UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

ÁREA ACADÉMICA No. 5

“TEORÍA PEDAGÓGICA Y FORMACIÓN DOCENTE”

CUERPO ACADÉMICO No. 25:

“Prácticas Curriculares y Formación en la Diversidad”

CAMPO:
“Proyectos Educativos”

OPCIÓN DE CAMPO:
“Educación Inclusiva ”
Periodo: 2017-2018-Turno: Matutino

RESPONSABLE:
Dr. Arturo Cristóbal Alvarez Balandra

PARTICIPANTES:
Mtra. Virginia Alvarez Tenorio
Mtro. Iván Rodolfo Escalante Herrera

Febrero de 2017
 ÍNDICE

I. INTRODUCCIÓN 1

II. JUSTIFICACIÓN 3

III. PERFIL PROFESIONAL 19

IV. OBJETIVOS 20

V. MATERIAS ANTECEDENTES 20

VI. MAPA CURRICULAR 22

VII. PROGRAMAS DE ESTUDIO 22

VIII. PLAN DE TRABAJO 23

IX. DESCRIPCIÓN DE LA OPCIÓN DE CAMPO 23

X. CAMPO DE INTERVENCIÓN PROFESIONAL 24

XI. SERVICIO SOCIAL 24

XII. TITULACIÓN 29

XIII. EVALUACIÓN 29

XIV. HORARIOS 30

XV. REFERENCIAS 30

XVI. ANEXOS 32
 I. INTRODUCCIÓN

En la actualidad, en los sistemas educativos de prácticamente todo el mundo,

existe un movimiento internacional en el terreno de la educación que tiene
como intención revindicar el derecho de todos los niños y niñas a recibir una
educación de calidad, sin distinciones de ningún tipo, que les permita adquirir
las competencias indispensables para garantizar un desarrollo pleno de sus
facultades y poder llevar una vida digna, independientemente de su origen
social, cultural étnico y lingüístico, así como de sus condiciones personales.
Esta afirmación que reconocemos como uno de los pilares de la educación
moderna, expresada en distintos foros, concretada en planes sectoriales, o en
los mismos programas de estudio, constituye el eje de la escolarización. Se
puede entender como la culminación de un largo proceso de conocimiento y
comprensión sobre lo que es el niño, lo que es la infancia y lo que son sus
derechos. Se le reconoce de distintas maneras: educación para la diversidad,
educación para todos, educación inclusiva, todas las cuales comparten los
mismos principios y finalidades.

Resulta difícil de entender que este respeto a los derechos de la infancia y que
se preconiza en todo momento, no siempre fue parte de las creencias y
comportamientos de la sociedad. De acuerdo con Philippe Aries, la infancia es
un concepto socialmente construido, que cambia de tanto en tanto, pues los
procesos sociales se vinculan ineludiblemente a los procesos históricos y
culturales. Por lo tanto, la concepción del niño y de la infancia ha sido distinta
según la época y el lugar de que se trate; de ahí que la infancia como la
comprendemos ahora fue propuesta y desarrollada a finales del siglo XVI y
principios de XVII en Europa. Los niños antes de esa época vivían en familia y
no eran percibidos como sujetos con necesidades de distinta naturaleza a las
que correspondían a su físico, como la alimentación o el aseguramiento de un
lugar donde dormir (1998). Más allá de estas consideraciones, se les integraba
al trabajo y a la vida familiar como un miembro más, se podría decir como un
adulto pequeño con responsabilidades que cumplir como los mayores. Eran
tratados con indiferencia e incluso con maltratos. Los oficios los aprendían
junto al padre o la madre según su sexo y colaboraban en la manutención de la

1
vida familiar. No existían prácticamente responsabilidades de otorgarles
cuidados especiales por parte de los padres y paradójicamente los niños
gozaban de una gran libertad. De ahí que el mismo Aries indique:

En la Edad Media, a principios de la era moderna y durante mucho más tiempo en

las clases populares, los niños vivían mezclados con los adultos, desde que se les
consideraba capaces de desenvolverse sin ayuda de sus madres o nodrizas,
pocos años después de un tardío destete, aproximadamente a partir de los siete
años. Desde ese momento, los niños entraban de golpe en la gran comunidad de
los hombres y compartían con sus amigos, jóvenes o viejos, los trabajos y los
juegos cotidianos. El movimiento de la vida colectiva arrastraba en una misma
oleada las edades y las condiciones, sin dejar a nadie un momento de soledad ni
de intimidad. En esas existencias demasiado densas, demasiado colectivas, no
quedaba espacio para un sector privado. La familia cumplía una función: la
transmisión de la vida, de los bienes y de los apellidos, pero apenas penetraba en
la sensibilidad. Los mitos como el amor cortesano (o amanerado) desdeñaban el
matrimonio; las realidades como el aprendizaje de los niños contribuían a disociar
los vínculos afectivos entre padres e hijos. La familia moderna puede concebirse
sin afecto, pero en ella están arraigados el cuidado del niño y la necesidad de su
presencia. Esta civilización medieval había olvidado la paideia de los antiguos e
ignoraba todavía la educación de los modernistas. El hecho esencial es el
siguiente: la civilización medieval no tenía idea de la educación (Aries, 1998, p.
20).

A partir del descubrimiento de lo que hoy conocemos como infancia las

creencias y las acciones hacia los niños, paulatinamente empezaron a cambiar,
en una búsqueda por ofrecerles una educación que fuera más allá de los
confines de la familia. Se da el inicio de las instituciones de carácter educativo
con el objetivo de “normalizar” a los niños (moral cristiana). De esta manera se
va creando un régimen especial dentro del cual los niños debían ser
preparados para la entrada en la vida adulta. En estas instituciones los niños
conviven con niños y profesores, asignándoles roles específicos diferentes al
resto de la gente.

En los tiempos de la modernidad, y más concretamente en el siglo XX, los

cambios en la concepción de la infancia y el conocimiento de las condiciones
del infante se fue modificando. El respeto a la infancia y el reconocimiento de la
importancia de una educación que influya favorablemente en su desarrollo, se
puede apreciar mediante el estudio de las principales aportaciones en el ámbito
de la pedagogía, la psicología y la salud. De hecho es en este siglo donde se
han dado las mayores aportaciones para comprender que la infancia es una
etapa crucial del desarrollo humano y que todos los esfuerzos por asegurar su

2
bienestar en los ámbitos de la salud, de la alimentación, de su seguridad y de
su educación nunca serán suficientes: esa será la función de los Estados
modernos. De esta forma van surgiendo las legislaciones y los acuerdos
internacionales en esta materia, adquiriendose con ello un compromiso que
involucra a prácticamente todas las naciones del mundo.

A su vez se inician movimientos en pro de las personas que por sus

condiciones se encuentran en situación de vulnerabilidad, lo que empieza a ser
tomado en cuenta en las políticas educativas y las normas para promover
acciones educativas encaminadas a responder a las necesidades de la
población infantil en estas condiciones. Esto se divide en dos grandes
dimensiones: por un lado el marco internacional y por el otro el marco nacional.
El primero que hace referencia a los principales acuerdos y compromisos
suscritos por nuestro país en materia de derechos humanos y derechos de los
niños y en especial el compromiso educativo hacia la infancia; y el segunda,
expresado en las políticas educativas y los planes sectoriales para definir las
estrategias de atención institucional educativa en México así como las normas
y disposiciones específicas que determinan el funcionamiento del sistema de
apoyo para la educación de los niños que enfrentan barreras para el
aprendizaje y la participación dentro del sistema escolarizado de nuestro país.

II. JUSTIFICACIÓN

En la actualidad se ha venido promoviendon un proceso de transformación

educativa fundamenta en la idea de una Educación para Todos y en el
reconocimiento a la diversidad. Proceso que se da a partir de un contexto
internacional, que acaba impactando en el nacional y que ha llevado a lo que
hoy en día se conoce con Educación inclusiva. Contextos que a continuación
se explican y ubican para comprender el sentido que tienen y la búsqueda en
los procesos educativos que se dan en nuestro sistmea educativo nacional.

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 Marco Internacional

Nos parece ineludible hacer alusión a la Declaración de Universal de los

Derechos Humanos de la Organización de las Naciones Unidas (ONU),
proclamada en 1948, particularmente en los artículos 1ero. y 2do. pues nos
involucra directamente con el objeto de nuestro interés, particularmente en lo
que define la piedra angular de los derechos humanos que es la dignidad de
las personas. En estos artículos se indica:

Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y en derechos, y

dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los
unos con los otros.
Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta
Declaración, sin distinción, alguna de raza, color sexo, idioma, religión, opinión
política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica,
nacimiento o cualquier otra condición (ONU, 1947, párrs. 1-2).

Los principios más importantes que sustentan esta declaración, se centran en

el respeto a la integridad de las personas, en la igualdad de derechos y en la
aceptación de las diferencias entre los individuos. A esto hay que agregar lo
que se plantea en la Convención Sobre los Derechos del Niño, que fue
establecida en la Asamblea General ONU del 20 de noviembre de 1989, en la
que se indica que todos los niños tienen los mismos derechos fundamentales y
libertades que tienen los adultos, además de que se les debe dar protección
contra toda clase de maltrato y discriminación, un nivel de vida digno,
asistencia a su salud, diversión y una buena educación. Concretamente el
artículo 3ro., se establece:

1. Los Estados Partes se comprometen a asegurar al niño la protección y el

cuidado que sean necesarios para su bienestar, teniendo en cuenta los
derechos y deberes de sus padres, tutores u otras personas responsables de él
ante la ley y, con ese fin, tomarán todas las medidas legislativas y
administrativas adecuadas.
2. Los Estados Partes se asegurarán de que las instituciones, servicios y
establecimientos encargados del cuidado o la protección de los niños cumplan
las normas establecidas por las autoridades competentes, especialmente en
materia de seguridad, sanidad, número y competencia de su personal, así
como en relación con la existencia de una supervisión adecuada (ONU, 1989,
párrs. 19-20).

En lo que se refiere a los niños y niños con discapacidad, en el artículo 23 de

esta Convención se establece que:

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 1. Los Estados Partes reconocen que el niño mental o físicamente impedido
deberá disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su
dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismo y faciliten la participación
activa del niño en la comunidad.
2. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño impedido a recibir cuidados
especiales y alentarán y asegurarán, con sujeción a los recursos disponibles, la
prestación al niño que reúna las condiciones requeridas y a los responsables
de su cuidado de la asistencia que se solicite y que sea adecuada al estado del
niño y a las circunstancias de sus padres o de otras personas que cuiden de él.
3. En atención a las necesidades especiales del niño impedido, la asistencia que
se preste conforme al párrafo 2 del presente artículo será gratuita siempre que
sea posible, habida cuenta de la situación económica de los padres o de las
otras personas que cuiden del niño, y estará destinada a asegurar que el niño
impedido tenga un acceso efectivo a la educación, la capacitación, los servicios
sanitarios, los servicios de rehabilitación, la preparación para el empleo y las
oportunidades de esparcimiento y reciba tales servicios con el objeto de que el
niño logre la integración social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo
cultural y espiritual, en la máxima medida posible.
4. Los Estados Partes promoverán, con espíritu de cooperación internacional, el
intercambio de información adecuada en la esfera de la atención sanitaria
preventiva y del tratamiento médico, psicológico y funcional de los niños
impedidos, incluida la difusión de información sobre los métodos de
rehabilitación y los servicios de enseñanza y formación profesional, así como el
acceso a esa información a fin de que los Estados Partes puedan mejorar su
capacidad y conocimientos y ampliar su experiencia en estas esferas. A este
respecto, se tendrán especialmente en cuenta las necesidades de los países
en desarrollo. (ONU, 1989, párrs. 74-77).

En el documento se enfatiza sobre todo el derecho de los niños a la educación

y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad
de oportunidades este derecho, los Estados que la suscriben deben garantizar
la accesibilidad a los distintos niveles educativos, incrementando la oferta
educativa y asegurar una mayor calidad de los servicio, además de adoptar
medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas
de deserción escolar.

Ya para 1990 en Jomtien, Tailandia los países participantes signan la

Declaración Mundial sobre Educación para Todos: Satisfacción de las
Necesidades Básicas de Aprendizaje, así como el Marco de Acción para
Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje según los cuales toda
persona debe de tener las posibilidades educativas para satisfacer sus
necesidades básicas de aprendizaje, tanto los niños y niñas, como los jóvenes
y adultos (UNESCO, 1990). Declaración que responde a una realidad lacerante
en el último decenio del siglo XX, ya que:

5
  Más de 100 millones de niños y de niñas, de los cuales 60 por lo menos son
niñas, no tienen acceso a la enseñanza primaria.
 Más de 960 millones de adultos —dos tercios de ellos mujeres— son
analfabetos y el analfabetismo funcional es un problema importante en todos
los países, tanto industrializados como en desarrollo.
 Más de la tercera parte de los adultos del mundo carecen de acceso al
conocimiento impreso y a las nuevas capacidades y tecnologías que podrían
mejorar la calidad de su vida y ayudarles a dar forma y adaptarse a los
cambios sociales y culturales.
 Más de 100 millones de niños e innumerables adultos no consiguen completar
el ciclo de educación básica; y hay millones que aun completándolo, no logran
adquirir conocimientos y capacidades esenciales (ONU, 1990, p. 5)

Con dicho Convenio se enfatiza el derecho de toda persona a aprender, sobre

la base de un enfoque centrado en los derechos humanos y se desarrollen las
políticas educativas que promuevan una integración educativa de toda persona
independientemente de sus caracteristicas y condiciones. Marco conceptual de
la educación en el que se considera el derecho al acceso a una educación de
calidad, tomando en cuenta un programa de estudios amplio, pertinente e
integrador, experiencias de aprendizaje y evaluación que no violenten la
condición de los alumnos, en un entorno escolar que no resulte hostil, sino
seguro y saludable, respetuoso de la identidad de las personas y en un
contexto de participación.

Hay que destacar el avance que encierra esta Declaración, pues pauta las
obligaciones de los Estados para responsabilizarse de las acciones necesarias
en cuanto a la creación de un entorno político, económico y con un marco
jurídico robusto que atienda los problemas derivados de la discriminación y que
tenga como premisa fundamental el interés superior por los niños. Asimismo,
define las responsabilidades de los padres, de las comunidades, de los
profesores y autoridades, de las organizaciones de la sociedad civil y de la
comunidad internacional en una búsqueda por alcanzar las metas establecidas
en el marco de acción.

Con base en la Declaración de Jomtién, en 1993 se plantean las Normas

Uniformes sobre la Igualdad de Oportunidades para las Personas con
Discapacidad, en donde se afirma que los Estados deben reconocer el principio
de igualdad de oportunidades de educación en los niveles primario, secundario
y superior para los niños, jóvenes y adultos con discapacidad en entornos

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integrados, además de velar porque la educación de las personas con
discapacidad ocupe una parte importante en el sistema de enseñanza.

Ya para 1994 se hace la Declaración de Salamanca, donde se establecen los

principios, política y práctica para ofrecer los apoyos requeridos por toda
persona que presente necesidades educativas especiales y en la que se
plantea la urgencia de impartir una enseñanza en la que participen todos sin
menoscabo de sus condiciones y características, buscando resolver dichas
necesidades educativas especiales dentro del sistema común (regular) de
educación. En esta Declaración se enfatiza mediante una proclamación que
define su enfoque:

 Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación

y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de
conocimientos.
 Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de
aprendizaje que le son propios.
 Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de
modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y
necesidades.
 Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las
escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el
niño, capaz de satisfacer esas necesidades (UNESCO, p. viii).

Declaración en la que, además, se recomienda que las escuelas tengan una

orientación integradora que combata la discriminación. Del mismo modo,
propone que se mejoren las condiciones de los sistemas educativos,
especialmente de las instituciones escolares. Entre los aspectos más
significativos, sobre todo si consideramos las características de nuestro
sistema educativo, es el referente a la creación de mecanismos
descentralizados y participativos de planificación, supervisión y evaluación de
la enseñanza de toda persona con necesidades educativas especiales. Por
supuesto, esto implica el fomento y facilitación de la participación de padres,
comunidades y organizaciones de personas con discapacidad en la
planificación y el proceso de adopción de decisiones para atender a los
alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales.

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En cuanto a las acciones propiamente de intervención educativa, la
Declaración plantea invertir mayores esfuerzos en la pronta identificación de las
estrategias más adecuadas y mejorar los programas de formación de los
profesores, orientados por los principios de apoyo a las necesidades
educativas especiales en las escuelas integradoras1.

Todas estas directrices fueron asumidas por los sistemas educativos de distinta
manera, pero preservando el interés por responder a las tendencias que se
iban consolidando paulatinamente considerando las nuevas ideas sobre los
derechos de la infancia y la comprensión de sus necesidades en materia
educativa. Para esto había que tomar en cuenta las condiciones existentes en
relación con los modelos de atención y apoyo a las personas con discapacidad
y también los procedimientos pedagógicos y didácticos para su educación,
claro que no sólo de esta población, sino de todos los niños reconociendo las
diferencias individuales y la diversidad en todas sus manifestaciones. Para ello,
en cada país se establecieron políticas y estrategias buscando actuar de
manera congruente después de reconocer sus propias condiciones en esta
materia, estableciendo áreas prioritarias mediante la promulgación de reformas
educativas y adecuando el trabajo en los distintos ámbitos y niveles de la
educación pública, especialmente en los establecimientos escolares.

Las reformas que se fueron impulsando recuperaron los principios de estas

declaraciones internacionales concretándose en una serie de aspectos que
abarcaron distintos planos: políticas educativas, rediseño de los planes y
programas de estudio, organización y funcionamiento de las instituciones
educativas, desarrollo de nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje,
impulso a las tecnologías de la información, desarrollo de materiales didácticos,
programas de actualización para profesores e impulso a la participación de la
familia y la comunidad en los procesos educativos institucionales, entre las
cuestiones más relevantes.

1
Hay que precisar que en los años 90, el concepto de escuelas inclusivas no se había adoptado aún, por lo que todos
los planteamientos se hacían empleando el concepto de escuelas integradoras, lo cual desde nuestro punto de vista no
contradice la esencia de la Declaración de Salamanca.

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Con el paso del tiempo y debido principalmente a las críticas que hacen Booth
y Ainscow (1999, 2000 y 2002) a las prácticas escolares que se venían
realizando bajo el enfoque de la integración educativa, se impulsó la educación
inclusiva con base en los planteamientos de estos autores. Sobre todo porque
para ellos la integración sólo se limitó a ofrecer acceso a los educandos con
alguna discapacidad, pero la forma en que ésta se realizaba no promovía la
inclusión de dichos educandos a las actividades que se realizaban en las aulas
regulares. Sobre todo porque la:

...oferta curricular, la gestión escolar, las estrategias de aprendizaje que se

utilizan en el aula y las expectativas de los profesores, entre otros, son
factores que pueden favorecer o dificultar el desarrollo y el aprendizaje de
los alumnos y su participación en el proceso educativo (Booth y Ainscow,
2000, p. 6).

Crítica que llevó a que se impulsara con gran fuerza lo que se planteaba en la
educación inclusiva, buscar que todos los alumnos se incluyan en la totalidad
de las actividades en el contexto escolar y así lograr que las escuelas sea un
factor de cambio y transformación cultural que lleva a eliminar la exclusión de
los alumnos con discapacidad dentro y fuera de la escuela. Cambio cultural
que:

...se relaciona con la creación de una comunidad escolar segura, acogedora y

estimulante, en la que cada uno es valorado, lo cual es la base fundamental
primordial para que todo el alumnado tenga mayores niveles de logro. Se refiere
así mismo, al desarrollo de valores inclusivo, compartidos por todo el personal de
la escuela, los estudiantes, los miembros del Consejo Escolar y las familias...
(Booth y Ainscow, 2000, p. 18).

Un cambio que se vio acompañado de una crítica al uso del concepto de NEE,
ya que éste está asociado a la “etiquetación” y con ello el rechazo de los otros
compañeros. Esto llevó a que plantearan la necesidad de sustituir el concepto
de NEE por el de Barreras para el Aprendizaje y la Participación (BAyP), el
que:

...implica un modelo social respecto de las dificultades de aprendizaje y la

discapacidad. [Modelo que…] contrasta con el modelo médico, donde se
considera que las dificultades en educación son producto de las deficiencias o
limitaciones del individuo. De acuerdo con el modelo social, las barreras al
aprendizaje y con la participación surgen de la interacción entre los estudiantes y
sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas, y las

9
 circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas (Booth y Ainscow,
2000, p. 24).

Como resultado de esto, Booth y Ainscow elaboraron el Índice de inclusión

(INDEX), con la intención de ofrecer una guía para apoyar el proceso de
cambio hacia la educación inclusiva en las escuelas y así promover en el
alumnado un alto desempeño que ayude a romper con las BAyP que estén
enfrentado debido a los contextos en que se desembuelven, sobre todo el
escolar. Una busqueda por lograr:

Una mayor equidad es un factor fundamental para conseguir un mayor desarrollo,

una integración social y una cultura de la paz basada en el respeto y valoración de
las diferencias. Por ello, es preciso avanzar hacia el desarrollo de escuelas más
inclusivas que eduquen en la diversidad y que entiendan ésta como una fuente de
enriquecimiento para el aprendizaje y los procesos de enseñanza (Booth y
Ainscow, 2000, p. 6).

Si bien es de reconocer que desde la integración se había superado la idea de

que las dificultades de aprendizaje de los niños se consideraban producto de
las deficiencias o problemáticas personales, y que, además, era importante
entender que el medio escolar y sus circunstancias interactúan con el sujeto,
en la opción de la inclusión la atención se centra en las condiciones de trabajo
de las escuelas, más que en la especificidad de las necesidades del alumnado.
No faltaba razón. El concepto de necesidades educativas especiales fue poco
comprendido y su sentido se fue pervirtiendo al grado de ser un factor de
exclusión y señalamiento para los alumnos identificados con esas necesidades.
Pareciera incluso que el uso en nuestro medio de ese concepto se asocia a un
significado peyorativo que es indispensable erradicar, lo cual no deja de tener
implicaciones, pues se presenta una suerte de invisibilidad del alumno cuyas
condiciones personales, asociadas por lo general a una discapacidad compleja
y que afecta su desarrollo, termina por no recibir adecuadamente los apoyos
que requiere dada su condición.

Sin embargo, es indispensable valorar los esfuerzos que se han venido

realizando en el mundo para seguir avanzando en el propósito de tener una
educación que efectivamente sea capaz de transformarse y ser una opción
viable para todos, más allá de sus diferencias, que sea una educación para la

10
diversidad. Se debe tomar en cuenta que los problemas y dificultades varían de
región en región, de localidad en localidad, de escuela en escuela, lo que
representa una mayor complejidad para asegurar la pertinencia, la calidad y la
continuidad de los servicios en pro de lo que es hoy en día la Educación
Inclusiva.

Este concepto, el de una educación para la diversidad sintetiza los ideales

expresados, especialmente en una nación como México, que tiene como
principal característica la heterogeneidad en todos sentidos: cultural, social,
económica, étnica, lingüística, de género, geográfica, religiosa, personal, y
muchos más que se podrían considerar. El gran reto de la educación en estos
días, consiste en responder con eficiencia a las necesidades educativas que se
derivan de esta diversidad.

La Educación Inclusiva es un claro ejemplo de una propuesta educativa

orientada a ofrecer una educación para la diversidad. Con base en sus
principios, sus finalidades, sus estrategias y sus materiales de trabajo, la
propuesta se dirige a niños y niñas de todo el país, lo cual significa que está
abierta a la aceptación de todas las diferencias entre ellos. Los involucrados en
su desarrollo, profesores, especialistas, autoridades, padres de familia, deben
estar empeñados en una búsqueda permanente por mejorar las opciones que
fundamentalmente se realizan en el ámbito de la institución educativa.

Cuando exista esta posibilidad de manera creciente, entonces se podrá afirmar

que se está avanzando en la dirección correcta. Ahora bien: ¿Cómo se ha
desarrollado este proceso en México, particularmente en lo referente a la
eliminación de las Barreras para el Aprendizaje y la Participación?

Marco Nacional

Los programas sectoriales del Poder Ejecutivo Federal en materia educativa en

los distintos Gobiernos desde la década de los años 90, nos pueden ayudar a
visualizar la definición de las políticas educativas para lo que en ese momento

11
se conocía como integración Educativa de los niños con necesidades
educativas especiales, así como su correspondencia con los marcos de acción
o las estrategias para la concreción de dichas políticas. Esto se puede apreciar
desde que en México se suscribe el Acuerdo Nacional para la Modernización
de la Educación Básica, se ha la reforma al artículo 3ero. Constitucional y se
promulgación de la Ley General de Educación, la que en su artículo 41 señala
que la educación especial debe propiciar la integración de los alumnos con
discapacidad a los planteles de educación regular mediante la aplicación de
métodos, técnicas y materiales específicos, estableciendo, además, que este
nivel educativo procurará la satisfacción de las necesidades básicas de
aprendizaje para la autónoma convivencia social y productiva, a través de
programas y materiales de apoyo específicos, de aquellos alumnos con
discapacidad que no se integren a las escuelas de educación regular
(Congreso de los Estados Unidos Mexicanos, 1993, p. 18).

Para ese año la Dirección de Educación Especial de la Secretaría de

Educación Pública da a conocer los lineamientos para los servicios de
educación especial, en los que se enfatizan la terminación de lo que se ubicaba
como un sistema paralelo de educación: uno para los niños y niñas con
discapacidad y el otro para los considerados normales. El criterio básico que
orienta esta decisión es que el sistema educativo no debe ser excluyente, ya
sea por razones étnicas, de género, de territorio, o porque los alumnos
presenten necesidades educativas especiales. Lo que lleva a que se reorienten
las funciones de los servicios existentes de educación especial con el fin de
favorecer el proceso de integración educativa de los niños con discapacidad a
la escuela regular, apoyando el trabajo de los docentes regulares y brindando
orientación a los padres de familia.

Es en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, donde se define una

política centrada en la necesidad de abrir opciones educativas más equitativas
y de calidad a los niños que viven situaciones de marginalidad, de segregación
o de desventaja. Subraya la importancia que tienen las prácticas educativas
integradoras en las escuelas y en las aulas con la finalidad de que:

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 Las prácticas educativas en el salón de clsees estarán cenradas en el aprendizaje
y difidas a repetar la digniidad de los niño y los jóvens para encauzarlos a practicar
ellos mismos un trato respetuoso y tolerante con los demás. Las formas de
relación que establecen el maestro y sus alumnos y las que sostienen los
educandos entre ellos mismos serán parte fundamental de la formación que
recibirán: facultarán o limitarán su autoestima y modelarán el comportamiento que
habrán de seguir en su vida adulta (SEP, 2001, pp. 124-125).

Asimismo, en cuanto a la actuación de los profesores:

…estará atento a las desigualdades sociales y las diferencias culturales y brindará

un trato adecuado a cada uno de los niños y jóvenes bajo su cuidado para
garantizar que todos puedan alcanzar resultados educativos equivalentes. De
igual forma, reconocerá y valorará el esfuerzo que realice cada niño y lo alentará a
dar lo mejor de sí mismo. El docente también [...] ayudará a los niños y jóvenes a
entender las diferencias que existen entre individuos y grupos, a combatir la
discriminación y favorecer la solidaridad y a brindar el apoyo a quienes están en
situación de desventaja [...], responderá a las diferencias en los ritmos y
necesidades de aprendizaje de los educandos, de modo que todos reciban el
apoyo que requieren para lograr los objetivos de la educación. El ambiente en el
aula favorecerá la atención diferenciada y la variedad de formas de aprendizaje
posibles (SEP, 2001, p. 125).

Con este programa sectorial se reafirma el compromiso del Estado en esta

materia y se asegura la continuidad de las acciones emprendidas desde
principios de los años 90. Ya en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-1012 se
establece como principio básico la búsqueda del desarrollo humano
sustentable, para lo cual se propone el Eje 3 Igualdad de Oportunidades, en el
que de manera general se plantea que la política social de la administración en
turno es la de lograr el desarrollo humano y el bienestar de los mexicanos a
través de la igualdad de oportunidades (Poder Ejecutivo Federal, 2007, p. 143).
Un referente fundamental para la educación, pues se trata de lograr que la
transformación de la educación sirva para dicho fin, mediante el mejoramiento
de los servicios, ampliando la cobertura de los mismos, impulsando la equidad,
la eficiencia, la eficacia y la pertinencia en sus procedimientos de trabajo. En el
Plan Ncional de Desarrollo 2007- 2012 de este sexenio se propone:

Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos

sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad. Una mayor igualdad de
oportunidades educativas, de género, entre regiones y grupos sociales como
indígenas, inmigrantes y emigrantes, personas con necesidades educativas
especiales. Para lograrla, es necesaria la ampliación de la cobertura, el apoyo al
ingreso y la permanencia de los estudiantes en la escuela, el combate al rezago
educativo y mejoras sustanciales a la calidad y la pertinencia. (Poder Ejecutivo
Federal, 2007, p. 11).

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De ahí que las políticas educativas deben garantizar el acceso en todas las
regiones del país y para todos los sectores de la población, a través de una
amplia perspectiva de integración que erradique toda forma de discriminación.

Las líneas de acción de este programa sectorial apuntan a la promoción de la

permanencia de los estudiantes en el sistema educativo colocando a la
comunidad escolar en el centro los esfuerzos. Asimismo, valora la importancia
del trabajo colaborativo entre autoridades, profesores y padres de familia para
logara los fines propuestos, pero sobre todo, busca fortalecer la enseñanza de
valores tales como la tolerancia, la solidaridad y el respeto a las diferencias.

Ya en el Programa Sectorial de Educación 2013-2018, aunque no se observan

diferencias significativas en los fines de la educación, se empieza a hablar de
inclusión y equidad y se indica:

…para garantizar la inclusión y la equidad en el sistema educativo se deben

ampliar las oportunidades de acceso a la educación, permanencia y avance en los
estudios a todas las regiones y sectores de la población. Esto requiere crear
nuevos servicios educativos, ampliar los existentes y aprovechar la capacidad
instalada de los planteles, así como incrementar los apoyos a niños y jóvenes en
situación de desventaja o vulnerabilidad. Asimismo, la población de menores
ingresos en ocasiones tiene menos posibilidades de acceder a una educación de
calidad y concluir sus estudios, limitando también su capacidad de insertarse
exitosamente en actividades altamente productivas. Es urgente reducir las brechas
de acceso a la educación, la cultura y el conocimiento, a través de una amplia
perspectiva de inclusión que erradique toda forma de discriminación por condición
física, social, étnica, de género, de creencias u orientación sexual. (Poder
Ejecutivo Federal, 2013, p. 29).

Un cambio en el enfoque y concepción de las finalidades y estrategias para

apoyar a los niños que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la
Participación. Se hace énfasis en establecer los mecanismos para eliminar el
fracaso escolar y el abandono de la escuela, especialmente en poblaciones
vulnerables y de bajos recursos económicos, por lo que se propone asegurar
su permanencia mediante una atención específica para responder a sus
necesidades. Esta acción se plantea en la lógica de asegurar la calidad de los
aprendizajes de los niños y jóvenes considerando que la escuela debe ocupar
el centro del sistema educativo y contar con la capacidad de gestión para
operar de manera más autónoma.

14
Destaca el valor de los planes y programas de estudio, la importancia del
trabajo de los docentes y su influencia moral para la formación de los alumnos,
lo que lleva a estipular que:

Las escuelas deben producir aprendizajes significativos y sin estereotipos de

género en todos los alumnos, desde que ingresan hasta que concluyen. Por ello,
la escuela debe ocupar el centro del sistema educativo y contar con las
capacidades de gestión para funcionar con autonomía. La estructura curricular
perfila al mexicano del futuro, de modo que los planes y programas de estudio
deben responder a los retos del siglo XXI, al desarrollar en las personas las
competencias que requieren para la vida. El respeto y el apoyo al quehacer de los
maestros, esenciales para el logro de los fines de la educación, deben
recuperarse. Más allá de su tarea en la preparación académica de sus alumnos,
son ejemplo y guía para la formación en valores y en derechos humanos. Los
espacios educativos deben reunir características básicas que confieran al proceso
formativo la dignidad que merece. Una escuela eficaz debe estar adecuadamente
enraizada en su entorno e influir en éste para mejorarlo. Por otra parte, el uso de
la información y la evaluación que se producen en la escuela es indispensable
para su mejora continua y asegurar aprendizajes de calidad. Potenciar cada uno
de estos elementos llevará a un nuevo modelo de la escuela pública mexicana
para la transformación del sistema de educación básica que plantea el Plan
Nacional de Desarrollo 2013-2018 para una mayor productividad y calidad de vida
de los mexicanos (SEP, 2013, p. 43).

Las estrategias establecidas en este programa sectorial apuntan a impulsar

nuevas formas y espacios de atención educativa para la inclusión de los niños
y niñas que enfrentan Barreras para el Aprendizaje y la Participación y con
Aptitudes Sobresalientes, sobre la base de un enfoque inclusivo en todos los
niveles. Esto implica la definición de un marco regulatorio y el desarrollo de
estrategias, modelos, materiales y prácticas apropiados para cumplir este fin.
Igualmente, plantea la necesidad de desarrollar capacidades en los docentes
para favorecer la inclusión otorgándoles apoyos técnicos y pedagógicos
particularmente para dar respuesta a las necesidades educativas de los niños
con discapacidad y con Aptitudes Sobresalientes, favoreciendo su inclusión en
las escuelas regulares. También considera este programa que debe impulsarse
la sana convivencia entre los estudiantes con discapacidad y sus compañeros,
así como eliminar las barreas que limitan el acceso y la permanencia de estos
niños en la escuela.

Si bien lo que se expresa en estos programas sectoriales tiene un carácter

indicativo, la realización de las políticas mediante las líneas de acción para el

15
logro de las metas y objetivos, corresponde a las instancias operativas de los
distintos niveles educativos diseñarlas y ponerlas en marcha, las Direcciones
de Educación Especial, los Departamentos o Unidades correspondientes en las
entidades federativas (según sea el caso). El conocimiento de este nivel de
concreción es necesario pues nos acerca a la realidad del trabajo en las
escuelas, dado que permite apreciar cuáles son los lineamientos para la
organización del trabajo, el enfoque de atención y las estrategias que se
desarrollan cotidianamente.

Un proceso de cambio que a nivel nacional se dio con la reorganización de los

servicios de educación especial: Unidades de Servicio de Apoyo a la
Educación Regular (USAER), Centros de Atención Piscopedagógica de
Educación Preescolar (CAPEP), Centros de Atención Múltiple (CAM) y
Unidades de Orientación al Público (UOP), que tienen la función de ofrecer los
apoyos necesarios a las instituciones de educación regular que estén
incluyendo a niños, jóvenes o adultos con necesidades educativas específicas,
principales para resolver las problemáticas que se estén generando.

Hacia el año 2000, el planteamiento de la educación inclusiva se amplió

desmesuradamente, es decir, había que atender a todo alumno que enfrentara
Barreras para el Aprendizaje y la Participación, independientemente de que la
institución educativa tuviera las condiciones indispensables para ese tipo de
atención, lo que trajo como consecuencia que las acciones consideradas en
relación con la actualización de profesores, la atención a los alumnos, la
interacción entre los docentes de apoyo y regulares, el apoyo a las escuelas se
complicaran y en cierta forma se fueran diluyendo.

Hoy en día el La Administración Federal de Servicios Educativos en la Ciudad

de México, ha emprendido una transformación del subsistema de educación
especial, buscando ofrecer apoyo a los grupos vulnerables que se encuentran
en desventaja al ser incluidos en las escuelas regulares. Para ello surgen las
Unidad de Educación Especial y Educación Inclusiva (UDEEI), para “…la
atención educativa diversificada, la implementación de estrategias y recursos
específicos y especializados, el acompañamiento al docente y el directivo y la

16
orientación a padres de familia o tutores” (SEP, 2014, p. 7).

Servicio educativo especializado que se busca que garantice una educación de

calidad con equidad, que surge de la transforma a las USAER para hacer
frente a la exigencia por una Educación Inclusiva y los cambios que el actual
contexto de la política pública intersectorial, demanda a las instituciones
educativas.

Éstas se articulan con las acciones del Servicio de Asesoría Técnica a las
Escuelas (SATE) “…concentran sus esfuerzos y disponen sus recursos para
lograr la pertinencia y significación de los aprendizajes, revalorando la
diversidad, la interculturalidad, el plurilingüismo y las ventajas pedagógicas que
deriva la inclusión” (SEP, 2014, p. 7).

Esto nos ha llevado a reconocer que en el contexto de la educación inclusiva

hace falta una figura académica que tenga la formación profesional que
posibilite la comunicación y el trabajo académicos entre los docentes de apoyo
y regulares. Para ello vemos que el pedagogo o pedagoga es un profesional
que por su perfil pueden tener o llegar a tener la formación y las competencias
para fungir como el mediador entre estos dos profesionales. Una figura que
puede servir de catalizador para mejorar la comunicación entre dos ámbitos
que antes se veían como diferentes, pero que a la fecha no han aprendido a
entablar una buena interacción, sobre todo en aras de la educación de todos
los niños, jóvenes y adultos que estén enfrentando dichas barreras.

En este contexto, en la propuesta de Opción de Campo se habla de una

población de niños y niñas, adolescentes y jóvenes con necesidades
educativas específicas de mayor complejidad, ya que se trata de aquellas que
se vinculan con alguna discapacidad; y de que el contexto los pone barreras
para el aprendizaje y la participación. Particularmente, de qué manera esta
intervención educativa les permite superar sus limitaciones que les impone su
discapacidad y eliminar barreras para el aprendizaje y la participación que el
contexto escolar y social le pone, buscando lograr su mejor desarrollo en
función de sus potencialidades. En última instancia, hasta qué punto cualquier

17
alumno con estas características puede aspirar a vivir una vida digna sin
exclusiones o estigmatizaciones en razón de sus condiciones personales.

Estamos de acuerdo con la pretensión de influir en la escuela como un

requisito indispensable a fin de generar las condiciones más adecuadas para el
desarrollo de una educación inclusiva, cuestión que no se limita a la acción de
intervención individualizada con el niño con mayores necesidades educativas.
Va más allá, pues tiene que ver con la organización académica, con la
eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación, con el trabajo
colaborativo entre los docentes (regulares y de apoyo), con el manejo
curricular, con las estrategias didácticas, con los recursos indispensables, con
el trabajo con padres y con la comunidad escolar, todo ello para responder a
las necesidades educativas de todos los alumnos en la lógica de una
educación para la diversidad. Sin duda, estas intenciones se reafirman a través
de los documentos normativos como hemos visto, pero nos interesa saber qué
pasa en realidad en las escuelas.

Si hablamos de la posibilidad de fortalecer la educación inclusiva como una

opción idónea, a nuestro juicio es importante conocer qué pasa en aquellas
escuelas en las que podemos ubicar a un niño con necesidades educativas.
Cómo se identifican dichas necesidades, cómo se establece la estrategia de
intervención para responder a las mismas, cómo se lleva a cabo el trabajo en el
aula, cuáles son las principales dificultades que afrontan maestros y alumnos,
cuáles son los avances más significativos que se pueden apreciar, entre otras
las preguntas necesarias. Estos cuestionamientos son los que motivan el
desarrollo de un proceso de formación de pedagogos(as) y de investigación en
el que buscamos estar inmersos con nuestros alumnos de la Licenciatura en
Pedagogía en el campo de la educación inclusiva. Un proyecto que iniciamos
hace más de diez años y que nos ha permitido titular a más de 40 alumnos que
hoy se encuentran laborando en Educación Básica.

18
 III. PERFIL PROFESIONAL

Los estudiantes de la Opción de Campo “Educación Inclusiva” serán capaces

de participar en los grupos interdisciplinarios que se encarguen de apoyar la
inclusión educativa de grupos vulnerables, en especial de niños que tengan
alguna discapacidad. Además, serán profesionales que puedan identificar a
niños con problemas de aprendizaje, para realizar procesos de intervención
pedagógica que favorezcan su inclusión dentro de las aulas del sistema
educativo de nuestro país.

Serán profesionales que propicien la comunicación entre los docentes

regulares y los de apoyo, favoreciendo un diálogo constructivo que se traduzca
en procesos educativos y de enseñaza incluyentes.

Tendrán un conocimiento general sobre las características y etiología de las

discapacidades de mayor incidencia en la población escolar de nuestro país.
Asimismo, sabrán cómo identificar la problemática educativa de casos de
discapacidades poco comunes. Un conocimiento diversificado que le permitirá
desarrollar competencias para el trabajo escolar con niños con discapacidad,
problemas de aprendizaje y aptitudes sobre salientes.

Para la investigación tendrán un conocimiento y la experiencia de saber cómo

se elabora un proyecto de investigación y que si bien hay tipos de protocolo,
estos responden a una concepción epistemológica. A su vez comprenderán la
función de los métodos en la investigación de procesos educativos,
considerando que con base en el enfoque investigativo que se sigue, se
privilegia el uso del estudio de caso como método. Además conocerán cómo se
realizan los procesos de acopio de información en la búsqueda por generar
evidencias que permitan elaborar una explicación de un estudio de caso.
Acciones que les posibilitará la elaboración de textos académicos, cumpliendo
con los requisitos técnicos que éstos deben tener.

19
Es decir, se formará un pedagogo o pedagoga competente en todo el quehacer
de la Educación Inclusiva, de aspectos básicos de la investigación y de la
elaboración de textos académicos.

IV. OBJETIVOS

1. Ofrecer una formación especializada en el ámbito de la educación

inclusiva.
1.1. Comprender la traducción de las políticas internacionales y
nacionales en los curricula de Educación Básica y para la Educación
Inclusiva y Laboral.
1.2. Analizar la función y las prácticas de los docentes regulares y los
profesionales que conforman los servicios de apoyo a la Educación
Básica.
2. Revisar los diversos aspectos que caracterizan a las discapacidades con
mayor prevalencia en Educación Básica.
3. Desarrollar las habilidades básicas para el diseño y aplicación de
estrategias de intervención educativa orientadas a la atención de las
necesidades educativas de los alumnos
4. Desarrollar competencias básicas para la evaluación psicopedagógica y
para la investigación de procesos de inclusión educativa.

V. MATERIAS ANTECEDENTES

En la Licenciatura en Pedagogía el proceso de formación está dividido en tres

fases. En el caso de la III Fase corresponde se trata del “…tercer nivel de
formación […] y se estructura con el propósito de concluir dicha formación
profesional desde una perspectiva integral […] y flexible, al permitir al alumno
optar por un campo de formación y/o servicio pedagógico” (UPN, 2002, p. 1).

Es la fase en la que se orienta la formación profesional en un campo

específico, lo que se desarrolla a través de diferentes Opciones de Campo, a la

20
vez que se relaciona con las actividades de Tutoría, Servicio Social y Titulación
de los estudiantes.

Es la posibilidad de que los alumnos profundicen en un ámbito de la educación,

en lo teórico, contextual e investigativo. De ahí que las asignaturas que
integran a estos dos últimos semestres se defina de manera flexible y en íntima
relación con materias y seminarios antecedentes.

Al respecto en la Opción de Campo Educación Inclusiva se ubica en el campo

de Proyectos Educativos:

…campo de estudio y trabajo [que] se ha venido construyendo desde la creación de

sistemas educativos intencionales, de carácter institucional, local, regional o nacional.
[Ya que] todo proyecto educativo intencional parte, desde su inicio, de una planificación
de lo que serán los objetivos a los que responderá, de los recursos que necesitará y
sobre todo de la forma como se organizará y administrará. De hecho esta tarea de
planeación y después de operación, administración y evaluación se ha realizado de
manera distinta en los diversos momentos históricos ya que ha respondido a
concepciones, necesidades, intereses y complejidades diferentes (UPN, 2002, pp. 7-8).

Condición en al que su ubica todo el proyecto para lograr una educación

inclusiva de los niños con alguna discapacidad. Sector vulnerable que hoy en
día se busca que su formación se dé en los contextos de una educación
regular.

Como la Educación Inclusiva como Opción de Campo se integra por diez

seminarios, los cuales tienen como antecedente directo e inmediato las
materias de: Introducción a la Psicología; Introducción a la Pedagogía; Historia
de la Educación en México; Desarrollo, Aprendizaje y Educación; de la primera
fase de formación. Y con las materias de: Teoría Pedagógica Contemporánea,
Educación y Sociedad en América Latina, Teoría Curricular, Investigación
Educativa I y II y Programa y Evaluación Didáctica, de la segunda fase de la
Licenciatura

Conjunto de materias que aportan conocimientos que proporcionan a los

alumnos conocimientos conceptuales, procedimentales e investigativos para
comprensión de la práctica educativa en general.

21
 VI. MAPA CURRICULAR
MATERIAS DE 7º Y 8º SEMESTRE

La Opción de Campo “Educación Inclusiva” se oferta en el turno matutino y

los Seminario que la integran son los siguientes (los programas de éstos se
pueden ver en los anexos):

SÉPTIMO SEMESTRE
Seminario de Seminario Taller de Curso Seminario Curso Seminario Curso Seminario
Tesis I. Concentración I: Optativo 7-I: Optativo 7-II: Optativo 7-III:
Antecedentes y Desarrollo Evolutivo Evaluación
Conceptos Básicos Estrategias Básicas de la Infancia y Psicopedagógica
de la Educación de Intervención en discapacidad.
Inclusiva el Aula I
(1531) (1532) (1533) (1534) (1597)
OCTAVO SEMESTRE
Seminario de Seminario Taller de Curso Seminario Curso Seminario Curso Seminario
Tesis II Concentración II: Optativo 8-I: Optativo 8-II: Optativo 8-III:
El Desarrollo de la Apoyos
Educación Inclusiva Estrategias Básicas psicopedagógicos Planeación
en el Contexto de Intervención en para las Estratégica en
Escolar el Aula II necesidades Educación Inclusiva
básicas de
aprendizaje
(1536) (1537) (1538) (1539) (1540)

De acuerdo con el trabajo que se busca desarrollar en la Opción de Campo

Educación Inclusiva, los días viernes deben quedar libres para que los
alumnos puedan realizar sus prácticas académicas y recabar la información
necesaria para la elaboración de su tesis. De ahí los siguientes horarios por
semana.

VII. PROGRAMAS DE ESTUDIO

Los programas de estudio de los seminarios que integran al final del

documento de la propuesta de Opción de Campo “Educación Inclusiva”. Éstos
se integran con los siguientes elementos:

1. Portada institucional
2. Presentación
3. Objetivos
4. Contenido
22
5. Métodología de trabajo
6. Evaluación
7. Referencias

Estos se encuentran en los Anexos al final de la propuesta de la presente

Opción de Campo.

VIII. PLAN DE TRABAJO

La primera acción al iniciar la Opción de Campo Inclusión Educativa será

conocer la situación académica de los y las estudiantes, a través de una
encuesta, para saber que aspectos de su formación requieren de apoyo por
parte de los integrantes de la Opción.

Una vez identificada dicha condición, las actividades académicas se

desarrollará en el turno matutino, ya que se busca que los estudiantes puedan
aprovechar al máximo el tiempo y a su vez cuenten con tiempo y espacio para
que los y las estudiantes realicen prácticas académicas, busquen información
en bibliotecas especializadas y puedan cumplir con su Servicio Social. A su vez
se busca tener por la tarde un espacio para que los docentes ofrezcan tutorías
para el cumplimento de sus cargas académicas y asesorías para la elaboración
del trabajo de titulación y en el caso regularicen su situación académica.

IX. DESCRIPCIÓN DE LA OPCIÓN DE CAMPO

En la Opción de Campo Inclusión Educativa se ubica en el Campo de

Proyectos Educativos. En sí se tiene una organización integral, ya que los
alumnos desde el momento que la seleccionan pasan a ser tutorados por los
docentes que imparten las materias, durante los dos semestres. A su vez se les
ofrece la oportunidad para integrarse a un programa de Servicio Social en el
que se busca logren su integración en alguna institución que incluya niños con
discapacidad al aula regular, con el claro propósito (si es que se los permiten)

23
de participar en la inclusión educativa de niño que presente alguna
discapacidad.

A su vez los docentes cumplen la función de asesor para la opción de titulación

que se adecue al tipo de actividades que pueden realizar en la institución en la
que realizaran las actividades para cumplir con su Servicio Social. Proceso de
seguimiento y de orientación para la titulación que se inicia desde el segundo
mes en el 7º semestre y que concluirá en el 8º con el trabajo de titulación que
resulte de todas las actividades antes señaladas.

X. CAMPO DE INTERVENCIÓN PROFESIONAL

La Opción de Campo “Educación Inclusiva” tiene un amplio campo de

intervención no sólo a nivel público en instituciones de Educación Básica,
apoyo a la Inclusión Laboral, Educación Hospitalaria. Además se abre la
posibilidad de iniciar actividades profesionales como pequeños emprendedores
para apoyar a niños con discapacidad, con problemas de aprendizaje o
necesidades educativas específicas.

XI. SERVICIO SOCIAL

En la Opción de Campo se ofrece un programa de Servicio Social, el que se

integran a una investigación institucional y a aquella que desarrollan los y las
estudiantes para elaborar su trabajo de titulación. Además se visualiza como
parte de las actividades académicas que los estudiantes tienen que desarrollar,
al tener que integrarse a una institución en la que se esté llevando a cabo la
inclusión educativa de niños con alguna discapacidad.

Un programa de Servicio Social orientado a promover un conocimiento práctico

de los prestadores y de apoyar la investigación institucional que desarrollan los
docentes de la Opción; lo que exige que ellos recaben la información necesaria
para realizar un estudio de caso (de un sujeto o de una institución) que tenga

24
como fin explicar qué pasa con los procesos de inclusión educativa en
Educación Básica y qué concepción que tienen los docentes regulares y de
apoyo sobre ésta.

Además el programa se enfocará a ser un espacio de formación (teórica,

práctica y técnica) en la elaboración del producto académico para la obtención
de grado.

Un programa de Servicio Social en el que se proporcionaran experiencias: en

procesos concretos de acopio de información, en prácticas de apoyo para la
inclusión educativa y en trabajo de investigación para la elaboración de su tesis
de grado. Este se integra al presente documento en los Anexos.

Programa de Servicio Social

(Registrado y aprobado en el CAE)

1. DATOS GENERALES

A. Nombre del Área Académica:

Teoría Pedagógica y Formación Docente

B. Nombre del Programa:

Apoyo a la Investigación y Desarrollo de la Inclusión Educativa

C. Nombre del responsable:

Mtro. Arturo Cristóbal Álvarez Balandra

Cargo que se ocupa:

Responsable del Programa de Servicio Social

Categoría
Titular “C” T/C

Especialidad:
Investigación Educativa, Epistemología, Evaluación de Proyectos y
Programas Educativos, Currículo e Inclusión Educativa.

25
D. Lugar:
Área Académica No. 5.
Cuerpo Académico No. 25.
Cubículo–254
Teléfono: 56-30-97-00.
Extensión 1782

Horario
11:00 a 17:00 hrs. toda la semana

2. DATOS DEL PROGRAMA

A. Justificación y planteamiento de la problemática:

Toda institución de educación superior tiene como una de sus funciones
sustantivas el realizar investigación. En el caso de la UPN, esta actividad se
orienta a la generación de conocimiento básico y aplicado en diversos
niveles educativos. Los encargados de realizar dicha función son los
docentes-investigadores, en correspondencia con la línea de generación de
conocimiento del Cuerpos Académicos al cual pertenecen.

Para ello la participación de los prestadores de servicio social en la

investigación resulta de gran utilidad, no sólo para recabar y organizar la
información requerida, sino también como integrantes de un equipo
enfocado a la generación de conocimiento sobre problemas educativos
vinculados a la inclusión educativa en Educación Básica.

Además este programa se enfocará a ser un espacio de formación y de

apoyo para la elaboración de las tesis de grado, que tiene que construir los
prestadores de servicio social.

Trata de un programa de servicio social en el que se proporcionaran

experiencias: en procesos concretos de acopio de información, en prácticas
de apoyo para la inclusión educativa y en trabajo de investigación para la
elaboración de su tesis de grado.

B. Alcances del programa y/o proyecto:

El programa está enfocado a la formación de los prestadores de servicio
social en procesos de investigación, en apoyo a la inclusión educativa y en
la elaboración de su tesis de grado. Todo ello, a través de seminarios,
cursos, talleres, procesos de acopio y de información y prácticas de campo.

C. Planteamiento de objetivos:
 Realizar actividades dirigidas a fortalecer los procesos de investigación
institucional en la UPN.

26
  Formar a los prestadores de servició social en el quehacer de la
investigación.
 Acopiar información sobre procesos de inclusión educativa en
Educación Básica.
 Apoyo a desarrollo de la inclusión educativa en Educación Básica.
 Documentar casos exitosos de inclusión educativa.

D. Lugar de realización.
Las actividades de los prestadores de servicio social básicamente se
realizarán en la UPN Unidad Ajusco con los investigadores y en las
instituciones donde se encuentren casos de la inclusión educativa.

E. Duración y etapas en que se divide el programa.

El Programa será permanente y se renovará anualmente; así, la
calendarización de las actividades que los alumnos tengan que realizar,
serán programadas con base en los avances de investigación que tenga el
colegiado del Cuerpo Académico.2

Las etapas del programa son:

 Elaboración del programa de actividades del prestador de servicio
social.
Tiempo de duración 1 semana.
 Integración de la información general que esté relacionada con la
investigación en que se participe.
Tiempo de duración 3 meses.
 Actividades de apoyo a la investigación institucional.
Actividad permanente.
 Actividades de apoyo a la inclusión educativa.
Actividad permanente.
 Seminario y talleres internos para la formación de los prestadores de
servicio social.
Actividad permanente y según los requerimientos.
 Desarrollo de las investigaciones de los estudiantes y de las tesis o
tesinas de grado.
Actividad permanente.

F. Datos de los prestadores:

Para desarrollar las actividades del programa se requerirán de estudiantes
de la Licenciatura de la UPN-Unidad Ajusco.

G. Número y perfil:
La cantidad que se define en función del número de instituciones donde se
apoye el trabajo docente para la inclusión educativa y según sean los

2No se establece una calendarización dado que la incorporación de los prestadores de servicio social al
programa, no tiene fechas predeterminadas por periodo.

27
 requerimientos para la investigación que está realizando el colegiado del
Cuerpo Académico.

H. Actividades que realizarán:

Participación en:
− procesos de acopio de información.
− reuniones de análisis y discusión de trabajo.
− Seminarios y talleres internos.
− Participación en acciones para la inclusión educativa.
− Asesoría de investigación.

Cubriendo esto en un total de 4 horas diarias semanas–mes.

I. Horario en que el prestador de servicio social deberá cubrir sus

actividades:
Toda la semana de 11:00 hrs a 17:00 hrs.

J. Criterios mediante los cuales se evaluará el trabajo de los prestadores

de servicio social:
· Cantidad y calidad de información acopiada.
· Análisis de información acopiada.
· Entrega de productos y su oportunidad.
· Asistencia y participación en seminarios y talleres de formación.
· Avances en los proyectos de investigación personales y elaboración de la
tesis o tesina de grado.

K. Apoyo a los prestadores:

Se les capacitará en el manejo de instrumentos para acopio de información,
análisis de tendencia y análisis prospectivo y sobre la problemática de la
inclusión educativa en Educación Básica.

Se les dará asesoría teórica y metodológica para la elaboración de la tesis.

DR. ARTURO CRISTÓBAL ÁLVAREZ BALANDRA.

RESPONSABLE

28
 XII. TITULACIÓN

La titulación en esta Opción de Campo se basa en la formación de los

estudiantes, ya que se trata de definir desde el inicio qué se han de investigar,
bajo qué metodología, cómo tienen que realizar los procesos de acopio de
información y de qué manera deben estructurar su trabajo para la titulación.
Teniendo la posibilidad de elegir entre las diferentes opciones de titulación,
dependiendo de sus habilidades, competencias y conocimientos desarrollados.

La idea es que los estudiantes realicen su trabajo de titulación a lo largo de los

dos semestres que integran la Opción de Campo, sobre todo porque la
experiencia adquirida en ésta a lo largo de ocho generaciones nos ha mostrado
que, una vez que egresan los estudiantes, se da algo que denominamos
“desarraigo institucional” y éste complica de manera sustancial el que se dé a
la elaboración de su trabajo de titulación (cierre de su proceso de formación y
conclusión de los estudios de licenciatura).

A su vez se promueve un tipo de investigación de carácter interpretativo,

fundamentada en el enfoque hermenéutico. De ahí que los trabajos de
titulación (en su mayoría) se realicen como estudios de caso.

No dejamos de reconocer el valor formativo que tiene para nuestros

estudiantes el tener la experiencia de elaborar un trabajo escrito, algo que no
se da a través de exámenes de conocimiento ni de titulación por promedio. Al
respecto sostenemos el gran valor educativo que es un elaborar un texto
académico.

XIII. EVALUACIÓN

En la Opción de Campo la evaluación es un aspecto fundamental, pues ésta va

aparejada a la idea de desarrollar estudio de caso en los que los estudiantes
recuperen los conocimientos teóricos, prácticos y metodológico-técnicos
adquiridos en los seminarios que integran a la Opción de Campo.

29
De ahí que la evaluación de los seminarios se dé de manera conjunto, a través de
una revisión de los productos que se tienen que ir elaborando (proyecto de
investigación y capítulos del trabajo de titulación), a lo largo de los dos semestres.

Una evaluación integral en la que se conjunta el trabajo como unidad para

potenciar de manera significativa la formación y la titulación de los alumnos.

XIV. HORARIOS

Horarios de 7º semestre
ASIGNATURA Lunes Martes Miércoles Jueves
Seminario de Tesis I 08:00 a 11:00 08:00 a 11:00
Seminario Taller de Concentración I 11:00 a 13:00 11:00 a 13:00
Curso Seminario Optativo 7-II 08:00 a 10:00 08:00 a 10:00
Curso Seminario Optativo 7-I 10:00 a 12:00 10:00 a 12:00
Curso Seminario Optativo 7-III 12:00 a 14:00 12:00 a 14:00

Horarios de 8º semestre
ASIGNATURA Lunes Martes Miércoles Jueves
Seminario de Tesis II 08:00 a 11:00 08:00 a 11:00
Seminario Taller de Concentración II 11:00 a 13:00 11:00 a 13:00
Curso Seminario Optativo 8-II 08:00 a 10:00 08:00 a 10:00
Curso Seminario Optativo 8-I 10:00 a 12:00 10:00 a 12:00
Curso Seminario Optativo 8-III 12:00 a 14:00 12:00 a 14:00

XV. REFERENCIAS

Álvarez, Arturo (2010, abril). “El estudio de caso: una estrategia ideal para realizar
investigación de procesos de integración educativa”. En: Revista
educ@upn. México: UPN-Ajusco, núm.3, pp. n.d. [Recuperado de:
[Link]
3%3Aintegracion-educativa&Itemid=115].
Aries, Philippe. (1998). El niño y la vida familiar en el antiguo régimen. México:
Taurus.
Congreso de los Estados Unidos Mexicanos (1993). Ley General de
Educación. México: CEUM.

30
Bisquerra, Rafael (coord.), Metodología de la investigación educativa. Madrid,
España: La muralla.
Booth, Tony y Ainscow, Mel (2002). Guía para la evaluación y mejora de la
educación inclusiva. Consorcio Universitario Para la Educación
Inclusiva. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación.
Facultad de Formación del Profesorado y Educación. Madrid:
Universidad Autónoma de Madrid.
Organización de las Naciones Unidas (1948). Declaración universal de derechos
humanos. Paris, ONU. [Disponible en:
[Link]
[Link]?gclid=CL3_6OKHjcsCFQqKaQodTUYBuQ].
Organización de las Naciones Unidas (1989). Convención sobre los derechos
del niño. Portal ONU. [Disponible en:
[Link]
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(1990) Conferencia Mundial sobre Educación para Todos.
Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje. Jomtien.
Tailandia, UNESCO.
Poder Ejecutivo Federal (2007). Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012.
México: PEF.
Poder Ejecutivo Federal (2013). Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018.
México: PEF.
Secretaría de Educación Pública (2013). Programa Sectorial de Educación
2013-2018. México, SEP.
Secretaría de Educación Pública-Administrador Federal de Servicios
Educativos en el D.F. (2014). Unidades de Educación Especial y
Educación Inclusivas. México, SEP-AFSEDF.

31
XVI. ANEXOS

32
PROGRAMAS DE
LOS SEMINARIOS

33
PROGRAMAS DE SÉPTIMO SEMESTRE

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

ÁREA ACADÉMICA 5
TEORÍA PEDAGÓGICA Y FORMACIÓN DOCENTE

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

CAMPO: PROYECTOS EDUCATIVOS

OPCIÓN: INCLUSIÓN EDUCATIVA

PROGRAMA DE ESTUDIOS
SEMINARIO DE TESIS I
(1531)

ELABORADOR: Dr. Arturo Cristóbal Alvarez Balandra

SÉPTIMO SEMESTRE:
16-2

CIUDAD DE MÉXICO, AGOSTO DE 2016

34
PRESENTACIÓN
La formación de los estudiantes de licenciatura debe tener como uno de sus
pilares el aprendizaje de las condiciones de generación de conocimiento, el
manejo de los métodos para la investigación y la práctica de procesos de
acopio de información, todo ello con miras a la elaboración de un trabajo
escrito (tesis, tesina u otras opciones); en el que, de manera sistemática,
coherente y ordenada logren generar la explicaciones de un procesos
concretos que les interese comprender y explicar.

Se trata de un “conocer haciendo”, de formarse a través de la elaboración de

una investigación que permita la pronta titulación de los y las estudiantes, en el
que logren integrar los conocimientos teóricos y el desarrollar las competencias
técnicas y prácticas que le permitan construir un trabajo académico como el
que se requiere para la titulación en la Licenciatura en Pedagogía.

Un investigar tomando como método el estudio de caso, proceder investigativo

que tiene la peculiaridad de orientar el trabajo a través de: “…una actividad
sistemática orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos
educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios
socioeducativos, a la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y
desarrollo de un cuerpo organizado de conocimiento” (Dorio, Sabariego &
Massot. En: Bisquerra, 2004, p. 276).

Camino investigativo que se caracteriza por ser descriptivo, heurístico e

interpretativo, ya que se desarrolla, de distintas maneras, dependiendo de lo
que se pretende con la investigación, en ese sentido los estudios de caso
pueden ser: descriptivo-interpretativo, evaluativo-interpretativo, de intervención-
descriptivo o de intervención-evaluación. (Álvarez, 2010, párr.19).

Para ello, el Seminario de Tesis I se desarrollará a manera seminario-taller, es

decir, por un lado, analizan los supuestos teóricos y metodológicos necesarios
para realizar este tipo de investigación; y, por el otro, se realizan procesos
concretos de: diseño del proyecto de investigación, de proceso de acopio de
información.

Un seminario que tiene como consecuente al Seminario de Tesis I, en donde

se ha de concluir la investigación iniciada.

OBJETIVOS
 Comprender el fundamento epistemológico y las características de una
investigación enfocada a la explicación de hechos sociales (en lo general) y
de la inclusión educativa (en lo específico).
 Diseñar un proyecto de investigación, según una propuesta protocolaria de
la Opción de Campo, el cual esté orientado al estudio de un proceso
educativo enfocado a la inclusión educativa de un sujeto con necesidades
específicas y que esté enfrentando barreras para el aprendizaje y la
participación.
 Definir y desarrollar un sistema de acopio de información, en
correspondencia con el objeto que se investiga.

35
 Recuperar toda la información de los otros seminarios de la opción, para
integrar un marco conceptual y referencial que dé sentido a lo que se busca
explicar a través de la investigación.
 Redactar el capítulo 1 de la tesis.

CONTENIDO
1. Lo epistemológico de la investigación educativa.
1.1. ¿Cómo enseñar a investigar?
1.2. El concepto de paradigma.
1.3. El concepto de investigación educativa.
1.4. La investigación cualitativa, cuantitativa y mixta o híbrida.
2. El estudio de caso como método.
2.1. Fundamento epistemológico.
2.2. Implicaciones metodológicas.
2.3. Condiciones de delimitación.
3. El proyecto para la investigación de una caso.
3.1. La delimitación espacio-temporal del objeto de investigación.
3.2. La elaboración del proyecto de investigación.
3.2.1. Objeto de investigación.
3.2.2. Planteamiento del problema.
3.2.3. Objetivos.
3.2.4. Estado del arte.
3.2.5. Metodología.
3.2.6. Esquema tentativo.
3.2.7. Cronograma de actividades.
3.2.8. Referencias.
3.3. Registro del proyecto de investigación.
4. Redacción del capítulo 1 con base en el esquema tentativo del proyecto
de investigación.

MÉTODO DE TRABAJO
 Presentación y discusión del programa de estudios.
 Realización de lecturas, discusión grupal y atención de dudas por parte del
profesor.
 Explicación del protocolo de investigación e integración de cada propuesta
individual.
 Acopio de información sobre los contenidos del capítulo 1
 Redacción del capítulo 1.

EVALUACIÓN
1. Asistencia al Seminario de un mínimo del 80%.
2. Elaboración del proyecto de investigación 50%
3. Redacción del capítulo 1 de la tesis, tesina, etcétera 50%
4. TOTAL: 100%

36
REFERENCIAS
Sánchez, Ricardo (1995). Enseñar a investigar, México: ANUIES/CESU-UNAM,
pp. 7-19.
Hernández, Gerardo (2004). Paradigmas en psicología de la educación, México:
Paidós, pp. 60-65.
Álvarez, Arturo (2003). Requerimientos metodológicos para el desarrollo de la
investigación en el campo de la integración educativa. Entre
M@estros de la UPN, 2(7), pp. 134-141.
Imbernón, Francisco (2009). La investigación educativa y la formación de
profesores. En Imbernón, Francisco (coord.). La investigación
deducativa como herramienta de formación del profesor (reflexiones
y experiencias de investigación educativa), Barcelona, España:
Graó; pp. 13-44.
Levinas, Emmanuel (2000). La huella del otro, México: Taurus, pp. 11-18.
Dorio, Inma, Sabariego, Marta & Massot, Inés (2004). Características generales de
la metodología cualitativa. En: Bisquerra, Rafael (coord.), Metodología
de la investigación educativa, (pp. 275-292). Madrid, España: La
muralla, pp. 275-292.
Stake, Robert (1998). Investigación con estudio de caso, Madrid, España: Morata,
pp. 41-49.
Flyvbjerg, Bent (2004). Cinco malentendidos acerca de la investigación mediante
los estudios de caso. En: Revista Española de Investigaciones
Sociológicas del Centro de Investigaciones Sociológicas, 106 (4), pp.
33-62. Extraído el 17 Noviembre, 2011 de
[Link]
67002
Alvarez, Arturo (abril de 2010). El estudio de caso: una estrategia ideal para
realizar investigación de procesos de integración educativa. En:
Revista educ@upn de la UPN, 3 (integración educativa), pp. n.d.
Extraído el 17 Octubre, 2011 de:
[Link]
=263%3Aintegracion-educativa&Itemid=115
Imbernón, Francisco (2009). La investigación educativa y la formación de
profesores. En Imbernón, Francisco (coord.). La investigación
deductiva como herramienta de formación del profesor (reflexiones y
experiencias de investigación educativa), Barcelona, España: Graó;
pp. 45-49.
Alvarez, Arturo (2011, Septiembre). Proyecto de investigación-OC, documento
guía para que los alumnos de la Opción de Campo:
Integración/Inclusión Educativa elaboren su proyecto de
investigación. México: UPN-Ajusco.

37
LECTURAS COMPLEMENTARIAS:

Pérez, Gloria (1994). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes, Madrid,

España: La muralla, tomos I y II.
Goetz, Judith & Lecompte, Margaret (1988). Etnografía y diseño cualitativo en
investigación educativa, Madrid, España: Morata.
Woods, Peter (1993). La escuela por dentro, Barecelona, España: Paidós-MEC.
Alvarez, Arturo & Alvarez, Virginia (2003). Los métodos en la investigación
educativa, México: UPN.
McKernan, James (1999). Investigación–acción y curriculum, Madrid, España:
Morata.
Kemmis, Stephen & MacTaggart, Govin (1988). Cómo planificar la
investigación–acción, Barcelona: Laertes.
Elliott, John (1996). El cambio educativo desde la investigación–acción, Madrid,
España: Morata.
Elliott, John (1996). La investigación–acción en educación, Madrid, España:
Morata.
Acceves, Jorge (comp.) (1993). Historia oral, México: Instituto Mora/UAM.
Garay, Graciela de (coord.) (1994). La historia con micrófono, México: Instituto
Mora.
Camarena, Mario; Morales, Teresa & Neccechea, Gerardo (1994).
Reconstruyendo nuestro pasado, México:
INAH/CONACULTA/DGCP.
Magrassi, G. & Rocca, M. (1980). Historia de vida, Buenos Aires, Argentina:
CEAL.

38
 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
ÁREA ACADÉMICA No. 5
TEORÍA PEDAGÓGICA Y FORMACIÓN DOCENTE
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

CAMPO:
PROYECTOS EDUCATIVOS

OPCIÓN:
“EDUCACIÓN INCLUSIVA”

SEMINARIO TALLER DE CONCENTRACIÓN I

ANTECEDENTES Y CONCEPTOS BÁSICOS DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA
(1532)

Séptimo semestre. Número de créditos: 10

Número de horas: 4 Días y horario:

Elaborado por: Mtro. Iván Escalante Herrera

Marzo 2016

39
INTRODUCCIÓN:

En este Seminario se propone precisar los principales antecedentes que dan origen
a la integración educativa, primero y a la educación inclusiva posteriormente, puesto
que existen planteamientos de orden conceptual, filosófico y pedagógico,
formulados en distintos momentos históricos e instancias institucionales, que han
orientado y fundamentado el desarrollo de estos movimientos educativos en el
mundo al igual que en nuestro país.

Existen dos planteamientos ricos en conceptos y con un carácter propositivo que

representan una ruptura en relación con las creencias más arraigadas respecto a la
discapacidad y al tipo de atención educativa que se prestaba a los niños y niñas con
discapacidad. Estos planteamientos tienen relación también con una serie
preocupaciones sobre la pertinencia y alcances del modelo institucional de
educación especial dominante, considerando sus alcances para satisfacer las
necesidades básicas de aprendizaje de los niños con discapacidad y favorecer de
igual manera su desarrollo integral. Particularmente, hasta qué punto el modelo de
educación especial precedente, constituía una opción suficientemente efectiva para
garantizar que estos menores pudieran tener oportunidades realistas de integrarse
social y laboralmente a su medio.

En consecuencia, durante el desarrollo del Seminario se destacarán los principales

hitos en la historia de la educación especial, para posteriormente centrar la atención
en las aportaciones de la integración educativa y la educación inclusiva como una
opción que, con base en sus principios y estrategias, constituye una respuesta a la
diversidad y una forma de transformar las prácticas educativas de la escuela común.

OBJETIVOS:

 Conocer las principales características y aportaciones de la educación

especial en el mundo y en México, considerando los principales modelos de
atención a la discapacidad.

 Identificar y analizar los principales elementos conceptuales y prácticos que

definieron el cambio de paradigma en la atención de la discapacidad desde
la perspectiva de la Integración Educativa en México.

 Distinguir los principios, finalidades y estrategias de la Educación Inclusiva y

su institucionalización en el contexto de la educación nacional.

 Analizar los elementos centrales para la organización y desarrollo de la

práctica en el ámbito institucional y del aula desde la perspectiva de la
educación inclusiva.

CONTENIDOS:

1. La construcción social de la discapacidad. Concepciones a lo largo de la

historia.

40
2. La evolución de la atención que han recibido las personas con
discapacidad. Modelos: asistencial, rehabilitatorio y médico.

3. Clima social, político y educativo que propició la organización de la

educación especial en México. La organización del sistema y las
características de los servicios.

4. Nuevas tendencias: el concepto de necesidades educativas especiales y el

de normalización. Una nueva manera de valorar la discapacidad.

5. La ruptura del paradigma de educación especial predominante y el

surgimiento de la Integración educativa.

6. Principales elementos conceptuales y prácticos de la integración educativa.

Su proyección en el ámbito de la educación regular.

7. La reorganización de los servicios de educación especial y su función de

apoyo a la escuela regular para apuntalar la integración de los niños y niñas
con discapacidad.

8. Educación para diversidad y la implantación de la educación inclusiva. La

relación entre integración educativa y educación inclusiva.

9. Principios, finalidades y estrategias de la educación inclusiva. Su proyección

hacia el contexto de la escuela regular en México.

MÉTODO DE TRABAJO:

Se utilizarán distintas estrategias para el estudio de la asignatura. Algunas

de ellas serán las siguientes:

- El método de trabajo se basará en la modalidad de seminario-taller.

- Lectura previa de los distintos textos en los que se abordan los
principales elementos teóricos relacionados con la temática del curso.
Los alumnos destacarán las ideas principales y se someterán al análisis
grupal.
- Análisis de experiencias y aportaciones de propuestas de trabajo.

EVALUACIÓN:

Los elementos que se tomarán en cuanta para la evaluación del curso, son los
siguientes:

- Participación del estudiante en el trabajo en equipos y en las

discusiones grupales.
- Participación y cumplimiento del trabajo relacionado con las lecturas
del Seminario.

41
 - Elaboración de un ensayo sobre las temáticas tratadas.

 Participación en clase 25%

 Ejercicios parciales 25%
 Ensayo final 50%

BIBLIOGRAFÍA:

Ainscow, M. et al. (2001). Hacia escuelas eficaces para todos. Madrid, Nancea.
Booth, T. y Ainscow, M. (2002). Guía para la evaluación y mejora de la
educación inclusiva. Consorcio Universitario Para la Educación
Inclusiva. Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación.
Facultad de Formación del Profesorado y Educación. Madrid,
Universidad Autónoma de Madrid.
Dirección de Educación Especial. (2011). Modelo de atención de los servicios
de educación especial. México: SEP
Echeita, G. (2006) Educación para la inclusión o educación sin exclusiones.
Editorial Nancea. Madrid.
Escalante, I. Ochoa, J. Coordinadores. (2004) Estudio exploratorio para
conocer las condiciones de la práctica educativa en el contexto de la
integración educativa en México, UPN-Fundación para la Cultura del
Maestro, A.C. México.
García, I. et al. (1999). Principios y finalidades de la integración educativa.
México, SEP- Fondo Mixto México-España.
Organización de las Naciones Unidas (1948). Declaración universal de
derechos humanos. Paris, ONU
Organización de las Naciones Unidas (1989). Convención sobre los derechos
del niño. Portal ONU.
Organización de las Naciones Unidas. (1990) Conferencia Mundial sobre
Educación para Todos. Satisfacción de las Necesidades Básicas de
Aprendizaje. Jomtién. Tailandia, ONU
Organización de las Naciones Unidas (1993). Normas Uniformes sobre la
Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad.
Portal ONU
Poder Ejecutivo Federal (2007). Plan Nacional de Desarrollo. México, PEF.
Secretaría de Educación Pública (2002). Programa Nacional de Fortalecimiento
de la Educación Especial y de la Integración. Educativa. México,
SEP.
Secretaría de Educación Pública-Dirección de Educación Especial (1994).
Unidad de servicios de apoyo a la educación regular, en: Cuadernos
de Integración Educativa No. 4 México, SEP-DEE.
Secretaría de Educación Pública (2006). Orientaciones generales para el
funcionamiento de los servicios de educación especial. México, SEP
Secretaría de Educación Pública (2013). Programa Sectorial de Educación
2013-2018. México, SEP.
UNESCO (1994). Declaración de Salamanca y marco de acción sobre
necesidades educativas especiales. Salamanca, UNESCO.

42
 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
ÁREA ACADÉMICA No. 5
TEORÍA PEDAGÓGICA Y FORMACIÓN DOCENTE
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

CAMPO:
PROYECTOS EDUCATIVOS

OPCIÓN:
“LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD E INTEGRACIÓN EDUCATIVA”

SEMINARIO OPTATIVO 7-I

ESTRATEGIAS BÁSICAS DE INTERVENCIÓN EN EL AULA I
(1533)

Séptimo semestre. Número de créditos: 10

Numero de horas: 4

Elaborado por: Mtro. Iván Escalante Herrera

Marzo de 2016

43
INTRODUCCIÓN

Uno de los principales argumentos en favor de la Educación Inclusiva, es que

su puesta en marcha puede propiciar que todos los alumnos se beneficien, no
sólo los que presentan necesidades educativas asociadas a una discapacidad.
Una afirmación de esta naturaleza se tiene que sustentar en una concepción
de la enseñanza y el aprendizaje que rompa con los cartabones establecidos.
Si la concepción de currículo que apoyamos, como proceso que adquiere su
verdadera dimensión en la práctica misma, tiene justificación, esto es posible
cuando se vincula a una determinada manera de concebir la enseñanza y el
aprendizaje escolar. Estos procesos constituyen el principal objetivo de las
estrategias que caracterizan la propuesta de la educación inclusiva, pues la
planificación de las intervenciones de los maestros y del personal de
educación especial debe apuntar esencialmente al desarrollo de estrategias de
intervención educativa que estimulen y propicien el aprendizaje de los alumnos
en general.

Pero, ¿cómo podemos pensar siempre en términos de grupo y, al mismo

tiempo, respetar las características individuales de los alumnos? ¿Existe un
método que garantice que todos los alumnos se beneficien de su aplicación,
independientemente de tales características? ¿El acceso al conocimiento y el
desarrollo de capacidades se asegura con un buen método de enseñanza?
¿Qué condiciones y clima de trabajo deben existir para motivar y estimular la
participación activa de los alumnos en la construcción de su propio
aprendizaje, independientemente de las naturales diferencias individuales? Las
respuestas tendrían que estar supeditadas a la forma en que concebimos la
enseñanza y el sentido del proceso de formación en la escuela.

Las consideraciones hasta aquí expresadas, nos pueden ayudar a identificar

algunos elementos básicos que, en nuestra opinión, pueden orientar las
experiencias de educación inclusiva en el aula. Un niño con necesidades
educativas asociadas a una discapacidad que encuentre un ambiente
estimulante de trabajo, colabore estrechamente con sus compañeros en la
solución de problemas o en la realización de tareas, que le pueda otorgar un
sentido a lo que aprende y que esta misma experiencia lo estimule a seguir
encontrando nuevos significados, en suma, un niño, con o sin discapacidad,
que tenga la fortuna de contar con un maestro que lo motiva y lo impulsa a
superarse, tendrá mayores posibilidades entonces de trascender sus
limitaciones resultado de una discapacidad, o superar las barreras que le han
sido impuestas por el medio en el que se desarrolla.

Es indispensable reflexionar las ventajas de utilizar distintos procedimientos

para la intervención educativa en el aula, con el objeto de eliminar las barreras
que obstaculizan el aprendizaje y la participación del alumnado. Esto incluye
preparar en primer término el clima de trabajo en el salón de clase, flexibilizar
el currículo escolar, desarrollar estrategias para el aprendizaje diversificadas y
adecuadas a la naturaleza del objeto de conocimiento y a las finalidades que
nos proponemos alcanzar. En este curso se analizarán estrategias de
intervención que pueden ser determinantes para favorecer el aprendizaje y la

44
socialización de los alumnos integrados, de todos los alumnos y facilitar el
trabajo de los maestros.

OBJETIVOS

 Identificar y analizar distintas estrategias de intervención en el aula que

favorezcan el aprendizaje y la socialización de los niños con
necesidades educativas asociadas a una discapacidad incluidos al aula
regular.
 Determinar las condiciones necesarias, en cuanto a la organización del
trabajo pedagógico en el aula, que faciliten y propicien la aplicación de
estrategias diversificadas para la atención de las necesidades
educativas de todo el alumnado.
 Aplicar procedimientos para la planificación y diseño de estrategias de
intervención en el aula inclusiva, así como de evaluación del
aprendizaje.

CONTENIDOS

1. Elementos básicos de organización de la enseñanza en el aula: el

currículo escolar, los contenidos de la enseñanza, los procedimientos de
evaluación.

2. Un punto de vista sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje en un

aula integradora e incluyente.

3. La relación del currículo y la organización de los procesos de

enseñanza, aprendizaje y evaluación.

4. Los factores sociales, culturales y de relación interpersonal que influyen

en el desarrollo de las experiencias de enseñanza y aprendizaje.

5. Naturaleza e implicaciones del trabajo cotidiano en el aula para la

conformación de actitudes.

6. La apropiación del conocimiento y el desarrollo de habilidades básicas

para el aprendizaje. El problema de los métodos de enseñanza.

MÉTODO DE TRABAJO:

Se utilizarán distintas estrategias para el estudio de la asignatura. Algunas

de ellas serán las siguientes:

- El método de trabajo se basará en la modalidad de seminario-taller.

- Lectura previa de los distintos textos en los que se abordan los
principales elementos teóricos relacionados con la temática del curso.

45
 Los alumnos destacarán las ideas principales y se someterán al análisis
grupal.
- Análisis y valoración de experiencias de intervención en el contexto de la
integración educativa.
- Diseño y aplicación de estrategias de intervención y evaluación del
aprendizaje, considerando distintos tipos de necesidades educativas
especiales y áreas del currículo escolar.

EVALUACIÓN:

Los elementos que se tomarán en cuenta para la evaluación del curso, son los
siguientes:

- Participación del estudiante en el trabajo en equipos y en las

discusiones grupales.
- Participación y cumplimiento del trabajo relacionado con el análisis, el
diseño y la aplicación de estrategias de intervención.
- Elaboración de documentos sobre estrategias de intervención
aplicadas en casos específicos de alumnos con necesidades
educativas especiales.

- Resolución de ejercicios 25%

- Reportes documentales 50%
- Participación en clase 25%

BIBLIOGRAFÍA

Alonso, C et al. (1999). Los estilos de aprendizaje. Ediciones Mensajero,

Bilbao, España.
Avilés, D. et al. (1999). Unidades didácticas interdisciplinarias. Ed. La Muralla,
Madrid.
Blythe, T. (2002). La enseñanza para la comprensión. Paidós, Buenos Aires.
Bonals, J. (2000). El trabajo en pequeños grupos en el aula. Ed. Graó,
Barcelona.
Camps, A. et al. (2001). El aula como espacio de investigación y reflexión. Ed.
Graó, Barcelona.
Casanova, M.A. (1998). La evaluación educativa. SEP-Cooperación Española.,
México
Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2001). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Mc Graw
Hill, México.
Fuéguel, C. (2000). Interacción en el aula. Escuela Española, Barcelona.
García, I. et al. (1999). Principios y finalidades de la integración educativa.
México, SEP- Fondo Mixto México-España.
Gaskins, I. y Elliot, T. (1999). Cómo enseñar estrategias cognitivas en la
escuela. Paidós, Buenos Aires.
Meirieu, P. (2002). Aprender, sí. Pero ¿cómo? Ediciones Octaedro, Barcelona.

46
Monereo, C. y Castelló, M. (2000). Las estrategias de aprendizaje. Ed. Edebe,
Barcelona.
Winbrenner, S. (2007). Cómo enseñar a niños con diferencias de aprendizaje
en el salón de clases. Ed. Pax, México.

47
 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

ÁREA ACADÉMICA 5
TEORÍA PEDAGÓGICA Y FORMACIÓN DOCENTE

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

CAMPO: PROYECTOS EDUCATIVOS

OPCIÓN: EDUCACIÓN INCLUSIVA

PROGRAMA DE ESTUDIOS
SEMINARIO OPTATIVO 7-II
DESARROLLO EVOLUTIVO DE LA INFANCIA Y DISCAPACIDAD
(1534)

ELABORADOR.: VIRGINIA ÁLVAREZ TENORIO

SEMESTRE 16-2

MÉXICO D. F., marzo del 2016

48
 PRESENTACIÓN

Los seres humanos pasamos por un largo período de inmadurez en el que se

producen cambios a los que se les denomina desarrollo, por lo tanto el
desarrollo es el proceso que experimenta un organismo que cambia en el
tiempo hasta alcanzar un estado de equilibrio. En el caso del hombre, éste
nace con una serie de conductas y de disposiciones que se van especificando
a lo largo del tiempo.

Hay disposiciones internas que se van actualizando, pero la interacción entre

los factores internos y las influencias exteriores es muy estrecha. Algunos
aspectos de la conducta están determinados genéticamente, como el
desarrollo de las capacidades motoras, mientras que otros se deben
primordialmente a factores ambientales, a influencias externas, pero
probablemente cualquier conducta es producto de ambas cosas, sin que pueda
hablarse de un solo factor. La interacción entre factores externos e internos es
tan estrecha que resulta todo inútil, al menos en el estado actual de nuestros
conocimientos, tratar de separar los dos tipos de influencias que producen el
desarrollo.

La psicología del desarrollo estudia ese proceso de humanización del hombre

que tiene lugar después del nacimiento. Porque el hombre necesita hacerse
humano en un medio social favorable, con intervención de los adultos y de los
coetáneos y sin ella no llegará a alcanzar sus potencialidades. La psicología
del desarrollo no sólo se interesa por estudiar al niño en las distintas etapas por
las que va pasando, sino que busca sobre todo descubrir las leyes que
gobiernan el desarrollo y cómo se van formando las funciones adultas. La
menta adulta que estudia la psicología, es el resultado de un génesis que se
produce en los años de infancia y adolescencia. Desde este punto de vista, la
psicología del desarrollo, que también se denomina psicología genética o
psicología evolutiva, constituye un método para estudiar la formación de las
conductas y las funciones adultas.

El estudio del desarrollo humano es relativamente reciente y aunque puedan

rastrearse sus orígenes desde la antigüedad, como siempre sucede apenas
cuenta con un siglo de existencia como objeto de una disciplina específica. La
aparición de un pensamiento evolucionista en el siglo XIX supuso un gran
impulso para estudiar el desarrollo.

OBJETIVOS

 Revisar y analizar diferentes posturas sobre el fenómeno del

desarrollo humano, principalmente durante la etapa de la infancia.
 Comprender que el desarrollo es un proceso constructivo en el que el
niño (a) participa activamente.

49
 CONTENIDO
1. Teorías sobre el desarrollo.
2. El desarrollo antes del nacimiento.
3. Distinto aspectos del desarrollo.
4. El desarrollo durante la infancia.
5. La representación, el lenguaje y el juego.

METODOLOGÍA DE TRABAJO

Este curso se realizará básicamente con la modalidad de seminario en la que

la participación y reflexión de lo revisado en cada una de las lecturas por cada
uno de los integrantes, será necesario para la disertación de la temática en las
sesiones grupales.

Por lo tanto será indispensable la lectura analítica del acervo propuesto para
poder exponer y precisar con claridad los entramados conceptuales que
definan cada etapa y procesos que implican el desarrollo.

EVALUACIÓN

Los criterios para realizar la evaluación de este curso serán los siguientes:
Asistencia del 80% como mínimo a las sesiones de clase.
Participación individual en la disertación de las sesiones grupales.
Exposición de una temática frente al grupo, en la que se considerará:
Guión de la explicación por escrito.
-Conceptos centrales
-Caracterización de los procesos por etapa de desarrollo.
-Hitos del desarrollo.

REFERENCIAS

Palacios, Jesús, Alvaro, Marchesi y César Coll (Compiladores) Desarrollo

psicológico y educación, Alianza, España, 2013, pp. 24-430.

50
 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

ÁREA ACADÉMICA 5
TEORÍA PEDAGÓGICA Y FORMACIÓN DOCENTE

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

CAMPO: PROYECTOS EDUCATIVOS

OPCIÓN: EDUCACIÓN INCLUSIVA

PROGRAMA DE ESTUDIOS
SEMINARIO OPTATIVO 7-III
EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
(1597)

ELABORADOR.: VIRGINIA ÁLVAREZ TENORIO

SEMESTRE 16-2

MÉXICO D. F., marzo de 2016

PRESENTACIÓN

La evaluación psicopedagógica forma un binomio con el asesoramiento ya que

se evalúa para asesorar y se asesora a partir de la evaluación como la principal
manera de intervenir en el alumnado, en la escuela y en el sistema educativo.

51
La evaluación no es una tarea exclusiva del psicopedagogo (a). Los diferentes
profesionales que intervienen en la situación educativa del alumno son, al
mismo tiempo, evaluadores y agentes de intervención psicopedagógica. De la
misma manera, considerando la evaluación con amplitud de miras, las
situaciones interactivas con el alumno o la alumna son, a su vez, susceptibles
de ser situaciones evaluadoras que aportan una información muy valiosa sobre
los procesos psicológicos que se están llevando a cabo.

El calificativo psicopedagógica que acompaña a la evaluación, tiene

connotaciones que se deben describir. Además de distinguirlo de diagnóstico
clínico o médico, como factores que tiñen la aevaluación con una significación
específica, la consideración de psicopedagógica, alude a que el núcleo de la
evaluación es el hecho de la enseñanza-aprendizaje y el contexto en el que
tiene lugar la interacción educatia. Sin negar que las necesidades educativas a
menudo derivan de hándicaps o situaciones personales específicas, no
centramos en las circunstancias a partir de las cuales todos los alumnos tienen
que construir sus aprendizajes y deben desarrollarse como personas.

Para organizar los distintos temas, se pensó en dos apartados, el primero

enmarca los aspectos conceptuales y el segundo se orienta a desarrollas las
características que es preciso considerar en la evaluación de las distintas
necesidades educativas.

OBJETIVOS

Que el estudiante analice y comprenda el concepto, finalidad y marco de la

evaluación psicopedagógica.

Que el estudiante revise y seleccione las técnicas e instrumentos de evaluación

psicopedagógica necesarias para su intervención profesional.

CONTENIDO

1.- La evaluación psicopedagógica.

2.- La demanda
3- Técnicas e instrumentos.
4.- La evaluación psicopedagógica de las necesidades educativas especiales.

METODOLOGÍA DE TRABAJO

Este curso se realizará básicamente con la modalidad de seminario en la que

la participación y reflexión de lo revisado en cada una de las lecturas por cada
uno de los integrantes, será necesario para la disertación de la temática en las
sesiones grupales.

52
La lectura analítica del acervo propuesto será necesaria para que el estudiante
pueda diseñar con claridad y precisión la evaluación psicopedagógica que
requiera su intervención en un caso que documente como proyecto de tesis.

EVALUACIÓN

Los criterios para realizar la evaluación de este curso serán los siguientes:
Asistencia del 80% como mínimo a las sesiones de clase.
Participación individual en el análisis de las lecturas propuestas para este
curso.
Diseño de la evaluación psicopedagógica para su proyecto de tesis.

REFERENCIAS

Sánchez-Cano, Manuel y Joan Bonals. (Coords.) La evaluación

psicopedagógica, Graó, España, 2005, pp. 13-448.

Castells, Nuria e Isabel Solé. “Estrategias de evaluación psicopedagógica” en:

Martín, Elena e Isabel, Solé (Coords.) Orientación Educativa. Modelos y
estrategias de intervención, Graó, España, 2011, pp. 73-90

53
PROGRAMAS DE OCTABO SEMESTRE

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

ÁREA ACADÉMICA 5
TEORÍA PEDAGÓGICA Y FORMACIÓN DOCENTE

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

CAMPO: PROYECTOS EDUCATIVOS

OPCIÓN: INCLUSIÓN EDUCATIVA

PROGRAMA DE ESTUDIOS
SEMINARIO DE TESIS II
(1536)

ELABORADOR: Dr. Arturo Cristóbal Alvarez Balandra

OCTAVO SEMESTRE:
17-1

CIUDAD DE MÉXICO, ENERO DE 2017

54
PRESENTACIÓN
La formación de los estudiantes de licenciatura debe tener como uno de sus
pilares el aprendizaje de las condiciones de generación de conocimiento, el
manejo de los métodos para la investigación y la práctica de procesos de
acopio de información, todo ello con miras a la elaboración de un trabajo
escrito (tesis, tesina u otras opciones); en el que, de manera sistemática,
coherente y ordenada logren generar la explicaciones de un procesos
concretos que les interese comprender y explicar.

Se trata de un “conocer haciendo”, de formarse a través de la elaboración de

una investigación que permita la pronta titulación de los y las estudiantes, en el
que logren integrar los conocimientos teóricos y el desarrollar las competencias
técnicas y prácticas que le permitan construir un trabajo académico como el
que se requiere para la titulación en la Licenciatura en Pedagogía.

Un investigar tomando como método el estudio de caso, proceder investigativo

que tiene la peculiaridad de orientar el trabajo a través de: “…una actividad
sistemática orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos
educativos y sociales, a la transformación de prácticas y escenarios
socioeducativos, a la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y
desarrollo de un cuerpo organizado de conocimiento” (Dorio, Sabariego &
Massot. En: Bisquerra, 2004, p. 276).

Camino investigativo que se caracteriza por ser descriptivo, heurístico e

interpretativo, ya que se desarrolla, de distintas maneras, dependiendo de lo
que se pretende con la investigación, en ese sentido los estudios de caso
pueden ser: descriptivo-interpretativo, evaluativo-interpretativo, de intervención-
descriptivo o de intervención-evaluación. (Álvarez, 2010, párr.19).

Para ello, el Seminario de Tesis II se desarrollará a manera seminario-taller,

es decir, por un lado, analizan los supuestos teóricos y metodológicos
necesarios para realizar este tipo de investigación; y, por el otro, se realizan
procesos concretos de: diseño del proyecto de investigación, de proceso de
acopio de información.

Un seminario que tiene como antecedente el Seminario de Tesis II, en donde

se elabora el proyecto de investigación y se integra la redacción del capítulo 1
del trabajo de titulación.

OBJETIVOS
 Redactar el capítulo 1 del trabajo de titulación.
 Redactar el capítulo 2 del trabajo de titulación.
 Integrar el primer borrador del trabajo de titulación.

CONTENIDO
1. Estructuración del capítulo 2.
Depende del tipo de trabajo que realice cada uno de los y las estudiantes.
2. Estructuración del capítulo 3.

55
 Depende del tipo de trabajo que realice cada uno de los y las estudiantes.
3. Integración del trabajo final para la titulación

MÉTODO DE TRABAJO
 Presentación y discusión del programa de estudios.
 Realizar procesos de acopio de información de los capítulos 2 y 3 de la
tesis
 Analizar la información acopiada.
 Organizar la información acopiada.
 Redactar los capítulos 2 y 3.
 Integrar el documento final de titulación

EVALUACIÓN
5. Asistencia al Seminario de un mínimo del 80%.
6. Redacción de capítulo 2 y 3 80%
7. Integración del trabajo final de titulación 20%
8. TOTAL: 100%

REFERENCIAS
Álvarez, Arturo y Álvarez, Virginia (2003). Los métodos en la investigación
educativa, México: UPN.
Elliott, John (19961r.). El cambio educativo desde la investigación–acción,
Madrid: Morata.
Elliott, John (19962de.). La investigación–acción en educación, Madrid: Morata.
Goetz, Judith y Lecompte, Margaret (1988). Etnografía y diseño cualitativo en
investigación educativa, Madrid: Morata.
Hernández, Gerardo (20041r.). Paradigmas en psicología de la educación,
México: Paidós; pp. 60-65.
Kemmis, Stephen y Mactaggart, Govin (1988). Cómo planificar la
investigación–acción, Barcelona: Laertes.
McKernan, James (1999). Investigación–acción y curriculum, Madrid: Morata.
Pérez, Gloria (1994). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes, Madrid:
La Muralla; tomos I y II.
Sánchez, Ricardo (1995). Enseñar a investigar, México: ANUIES/CESU-UNAM;
pp. 7-11.
Stake, Robert (1998). Investigación con estudio de caso, Madrid: Morata.
Woods, Peter (1993). La escuela por dentro, Barcelona: Paidós-MEC.

56
 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
ÁREA ACADÉMICA No. 5
TEORÍA PEDAGÓGICA Y FORMACIÓN DOCENTE
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

CAMPO:
PROYECTOS EDUCATIVOS

OPCIÓN:

“EDUCACIÓN INCLUSIVA”

SEMINARIO TALLER DE CONCENTRACIÓN II

EL DESARROLLO DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN EL CONTEXTO
ESCOLAR
(1537)

Séptimo semestre. Número de créditos: 10

Número de horas: 4 Días y horario:

Elaborado por: Mtro. Iván Escalante Herrera

Marzo 2016

57
INTRODUCCIÓN

El proceso de inclusión educativa de los niños con necesidades educativas

especiales a la escuela común, no solo involucra los servicios de educación
especial existentes para apoyar el trabajo de la escuela, sino que debe entenderse
como una manifestación de cambios más profundos que apuntan hacia la
instauración de una institución educativa diferente. Uno de los aspectos más
significativos de estos cambios, particularmente en el nivel de educación básica, es
el empeño que especialistas, maestros de grupo y directores manifiestan por lograr
que se generen en las escuelas las mejores condiciones posibles de trabajo
pedagógico que permitan a todos los alumnos desarrollar plenamente sus
potencialidades, en un ambiente institucional en el que se respeten las diferencias,
donde se impulse la colaboración entre compañeros, que sea estimulante y
enriquecedor para favorecer su aprendizaje y su socialización. En consecuencia,
para los alumnos cuyas necesidades educativas estén asociadas a una
determinada discapacidad o a un medio familiar, social, cultural y escolar
desfavorables, se abre una magnífica oportunidad de ser atendidos bajo la misma
óptica que cualquier alumno, sólo que requieren de una serie de apoyos específicos
que les permitan su inclusión plena en la vida escolar y social.

¿Cómo se puede llevar a cabo este esfuerzo? Supone armonizar una serie de
aspectos que forman parte de la experiencia en un contexto escolar que se
pretende incluyente, entre los que se destacan los elementos de organización
institucional, el trabajo docente, los apoyos específicos a los alumnos, el trabajo con
padres y la conformación de condiciones de trabajo pedagógico en el aula distintas
a las habituales. Este reto requiere de conformar una comunidad educativa capaz
de asumir un compromiso sobre la base de la convicción de que se pueden
construir opciones más para favorecer la escolarización de niños y niñas.

En este Seminario se plantea la necesidad de conocer el proceso de

institucionalización de la educación inclusiva en nuestro país, tomando en cuenta
las propuestas que desde la administración central se han venido desarrollando en
cuanto a la normatividad y definición de las funciones de las instancias y
profesionales que intervienen en las experiencias de trabajo y su proyección a la
escuela común.

OBJETIVOS

 Identificar las principales características de organización y

funcionamiento indispensables para el desarrollo de las escuelas
inclusivas.

 Analizar los elementos normativos para la regulación del trabajo en las

escuelas inclusivas.

 Delimitar las funciones y formas de intervención educativa de directivos,

maestros de grupo, especialistas de los servicios de educación especial
y padres de familia.

58
  Valorar las condiciones institucionales para el establecimiento y la
consolidación de la educación inclusiva en el sistema educativo
mexicano.

CONTENIDOS

1. ¿Qué entendemos por una escuela inclusiva? Valores, identidad y

características de una escuela inclusiva.

2. Principales orientaciones para la organización de una escuela inclusiva.

El plano de las condiciones básicas para el trabajo: la función directiva,
la práctica docente, el apoyo de los servicios de educación especial, la
relación con los padres.

3. La construcción de una comunidad orientada a responder a la

diversidad. Comunidad de práctica, comunidad de aprendizaje.

4. Las disposiciones normativas para el funcionamiento de los servicios de

apoyo a la escuela regular. El trabajo del maestro, la función de los
apoyos, el papel de los directivos, el trabajo de los padres.

5. Elementos para la valoración de las condiciones básicas para el

funcionamiento de las escuelas inclusivas.

6. La realización de una experiencia de exploración de una escuela regida

por los principios, finalidades y estrategias de la educación inclusiva.

MÉTODO DE TRABAJO:

Se utilizarán distintas estrategias para el estudio de la asignatura. Algunas

de ellas serán las siguientes:

- El método de trabajo se basará en la modalidad de seminario-taller.

- Lectura previa de los distintos textos en los que se abordan los
principales tópicos relacionados con la temática del curso. Los alumnos
destacarán las ideas principales y se someterán al análisis grupal.
- Visitas a escuelas incluyentes o servicios de educación especial (CAPEP,
USAER, CAM) para realizar observaciones directas de las características
que se presentan en estos entornos educativos: atención a los alumnos
con necesidades educativas especiales asociadas a alguna
discapacidad, la organización escolar, estrategias de intervención
educativa, materiales didácticos, manejo del currículo escolar, integración
de la comunidad educativa de maestros y especialistas, entre otros.

59
EVALUACIÓN:

Los elementos que se tomarán en cuenta para la evaluación del curso, son los
siguientes:

- Participación del estudiante en el trabajo en equipos y en las

discusiones grupales.
- Participación y cumplimiento del trabajo relacionado con las lecturas
del Seminario
- Elaboración de informe de la experiencia exploratoria.

- Participación en clase 25%

- Lecturas 25%
- Informe documental 50%

REFERENCIAS:

Ainscow, M. (2001). Desarrollo de escuelas inclusivas: ideas, propuestas y

experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid:
Narcea.
Ainscow, M. et al. (2001). Crear condiciones para la mejora del trabajo en el
aula. Madrid: Narcea.
Ainscow, M. et al. (2001). Hacia escuelas eficaces para todos. Madris: Narcea.
Aldámiz-Echeverría, M. et al. (2005). ¿Cómo hacerlo? Propuestas para educar
en la diversidad. Barcelona: Graó
Macarulla, I. y Saiz M. (coords.) (2009). Buenas prácticas de escuela inclusiva.
Barcelona: Graó
Stainback, S. y Stainback, W. (1999). Aulas inclusivas. Madrid: Narcea.
Wenger, E. (2001). Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e
identidad. Barcelona: Paidos.

Nota: Se incluirán diversos textos de acuerdo al interés sobre

determinados temas y las necesidades del alumnado

60
 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
ÁREA ACADÉMICA No. 5
TEORÍA PEDAGÓGICA Y FORMACIÓN DOCENTE
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

CAMPO:
PROYECTOS EDUCATIVOS

OPCIÓN:
“LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD E INTEGRACIÓN EDUCATIVA”

SEMINARIO OPTATIVO 8-I

ESTRATEGIAS BÁSICAS DE INTERVENCIÓN EN EL AULA II
(1538)

Octavo semestre. Número de créditos: 10

Numero de horas: 4

Elaborado por: Mtro. Iván Escalante Herrera

Marzo de 2016

61
INTRODUCCIÓN

Esta asignatura es la continuación de Estrategias Básicas de Intervención en

el Aula I, por lo que los supuestos que sirven de base para su implementación
son los mismos. En todo caso se abordarán aspectos más específicos del
trabajo escolar en el aula.

Uno de los principales argumentos en favor de la Educación Inclusiva, es que

su puesta en marcha puede propiciar que todos los alumnos se beneficien, no
sólo los que presentan necesidades educativas asociadas a una
discapacidad. Una afirmación de esta naturaleza se tiene que sustentar en una
concepción de la enseñanza y el aprendizaje que rompa con los cartabones
establecidos. Si la concepción de currículo que apoyamos, como proceso que
adquiere su verdadera dimensión en la práctica misma, tiene justificación, esto
es posible cuando se vincula a una determinada manera de concebir la
enseñanza y el aprendizaje escolar. Estos procesos constituyen el principal
objetivo de las estrategias que caracterizan la propuesta de la educación
inclusiva, pues la planificación de las intervenciones de los maestros y del
personal de educación especial deben apuntar esencialmente al desarrollo de
estrategias de intervención educativa que estimulen y propicien el aprendizaje
de los alumnos en general.

Pero, ¿cómo podemos pensar siempre en términos de grupo y, al mismo

tiempo, respetar las características individuales de los alumnos? ¿Existe un
método que garantice que todos los alumnos se beneficien de su aplicación,
independientemente de tales características? ¿El acceso al conocimiento y el
desarrollo de capacidades se asegura con un buen método de enseñanza?
¿Qué condiciones y clima de trabajo deben existir para motivar y estimular la
participación activa de los alumnos en la construcción de su propio
aprendizaje, independientemente de las naturales diferencias individuales? Las
respuestas tendrían que estar supeditadas a la forma en que concebimos la
enseñanza y el sentido del proceso de formación en la escuela.

Las consideraciones hasta aquí expresadas, nos pueden ayudar a identificar

algunos elementos básicos que, en nuestra opinión, pueden orientar las
experiencias de educación inclusiva en el aula. Un niño con necesidades
educativas asociadas a una discapacidad que encuentre un ambiente
estimulante de trabajo, colabore estrechamente con sus compañeros en la
solución de problemas o en la realización de tareas, que le pueda otorgar un
sentido a lo que aprende y que esta misma experiencia lo estimule a seguir
encontrando nuevos significados, en suma, un niño, con o sin discapacidad,
que tenga la fortuna de contar con un maestro que lo motiva y lo impulsa a
superarse, tendrá mayores posibilidades entonces de trascender sus
limitaciones resultado de una discapacidad, o superar las barreras que le han
sido impuestas por el medio en el que se desarrolla.

Es indispensable reflexionar las ventajas de utilizar distintos procedimientos

para la intervención educativa en el aula, con el objeto de eliminar las barreras
que obstaculizan el aprendizaje y la participación del alumnado. Esto incluye
preparar en primer término el clima de trabajo en el salón de clase, flexibilizar

62
el currículo escolar, desarrollar estrategias para el aprendizaje diversificadas y
adecuadas a la naturaleza del objeto de conocimiento y a las finalidades que
nos proponemos alcanzar. En este curso se analizarán estrategias de
intervención que pueden ser determinantes para favorecer el aprendizaje y la
socialización de los alumnos integrados, de todos los alumnos y facilitar el
trabajo de los maestros.

OBJETIVOS

 Identificar y analizar distintas estrategias de intervención en el aula que

favorezcan el aprendizaje y la socialización de los niños con
necesidades educativas asociadas a una discapacidad incluidos al aula
regular.
 Determinar las condiciones necesarias, en cuanto a la organización del
trabajo pedagógico en el aula, que faciliten y propicien la aplicación de
estrategias diversificadas para la atención de las necesidades
educativas de todo el alumnado.
 Aplicar procedimientos para la planificación y diseño de estrategias de
intervención en el aula inclusiva, así como de evaluación del
aprendizaje.

CONTENIDOS

1. Las diferencias individuales. Su expresión en cuanto a intereses, estilos

y ritmos de aprendizaje, capacidades y habilidades personales.

2. El ambiente de aprendizaje como elemento para favorecer o dificultar la

intervención en el aula.

3. Distintas estrategias de intervención para la atención de las necesidades

educativas en el aula de todo el alumnado.

 Estrategias globalizadoras.
 La interactividad en el aula
 Trabajo colaborativo.
 Estrategias para favorecer el aprendizaje significativo.
 El juego como estrategia didáctica.
 Estrategias metacognitivas.
 Estrategias diferenciadas para favorecer el aprendizaje en
distintas áreas del currículo escolar, según las necesidades
educativas especiales de los alumnos.
 Materiales didácticos como el apoyo en la aplicación de las
estrategias de intervención

4. Procedimientos y estrategias de evaluación del aprendizaje escolar en el

contexto de la integración.

63
MÉTODO DE TRABAJO:

Se utilizarán distintas estrategias para el estudio de la asignatura. Algunas

de ellas serán las siguientes:

- El método de trabajo se basará en la modalidad de seminario-taller.

- Lectura previa de los distintos textos en los que se abordan los
principales elementos teóricos relacionados con la temática del curso.
Los alumnos destacarán las ideas principales y se someterán al análisis
grupal.
- Análisis y valoración de experiencias de intervención en el contexto de la
educación inclusiva.
- Diseño y aplicación de estrategias de intervención y evaluación del
aprendizaje, considerando distintos tipos de necesidades educativas y
áreas del currículo escolar.

EVALUACIÓN:

Los elementos que se tomarán en cuenta para la evaluación del curso, son los
siguientes:

- Participación del estudiante en el trabajo en equipos y en las

discusiones grupales.
- Participación y cumplimiento del trabajo relacionado con el análisis, el
diseño y la aplicación de estrategias de intervención.
- Elaboración de documentos sobre estrategias de intervención
aplicadas en casos específicos de alumnos con necesidades
educativas especiales.

- Resolución de ejercicios 25%

- Reportes documentales 50%
- Participación en clase 25%

REFERENCIAS:

Alonso, C et al. (1999). Los estilos de aprendizaje. Ediciones Mensajero,

Bilbao, España.
Avilés, D. et Al. (1999). Unidades didácticas interdisciplinarias. Ed. La Muralla,
Madrid.
Blythe, T. (2002). La enseñanza para la comprensión. Paidós, Buenos Aires.
Bonals, J. (2000). El trabajo en pequeños grupos en el aula. Ed. Graó,
Barcelona.
Camps, A. et al. (2001). El aula como espacio de investigación y reflexión. Ed.
Graó, Barcelona.
Casanova, M. A. (1998). La evaluación educativa. SEP-Cooperación
Española., México

64
Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2001). Estrategias docentes para un
aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México:
McGraw Hill.
Fuéguel, C. (2000). Interacción en el aula. Barcelona: Escuela Española,.
García, I. et al. (1999). Principios y finalidades de la integración educativa.
México, SEP- Fondo Mixto México-España.
Gaskins, I. y Elliot, T. (1999). Cómo enseñar estrategias cognitivas en la
escuela. Buenos Aires: Paidós.
Meirieu, P. (2002). Aprender, sí. Pero ¿cómo? Ediciones Octaedro, Barcelona.
Monereo, C. y Castelló, M. (2000). Las estrategias de aprendizaje. Edebe,
Barcelona.
Winbrenner, S. (2007). Cómo enseñar a niños con diferencias de aprendizaje
en el salón de clases. Pax, México.

65
 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

ÁREA ACADÉMICA 5
TEORÍA PEDAGÓGICA Y FORMACIÓN DOCENTE

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

CAMPO: PROYECTOS EDUCATIVOS

OPCIÓN: EDUCACIÓN INCLUSIVA

PROGRAMA DE ESTUDIOS
SEMINARIO OPTATIVO 8-II
APOYOS PSICOPEDAGÓGICOS PARA LAS NECESIDADES BÁSICAS DEL
APRENDIZAJE
(1539)

ELABORADOR.: VIRGINIA ÁLVAREZ TENORIO

SEMESTRE 17-1

MÉXICO D. F., marzo 2016

66
 PRESENTACIÓN

Las diferencias individuales son lo normal, no la excepción y sobre ellas

construimos nuestras relaciones. Es el reconocimiento y la aceptación de esas
diferencias lo que nos hace iguales. El sistema escolar, cada vez más sensible
a esta realidad, debe considerar el tomar medidas y adoptar decisiones en esta
dirección.

El modelo de la educación inclusiva, debe tomar como valor que la escuela se

adapte a los alumnos y no que los alumnos se ajusten a ella. El concepto de
escuela inclusiva aboga por desarrollar una comunidad de aprendizaje, en la
que todos los sectores implicados, es decir el profesorado, padres de familia,
alumnos y trabajadores administrativos, aporten su potencial, respetando,
valorando y asumiendo las diferencias individuales de cualquier orden.

La educación inclusiva debe centrarse en los alumnos con necesidades

educativas especiales y en general en aquellos que presentan necesidades y
requerimientos específicos desde la perspectiva de la diversidad.

Tanto los profesores de aula regular como otros profesionales que tengan
como misión responder a a esos requerimientos, deberán emprender un
trabajo en colaboración para ofrecer una propuesta educativa acorde con las
particularidades y requerimientos de los alumnos, es decir una respuesta
educativa ajustada.

Por lo tanto las necesidades educativas pueden aparecer por muchos motivos,
además de la discapacidad, como es el caso de:
-Dificultades específicas de aprendizaje, que tienen que ver con los
aprendizajes que consideramos instrumentales: la lectura, escritura, el cálculo,
etc.
-Manifestar altas capacidades intelectuales.
-Incorporación tardía al sistema educativo, como es el caso de alumnos que
proceden de otras culturas.
-Condiciones personales o de historia escolar, y
-Necesidades educativas especiales.

La adecuada respuesta a cada uno, quedará plasmada en cada una de las

etapas del sistema educaativo, Si bien la mayor parte de las medidas
presentan un denominador común y guardan características similares,
aparecen determinados aspectos que muestran un mayor grado de
especificidad e incidencia.

La atención a la divesidad contemplará como principio la diversidad del

alumnado, entendiendo que se garantizará el desarrollo de todos, a la que vez
que una atención personalizada será en función de las necesidades de cada
uno.

Los mecanismos de refuerzo que deberán ponerse en práctica serán una vez
que se detecten las dificultades de aprendizaje. Entre las mdedidas podrán

67
considerarse el apoyo en el gurpo, los agrupamientos flexibles y los ajustes del
currículo.

Para que el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo pueda

alcaznar el máxico desarrollo de sus capacidades personales y los objetivos de
la etapa, se establecerán las medidas curriculares y organizativas oportunas
que aseguren su adecuado progreso.

Con el fin de facilitar la accesibilidad al currículo, se establecerán los

procedimentos oportunos cuando sea necesario realizar adaptaciones que se
apartten significativamente de los contenidos y criterios de evaluación, a fin de
atender al alumnado con necesidades educativas especiales que las precisen.
Dichas adapataciones se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de
las competencias básicas; la evaluación y promoción.

OBJETIVOS

Que el estudiante identifique y analice los requerimientos especiales de los

alumnos en términos de sus dificultades de aprendizaje.

Que el estudiante una vez detectadas las necesidades particulares de

aprendizaje de los alumnos de educación básica, determine los apoyos
psicopedagógicos que le auxiliarán en el entendimeinto y comprensión de los
contenidos, una vez que se especifiquen los objetivos curriculares.

CONTENIDO

1.- Nivel de competencia curricular

2.- Estilo de aprendizaje y motivación.
3.- Contexto escolar y familiar.
4.- Necesidades educativas especiales.
5.- Intervención con el alumno
6.- Pautas metodológicas y de actuación.
7. Programa de intervención.

METODOLOGÍA DE TRABAJO

Este curso se realizará básicamente con la modalidad de seminario en la que

la participación y análisis de los textos revisados serán elementos importantes
para la disertación, exposición de dudas y síntesis en las sesiones grupales.
Asimismo se considera como fundamental la organización de equipos para la
preparación de una exposición, la que permitirá organizar y fundamentar la
explicación de algunos de los componentes metodológicos que implica la
práctica de intervención ante las dificultades específicas en el aprendizaje por
parte de los alumnos de educación básica.

68
 EVALUACIÓN

Los criterios para realizar la evaluación de este curso serán los siguientes:
Asistencia del 80% como mínimo a las sesiones de clase.
Participación individual en la disertación de las sesiones grupales.
Exposición de una temática frente al grupo, en la que se considerará:
Guión de la explicación por escrito que comprenderá:
-Conceptos centrales
-Aspectos metodológicos
-Recursos técnicos e instrumentales
--Conclusiones.
-Materiales y recursos diversos para la exposición.

REFERENCIAS

Botías, Francisco, Alfonso, Higueras y Juan Sánchez. Necesidades

educativas especiales. Planteamientos prácticos, Wolters Kluwer, España,
2012, 392pp.

69
 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

ÁREA ACADÉMICA 5
TEORÍA PEDAGÓGICA Y FORMACIÓN DOCENTE

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

CAMPO: PROYECTOS EDUCATIVOS

OPCIÓN: EDUCACIÓN INCLUSIVA

PROGRAMA DE ESTUDIOS
SEMINARIO OPTATIVO 8-III
PLANEACIÓN ESTRATÉGICA INTEGRAL-CONTEXTUAL
(1540)

ELABORADOR.: VIRGINIA ÁLVAREZ TENORIO

SEMESTRE 17-1

MÉXICO D. F., marzo del 2016

70
 PRESENTACIÓN

La función del curriculum en el contexto de la atención a las necesidades

educativas especiales en el aula regular, es fundamental en virtud de sus
implicaciones hacia la práctica educativa, la formación de los alumnos y la
institución escolar. El éxito de la inclusión de los niños con necesidades
educativas especiales a la escuela regular, descansa en gran parte en la
capacidad para manejarlo conceptual y prácticamente, de acuerdo con los
requerimientos y características de sus particularidades como individuos y las
condiciones en las que se realizará la actividad escolar, constituyendo así la
base para la organización y desarrollo de la intervención pedagógica en el aula
integradora. Este curso se considera el punto de partida para lograr que los
egresados de esta opción adquieran las herramientas teóricas y prácticas que
le permitan conocer y proyectar la planeación estratégica de manera pertinente
para proponer los ajustes necesarios para los alumnos que presenten
necesidades educativas y requerimientos especiales.

Durante el semestre 17/1 se revisarán los aspectos conceptuales básicos

respecto al curriculum y los alcances de las concepciones que se han
construido en diferentes momentos para definirlo, así como de los elementos
fundamentales para su operación en las aulas, identificando a la vez los
principios de orden filosófico, cultural, pedagógico y científico subyacentes a
toda propuesta curricular. Asimismo se distinguirán los componentes
estratégicos para la organización del proyecto de intervención, lo que implicará
establecer una organización de la práctica educativa en las instituciones de
educación básica, particularmente, en sus consecuencias para la conducción
de experiencias de inclusión educativa. Asimismo, se revisarán los criterios
básicos y procedimientos para las estrategias didácticas, con el fin de
proporcionar las recomendaciones para abordar procedimientos y formas para
la enseñanza a la población diferente.

OBJETIVOS

 Conocer las distintas perspectivas teóricas y metodológicas sobre la

flexibilidad curricular.
 Determinar la naturaleza y función de la planeación estratégica.
 Especificar las estrategias didácticas para lograr con éxito la inclusión
social y educativa de los alumnos con necesidades de aprendizaje.

CONTENIDO

1. Educación inclusiva y diseño curricular abierto y flexible.

2. Objetivos y contenidos curriculares
3. Metodología para la atención de alumnos con necesidades y
requerimientos especiales.
4. Recursos didácticos

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 METODOLOGÍA DE TRABAJO

Este curso se realizará básicamente con la modalidad de seminario en la que

la participación y reflexión de lo revisado en cada una de las lecturas por cada
uno de los integrantes, será necesario para la disertación de la temática en las
sesiones grupales.

Por lo tanto será indispensable la lectura analítica del acervo propuesto para
poder exponer y precisar con claridad respecto a los requisitos que de orden
metodológico exige la atención de los alumnos con necesidades y
requerimientos especiales para su inclusión social y educativa.

EVALUACIÓN

Los criterios para realizar la evaluación de este curso serán los siguientes:
Asistencia del 80% como mínimo a las sesiones de clase.
Participación individual en la disertación de las sesiones grupales.
Exposición de una temática frente al grupo, en la que se considerará:
Guión de la explicación por escrito.
-Conceptos centrales
-Aspectos metodológicos
-Recursos técnicos e instrumentales
-Conclusiones.
-Materiales y recursos diversos para la exposición.

REFERENCIAS

Casanova, Ma. Antonia. Educación inclusiva: un modelo de futuro, Wolters

Kluwer, España, 2011, 275pp.

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