ANTIC4B .33956 .16744 -.07523 .36956

Tabla 8.-Correlaciones en la muestra de adolescentes entre la

evaluación del nivel de adaptación por parte del profesor y la
competencia social.
DIFICULT. COMPORT. [Link]. TRASTOR. [Link].
APRENDIZ. DISRUPT. COMPAÑE. EMOCION. SEXUALES
ORIENTAC -.6494 -.2721 -.2092 -.2703 -.3347
PROBLEMA P= .001 P= .110 P= .175 P= .112 P= .064

CARACTER -.3553 -.4022 -.2032 -.4251 -.4365

SOCIAL P= .057 P= .032 P= .182 P= .024 P= .021

DEFINIC. .0720 -.0637 .1223 -.0195 .2834

HOSTIL P= .378 P= .389 P= .294 P= .466 P= .101

BUSQUEDA -.4388 -.0987 -.1531 -.1301 -.2113

INFORMAC. P= .023 P= .331 P= .248 P= .282 P= .173

GLOBAL -.6233 -.3997 -.3022 -.3603 -.2721

P= .001 P= .033 P= .086 P= .050 P= .110

ANTICIPA -.0134 -.4695 .0326 -.0566 -.2902

CONSECUEN P= .482 P= .039 P= .454 P= .421 P= .147

CONSECCUEN -.2586 -.4955 -.1329 -.4320 -.5678

SOCIALES P= .176 P= .025 P= .312 P= .047 P= .011
 93

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