Especialización en intervención social con niños, niñas,

adolescentes y jóvenes. Opción pedagógica a distancia

TRABAJO INTEGRADOR FINAL

Autor/a: Centeno Julia

Título del TIF: Las representaciones y perspectivas sobre juventudes en

intervenciones docentes de"voto joven": análisis de acciones llevadas a
cabo durante el 2021/2022 en las instituciones del Sistema Penal
Juvenil.

Director/a: Dra. Arrúa Vanesa

Email: [email protected]

La Plata, 10 de Octubre de 2024

1
Resumen
Este trabajo se propone indagar las representaciones sobre las juventudes que
aparecen en las intervenciones docentes de voto joven. El Programa se trató de una
política educativa impulsada por el Organismo Provincial de Niñez y Adolescencia
de la Provincia de Buenos Aires y tuvo como propósito trabajar la formación en
ciudadanía y acceso a la participación en las elecciones legislativas del año 2021.
Las actividades que comprenden este programa estuvieron dirigidas a los jóvenes
del Sistema Penal Juvenil1. El particular interés que dirige el trabajo es analizar
las representaciones que aparecen en las intervenciones pedagógicas del programa
y se vinculan a las juventudes y a su vez, se relacionan con la adopción de otras
miradas como la perspectiva de género2, ya que esta última incorporación parece
resultar un desafío múltiple: Por un lado, en tanto aún seguimos descubriendo
formas de naturalización sutiles de la desigualdad de género en las prácticas de
quienes somos trabajadores/as del Estado Provincial en nuestros diversos rangos y
roles, nuestras dinámicas cotidianas y nuestras expresiones sociales /culturales; Por
otro lado, porque la adopción de esta perspectiva muestra la transversalidad de la
desigualdad y el entrecruzamiento con otras que le dan sentido y la reproducen
incesantemente. Asimismo, agregaría un tercer elemento de complejidad relevante
en nuestros espacios de intervención: la misma se halla contenida en la estructura
del Estado con sus instancias burocráticas y sus entramados distantes de la
sensibilidad en la dimensión humana más fundamental.3

1
La Ley Principios Generales del Fuero de Familia y del Fuero Penal del Niño de la Pcia. de Buenos Aires
es la nro.13.634 / 2006 y es complementaria de la Ley 13.298.
Destaco los siguientes artículos: art 6- El niño al que se atribuya haber infringido leyes penales o se acuse o
declare culpable de haber infringido esas leyes, debe ser tratado de manera acorde con el fomento de su
sentido de dignidad y valor, que fortalezca el respeto del niño por los derechos humanos y las libertades
fundamentales de terceros y en la que se tengan en cuenta la edad del niño, la importancia de promover su
reintegración y que asuma una función constructiva en la sociedad. art 7.- La internación y cualquier otra
medida que signifique el alojamiento del niño en una institución pública, semipública o privada, cualquiera
sea el nombre que se le asigne a tal medida y aún cuando sea provisional tendrá carácter excepcional y será
aplicada como medida de último recurso, por el tiempo más breve posible y debidamente fundada. Esta Ley
responde a los lineamientos de las Directrices de Riad y Reglas de Beijing como marco general.

2
Refiero con perspectiva de género a la categoría analítica que acoge a todas aquellas metodologías y
mecanismos destinados al «estudio de las construcciones culturales y sociales propias para las mujeres y los
hombres, lo que identifica lo femenino y lo masculino»​con el trasfondo de la desigualdad entre géneros en
todas las clases sociales.
3
Si pensamos en los tiempos de cada procedimiento y las dificultades a la hora de articular la mirada que
muchas veces se reproduce en una cadena de estigmatizaciones, revictimizaciones o demoras para dar
respuestas eficaces.

2
 Palabras Clave: Juventudes-Ciudadanía-Representaciones

Índice
Agradecimientos........................................................................................................ 4
Introducción……....................................................................................................... 5

Capítulo uno
Dónde, cuándo y porqué, quiénes………………………………..…………………6
Antecedentes, posibles caminos a seguir…………………………..…………….…7
De interrogantes iniciales y posicionamientos ........................................................10

Capítulo dos
Qué es la educación no formal………………………………….…………………12
Para qué analizar textos……………………………………....………………...….15
Planificación docente, dimensiones y profundidades…………………………...…17

Capítulo tres
Representaciones dentro y fuera de los ámbitos educativos……………..………..20

Capítulo cuatro
Programa Voto Joven……………………………………….…………………...…26
a.La planificación
Participación, Ciudadanía y Género …………………………………..………..…27
El tiempo y el contenido de los talleres....................................................................37

b. La acción docente
Ciudadanos ¿y ciudadanas?......................................................................................46
La Participación, la Política, el Estado………………………….…………………52
Participación en el encierro ………………………………………………………55

Consideraciones finales............................................................................................61
Referencias Bibliográficas.......................................................................................71
Anexos.....................................................................................................................75

3
Agradecimientos

Este trabajo es el resultado de un Estado provincial presente y activo en la tarea

de formación de sus agentes. No quiero ni puedo dejar pasar la oportunidad en este
contexto de avance neoliberal, de agradecer la determinación de organismos como
SENAF, UNLP y el Organismo Provincial de Niñez y Adolescencia que, dando
ejemplo de política articulada, me aportaron esta especialización.
Asimismo agradezco a mis compañeros/as de la Dirección Provincial de
Educación del Organismo Provincial de Niñez y Adolescencia quienes trabajaron
conmigo en el diseño de los talleres que llevamos a cabo y que son la materia de
análisis que me propuse abordar; en particular a quienes me abrieron las puertas de
la Dirección de Capacitación de Personal trayendo paz en mi camino profesional y
desempeño laboral.
Agradezco a la Universidad Pública que me abrió las puertas para formarme en
grado y también especializarme apostando a un compromiso social en todos los
ámbitos.
A mi sostén afectivo que siempre estimuló mi desarrollo personal y profesional:
mi hermana Ana, mis amigos/as Caro, Paula, Yamila, y muchísimos/as más, a mi
amor Zeta por acompañar mi crecimiento.
A los y las jóvenes que fueron parte de los talleres llevados a cabo en los últimos
tres años y que por dificultades de la vida, una sociedad compleja y desigual, la
ausencia de referentes en su camino, quizás se encontraron dentro del laberinto del
Sistema Penal Juvenil. También a ellos/as por enseñarme tanto en cada encuentro.
Por último a quienes cada día en cualquier lugar libran batallas personales
enfrentándose a la ambición y el interés individual, y deciden por el bien común.

4
Introducción

Lo que motiva esta investigación es la pregunta acerca de las representaciones e

imaginarios con respecto a la “juventud” en edad de participar del voto que se
juegan en un programa de formación ciudadana como instancia de participación
política impuesta como única o al menos la de mayor repercusión en nuestra
sociedad, ¿De qué manera la formación ciudadana da cuenta de ese imaginario en
relación a esta etapa de la vida?
Los modelos de intervención, armados pedagógicos y herramientas didácticas son
para mí la clave de la investigación para indagar sobre las representaciones que
subyacen al programa que elegí analizar, es por esto que las preguntas que
atraviesan el proceso son:
¿Cuáles son las representaciones en torno a las juventudes y su contexto de
conflicto con la Ley Penal que emergen en las intervenciones docentes del
Programa Voto Joven durante 2021/2022 y cómo inciden en la producción de
materiales y la planificación de talleres que la Dirección Provincial de Educación
del Organismo Provincial de la Niñez y la Adolescencia propuso para tal política
educativa?
¿Cómo se expresan específicamente las representaciones en torno al género dentro
del programa específico de trabajo en educación ciudadana con jóvenes? Me refiero
aquí con miradas que incluyen o no incluyen la perspectiva socio histórica de
mandatos y roles ejercidos, reproducidos y naturalizados y que sin duda atraviesan
las prácticas pedagógicas.
¿Cuál es el sentido que se le otorga a la ciudadanía en tanto ejercicio de
participación expresado en el voto y qué lugar se le da a otras maneras de
participación de los y las jóvenes?
Asimismo, con esta investigación se busca generar un aporte que contribuya a
mejorar el diseño de las políticas que tienen por horizonte la promoción y
protección de derechos en la juventud y su implementación plena, entendiendo que
es el espíritu de la Ley 13.298 Decreto Reglamentario 300, de las Reglas de
Beijing, de las Directrices de Naciones Unidas para la Protección de Menores de
Edad Privados de Libertad. Todas estas reglamentaciones nos exigen pensar el
marco del Sistema de Promoción y Protección como Base del Sistema Penal
Juvenil y es el posicionamiento al cual adherimos y por el cual abogamos.

5
Capítulo I
Dónde cuándo y porqué quiénes

Dentro de los objetivos específicos de la investigación me propuse: Analizar los

sentidos y representaciones en torno a las juventudes que se expresan en los
materiales elaborados por la Dirección Provincial de Educación del Organismo de
Niñez y Adolescencia de la provincia de Buenos Aires4 para la realización de las
actividades en el marco de voto joven (2021/2022); Indagar sobre las
representaciones acerca de la juventud de los y las docentes involucrados/as en y
sus posibles implicancias en las intervenciones que desarrollan.
La motivación es analizar la vinculación entre las representaciones de la juventud
y la formación ciudadana que se propone en el programa, ya que éstas líneas de
trabajo se vinculan con la posibilidad de trazar una relación nítida entre la tarea
docente en su especificidad, las herramientas con las que cuentan o no cuentan
los/as docentes a la hora de llevar a cabo los talleres y cómo impactan las
representaciones sobre juventudes y género en la acción puntualmente como el que
se busca analizar que tiene como propósito la construcción de ciudadanía en el
contexto particular del sistema penal juvenil post pandemia.
Trabajé con docentes y operadores que fueron parte de las actividades llevadas a
cabo durante los años 2021 y 2022 en el marco de las actividades impulsadas por la
Dirección provincial de Educación del Organismo de Niñez y Adolescencia de la
provincia de Buenos Aires . Las actividades fueron programadas para el Sistema
Penal Juvenil, y consistieron específicamente en la elaboración de material de uso
pedagógico e informativo en torno a las elecciones legislativas.
Los talleres se llevaron a cabo mayormente en el predio de Abasto, La Plata, donde
se encuentran varias de las instituciones que alojan a los jóvenes ya que el predio

4
El Organismo Provincial de Niñez y Adolescencia es parte del Ministerio de Desarrollo de la Comunidad de
la Provincia de Buenos Aires. Su Organigrama consta de dos grandes Subsecretarías, la de Responsabilidad
Penal Juvenil que se ocupa de los Centros Cerrados, Semi cerrados, de Referencia territorial, de Recepción y
Programas de Egreso. Por otro lado, la Subsecretaría de Promoción y Protección de Derechos, donde
encontramos Servicios Zonales, Hogares, Casas de Abrigo y Programas. La Dirección Provincial de
Educación es transversal a ambas y encontramos en ella a los Servicios Educativos, que están conformados
por docentes y también la Dirección de Capacitación de Personal. Desde esta última Dirección se implementó
el Programa que se analiza en este trabajo. La tarea específica de la Dirección de Educación tiene que ver con
programar capacitaciones, coordinar talleres continuos y también formar al personal de acuerdo a las
temáticas consideradas estratégicas.

6
 Villa Nueva Esperanza funciona como un espacio común que incluye diferentes
centros. Cabe señalar que es el espacio en donde se encuentra la mayor parte de los
jóvenes alojados que cumplen medidas privativas de la libertad ambulatoria en la
Pcia. de Bs As. y que allí funcionan talleres permanentes, escuela primaria-
secundaria y también se organizan actividades especiales como las que se
propusieron en el marco del programa Voto Joven por motivo de las elecciones
legislativas del año 2021. Asimismo, la propuesta se llevó a cabo en un Centro
Cerrado para jóvenes varones en conflicto con la Ley Penal de Lomas de Zamora.
Uno de los datos donde me gustaría hacer foco en esta investigación, ya que
estadísticamente es una expresión del Sistema Penal en su conjunto (juvenil y
también de adultos), es que quienes se alojan en los centros donde se llevó a cabo la
experiencia de estos talleres son varones.
Si bien en la Planta Orgánico Funcional de la Dirección Provincial de Educación
incluye la designación de un número importante de personal docente destinado a
“Ciudadanía”, a la hora de implementar el programa fue el personal de la Dirección
cuya sede es la oficina central del OPNyA quienes llevaron a cabo la tarea
coordinando con quienes se desempeñan en las instituciones destinatarias pero
impulsando tanto el programa como la coordinación de las instancias de encuentro.
Este dato cobrará sentido y será problematizado a lo largo de este análisis .

Antecedentes, posibles caminos a seguir

Para la recopilación de investigaciones previas que me ayuden a contextualizar

las temáticas trabajadas, inicié la búsqueda en los principales archivos de la
Universidad Nacional de La Plata, la Universidad Nacional de Quilmes y la
Universidad Nacional de San Martín. Las temáticas que atraviesan la búsqueda
fueron

a) Análisis de representaciones en torno a la juventud y cómo se expresa en

intervenciones pedagógicas y planificaciones de actividad,
b) Diagramación de políticas públicas en torno a la educación ciudadana y
elaboración de material escrito y audiovisual que funciona como insumo de
las actividades,
c) Representación de juventudes y perspectiva de género al respecto de la

7
 educación formal y no-formal
d) Perspectivas en torno a la educación ciudadana con juventudes en
contextos de encierro

A propósito de estas pesquisas, hallé que los archivos se agrupan por los ejes que
hacen a mi investigación pero en escasas ocasiones pude hallarlos en estudios
donde de cuenta de su operatividad en conjunto, es por ello que los antecedentes
que voy a mencionar se agrupan pero intervienen de manera transversal e
interrelacionada y van a estar operando en el análisis propuesto
mancomunadamente, confluyendo en mi investigación.
En relación a las representaciones de la juventud y cómo acercarse a un análisis
sobre éstas, los artículos de Mariana Chaves sin duda constituyen una base
interesante para pensar de qué maneras opera el adultocentrismo a la hora de
relacionarnos con las juventudes ya sea desde una intervención, el armado de una
actividad o la programación de una política pública. En diálogo con Pierre
Bourdieu (2002) los artículos de Chaves sirven como insumo para pensar la
construcción de la juventud como segmento etario cargado de elementos diversos
que operan en las intervenciones desde diversos ángulos y provocando múltiples
efectos.
El texto de Martín Criado (2005) nos aporta desde el punto de vista de identificar
cómo las categorías propuestas para nombrar a las juventudes dan cuenta de las
condiciones de posibilidad de cada época, y en la medida en que se puedan
problematizar las representaciones que aparecen en las intervenciones pedagógicas
podremos también pensar qué resulta un problema a resolver desde la política
pública y desde dónde se propone resolverlas.
Asimismo me nutro de valiosos aportes que han incorporado la categoría de
análisis “juventudes” en estudios de caso, como es el caso de la tesis doctoral de
Vanesa Arrúa, en particular el capítulo octavo donde se pregunta ¿Qué
representaciones sobre lo juvenil se ponen en juego? ¿De qué modo se nombran
los/as jóvenes? ¿Qué metáforas se utilizan para describirles? ¿Desde cuáles otras
categorías conceptuales se nombran a los/as jóvenes? ¿Qué conceptos aparecen
como recurrentes en las definiciones? ¿Recuerdan las trayectorias recorridas por
los/as jóvenes? ¿Describen transformaciones en la vida de los/as jóvenes? Su
recorrido es una guía para mi propia investigación que si bien no pretende la

8
profundidad de aquella puede ser un inicio de un camino más largo de indagación
académica y de campo.
A partir del material editado por el Ministerio de Mujeres Géneros y Diversidad
de la Provincia de Buenos Aires en el periodo 2020-2023 que consulté se puede
establecer un marco que tiene que ver con la particular mirada de juventudes y
género, específicamente juventudes y masculinidades. Desde allí pude tomar
algunas pautas para la investigación que se dirijan a las representaciones
específicas que se incorporan en el programa analizado.
Como base de análisis para el entrecruzamiento de representaciones de juventud y
perspectiva de género, cuestión que me pareció clave en el contexto del Sistema
Penal Juvenil compuesto por una abrumadora mayoría masculina, me nutrió el
material elaborado por la Dirección Provincial de Masculinidades y Promoción de
la Igualdad del Ministerio de Mujeres, Géneros y Diversidad de la Provincia de
Buenos Aires, dirigido por Ariel Sánchez.
Sobre el atravesamiento de la perspectiva de género en el ámbito educativo, la
tesis de Severino (2018) me resulta valiosa porque justamente analiza cómo
intervienen las representaciones de género en las clases de formación ciudadana,
cuestión que también hace al análisis de las planificaciones, materiales y recursos
del Programa analizado.
En relación a la educación en contexto de encierro con jóvenes, el texto de
Graziano (2017) me sirvió como base para entender mi propio objetivo, ya que ella
se ocupa de analizar la administración de justicia en un juzgado de menores pero
con una perspectiva muy particular, ya que analiza las interacciones que en las
instancias judiciales se dan y cómo intervienen los juicios previos en el trato e
incluso en la orientación del procedimiento. A su vez, es un texto muy interesante
desde el punto de vista metodológico en tanto la autora reflexiona en su desarrollo
sobre la observación, su lugar de investigadora y el modo de análisis.
El manual de la Secretaría de Extensión de la Facultad de Ciencias Jurídicas y
Sociales, editado bajo la coordinación de la Doctora Carola Bianco (2015) y el
equipo de investigadores en materia de Niñez, es un texto que resulta de consulta
permanente, en tanto referencia las principales normativas vigentes.
El informe de CEDIM (2017) aporta una mirada de las representaciones dentro del
Sistema Penal Juvenil, ¿Qué ven cuando nos ven? refiere a cómo se privilegian
distintas miradas sobre adolescentes judicializados a quienes los actores del sistema

9
 penal juvenil generalmente suelen reconocer como personas consideradas víctimas
de la desatención estatal. Por último, en relación a la participación de jóvenes en
instancias de formación ciudadana y ejercicios de participación democráticos me
encontré con estudios interesantes cuyo autor es Norberto Liwski (2016) -quien
dirige numerosas instancias de formación sobre niñeces y juventudes- el título del
trabajo que me sirve de base alude a las especificidades del proceso pedagógico y
cómo intervienen los imaginarios de adultos/as (como pueden ser docentes) en esas
instancias, el desarrollo del texto reflexiona acerca del fortalecimiento democrático
en instancias de participación intergeneracional en pos de una ciudadanía
plenamente ejercida y con perspectiva de derechos.

De interrogantes iniciales y posicionamientos

Categorías Conceptuales Categorías de Análisis Insumo de investigación

REPRESENTACIONES OBJETIVACIÓN ENTREVISTAS

DE METÁFORAS ANÁLISIS DE TEXTOS
JUVENTUD/GÉNERO OMISIONES PLANIFICACIONES
DOCENTES

PROPUESTA GENERAL
DEL PROGRAMA

En la introducción menciono las categorías conceptuales que funcionan como eje

ordenador de esta investigación, las mismas serán rastreadas mediante menciones
orales y escritas por lo que se entiende que su vehículo serán las categorías de
análisis.
Siguiendo la mirada de Lahire (2006) lo que me propongo con esta investigación
es dar luz a aquello que se encuentra naturalizado en nuestra práctica cotidiana,
teniendo en cuenta mi propio papel de partícipe activa en la temática que decidí
investigar. Esta doble pertenencia que en este trabajo se pondrá en juego
demandará una constante vigilancia y análisis de mis quehacer y mi hacer

10
consciente. Entiendo que el poner sobre la mesa las representaciones es también,
como propone este enfoque, analizar las micro prácticas que se nos ocultan en la
naturalización y el vértigo de la tarea diaria.

Como metodología de trabajo me propuse en principio relevar y analizar con

detenimiento los materiales elaborados para el programa que dan cuenta del espíritu
del mismo, prestar especial atención a las planificaciones y a la elección de las
instituciones destinatarias de las actividades. En segunda instancia conocer las
voces de quienes participaron activamente en la elaboración de los mismos y de la
puesta en acción. También me propongo indagar cómo las elecciones de material
didáctico expresan las miradas pedagógicas, para en una instancia final cruzar
aquello que el programa se propuso en una primera planificación con lo sucedido al
finalizar la experiencia.

a) Relevar materiales pedagógicos elaborados en el marco del Programa, estos

constan de material audiovisual, de lectura, de apoyatura
docente(powerpoints y planificaciones). En ellos buscaremos palabras
objetivadas, fundamentos y acciones que den pauta de las concepciones que
subyacen.

b) La recopilación de datos a partir de la entrevista semiestructurada,

construida a partir de un guión previamente desarrollado y que conste de
conocimiento informado a los/as destinatarios/as que serán los/as docentes
que llevaron a cabo los talleres y diseñaron los materiales para que sean
utilizados en las instancias con jóvenes, así como también operadores/as
que acompañaron las actividades como representantes de las distintas
instituciones. Las preguntas se construyen a partir de ejes temáticos que
apuntan a la investigación en relación a datos cualitativos.El espacio de
realización de las entrevistas buscará ser neutral. Para llevar a cabo las
entrevistas nuevamente utilizaremos la guía de Lahire(2006) en sus
consideraciones sobre las prácticas y el decir sobre las prácticas.
Se indagarán en esta instancias las ideas, metáforas e imágenes que
aparecen como vehículo de representaciones.

11
 c) En un tercer momento y volviendo sobre el primer estadío de la
investigación donde aparece la hipótesis estructurante analizaré los datos
para contrastar y llegar así a una parcial conclusión que permita echar luz
sobre el tema y continuar en posteriores instancias. En este apartado
haremos el mapa conceptual total donde se intentará mostrar la relación
entre las representaciones, los modos de expresión acerca de ellas y la
acción de taller.

ELABORACIÓN DE HIPÓTESIS

Basada en los antecedentes, el recorrido de la especialización y mis intereses

MAPA CONCEPTUAL PARA EL ANÁLISIS

Esquema de anclaje conceptual basado en los textos referentes tanto de contenido

como metodológicos

ANÁLISIS DE TEXTOS Y ENTREVISTAS

Rastreo de marcadores, análisis según los esquemas construidos y organización

de material

Capítulo dos
¿Qué es la educación no formal?

Cuando indagamos en la propuesta de programa Voto Joven, encontramos que esta

se enmarca en las “medidas socioeducativas garantizadas por el Organismo de
Niñez y Adolescencia” y dentro de ellas en la categoría “educación no formal”, que

12
 se define como aquella que brindan los/as docentes de los servicios educativos en
talleres, cursos y como apoyo escolar. También se menciona que estas instancias
muchas veces se articulan con organizaciones sociales, fundaciones, ONG´s, etc.5

Indaguemos entonces sobre qué es la educación para luego dar el salto a su

negación, y pensemos en términos de Durkheim (1922) “La educación es la acción
ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la
vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de
estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él la sociedad política en su
conjunto y el medio especial al que particularmente está destinado”. Si bien
podemos problematizar la dirección adulto-joven o adulto-niño/a, en los sistemas
formales que las comunidades se dan, frecuentemente funciona ese orden que
puede traducirse en mayor o menor medida como un orden jerárquico.

Como definición adoptada en este trabajo, tomaremos la del apunte de cátedra

sobre material de Alfabetización y Educación no formal de la UNESCO6La
Educación no formal según esta perspectiva es “aprendizaje que no es ofrecido por
un centro de educación o formación y normalmente no conduce a una certificación.
No obstante, tiene carácter estructurado (en objetivos didácticos, duración o
soporte)” Por lo tanto, la educación no formal es aquella que se pone en acto bajo
formatos distintos a la normativa escolar. Para clarificar aún más este concepto,
podemos citar el texto “Revisión del concepto de Educación no Formal” (2006)
donde se menciona que “La clasificación tripartita del universo educativo tuvo un
impulso importante a partir de la labor de Philip Coombs y su equipo en el marco
de la UNESCO, quienes diferenciaron la educación formal, la educación no formal
y la educación informal. Entendían como educación formal la comprendida en el
sistema educativo, altamente institucionalizada, cronológicamente graduada y
jerárquicamente estructurada, que se extiende desde los primeros años de la escuela
primaria hasta los últimos años de la universidad y la educación no formal incluía
“toda actividad educativa organizada, sistemática, realizada fuera del marco del

5
Ver anexo I, filmina titulada “medidas socioeducativas” .
6
Apunte de Cátedra disponible en
https://drive.google.com/file/d/1PYfCvtyGfR7HGKOh3VL5xxcdhmTsjtal/view?usp=sharing

13
sistema oficial, para facilitar determinadas clases de aprendizaje a subgrupos
particulares de la población, tanto adultos como niños”.(2006, p.3)

El modo típico de manifestación de estos espacios es el taller, que constituye la

principal oferta de la Dirección Provincial de Educación del Organismo de Niñez y
Adolescencia para los/as jóvenes del Sistema Penal Juvenil. Sobre este punto,
debemos decir que, la designación de estos espacios por la negativa no-formal ya
constituye un problema a la hora de identificar rasgos vinculados al campo
pedagógico ya que por definición es infinito en posibilidades, pero ambiguo en sus
métodos. Este señalamiento aparece también en el texto mencionado: la
caracterización por la negativa (educación “no” formal) facilita una suerte de
desvalorización de las acciones en relación con la educación formal y obtura la
caracterización de sus rasgos específicos así como la identificación de los desafíos
pedagógicos que se desprenden de los mismos: la población joven y adulta con
profundas necesidades educativas, la asistencia voluntaria de los participantes, la
inmediatez de las demandas de aprendizaje con las que llegan éstos y el desafío de
promover a partir de allí un proceso que facilite el reconocimiento de nuevas
necesidades y demandas. (2006, p.5) Por otro lado, desde una mirada positiva que
resalta las potencialidades de estos espacios, son principalmente productores de
cambio, en tanto evitan las lógicas típicamente reproductivas del aula escolar.

El formato taller es el que se desarrolla en la mayoría de los espacios del sistema

educativo implementado por los/as docentes del Organismo de Niñez y
Adolescencia, y el que habitualmente se utiliza en los programas como “voto
joven”.
La característica no formal relacionada con grados de formalización menores se
considera muchas veces como lo opuesto a la planificación del tipo curricular, por
este motivo las planificaciones docentes que encontramos en el archivo y que serán
analizadas a continuación no tienen un contenido normado que podamos
contrarrestar con los resultados que se obtienen en los balances, pero aún así
contamos con esquemas que van mutando a medida que los encuentros se llevan a
cabo y en coherencia con la metodología atenta al diálogo permanente y al
conocimiento construido en situación.

14
 Los archivos analizados en esta oportunidad son la muestra de estas formas de
concebir las instancias pedagógicas, por lo que nos centraremos en lo sucesivo en
lo que los textos dicen, lo que no dicen y lo que muestran de la experiencia del
programa.

¿Para qué analizar textos?

“(...)el campo de lo estatal es una construcción
analítica que al mismo tiempo nos permite deshomogeneizar la
idea de Estado y eludir el efecto de desvanecimiento que puede
conllevar la ampliación de sus límites. Esto posibilita abordar
los documentos producidos por el Estado como el resultado de
las relaciones de poder que lo constituyen y atraviesan.”(Muzzopappa- Villalta
2021,p.23)

Para analizar los textos destinados a planificaciones de actividades y

sistematización de las mismas en el marco del programa voto joven, tome como
base principalmente las ideas que se expresan en Muzzopappa Villalta (2011); un
texto que considero interpela a analizar la producción de una narrativa circular que
justifica legitima y esconde aspectos claves en la dinámica estatal. Ya en el inicio
de esta tarea de análisis sospechaba que la importancia de la narrativa expresa y las
omisiones era fundamental para desentrañar las representaciones que se
manifestaban allí, pero también fui incorporando la idea de que más que expresar
representaciones, en estos textos también se prescriben órdenes sociales.

En este texto se menciona que “no es necesariamente el dato contenido en el

documento, en el archivo, lo que nos permite desarmar esta ficción del Estado, sino
que los secretos, vistos desde esta perspectiva, que no hacen más que ratificar la
idea de que el Estado es una entidad especial, que está realmente ahí, que es
realmente poderosa y que un aspecto de su poder es precisamente su capacidad para
evitar su propio estudio.” (Muzzopappa- Villalta, 2021,p.23)

En el caso de las planificaciones docentes del programa que serán analizadas en lo

sucesivo, nos encontramos con un énfasis sostenido en las dos etapas de
implementación (Septiembre 2021 y Enero 2022) por explicar la ciudadanía a partir

15
de la estructura del Estado, en particular del Estado Provincial, por lo que
encontramos en cada propuesta (en total son cuatro encuentros con los jóvenes)
con menciones a la estructura política gubernamental y territorial y a partir de allí
se interpela a los participantes a pensarse dentro, con la mención a la situación de
conflicto con la Ley Penal que atraviesan como parte del funcionamiento estatal.
Como veremos más adelante, contrastándolo con los documentos, es que a medida
que los encuentros se suceden se transforma el contenido del taller incluyendo un
apartado sobre el proceso penal específico que atraviesan los jóvenes y sobre
alfabetización jurídica. Antes de la inclusión de estos contenidos, el desarrollo del
programa se centra exclusivamente sobre la construcción de una ciudadanía a la
manera escolar, donde prima la articulación Estado -Gobierno-Sociedad.

Al leer el análisis de los documentos me sorprendí con ejes que no había

considerado antes. Uno de ellos es que el programa se divide en dos, tanto en su
proyecto como en su implementación, identificando que la temática resulta
necesaria y debe consolidarse (post elecciones legislativas 2021), pero el objetivo
cambia y se concentra en el Sistema Penal Juvenil. Este desdoblamiento quizás
responda a la identificación de un déficit en la formación y difusión de materiales al
respecto ¿Quizás por el resultado electoral? ¿En qué medida los/as docentes
identificaron que debían darle continuidad a su trabajo? Y si esto fue así ¿A partir
de qué indicadores de esta “juventud” se consideró la continuidad?

Otro de los ejes, ligado a lo que yo me había propuesto en un principio, tiene que
ver con la caracterización física de la juventud y el interés al cual se apela. Después
de leer los proyectos, encuentro que en el primero no hay una delimitación de
contexto ni tampoco caracterización específica de la juventud destinataria, sino que
se interpela a “la juventud” y se observa en las imagenes que esa homogeneización
responde a estereotipos masculinos hegemónicos (en cuanto a la apariencia, el color
de piel, el gesto y las tareas que debiera esforzarse por realizar).
Las hipótesis que me aparecen después de haber transitado el análisis de estos
textos son

16
 -La primera etapa del Programa arrojó información importante para la
reformulación del mes de Enero 2022, pero que estas quedaron a medio camino,
interrumpiendo su implementación en Febrero 2022.
-Las particularidades de esta “juventud” a la cual se busca interpelar aparecen
desdibujadas en todo el programa lo que hace que éste quede incompleto o
contradictorio entre la intención pedagógica y las posibilidades de interpelación
real.
-La intención de generar participación aparezca insistentemente es síntoma de las
dificultades para lograr dicho objetivo (que en materia de ciudadanía se hace
manifiesto, pero que puede aparecer en general en una estructura educativa
adultocéntrica).

La planificación docente como texto específico, dimensiones y profundidades

“El riesgo de tomar literalmente aquello que los documentos dicen

también consiste en que puede conducirnos a establecer una
relación lineal entre lo definido normativamente y las prácticas
que efectivamente desarrollaban esas instituciones. En muchos
documentos, ya sean informes elevados a un organismo superior,
reglamentos, resoluciones o disposiciones internas, aparece en
primer plano el deber ser de la institución, su autoimagen, los
objetivos institucionales explícitos”(Muzzopappa Villalta, 2021, p.32)

En la planificación inicial del programa (ANEXO I) cuyo destinatario fue el

Ejecutivo del mismo Organismo que implementa el programa, se observa un trazo
directo que emparenta a las “juventudes” con la participación en la dinámica
política y en particular con la “consolidación democrática” (cita textual) este tipo
de asociaciones, analizadas con exhaustividad en el capítulo 4, muestran que a
partir de las fundamentaciones, contenidos y tiempos pautados para cada tema, se
podrían analizar ciertos posicionamientos, imágenes y consideraciones que los/as
docentes llevamos a la hora de llevar adelante un proceso pedagógico. La
planificación docente, expresada en un currículum, nos permite observar por tanto
el contenido como la mirada mediante la cual se priorizan los mismos, se
seleccionan y se diferencian de otros que no aparecen o incluso, se excluyen.

17
Si bien la planificación no siempre es identificada como un momento importante
en el proceso de ejecución de una determinada política pública, donde se imponen
decisiones relacionadas con los equipos que la llevarán adelante en instancia de
taller o las instituciones destinatarias, considero que es uno de los espacios donde
emergen las representaciones acerca de las juventudes y lo que ellas necesitan en
determinado momento o acerca de una temática específica.
Retomando al pedagogo P. Freire, uno de los más elegidos a la hora de fundamentar
las instancias no formales, considero que “La capacidad de observar, de comparar,
de evaluar para escoger mediante la decisión, con lo que, interviniendo en la vida
de la ciudad, ejercemos nuestra ciudadanía, se erige, por tanto, como competencia
fundamental. Si mi presencia no es neutra en la historia, debo asumir del modo más
críticamente posible su carácter político” (Freire, 2001) En este sentido, las
decisiones tomadas a la hora de planificar los procesos pedagógicos es donde existe
la posibilidad de responsabilizarse por el carácter político de la ciudadanía propia y
la que específicamente me interesa estimular o acompañar.
Si agregamos a estas consideraciones adoptamos también para nuestra práctica
docente, la idea de que “el currículum no puede convertirse en una elucubración
teórica sin asidero en la práctica” (Picco, 2017,p.22) debemos preguntarnos por la
articulación de estos niveles que hacen a nuestra tarea y de los cuales parece que
somos permanentes observadores pasivos, volviendo entonces a buscar en los
textos si las representaciones y las prácticas dialogan o no con ellos.

Para identificar si existe o no este diálogo texto- práctica, cuestión central que
aparece en el análisis de las planificaciones presentadas en el capítulo cuatro, los
principales indicadores buscados serán las rupturas, los silencios y las
modificaciones que fueron produciendo las instancias presenciales de taller.

La acción de interrogar las propias concepciones juicios o modos aprendidos a

partir de lo que en verdad sucede en taller es fundamental, y es probable que se
relacione con la capacidad de trabajo en equipo donde las reuniones de balance y
proyección sean lo bastante sinceras y frecuentes como para modificar sobre la
marcha lo establecido en primeras instancias, este punto es también central en las
entrevistas y rastreos que en lo sucesivo aparecen.

18
 Lo que se observa en los espacios no formales que caracterizan los talleres que
analizamos se emparenta con una valoración especial de la didáctica por sobre los
estudios del currículum, cuestión que podría emparentarse con una tradición
particular en la Argentina marcada en diversos textos como el que tomamos de
Sofía Picco ( 2017, p.11) “Las articulaciones y desarticulaciones que se fueron
dando y que se dan en nuestro país entre la Didáctica y el Currículum son
complejas. La Didáctica cuenta con una amplia tradición teórica en Argentina, con
influencia de Europa continental y con desarrollos importantes a lo largo de todo el
siglo XX. Mientras que el Curriculum ingresó a fines de los años ´60 en Argentina
y gran parte de América Latina proveniente de los Estados Unidos y después fue
incluyendo aportes de otros países como Inglaterra, sobre todo con el retorno de la
democracia en 1983.” De alguna manera este campo de estudio es muy incipiente y
más aún en los ámbitos no formales.

En cuanto al análisis de imágenes, diseño y el diálogo que estos establecen con el

contenido también expresan prefiguran y excluyen. Pensamos que dentro del
formato taller, “los conocimientos y categorías previas de las que dispone el sujeto,
cargados de sentido común y nociones intuitivas, que configuran el suelo
epistémico sobre el que produce su discurso acerca de las prácticas, constituyen el
punto de partida para la construcción de conocimientos en taller. Esta perspectiva
exige desde el inicio, la aceptación de que no se cuenta con todas las respuestas,
que es necesario potenciar las capacidades de problematización, de generar
interrogantes, formular hipótesis, realizar inferencias, construir nuevas
categorías”(Edelstein 2000, p.3) por eso es que la posibilidad de mirar con
detenimiento las imágenes escogidas para las actividades del programa quizás nos
devuelvan información acerca de la concepción previa, el piso por donde se
construye la experiencia educativa.

Lejos de querer supervisar o examinar la tarea docente, partimos de la constatación

de que las imágenes son el insumo preferido en la era digital. Es este proceso de
adaptación que los modelos de aprendizaje vienen presentando a través de las
pantallas y que presentó un salto enorme durante y después de la pandemia de
covid del 2020, cuando el aislamiento social provocó la mediatización de todas las
instancias educativas tanto formales como informales.

19
 Las imágenes nos muestran representaciones e imaginarios sobre lo que los jóvenes
son, lo que pueden ser y cuál es nuestra tarea en el acompañamiento de esos
“proyectos de vida” que son parte de las medidas socioeducativas. También
refuerzan mandatos y estereotipos, o bien ayudan a desarmarlos a partir de mostrar
ciertas corporalidades, gestos, vestimenta y apariencia. Los interrogantes que
debemos hacernos en la observación son ¿Qué nos muestran acerca de estos
jóvenes? ¿Nos muestran varones fuertes y competentes (mandato de masculinidad
emparentado con el mandato de riesgo, vinculado con la estadística de delitos
vinculados al género7? ¿Nos muestran masculinidades diversas, vinculadas a la
multiplicidad de expresión y la libertad de posiciones posibles en la trama social?

En el capítulo destinado para tal análisis, tomamos una por una las imágenes
escogidas para el taller, que se corresponde al cuarto encuentro y a partir de ellas
intentaremos pensar en clave de representaciones y juventud, entendiendo que la
ciudadanía se aprende también en correspondencia con los espacios asignados
socialmente y en la criticidad con que podamos ver esos modelos.

Cuando las imágenes se utilizan en espacios educativos como recurso didáctico,

estos ejes de análisis también deben adoptar otras profundidades ya que están
dialogando con los contenidos que se quieren transmitir, por lo que a veces se
presentan neutrales cuando en realidad no lo son y hasta pueden transformar todo el
campo interpretativo y torcer el eje de trabajo.

Capítulo 3

Representaciones dentro y fuera del ámbito educativo

En la tesis doctoral de Vanesa Arrúa (2023) cuyo análisis extenso abarca

multiplicidad de ejes acerca del Sistema Penal Juvenil, encontramos
particularmente valioso el apartado destinado a indagar las miradas profesionales
sobre las juventudes destinatarias de los programas. Allí la autora se pregunta sobre
el cambio que supone el pasaje de una mirada punitivista que pone el acento en el

7
Recordemos que según la SENAF, en el informe presentado en el año 2022 -último dato nacional disponible
online- a nivel nacional el 95, 5% de los jóvenes bajo medidas judiciales penales son varones, estadística que
se repite en proporción en la pcia de Buenos Aires. Disponible en
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/2020/09/senaf_-_dinai_-_relevamiento_adolescentes_2021.pd
f

20
 sujeto transgresor a una mirada que podemos llamar “de reparación”, donde quien
intenta emerger es un sujeto de derechos, y donde se busca la responsabilización
del mismo a partir de la ejecución de las medidas socioeducativas. Lo que se
advierte en el análisis de Arrúa es el carácter heterogéneo de las concepciones
profesionales a la hora de iniciar la tarea destinada a los jóvenes donde no sólo los
prejuicios se hacen presentes, sino que el paradigma tutelar parece ser un muerto
que goza de muy buena salud.

Retomamos la clasificación propuesta en este texto para pensar rasgos que puedan
aparecer en los registros del programa que nos hablen de estas caracterizaciones de
los jóvenes8 nos referimos a los jóvenes vulnerables, los proto adultos
potencialmente productivos económicamente y el joven transgresor, pero antes de
clasificar las miradas posibles cabe la pregunta ¿Qué es la juventud? y la respuesta,
siguiendo los análisis de Mariana Chaves, se construye a partir de la
conceptualización que emerge a partir de los años 70 y 80s en las Ciencias Sociales.
Esta primera consideración tendrá relevancia en tanto el programa relevado busca
construir ciudadanía y retoma la consideración de que este periodo de la vida
corresponde a cierta exacerbación de la vinculación social más que a la experiencia
subjetiva e individual: “El acuerdo es que si lo juvenil es una condición
social, su explicación no puede estar en el sí mismo,sino que corresponde (re)
construirla desde cómo es vivida y explicada por quienes se consideran
jóvenes y cómo es interpelada desde otros grupos de edad, desde las
industrias mediáticas y desde los productos que se le ofrecen (industria de la
moda, música, audiovisual, entretenimientos, etcétera), en el marco de la
diversidad y la desigualdad.” (Chaves 2009, p.11)

A la organización etaria que la sociedad propone, se le suman características a estas

juventudes que las interrogan en imaginarios diversos. La intervención del Estado a
través de la educación está particularizada en la etapa juvenil, como una misión que
imprime un futuro, un porvenir o un horizonte.

8
En relación al lenguaje utilizado, he tomado la decisión de usar permanentemente el artículo masculino
para los jóvenes porque mi intención es remarcar el sesgo masculino del sistema penal juvenil y en particular
de los destinatarios de este programa. Considero que el mandato de masculinidad es indisociable de la
construcción del sujeto joven transgresor y advierto una falta de bibliografía en este sentido aunque el
Ministerio de Mujeres Políticas de Género y Diversidad Sexual de la Provincia de Buenos Aires, a través de
la Dirección Provincial de Masculinidades y el trabajo de su Director Ariel Sánchez propone líneas de
trabajo vinculadas con la transversalidad de los mandatos de género en relación a la violencia, al riesgo y al
delito.

21
 Lo que veremos en los análisis de texto, entrevistas y observación de
planificaciones es que a la juventud como etapa signadas por vivencias particulares
se le suma la juventud atravesada por el cumplimiento de una medida judicial que
muchas veces es vista como un castigo ante la transgresión. Además, estas
vivencias particulares se decodifican de acuerdo al género y responderán a los
mandatos en este sentido, por lo que todos estos elementos deben ser considerados
a la hora de pesquisar imaginarios y representaciones.

Si consideramos que la juventud, entre otros rasgos, es asociada a una particular

relación con el poder instituido y mediatizado (Chaves 2013) en este caso ese
elemento se encuentra exacerbado corriendo entonces el riesgo de convertirse en
acentuada la respuesta normativa si no se problematiza el modelo tutelar9

Debemos mencionar también, como lo analizan en extenso ambos textos Arrúa

(2023) y Chaves (2013), que los jóvenes que se encuentran dentro del Sistema
Penal Juvenil o bien han pasado por este se encuentran permanentemente
caracterizados de diversas maneras por los canales comunicacionales siendo los
más revisados la radio y la TV. Estos elementos también hacen mella a la hora de
interrogar las miradas de los equipos, y entre ellos los/as docentes. Recuperando
estas “culturas juveniles” a las que permanentemente se hace referencia, podemos
observar que a lo largo de los años se exacerban los discursos que ponen a los
jóvenes pobres como vinculados a la delincuencia10 y también se ubican
atravesados por el deber ser del “horizonte laboral” que permita sostener algún
proyecto de familia.

Algunos ejemplos recientes a modo de visualización de la información que

seleccionan los medios para mostrar acerca de la temática de jóvenes en conflicto
con la Ley Penal son los que podemos observar a continuación, extraídos de
portales locales:

9
El Sistema Penal Juvenil presenta, como una de sus características, el carácter tutelar de sus medidas. Esto
quiere decir que los objetivos del régimen de menores son la
protección y reeducación de los jóvenes, para que cumpla con las normas sociales establecidas por Ley. Si no
se problematiza esta mirada, incluyendo la perspectiva de derechos, puede perderse de vista que el
cumplimiento de la medida tiene como fin la responsabilización y autonomía del joven, entendiéndose éstas
como las bases para el pleno ejercicio de sus derechos.
10
Basta googlear “menores” y “noticias” para visualizar un sinfín de titulares y notas que refuerzan ciertos
lugares comunes vinculados al riesgo, la violencia y la exclusión. Si bien estas noticias están basadas en
hechos reales, angustiantes y urgentes, resulta llamativa la ausencia de otros discursos que puedan abarcar a
la juventud y las problemáticas asociadas a ella.

22
 Figura 1 Red 92, Febrero 2021

Figura 2 Todo Noticias, Abril 2021

Figura 3 Diario Hoy, Mayo 2024

Dentro del análisis referido a la dinámica de construcción social de los problemas

juveniles que menciona Criado (2005) ésta no es ajena al imaginario colectivo de
las juventudes transgresoras o el problema del delito “de menores”. La definición
de los problemas sociales siempre implica una serie de supuestos sobre qué –o
quién– constituye el verdadero problema, y por tanto, cuál puede ser su solución
(2005, p.90) y en el caso de las juventudes, son definidos a partir del mundo adulto,
desde esa mirada. Por este proceso de construcción de focos que “ordenan”

23
 mediante determinada ideología la sociedad, el modelo punitivo colabora a crear y
recrear el sujeto destinatario de su tarea y es esta necesidad la que sostiene procesos
que aparecen ante nuestros ojos como “naturales” pero que muestran sus efectos y
no sus medios de producción11 Ante los ojos de la ciudadanía los diarios nos
muestran “menores” que delinquen y sugieren la necesidad de bajar la edad de
imputabilidad con la promesa de lograr “seguridad” en la población. De esta
manera, los procesos judiciales se auto legitiman y contribuyen a una segmentación
social que construye identidades a partir de asociaciones entre juventud y pobreza.
Específicamente para los/as docentes quienes trabajamos en educación, la
construcción de un sujeto joven también resulta de vital importancia y, de alguna
forma, esta necesidad dialoga con la de los medios. La educación nace de la mano
del proyecto moderno de ciudadanía ordenada, y es en esa trama donde nos
encontramos (no siempre cómodos/as) actuando a partir de los imaginarios e
idearios que fundamentan nuestra tarea.

Lo que nunca se dice en los medios, o al menos no en los medios masivos de

comunicación ni en redes sociales es que, según el informe del 2023 de Corte
Suprema de Justicia de la Nación12, la participación de menores de edad en delitos
graves es de 1%, 9 de cada 10 de los NNyA a los que se les iniciaron causas
penales son varones, principalmente argentinos (95%) y con residencia en la
provincia de Buenos Aires (58%) y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (41%).
La edad promedio es de entre 16 y 17 años (56%); de los delitos registrados,
predominan aquellos contra la propiedad (84%), principalmente distintos tipos de
robos (78%). El restante 16% corresponde a delitos contra la integridad sexual
(34%), contra la administración pública (25%) y contra las personas (9%), entre
otros. De esta última categoría (16 causas), en 5 se investigó el delito de homicidio
(2 en grado de tentativa y 3 consumados).

Podemos advertir cierta continuidad narrativa en la construcción social de rasgos

que corresponden a la etapa adolescencia o juventud (Chaves 2012) y los rasgos de
segmentación social que dan origen tanto a la escuela como a la prisión, por lo que

11
Me refiero al concepto de ideología en la línea althusseriana, Aparatos Ideológicos del Estado
https://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.6606/ev.6606.pdf
12
https://www.csjn.gov.ar/bgd/archivos/verDocumento?idDocumento=7810

24
 al “salvajismo” “imprudencia” “desorden” propiamente etario se le suman
incapacidades “de origen”. En la corrección de estos caracteres, tarea que
generalmente se denomina “educación” en alguna de sus instancias, la mirada
adultocéntrica, es decir, la superioridad determinante en la perspectiva adulta sobre
lo que debiera ser ese niño/a o joven, es el factor común, ya que a la juventud
“incompleta” se le acompaña hasta que alcance la adultez.

Este “fracaso” que mencionan los medios de comunicación al hablar de menores

que delinquen no sólo deja invisibilizada la desigualdad estructural sino el
desamparo de los/as trabajadores/as de la educación, que manifiestan en reiterados
estudios que sus propios prejuicios y miradas muchas veces quedan sin
herramientas de actualización que puedan incentivarlos/as para la transformación
de las mismas.
Mencionados estos elementos, nos queda preguntarnos ¿Qué vemos cuando
vemos a los jóvenes? ¿Desde qué lugar pensamos la construcción de ciudadanía?
¿Nos damos cuenta de puntos de inicio desiguales, marcados por una carrera
plagada de inequidades?13

Me gustaría retomar y dejar plasmadas las ideas sobre aquellos procesos que
posibilitan las miradas, sobre los que invisibilizan los posicionamientos y que
fueron mencionados particularmente en textos como el de Mariana Chaves llamado
“Miradas juveniles en la tapa del diario” (2013) para una vez marcados estos
caminos se observen los textos, los testimonios y podamos asociarlos con
representaciones específicas.
Para tomar las herramientas del texto, incorporamos algunos marcadores
específicos de los informes, planificaciones y testimonios que son: ¿cómo se
adjetiva a ese joven destinatario? (qué valoraciones se le asocian, si éstas son
valoraciones morales) ¿Nos damos cuenta de ese punto de partida construido y
desde dónde se produce? ¿Dónde se ubica la producción? (a qué territorios se la
asocia, por origen, por uso; qué representaciones circulan sobre esos territorios; con
qué valoraciones) ¿Cuándo se ubica la producción? (se la asocia con algún tiempo

13
Assusa, G. (2020) “Jóvenes invisibilizados” Taller de sociología visual, Desigualdad y juventud en la
Argentina de los últimos 15 años, Universidad Nacional de Córdoba
Disponible en https://youtu.be/k-qIwWyQc6I?si=u5CmrC0D7_4CkotT

25
 histórico: pasado, presente, futuro; con alguna circunstancia histórica particular; y
si fuera así qué representaciones hay sobre esos momentos) ¿En el marco de qué
discusiones se visibiliza? ¿en el marco de qué disputas? ¿quiénes son los
propietarios de esos espacios? ¿Parecen existir manipulaciones de imágenes para
provocar determinadas opiniones?
A partir de estos ejes conceptuales expuestos me propongo en el siguiente capítulo
analizar el programa en su versión inicial, en su gestación, en la voz de sus
protagonistas, en las planificaciones que ellos/as hicieron para tal fin.

Podríamos objetar a este trabajo que estará ausente la voz de los jóvenes, y si bien
es un elemento central desde mi perspectiva de la política pública, me propongo por
motivos de extensión pero también de orientación dedicarme a mirar a aquellos/as
que se encuentran detrás de las propuestas educativas, quienes adelantan con un
gesto un orden posible que no siempre es puesto en cuestión.
La confianza me dice que es sólo el inicio de muchos diálogos que nos lleven a
desentrañar nuestras posiciones e interpelarnos, movernos en la dirección buscada.

Capítulo 4
Programa voto joven

Agosto de 2022, La Plata, Provincia de Buenos Aires.

Organismo de Niñez y Adolescencia, Ministerio de Desarrollo de la Comunidad.
Contexto de pos-pandemia, retomando la presencialidad con múltiples dificultades
tanto en las oficinas administrativas, como en las escuelas.

En las instituciones penales juveniles, la complejidad del contexto presenta sus

propias características vinculadas al uso irrestricto de los dispositivos celulares que
se instala en el aislamiento social como alternativa a las visitas y que difícilmente
pueda volverse a limitar dada la dependencia que manifiestan los jóvenes (como la
mayoría de la sociedad) a su uso. A estas fotografías se les suma la re-vinculación
presencial con las familias, las angustias e incertidumbres y las grietas del sistema
que siguen mostrando sus contradicciones y exacerba sus pendientes en épocas de
crisis social/ sanitaria. Y es en este momento donde se acercan las elecciones

26
 legislativas y los/as ciudadanos/as nos disponemos a ejercer nuestro derecho
democrático por excelencia, con voces críticas al gobierno en curso que encuentran
las puertas abiertas en todos los medios de comunicación y ganan la cotidianidad
sobre la base de la angustia del acontecimiento mundial que no acaba de cerrarse.
Si bien este trabajo no pretende ni podría analizar exhaustivamente los efectos que
la pandemia COVID 19 y el ASPO (Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio)
provocó en la política pública y en la dirección que esta tomó en el OPNyA,
considero inevitable mencionarlo porque es este contexto de origen del programa
analizado y desglosado a continuación, y pensar en clave de construcción de
ciudadanía en un espacio de socialización rota, o al menos gravemente lesionada.
El pedido de la Dirección Ejecutiva del Organismo Provincial de Niñez y
Adolescencia fue que la Dirección Provincial de Educación ideara talleres para los
jóvenes en edad de emitir voto (es decir 16 y 17 años) que estuvieran bajo la órbita
de nuestro Organismo y que se relacionen específicamente con la construcción de
ciudadanía, acercando información que pueda acompañar y estimular la instancia
eleccionaria. Asimismo, estos talleres también ayudarían a garantizar que el
ejercicio de este derecho, en caso de querer ejercerlo, se cumpla.

Así nace el programa voto joven que como veremos a continuación tuvo una
primera presentación y fue modificándose antes, durante y después de las
elecciones legislativas.

La planificación
Participación, Ciudadanía y Género

La primera etapa del Programa se trató fundamentalmente de la elaboración de

material informativo y lúdico (Anexo II) donde podemos leer especificaciones para
emitir el voto e información en torno a la Ley de Voto Joven14.

La herramienta didáctica principal se trató de una trivia, elaborada y diseñada desde

el área de Formación Permanente y Capacitación del Personal que se encuentra

14
La Ley de Ciudadanía Argentina N° 26.774, conocida como ley de Voto Joven, se sancionó el 31 de
octubre de 2012 y establece el derecho de las personas jóvenes de 16 y 17 años, nativas o por opción y no
nativas o naturalizadas argentinas, a participar en elecciones, ejercer el derecho al voto y elegir a sus
representantes. Más información https://www.argentina.gob.ar/dine/voto-joven

27
dentro de la Dirección Provincial de Educación. Este fue el equipo que se ocupó de
gran parte del desarrollo del programa. La trivia es una herramienta pensada para
docentes y jóvenes donde lo que se propone es incentivar la discusión acerca de la
temática electoral con un ping pong de preguntas y respuestas (Anexo III)
Menciono a continuación y analizo fragmentos particulares del folleto lúdico
informativo con el fin de analizar el lugar de los jóvenes en esta propuesta, dentro
de ese material. En las preguntas-respuestas número 9 y 11 se lee:

9. ¿Qué tengo que hacer el día del voto?

a. Exhibir mi DNI en la mesa designada y entrar al cuarto oscuro con el

sobre que me entregan.
b. Decirle al presidente de mesa mi elección para que la note en el libro
electoral.
c. Tomar el sobre en la mesa y allí mismo colocar la lista de mi preferencia.

y se señala que la respuesta correcta es la “a”

11. ¿ Cómo es recomendable informarse de las diferentes propuestas para saber

qué lista acompañar?

a. El día del voto según lo que digan quienes asisten.

b. Antes de asistir a votar: por internet, diarios y revistas.
c. Por opinión de mis personajes favoritos en instagram.

y se menciona como correcta la opción “b”

En este juego- trivia se pueden observar indicaciones que no dan cuenta

explícitamente del particular contexto que los jóvenes tienen al momento del taller,
o al menos no resulta claro en el caso de ellos cómo podrían acceder a los portales
de información mencionados.

28
 En la segunda etapa del programa15, que desarrolla la entonces área de Formación
Permanente de la Dirección Provincial de Educación, en la actualidad dirección de
línea, se lee:
“Se toma como punto de partida para este trabajo la necesidad de lograr una
participación activa en las instancias de taller expresada en la concreción de
trabajos conjuntos tanto con los jóvenes alojados como el equipo docente de la
institución y quienes llevamos a cabo la propuesta” (Anexo IV)

Este inicio se considera importante a la hora de marcar un posicionamiento, ya que

no sólo indicaría una intención de diálogo de la institución con la dirección que
ejecuta el programa sino que también ya posiciona a la juventud de una particular
manera, en diálogo con los demás actores.
Si bien en esta primera instancia no se habla de protagonismo, como sí es
manifiesto en otros programas y políticas destinadas a la juventud, sugiere una
concepción donde es importante la voz de los jóvenes destinatarios de las acciones
pedagógicas, y dada esa importancia se requiere de estimulación la participación de
los mismos. Podríamos retomar aquí la idea de que la concepción del joven como
sujeto pleno de derechos requiere espacios de diálogo y producción en los que
los/as jóvenes son protagonistas en la toma decisiones y quienes generan estrategias
de articulación y propuestas de reflexión crítica con los contextos de pertenencia
(Arrúa, 2023, p.308)
En este primer documento analizado no encontramos una necesidad manifiesta de
poner en cuestión la ciudadanía y/o el ejercicio del voto dadas las elecciones
legislativas, a pesar de que fue manifiesto por los/as protagonistas del proyecto que
fue este el puntapié de todos los materiales elaborados y que en lo sucesivo, dadas
las necesidades relevadas en las instituciones, el programa continuó con
modificaciones pero manteniendo el objetivo de construir ciudadanía y alentar la
participación en las instancias democráticas.

15
La segunda etapa del Programa se llevó a cabo durante los meses de diciembre de 2021 y enero de 2022,
una vez pasada la elección legislativa cuyo resultado fue negativo para el oficialismo provincial. De las dos
principales fuerzas políticas, Juntos por el Cambio sacó el 42,75 % de los votos obteniendo 14 senadores y 61
diputados, mientras que el Frente de Todos, sacó el 34,56 % de los votos obteniendo 9 senadores y 50
diputados.

29
 En el apartado resultado esperado de la planificación se espera la apropiación de
los contenidos propuestos, aunque no especifican la manera de evaluar si
efectivamente esos resultados podrían llegar a verificarse o si se prevé un
seguimiento al finalizar esta primera etapa planificada. Resulta particularmente
destacable que los resultados esperados pueden considerarse como una
combinación de tres modelos pedagógicos frecuentemente utilizados por los
docentes del OPNyA según los registros que pudimos tomar en esta experiencia:
hablamos del modelo tradicional o fundacional, el modelo reparador y el modelo
crítico.
Aquí reproduzco las características de los tres modelos junto con la concepción de
sujeto pedagógico que proponen y las expresiones que podrían darnos la pauta de
que se trata de una combinación de herramientas de estos:

Modelo Ideas Concepción del Concepción del Expresión en

Pedagógicas educador/a Sujeto los objetivos
de la
planificación
del programa
Voto Joven

Tradicional
o fundacional En la Los educadores o La graduación y “Conocer los
consolidación docentes son agrupamiento elementos de la
(Argentina del modelo poseedores del por edades fue Educación
1811-1888) capitalista la conocimiento y no una de las Ciudadana
educación tuvo se reconocen como respuestas que elemental
como misión parte de una encontró la (Estado, Poder
crear valores comunidad. educación Ejecutivo,
compartidos, Predomina la moderna, en Legislativo y
generar posición de particular su Judicial,
aptitudes jerarquía que expresión Dependencias
diferenciadas afirma el orden normalista que del Gobierno y
para el mundo social. recibió una funciones)-
del trabajo y fuerte influencia Ubicación del

30
 diseminar las de la OPNyA en el
normas de caracterización gobierno
disciplina positivista de la provincial”
acordes a la naturaleza
moral infantojuvenil.
establecida así Se trata de
como crear encontrar
pertenencia y uniformidad en
lograr la los
identidad dentro agrupamientos
de una Nación. por edad.

Crítico La subjetividad Nos invita al [La concepción

ha de encuentro problematizador
Paulo Freire desempeñar un dialógico. Un a] los reconoce “Generar
(Brasil importante papel encuentro apoyado como seres espacios de
1921-1994) en el proceso de en las realidades que están encuentro que
transformación. concretas del que siendo, como posibiliten la
pretende enseñar y seres expresión de
La educación se del que aprende. inacabados, los jóvenes, sus
convierte en La postura inconclusos, en inquietudes y
algo relevante dialógica no y con una necesidades”
en la medida en requiere que hagas realidad que
que ese papel de preguntas y siendo histórica
la subjetividad respuestas todo el es también tan
se ve como una tiempo. inacabada
tarea histórica y La postura como ellos.
política dialógica es mucho Paulo Freire
necesaria. más crítica para ti (2002, p. 97)
La educación para provocar la
pierde curiosidad
significado si no permanente y
se entiende creciente de

31
 que, como todas quienes te
las prácticas, escuchan durante
está siendo el proceso en el
sometida a que hablas.
limitaciones. Si (Freire, charla
la educación como Secretario de
pudiera hacerlo Educación de San
todo, no habría Pablo, 1991).
razón para
hablar acerca de
sus limitaciones.
Si la educación
no pudiera hacer
nada, tampoco
tendría mucho
sentido hablar
de sus
limitaciones.

Reparador La pedagogía de Ante las La mayoría de “Aportar

la presencia es la manifestaciones los adolescentes sostén para la
Antônio Carlos cara opuesta de inquietantes del en dificultades continuidad
Gomes da Costa la posición educando-impulsos no vivencio pedagógica
(Brasil 1949-2011) corporativa, agresivos, (ignora) o escolar y
ninguna ley, actitudes vivencio de extraescolar”
ningún método o intempestivas, forma muy
técnica, ningún inhibiciones, precaria el
recurso intolerancia a continente fiel y
logístico, ningún cualquier tipo de estable de un
dispositivo norma, apatía, afecto cotidiano,
político-instituci cinismo, alienación es decir, no tuvo
onal e indiferencia-el acceso a bienes
puede educador debe como la

32
reemplazar la situarse en un presencia. La
frescura y la ángulo que le conciencia de
inmediatez de la permita ver, que su vida tiene
presencia además de los valor para
solidaria, abierta efectos negativos, alguien, de que
y constructiva el pedido de hace a alguien
del educador auxilio de alguien feliz, está lejos
ante el que de forma de su
educando. confusa se busca y experiencia.
Hacerse presente experimenta (2004:51)
en la vida del consigo frente a un
educando es el mundo a sus ojos
dato cada vez más hostil
fundamental de e ininteligible
la acción (2004:33)
educativa
dirigida al
adolescente en
situación de
dificultad
personal y
social. La
presencia es el
concepto
central, el
instrumento
clave y el
objetivo mayor
de esta
pedagogía
(2004:39)

33
 Estas expresiones que podemos emparentar con modelos/fundamentos
pedagógicos se corresponden con representaciones del sujeto destinatario en las
acciones, es decir, se emparentan con lo que plantea Arrúa (2023, p.295) en su tesis
doctoral: “se reconocen diferentes modos de concebir la problemática sobre la que
se trabaja. Fundamentalmente respecto de las concepciones sobre el jóvenes
(víctima de situación social, sujeto vulnerado, sujeto responsable, sujeto
problemático), el vínculo que el centro de referencia debe generar (tutelar, punitivo,
garante de derechos, socioeducativo) y hacia donde orientar los procesos de
intervención de los equipos. Todas estas tensiones conceptuales, generaban debates
y confusión respecto al rol de los equipos”. Agregamos a esta correlación entre
representaciones y prácticas: los paradigmas se solapan, se mueven, se transforman
muchas veces sin terminar de morir.
Esta relación entre lo que pensamos de los jóvenes y lo que hacemos diariamente
también impacta en el ámbito educativo donde la construcción de una ciudadanía
aparece como un anhelo muchas veces atemporal, o anacrónico. Algunas de las
caracterizaciones de la tesis mencionada de Arrúa (2023) donde en la voz de los
equipos técnicos aparece delineado un joven representado nos sirve ya que en las
planificaciones docentes se observan distintos modelos pedagógicos en pugna, cada
uno con su destinatario.
En el material que fue elaborado y diseñado para el uso de los/as docentes de las
instituciones del programa (material que fue enviado previamente con el propósito
de introducir la temática), lo que vemos es la alusión al derecho de ejercer la
ciudadanía a través del voto (Anexo V). Este joven “sujeto de derechos” (Arrúa
2023, p.297) es el ciudadano al que alude la Ley de voto joven, y el material es un
folleto informativo que apunta también a cuestiones prácticas de cómo ejercer ese
derecho, desde qué documento llevar hasta cómo acceder a la boleta deseada. Si
bien no habla particularmente de la juventud en conflicto con la ley penal sí
menciona el derecho de quienes están privados de la libertad (en general) de poder
acceder al voto.
En los materiales analizados hasta el momento no se menciona para nada
cuestiones relativas al género de quienes allí se encuentran, o menciones relativas a
cómo el derecho al voto se conquistó para las mujeres mucho después de lo que fue
para los varones, incluso cuando se decía que este era universal. Menciono en este
trabajo particularmente la ausencia de la temática de género ya que en el

34
 Organismo de Niñez y Adolescencia PBA se creó en 2020 una Dirección de Género
y Diversidad que entre otras acciones tendientes a sensibilizar sobre la temática ha
trabajado el tema masculinidades en conjunto con el Ministerio de Mujeres,
Polìticas de Género y Diversidad a través de su Dirección de Masculinidades para
la promoción de la Igualdad cuya dirección está a cargo de Ariel Sánchez. En este
sentido, y atendiendo a las estadísticas similares a las del Sistema Penal de Adultos,
resulta llamativo que no se problematiza en la propuesta de talleres, ni en las
entrevistas (que se analizan en el capítulo siguiente). Si tomamos la estadística de
SENAF Junio 202116 Del total de aprehensiones en el universo juvenil el 95,5% son
varones, y que en todas las modalidades del SPJ el porcentaje es tan alto como para
plasmar la necesidad de incorporar una pregunta.

En la mayoría de los documentos analizados, se apunta al desenvolvimiento

autónomo y productivo del joven, siendo quizás posible de emparentar con la figura
del “protoadulte economicus” (Arrúa, 2023, p.298) sobre todo se ve en los
documentos que plantean el proyecto de vida como el destino laboral de sus vidas.

Enero -Mayo 2022: Del voto joven a la construcción de ciudadanía

16
Informe SENAF Relevamiento Nacional de Dispositivos Penales Juveniles y su Población (2021)
Disponible en
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/2020/09/senaf_-_dinai_-_relevamiento_adolescentes_2021.pd
f

35
 En la segunda etapa del programa posterior a las elecciones, se plantean como
fundamentos de trabajo “ la necesidad de favorecer la consolidación de un espacio
de formación reflexión y debate en torno a la construcción de la ciudadanía desde
una perspectiva que sitúe a los/as jóvenes como sujetos políticos y sociales, y en
este sentido, aportar a su vez a la comprensión del proceso judicial que transitan y
al reconocimiento del ámbito en el que se encuentran alojados/as (en tanto
estamento del Gobierno Provincial responsable de garantizar el cumplimiento de
las medidas dispuestas por el Fuero de Responsabilidad Penal Juvenil) (Anexo VI)
En este punto que identifico como de inflexión en el proceso se incorpora
contenido vinculado al contexto específico donde se sitúa la propuesta y la
particularidad del proceso penal se incorpora al contenido, incluso se identifican
carencias en torno a las herramientas específicas que permiten trabajar las temáticas
judiciales y se convoca a especialistas para subsanar esta situación mediante la
actualización de material.17
Otra de las novedades de la segunda etapa del programa fue la planificación por
pasos donde se identifica la necesidad de tener un contacto previo con la institución
destinataria (Anexo VI) antes de cualquier planificación. De esta manera se
compromete a referentes institucionales a introducir la temática, participar del
armado y se espera con ello tener mejor recepción y llegada.
En esta nueva planificación se incorpora la figura del “joven sujeto de derechos” en
tanto “Se espera la apropiación de los contenidos propuestos a partir de pensarse en
tanto jóvenes ciudadanos/as y partícipes activo/as de la dinámica estatal. A partir
del reconocimiento de sus derechos, obligaciones y acciones vinculadas con el resto
de la sociedad” y también se propone como eje temático la ubicación del
Organismo Provincial de Niñez y Adolescencia (Organismo a cargo de la medida
socioeducativa) dentro del Estado, lo que se vincula con la idea de “joven situado”.
Tanto joven sujeto de derechos como joven situado son representaciones tomadas
de la tesis de V. Arrúa (2023, p.302).

17
En esta segunda etapa que comienza en Enero/ Febrero 2022 se incorpora nuevo material, y en Mayo 2022
(últimos talleres registrados) fue convocado a la propuesta el docente y abogado Román Deantoni quien
elaboró un videotutorial sobre alfabetización jurídica que no sólo fue pensado para los jóvenes destinatarios
sino también como recurso didáctico con potencialidad de ser continuado.

36
El tiempo y el contenido de los talleres

En este apartado me propongo analizar cada una de las planificaciones por

encuentro de esta segunda etapa del programa destinado a fortalecer la ciudadanía
con los jóvenes, para identificar allí algunas imágenes e ideas sobre el destinatario
de la propuesta.

Encuentro número I ( Anexo VII)

En este primer acercamiento a los jóvenes, lo que se propone es trabajar la

ciudadanía como construcción de vínculos. Se puede observar un giro en lo
propuesto en la primera etapa del programa circunscrita al proceso electoral, en
tanto aquí se propone trabajar la participación desde el lazo social y no hacia el lazo
social. En este sentido, se propone repensar el concepto de familia como primer
espacio de vinculación afectiva constitutiva de la subjetividad.
La perspectiva adoptada en el programa incluye pensar el espacio familia como una
construcción social proclive al cambio, e indirectamente apelan a la vinculación
entre familia y disputa política y social18: “Donde antes solo se podía hablar de la
familia nuclear (papá, mamá e hijo/s), actualmente tenemos otros tipos de familia:
las familias biparentales sin hijos, familias biparentales con hijos, familias
homoparentales, familias reconstituidas, familias monoparentales, familias de
acogida, familias adoptivas y familias extensas.”

Este desdoblamiento del concepto de familia, además de caminar cada vez más
hacia la inclusión, nos indica que la estructura familiar no es un factor determinante
para decidir si es funcional o no. Poco o nada tiene que ver la forma que tenga una
familia con su buen funcionamiento: lo más importante son factores como la
armonía, el cuidado y ayuda mutua, el amor, el respeto y la unión.”
En la actividad propuesta para la temática, se incluye la reflexión en torno a la
legalización de matrimonio igualitario Ley Nacional Nro. 26.618, Ley Nacional de
identidad de género Nro. 26.743 y la Ley Nacional de prevención contra la

18
Tal como hemos analizado en el seminario “Familia”, la perspectiva adoptada continúa la línea
foucaultiana manifiesta en Donzelot.

37
 violencia a la mujer Nro. 26.485. Se acompaña con la observación de un video19
donde se problematiza la idea de que exista una familia “normal”. En este video se
incluyen las voces de jóvenes y niños/as que hablan de sus diversas configuraciones
familiares.

En un segundo momento, se propone considerar el rol de la familia como dador de

normas, normas asociadas al entorno afectivo. La actividad supone que los jóvenes
puedan analizar situaciones conflictivas del entorno familiar y propongan formas de
resolverlas mediante la incorporación de normas de convivencia.
En un tercer momento, se propone que la idea de norma sea llevada al entorno más
amplio que es la sociedad donde nos desenvolvemos y llegar a la idea de Estado
como garante de hacer cumplir esas normas de bienestar social.
En esta planificación no se encuentran las especificaciones de tiempo que lleva
cada actividad, aunque se han referido a este punto en las entrevistas y los
talleristas mencionan alrededor de una hora y media por encuentro presencial.

Encuentro número 2 (Anexo VIII)

Cabe destacar en el análisis de este documento que al proponerse la continuación

directa del encuentro número 1 supone un plazo no muy extenso entre ambos, sin
embargo no se explicita si es una semana después o 15 días después. Esta ausencia
de los plazos previstos y los tiempos necesarios para cada actividad de las
planificaciones resulta problemático en tanto se supone un joven “espectador
general” que puede ser variable, ya que la población de las instituciones cambia a
medida que los procesos así lo dictaminan o bien porque los jóvenes refieren
muchas veces tener obligaciones (como audiencias, visitas, etc.) que no permiten la
presencia continua en los talleres. Esta particularidad no se encuentra contemplada
en los documentos o al menos no explícitamente (recordemos que en el archivo
analizado como planificación general se refiere a un contacto previo que podría
subsanar estos obstáculos a la continuidad pero no se refieren luego en las
planificaciones por taller a estos puntos).

19
Video Canal Encuentro (2013) “Conectados” https://www.youtube.com/watch?v=KoxOCYhZ0u4

38
El segundo taller piensa en introducir a los jóvenes el concepto de un Estado
vinculado a la norma. Los contenidos explícitos en la planificación van desde el
concepto de gobierno hasta la división de poderes (contenidos típicamente
escolares de ciudadanía) pasando por la comprensión del alcance de la regulación
estatal ya sea en el nivel municipal provincial o nacional pero no se explicitan las
actividades a llevar a cabo.
Se trata, por lo que podemos ver de un contenido más teórico que no incluye una
contextualización o mención particular a la situación de encierro.

Encuentro número III (Anexo IX)

En este encuentro hay actividades que se vinculan a la asociación de conceptos

vistos con anterioridad, pero la novedad con respecto a lo que venía siendo un
contenido estándar de ciudadanía es que en este encuentro aparece el joven en su
vínculo con la transgresión y su enfrentamiento al proceso penal. En este encuentro
se trabaja con la siguiente filmina:

Figura 4, Filmina utilizada

para trabajar el proceso penal de los jóvenes dentro del Sistema Penal Juvenil.

El encuentro se concentra en presentar los conceptos básicos de la normativa,

aparentemente desde lo teórico (ya que no figuran casi dinámicas en las
planificaciones) y sólo al final se propone indagar sobre las medidas
socioeducativas que los destinatarios pueden identificar en su pasaje por la o las
instituciones.

39
 Este es el apartado donde puede ser visualizado el joven transgresor, pero no un
particular interés en la transgresión en sí misma, sino en informar y acercar
herramientas que potencien la posición activa en los propios recorridos.

Encuentro IV (Anexo X)

Este encuentro propone una integración de contenidos en conjunto a partir de un

mapa conceptual:

“Primeros vínculos significativos

pueden o no ser familia biológica
y existen diversas configuraciones
familiares y todo vínculo con otro/a
incluye conflictos que podemos
resolver mediante acuerdos y/o normas
En un nivel mayor, vivimos en sociedad
y para resolver desacuerdos nos organizamos
en el Estado
el Estado se organiza en tres niveles territoriales
y en tres poderes, una de las instituciones
del Estado provincial es el OPNyA
Las medidas socioeducativas que se impulsan
desde el OPNyA tienden a favorecer el desarrollo
de niñeces y juventudes según sus particularidades
y circunstancias”20

Como culminación, se propone un cierre con merienda.

Las síntesis, relevamientos y registros de los talleres son muy breves, no contienen
imágenes ni transcribe frases o intervenciones, lo que hace difícil la reconstrucción
total de lo que puede evaluarse como exitoso en términos de lo que se había

20
Esta reconstrucción conceptual se desarrolló en una de las experiencias, al momento del cierre con la
participación de los jóvenes. Como la población institucional cambia permanentemente, en cada caso hubo
que reponer algunas instancias para quienes no lo habían presenciado.

40
propuesto. Tampoco se explicita ningún perfil en particular de los jóvenes que
participaron. Existen dos archivos proclives al análisis que menciono en lo
sucesivo:

a. Síntesis de los talleres

Las referencias de este archivo son el Centro de Recepción y Ubicación de
Menores (CREU) de Lomas de Zamora donde se menciona que “los jóvenes
demostraron interés y participaron activamente, respetando las opiniones distintas
de compañeros y adultos/as.”
En el Centro Cerrado COPA ubicado en Abasto (La Plata) la apreciación es
similar “Se desarrolló la actividad en un ambiente armónico y propicio a la
actividad. Los jóvenes demostraron interés y participaron activamente, respetando
las opiniones distintas de compañeros y adultos/as.”

b. Descripción de los talleres

En este archivo se menciona que los talleres fueron llevados a cabo en las dos
instituciones que se mencionan en el punto a y además en el Centro Cerrado
Francisco Legarra y el Centro de Recepción Cerrado Eva Perón (de estos dos no
tenemos registro de cómo se desarrolló la experiencia).

c. Documento Voto Joven destinado a la Oficina Privada de la Dirección

Ejecutiva
Este archivo, más extenso, busca sintetizar toda la experiencia con el fin de
informar a la Dirección Ejecutiva del Organismo Provincial de Niñez y
Adolescencia de todas las actividades que se llevaron a cabo. Según este archivo, el
material tuvo repercusión en varias instituciones más, aunque no figuran imágenes
ni frases de los jóvenes sino que se remite el material que hemos analizado en
primera instancia (trivia y cuadernillo informativo para docentes). Lo llamativo de
este archivo es que menciona al menos 9 instituciones entre las cuales figuran al
menos dos hogares dependientes de la Subsecretaría de Promoción y Protección de
Derechos.
Particularmente hubiese sido interesante comparar registros de hogares y de centros
pertenecientes al sistema penal juvenil, de esa forma en la búsqueda de
representaciones docentes podríamos dar cuenta de diferencias y coincidencias.

41
 Lamentablemente al no tener esos registros, podemos basarnos en las entrevistas
llevadas a cabo hasta la fecha, ninguna de ellas dio cuenta de talleres llevados a
cabo en hogares, sí dan cuenta de la elaboración de material que seguramente fue
difundida masivamente en las instituciones del OPNyA.
Antes de pasar al capítulo dedicado a las entrevistas, me refiero brevemente al
material elaborado por un docente que también se desempeña como abogado, quien
fue convocado para colaborar en la producción de material referido a alfabetización
jurídica.

La incorporación de contenido

La conciencia es conciencia del

mundo: el mundo y la conciencia, juntos, como conciencia del mundo, se

constituyen dialécticamente en un mismo movimiento,

en una misma historia (Freire,P. 2017, p.12)

Según consta en los registros, en el mes de Mayo de 2022 (en el marco de la

segunda etapa del programa) fue convocado un abogado y docente que en ese
momento cumplía su función en una de las instituciones del predio Villa Nueva
Esperanza. En primera instancia fue convocado para que se integrase al equipo de
talleristas para darle a los jóvenes alfabetización jurídica, pero ante la imposibilidad
de coordinar con el resto del equipo horarios de taller, se decide invitarlo a elaborar
un material que resultará clave para la planificación.
El material audiovisual21 fue desarrollado con la intención de transformar las
escenas recurrentes que se relataban por los mismos jóvenes en los talleres donde
quedaban al margen del proceso del cual depende nada menos que su libertad o
semi libertad.
Las audiencias online (típicas del periodo de pandemia) donde el lenguaje técnico
deja fuera de comprensión a los jóvenes, o incluso las entrevistas con sus abogados
defensores donde no siempre participan de la estrategia escogida por no llegar a

21
De Antoni, R.(2022) Taller de Alfabetización Jurídica, Disponible en youtube
https://youtu.be/L9VFFlBOMmg

42
comprender las instancias judiciales, fueron el puntapié para incorporar este
contenido buscando así garantizar la posibilidad de rol activo en el proceso penal.
Este es un punto importante en la imagen que los jóvenes dejan en los/as docentes a
cargo de los talleres, ya que modifica el rumbo programático referido al contenido
de ciudadanía.

Dentro de la propuesta audiovisual lo primero que resulta valioso a nuestro

análisis es que el docente le habla directamente a los jóvenes, interpelando su
interés a partir de situarlo, de introducir imágenes y cuadros claros y accesibles.

La alfabetización jurídica permite conocer los derechos que los jóvenes tienen
durante el proceso, las posibilidades, las estrategias en el armado de la defensa
(donde ellos pasan a ser sujetos activos en lugar de simplemente escuchar lo que
otros/as deciden por él). Así como la entrada al lenguaje es la entrada al mundo y a
la conciencia de nuestro lugar en él, la entrada a la alfabetización jurídica es, en los
casos de conflicto con la Ley, la posibilidad de integrarse activamente a las
decisiones que marcan su rumbo de acción y la responsabilidad que subyace a ello.
Indirectamente la alfabetización jurídica garantiza la posibilidad de participación en
todos los espacios donde se organizan acciones institucionales, pone en acto
aquello que se propone bajo el concepto de “responsabilización” en el joven, ya que
hacernos responsables es tomar acción asumiendo las circunstancias pudiendo
diferenciar aquello que podemos transformar y aquello que no depende sólo de
nosotros/as sobre la base de comprensión.

En cuanto al Proyecto de Vida, un concepto muy usual que se incorpora en la

acción docente, técnica y de acompañamiento general con jóvenes; considero que el
material habilita a partir del trabajo consigo mismo, el descubrimiento del deseo
viene emparejado del reconocimiento de mi lugar y mi circunstancias. Esto es parte
del camino que recorre el joven en simultáneo, ya que, siguiendo a Freire, P. (2017,
p.11) “Las conciencias no se encuentran en el vacío de sí mismas, porque la
conciencia es siempre, radicalmente, conciencia del mundo. Su lugar de encuentro
necesario es el mundo que, si no fuera originariamente común, no permitiría la
comunicación. Cada uno tendrá sus propios caminos de entrada en este mundo

43
 común, pero la convergencia de las intenciones que la significan es la condición de
posibilidad de las divergencias de los que, en él, se comunican.”

Si los jóvenes no son considerados en situación no es posible delinear trabajos de

autonomía futura, porque no es posible hablar de un deseo consciente que se asiente
sobre una base de posibilidad real. Este punto, analizado pormenorizadamente por
M. Medan “En la medida en que los sujetos jóvenes encuentran ese proyecto
incongruente con sus condiciones, esta petición institucional podría convertirse en
el primer requisito que legitime su exclusión. Además, en tanto la concreción de
este proyecto habilite su paso a la adultez y su acceso a posiciones de poder, la
imposibilidad de lograrlo tal como es pedido los confina -finalmente por su
condición de clase y aún a pesar del paso del tiempo- a una posición juvenil
calificada como incompleta” (Medan, 2012, p.81)

Destaco en este trabajo particularmente la incorporación de material, y sumo la voz

del docente a cargo en el capítulo siguiente porque creo que es aquí donde el
imaginario de los jóvenes destinatarios se vuelve mucho más nítido, y donde la
formación en ciudadanía se aleja del “sujeto votante” para encarnar en un proyecto
vinculado a la tarea específica con jóvenes en contexto de conflicto con la Ley.

Lo que se verifica a continuación en el análisis de la entrevista con el abogado y

docente es que la didáctica elaborada por los equipos mantiene directa relación con
la imagen, representación e imaginarios acerca de los jóvenes que en algún punto se
busca develar. Este punto, no necesariamente es negativo para la tarea que se
propone ya que no es posible ir sin ninguna idea ya sea incorporada en la formación
por la cultura donde nos desenvolvemos o bien por las biografías propias, pero lo
que resulta decisivo a la hora de incorporar acciones conjuntas que cumplan con la
integralidad de la estrategia de intervención socioeducativa22 Es la capacidad de
22
¿A qué llamamos intervención técnica? Una intervención es un proceso técnico, un conjunto de acciones
programadas y justificadas desde un marco legal y teórico, que se realizan sobre una comunidad, un colectivo
o una persona, trabajando sobre aspectos subjetivos, sociales y políticos, con el fin de mejorar su situación
generando procesos integrales de transformación. Intervención en Responsabilidad Penal Juvenil
Intervenimos desde diferentes procesos: • Desde lo institucional: desde la definición de un proyecto que
organiza reglas, espacios y propuestas pensadas para dar cauce al proceso socioeducativo.
• Desde lo técnico: a partir del trabajo de los equipos técnicos en la identificación de los aspectos relevantes
sobre los que cada joven debe trabajar, y con el acompañamiento que, a través de diferentes mediaciones,
logre una reflexión crítica para favorecer el compromiso del joven en un proceso de transformación
subjetiva. • Desde lo pedagógico: desde los diferentes espacios educativos (grupales o

44
 confrontar esas ideas en el periodo inicial de cualquier experiencia y dar a las
planificaciones el dinamismo necesario para ir del estado de situación al objetivo en
una relación dialógica.

La acción docente

En este apartado analizo las entrevistas llevadas a cabo durante los meses
Junio/Julio/Agosto 2024 a los/as docentes que fueron parte del programa.

Con anterioridad me referí brevemente a mi particular posición como

entrevistadora siendo parte del equipo de trabajo que llevó a cabo estas acciones, en
este punto aquello que se advierte en textos metodológicos como la necesidad de
“Adquirir la competencia comunicativa involucra saber qué expresiones pueden ser
usadas en ciertas circunstancias para expresar ciertos significados. En otras
palabras, el dominio del poder referencial del discurso debe ser complementado con
el dominio del uso de las propiedades indexicales para que el individuo alcance la
competencia comunicativa.”(Briggs, 1986, p.5) en mi caso no fue un problema.

En este sentido el contexto de mis entrevistas se complejiza en tanto el exceso de

camaradería no permitió profundizar sobre ideas no compartidas que eventualmente
podrían aparecer, y sin embargo en el análisis de los audios aparecen indicios de lo
que yo me propuse identificar y mucho más, es decir, aparecieron las puntas de un
ovillo desde donde sería interesante seguir indagando en posteriores instancias.

El trabajo de distanciamiento óptimo que desarrollé a la hora de los encuentros no

fue una tarea fácil, ya que la complicidad en el caso de dos de las tres entrevistas
fue característica del proceso de puesta en acto del programa. A estas dificultades
se le sumó la imposibilidad de contar con un espacio totalmente adecuado, ya que
fueron llevadas en dos de los tres casos dentro de la oficina de trabajo, en un
espacio apartado del ruido general.

individuales), con la finalidad de ofrecer recursos y saberes que amplíen los horizontes simbólicos de los
jóvenes, de modo de fortalecer sus oportunidades de transformar sus trayectorias de vida. • Todas las
intervenciones en el Sistema de Responsabilidad Penal Juvenil deben concebirse como Intervenciones
socioeducativas. (Arrúa, Vanesa (2024) Clase virtual destinada a trabajadores/as del Centro Modelo Nogués.)

45
Ciudadanos ¿y ciudadanas?
Presentación general de las entrevistas llevadas a cabo entre Mayo y Agosto de 2024.

Entrevista 1 (Anexo XI) En esta entrevista, el relato acentúa lo emotivo del

Profesor en Artes Visuales recuerdo experiencial, ya que el programa hizo
Docente/tallerista del Programa volver al docente a un espacio conocido, donde las
Voto Joven emociones brotaron,
“las experiencias fueron diversas y
Organismo Provincial de la Niñez me hizo recordar lo difícil que es trabajar en
y Adolescencia PBA instituciones.”

“El tercer y cuarto encuentro lo llevamos a cabo

en el jardín y se optó más por el diálogo con los
jóvenes. La planificación se vio modificada en el
transcurrir de la experiencia del taller, el ruido
institucional a mi me generó un revival nada
positivo que me imposibilitaba estar bien en el
taller.”

En el testimonio de este profesor hay una añoranza

por lo que el filósofo Walter Benjamin denominó
la Ereignis23, la vitalidad experiencial propia de los
jóvenes, que lo lleva a modificar su propio
itinerario.

Asimismo, aparece algo de la autoridad que

Giorgio Agamben24 reconoce como posibilitante
cualquier experiencia. En este caso se encuentra
suplantada por la autoridad de la norma y el

23
-BENJAMIN, Walter (1933) Experiencia y pobreza, Archivo Chile, disponible en
https://virtual.fahce.unlp.edu.ar/moodle/pluginfile.php/246011/mod_resource/content/1/BENJAMIN_Experie
ncia_y_pobreza.pdf
24
AGAMBEN, G. (2004) Infancia e Historia , Buenos Aires, Adriana Hidalgo.

46
 castigo en la institución penal.
Nada de lo que allí se diga tiene autoridad salvo la
norma expresa del contexto de encierro.

Hay una intención de transmisión que dé lugar a

otro, en la medida en que me preocupa su
intervención en el proceso dialógico.
El tiempo de acontecimientos se encuentra lejano,
allá lejos en la memoria.

¿Dónde deposita el interés este docente?

El foco de la narración presenta la tendencia a una
memoria emotiva de su propio pasaje por una
institución del sistema penal juvenil en su rol
docente.
El programa viene a “re actualizar” sus recuerdos
y temores.

En el caso de este relato el puntapié del programa

fue un “desinterés” de los jóvenes en torno a la
participación electoral.
Incorpora análisis sociológico más amplio en su
relato (observa el lugar de los mass media, del
Estado, de los vínculos sociales en la construcción
de esa falta de interés de los jóvenes a la hora de
votar).

El docente apela a su recuerdo de trabajo y

menciona que el ruido institucional le genera
mucho malestar, aunque los jóvenes puedan estar
habituados a ello, se optó por trabajar afuera.

Entrevista 2 (Anexo XII) En esta entrevista hay una tendencia a instalarse en

47
Pedagoga el pasado, algo que casi ocupa todo el relato. La
Asesora de la Dirección Pcial de experiencia del programa queda enmarcada en ese
Educación /Planificadora del devenir propio de una trayectoria muy nutrida.
Programa Voto Joven Podría ser material para lo que se menciona como
“relato biográfico”
Organismo Provincial de la Niñez
y Adolescencia PBA En el caso de este relato, el motivo que inicia el
programa es la difusión de información para el
cumplimiento efectivo del derecho al voto.

Lo que plantea la entrevistada como uno de los

ejes es una preocupación por ganar
reconocimiento -espacio de reconocimiento de la
experiencia pedagógica, lo que se advierte en
primera instancia en frases como “de la misma
manera que conquistamos derechos,
conquistamos el espacio también”

En la entrevista a esta docente la fantasía no tiene

lugar en la experiencia, no hay “recuerdo oscuro”
sino clara línea de acción sucesiva. Si bien no se
excluye la emotividad, esta se encuentra
entrelazada con la línea cronológica.

Antes de responder sobre el programa y los talleres

que se dieron a raíz de él, recorre su trayectoria
profesional, lo que le da autoridad y legitimidad a
la opinión que después desarrolla.

Entrevista 3 (Anexo XIII) Este docente se desarrolla en dos instituciones

Abogado cerradas, su trabajo principal es la alfabetización

48
Docente de la Dirección Pcial de jurídica. Se ocupa de saldar inquietudes de los
Educación a cargo de la jóvenes sobre el SPJ de PBA-
elaboración del material
audiovisual “Alfabetización Soy abogado, trabajo en la defensa, soy conocedor
Jurídica” de las fallas del sistema judicial-
En estos 10 años entrevisté a 500 chicos.
Organismo Provincial de la Niñez
y la Adolescencia PBA El docente advierte que muchas veces el poder
judicial no utiliza un lenguaje accesible y que el
sistema no informa como corresponde, la
burocracia muchas veces dificulta lo que se está
dirimiendo.

Propone trabajar de abajo para arriba partiendo de

las inquietudes de los jóvenes y construyendo así
el contenido de ciudadanía.

Los Pibes/ Los Jóvenes

Entrevista 1 El contacto con los pibes: “en el primer taller

Profesor en Artes Visuales éramos más adultos que jóvenes, la voz del pibe
Docente/tallerista del Programa fue obturada.”
Voto Joven El docente refiere a que el contexto (y ellos)
hacen que la planificación se modifique entre el
Organismo Provincial de la Niñez y 2do y el 3er encuentro.
Adolescencia PBA
“De parte nuestro el trabajo fue reponer la
información con respecto a qué se elegía, los
marcos político ideológicos a partir de la lectura
de los panfletos.(...)
Dimensionar al pibe en su potencial de elección,

49
porque estando en conflicto con la ley penal es
más que importante.”

“Los pibes entran en el juego de la mass media

que plantea la política como algo malo.”
“Están en conflicto con las instituciones”

-Ellos ya están habituados al ruido institucional,

sin embargo al docente le obstaculiza la tarea ya
que advierte que el espacio no permite este tipo
de charlas.

Considera que los jóvenes están en un momento

decisivo de poder elegir.

Advierte el desinterés a partir de su propia

experiencia: “Cuando fui presidente de mesa los
pibes no se levantaban para ir a votar, lo que me
dio la información de que quizás estando en
conflicto con las instituciones también están en
conflicto con lo social”

Refiere que quizás los pibes ven a la política

como algo estanco, aunque también menciona que
su mirada está siempre atravesada por la forma de
ver la política.

“En algunos casos la participación es real y se

deciden cosas importantes, y hubo situaciones
donde los jóvenes manifestaron organizaron sus
demandas incluso con las autoridades (como en
el caso de la comida que se ofrece en los institutos
y que los jovenes pedian que cambie ya que la

50
 encontraban horrible, en esa instancia particular
que fue expuesta en uno de los encuentros
asamblearios de taller se lograron organizar en su
demanda).”

Uno de los elementos aportados en la entrevista

tiene que ver con la importancia del espacio
donde se desarrollan las tareas, y menciona que la
pérdida de la cocina como espacio de
socialización (en tanto en las instituciones se
contratan viandas de empresas externas al
Organismo) fue vista negativamente por muchos
docentes, ya que se perdió una instancia más de
diálogo y de tarea conjunta, según expresa la
entrevista.

Entrevista 2 La entrevistada habla por un lado de su

Pedagoga experiencia pasada, donde se pondera la tarea de
Asesora de la Dirección Pcial de reconstrucción del lazo social con las familias y la
Educación /Planificadora del comunidad en general.
Programa Voto Joven En la experiencia pasada los ejes de la mirada con
respecto a los niños/as son los derechos y la
Organismo Provincial de la Niñez y garantía de los mismos.
Adolescencia PBA
Refiere que el programa voto joven surge de
advertir el desconocimiento del proceso
eleccionario en el 2021, y
menciona que “durante el programa los chicos
tienen excelente predisposición, aunque
deberíamos tener charlas previas con ellos para
basarnos más en sus palabras.”

51
 Entrevista 3 A continuación reproduzco una serie de
Abogado apreciaciones que se mencionaron durante la
Docente de la Dirección Pcial de entrevista:
Educación a cargo de la elaboración
del material audiovisual “Los jóvenes tienen más herramientas si se
“Alfabetización Jurídica” informa a partir de la alfabetización jurídica, lo
que no garantiza que se pare de otra manera en
Organismo Provincial de la Niñez y las audiencias.”
la Adolescencia PBA
“Hay un montón de niños, cada vez más, que no
saben leer y escribir. uno quiere hacer llegar la
información a cada individuo.
Las cuestiones normativas son difíciles de
entender incluso por los abogados”

“Al conocer el sistema judicial yo arranco desde

las inquietudes del joven, a partir de ahí se
explica como funciona el poder judicial, el poder
legislativo.”

“Trabajamos con simulacros de audiencias.

Informar acerca de algunas herramientas y
situaciones del proceso judicial.”

La Participación, la Política, el Estado

Entrevista 1 “No tenían ganas de participar de la

Profesor en Artes Visuales elección, de ahí surge el pedido de talleres
Docente/tallerista del Programa Voto Joven y eso tiene que ver con el descontento de la
juventud con la política.”
Organismo Provincial de la Niñez y
Adolescencia PBA “Tienen pocas instancias de elegir incluso
en el sistema educativo.”

52
“Hay pocas instancias en las niñeces y
juventudes donde se les dé la posibilidad
de elección.(...)”
El docente exalta el valor del diálogo como
herramienta de llegada del programa al
joven, pero también admite que se trabajó
más desde la anécdota que desde lo
planificado.

“Se explicó qué era lo que se elegía, que

no todas las bancadas se modificaban, el
marco ideológico de cada agrupación a
partir de la lectura de las plataformas.”

Con respecto al contenido específico de

ciudadanía, el docente comenta que en
talleres ofrecidos por el Organismo se ve
algo de esa temática, pero que los jóvenes
no les han referido trabajar estos temas en
estas instancias sino en la escuela. Lo que
han comentado como antecedentes es un
trabajo que no necesariamente se asocia
con lo político. El propio docente no
recuerda otras experiencias de ciudadanía
específicamente, si menciona instancias de
trabajo participativo.

“Una de las cosas trabajadas fue que la

elección no siempre es solo por uno, sino
un modelo más colectivo donde yo también
elijo por otros, por mi familia, etc.
Se ponderaron los intereses colectivos por
sobre los individuales y generó un efecto

53
 de sentido.Los pibes respondieron a eso
“yo se que esto le puede hacer mal a mi
familia” como frase que manifiesta.”
Se menciona durante la entrevista que hay
cosas que los servicios educativos
comenzaron a hacer a partir de las jornadas
de participación, donde se trabaja la
intervención de la política en lo cotidiano.
Esas experiencias se limitan a los centros
de Abasto, y muchas veces las
instituciones más grandes quedan afuera.

Entrevista 2 Se pondera por parte de la docente en

Pedagoga relación a estas materias el diálogo, el
Asesora de la Dirección Pcial de respeto a las opiniones diversas, ejercer la
Educación /Planificadora del Programa posibilidad de opinión, hablar sin el temor
Voto Joven de ser juzgado, o censura. Advierte que
dentro del Sistema Penal Juvenil hay una
Organismo Provincial de la Niñez y línea en este sentido de convocar a la
Adolescencia PBA participación.

“El programa voto joven en una primera

instancia tuvo un objetivo puntual de
llevar información a través del juego, para
poder apropiarse de los conocimientos que
intentábamos trabajar.
En algún momento mutó y se transformó
en un proyecto de ciudadanía con
encuentros, con adhesión de otros adultos
que entendían que esos contenidos
resignificar también sus trabajos”

Considera la inclusión del docente que

54
 tuvo que ver con la alfabetización jurídica
como muy positiva en cuanto involucrarlos
a ellos en primera persona en relación a su
propio proceso penal.

Si bien refiere a que todas las iniciativas

que van en favor de la expresión de los
jóvenes son positivas, comenta que quizás
habría que acordar lineamientos mínimos
para trabajar en cada área, pondrían en
igualdad a los docentes y a los jóvenes.

Este docente que a la vez es abogado y

Entrevista 3 defensor, al conocer el sistema judicial
Abogado dice que puede establecer un diálogo, a
Docente de la Dirección Pcial de partir de cada situación e interés particular.
Educación a cargo de la elaboración del “Creo que habría que trabajar de abajo
material audiovisual “Alfabetización para arriba, este cambio de mirada en esta
Jurídica” materia es necesario.”

Organismo Provincial de la Niñez y la El docente cuenta que, si bien existen otras

Adolescencia PBA instancias de construcción de ciudadanía
en talleres, cada docente propone según
sus propias particularidades y que sólo a
veces se coordinan acciones en conjunto.

Participación en el encierro

Entrevista 1 Este docente opina que los jóvenes están

Profesor en Artes Visuales en un momento de su vida y en un
Docente/tallerista del Programa Voto Joven contexto donde el elegir cobra mucho más
valor. También advierte cierta

55
Organismo Provincial de la Niñez y transposición del conflicto dentro de la
Adolescencia PBA institución, a lo social y lo político como
canales donde el joven no se siente a
gusto.(...)El conflicto con la ley penal se
traslada al proceso electoral”
Otra de las apreciaciones destacables es la
pregunta acerca de si elegir se vincula o no
a lo político dentro y fuera de lo
institucional.

“La juventud no ve a la política como

posibilidad de cambio, lo ven como algo
estanco y la dirigencia nacional es
resultado de esto.”Nosotros trabajamos
para poder elegir.”

Entrevista 2 En esta entrevista se refiere a algunas

Pedagoga experiencias difíciles a lo largo de los
Asesora de la Dirección Pcial de talleres del programa: “en algunos casos
Educación /Planificadora del Programa no se entendió el sentido de lo que
Voto Joven llevábamos, algunas instituciones no nos
dieron lugar.
Organismo Provincial de la Niñez y De la misma manera que conquistamos
Adolescencia PBA derechos conquistamos espacios.”
Refiere a la situación de ruido
institucional, espacios inadecuados.Las
experiencias fueron distintas en cada caso.

En tanto el contenido específico de

ciudadanía, la docente menciona que
debería ser considerado como contenido
transversal permanente, como formación

56
 continua con jóvenes.
“La dinámica en las instituciones hace que
ingresen y egresen, sería importante que
los jóvenes puedan acceder a estos talleres
que lo consideran como sujeto político,
como todo lo que hace en término de
participación en distintos órdenes. no sólo
para la participación en elecciones sino
como ejercicio cotidiano.”

Entrevista 3 Este docente refiere a su experiencia en

Abogado varias etapas: comienza trabajando con
Docente de la Dirección Pcial de grupos pero se da cuenta que había
Educación a cargo de la elaboración del cuestiones íntimas que requieren trabajar
material audiovisual “Alfabetización individualmente y modifica su propuesta
Jurídica” de taller.

Organismo Provincial de la Niñez y la Su interés está puesto en la comprensión

Adolescencia PBA del proceso penal , pero advierte que eso
no quiere decir que el joven va a actuar de
otro modo en su proceso, no
necesariamente tener más herramientas es
pararse de otro modo en lo que hace a la
elección o desenvolvimiento pero si la
información permite hablar.

“Muchas veces la participación se ve

obturada por un lenguaje que deja afuera
no sólo a los jóvenes sino también a
quienes están ahí para acompañarlos.”

La atención y la participación está cuando

57
 se juega algo de el joven ahí, algo tan
importante como su libertad.

Análisis de las entrevistas

Para comenzar a desglosar los datos aportados por los/as docentes que han sido
muy valiosos a los fines de esta investigación, quisiera comenzar con algunas
ausencias que resonaron en mi búsqueda. En primer lugar, me llamó la atención de
las entrevistas fue que no se identificó como un inconveniente la variabilidad de
presencia de los jóvenes, producto de la vida institucional signada por la dinámica
de ingresos y egresos. Esta ausencia despertó en mí interrogantes en relación a la
planificación del proceso educativo y las posibilidades del diálogo constante con el
desarrollo de las experiencias.
En segundo lugar, ninguno/a de ellos/as mencionó como parte de la caracterización
de los jóvenes el hecho de que sean varones como una marca particular que signará
bajo ciertos roles y posiciones a los sujetos dentro del entramado social, es decir no
se problematiza desde una perspectiva de género la construcción de una ciudadanía
ni tampoco estuvo presente el interrogante acerca de si éste elemento de análisis
debiera jugar algún papel en las planificaciones o miradas sobre los destinatarios.

Así como anteriormente hemos rastreado en las planificaciones docentes del

programa Voto Joven rasgos de familiaridad con modelos pedagógicos para pensar
qué sujeto corresponde a ellos y así trazar un diálogo con los imaginarios posibles
de quienes estuvieron a cargo de los talleres, en estas entrevistas lo que se puede
asociar son acciones exaltadas en particular el modo de llevar al acto los contenidos
propuestos en las planificaciones.
El diálogo propuesto como actividad preponderante supone que el joven es
partícipe necesario del proceso pedagógico, y es a partir de su acción que el tejido
puede crecer. En este sentido la acción exaltada por todos/as ellos/as la
conversación reflexiva y la didáctica está al servicio del estímulo permanente a la
circulación de voces, aunque poco sabemos de las herramientas que se utilizan para
tal fin.

58
Los interrogantes en torno a este rasgo son varios, y si bien hemos mencionado
trabajos de gran valor en torno a cómo propiciar procesos de intercambio y
favorecer la comunicación con jóvenes en el Sistema Penal Juvenil (como el aporte
de la tesis doctoral de Vanesa Arrúa, 2023) considero que aún falta mucho por
pensar en clave de herramientas que se articulen y coordinen de manera conjunta
con las particularidades que puede presentar cada institución, me refiero a la
articulación y la comunicación específicamente interinstitucional.
En este sentido, la pedagogía y en particular la didáctica no debe ser desechada
como una herramienta únicamente escolar, sino que podría ser de gran utilidad para
trabajar en el ámbito no formal, presentando a partir de la especificidad de los
Servicios Educativos herramientas en consonancia con el resto de los actores que
protagonizan la vida en las instituciones del Sistema Penal Juvenil.
El interrogante acerca de ¿Qué es lo que proponemos para trabajar en la temática
Ciudadanía? y las consecuentes decisiones en torno a esto no debe ser evitada, ya
que lejos de anular la capacidad activa del jóven en su proceso de aprendizaje
posibilita que este sea un horizonte que se puede mover dentro de las piezas
fundamentales que atraviesan el cumplimiento de la medida socioeducativa.
El considerar a los jóvenes desde un punto de vista respetuoso de sus derechos,
consciente de lo que debe hacerse para garantizar, que escuche sus intereses y los
ponga en valor pareciera (a veces) anular la dirección que necesariamente los
procesos educativos tienen y deben tener. En muchos momentos se confunde la
intervención pedagógica y la intervención técnica (como en el caso del docente que
cumple un rol integral por ser también abogado y defensor). ¿Puede ser esto
posibilitante? ¿Existe un sujeto pedagógico distinto al joven?

En relación a las contradicciones o puntos oscuros que pude rastrear en el

recorrido tanto de análisis de documentos como de entrevistas puedo mencionar la
falta de sistematicidad para recoger la voz de los jóvenes, una cuestión que
manifiestamente preocupa a quienes delinearon y llevaron a cabo el programa. Los
momentos dedicados a la planificación y /o sistematización son muchas veces
pasados por alto. Este punto me llamó particularmente la atención porque es claro
que el equipo encargado de llevar a cabo la experiencia mantuvo discusiones y
balances durante el proceso, dando lugar a las voces y las particularidades pero no
es fácil hallar ese registro al menos en lo que aparece disponible.

59
Otro de los ejes que puedo mencionar es la dificultad de articulación con los
equipos docentes, que se ve tanto en las entrevistas como en los archivos finales
donde se propone modificar el punto de llegada, incorporando participantes de la
institución para evitar situaciones que obstaculizan el desarrollo de los talleres.
En relación a las instituciones donde los jóvenes se encuentran alojados al
momento de la experiencia, se advierte una imposibilidad para habilitar esta “voz”
de los jóvenes que aparece como el tesoro escondido. En parte se comprenden estas
dificultades ya que al interrogar a los/as docentes, cada uno/a refiere que si bien la
temática de Ciudadanía se trabaja en distintas instancias, cada propuesta tiene sus
particularidades y estas tienen que ver con la mirada adulta.

En este sentido, basta con el testimonio del docente/abogado, porque si su

trayectoria incluye entrevistas con más de 500 jóvenes dentro del Sistema Penal
Juvenil, podría resultar a esta investigación urgente y necesaria la sistematización
que podría desarrollarse en torno a estas voces, ya que podría ser no sólo un nexo
de comprensión entre el Sistema Judicial y sus imaginarios y el trabajo que se
desarrolla dentro del Organismo de la Niñez y Adolescencia inclusive podría
ayudarnos a comprender estas representaciones, en algunos casos ayudar a
desarmarlas y contrastarlas con realidades / vivencias.
Otra de las cuestiones destacables es el espacio de la narrativa docentes en las
sistematizaciones, cuestión que podría ser de valor para la articulación entre
iniciativas dentro de la política pública así como también para los balances de las
mismas. No es despreciable el cúmulo de información que pude rastrear en este
breve recorrido, lo que hace pensar que puede extenderse en instancias de mayor
alcance y profundidad.

En los tres casos, quienes fueron entrevistados refirieron a su trayectoria laboral

como un factor determinante desde donde pensar las actividades. El lugar de
enunciación que se propone como inicio de la conversación rápidamente fue hacia
los recorridos dentro del OPNyA y en algunos casos se vinculó también con el
trabajo fuera del mismo. Este elemento me parece interesante como punta de lanza
para repensar las prácticas docentes vinculadas al concepto de experiencia
(brevemente he relacionado con anterioridad esta temática desde la perspectiva de
Walter Benjamin en relación a la experiencia y la juventud en un texto como

60
 Metafísica de la Juventud o bien con las ideas que el propio Giorgio Agamben
propone en su famoso Infancia e Historia, en ambos casos la experiencia es
pensada como algo posible de ser perdida en casos donde se naturalizan las
condiciones negativas de las vivencias). La capacidad de vivir una experiencia, tan
ligada a la tarea pedagógica, no es dada naturalmente para nosotros/as sino que
resulta una necesidad que viene de la mano de condiciones como la capacidad de
sorpresa, de aventura y de goce frente a la vida.

Si bien no es el caso de las entrevistas, o al menos no podríamos asegurarlo sólo

con la conversación propuesta en esta instancia de investigación, en ocasiones la
experiencia adulta obtura la experiencia joven al cargar con emociones y
frustraciones propias de todo un extenso recorrido.Quienes aquí hablan refieren a
los recuerdos emotivos de tiempos pasados, positivos y negativos, frustrantes y
alentadores, pero en todos los casos eso repercute en la visión que tienen de los
jóvenes con quienes trabajan y con las condiciones de la tarea que se desarrolla.

Consideraciones Finales

Con el propósito de ordenar el caudal de información que esta investigación me

aportó, articular los datos entre sí para mostrar los objetivos cumplidos y
determinar cuáles son aquellos que merecen mayor profundización en
investigaciones posteriores a esta; considero aquí retomar lo planteado en un inicio
en tanto líneas de trabajo, objetivos general y específicos, hipótesis. Espero a partir
de esta vuelta al inicio dar cuenta de lo que se ha develado en el transcurrir de cada
capítulo:

Interrogantes

A. La relación entre las distintas etapas por las que los/as docentes
solemos transitar en nuestra cotidianidad :planificar, pensar
actividades, fundamentar nuestros proyectos : ¿Cómo se imprime en
estas acciones la mirada acerca del destinatario, en este caso

61
 jóvenes en el Sistema de Responsabilidad Penal Juvenil?

El capítulo I de este trabajo me ha mostrado la importancia de

situarse espacio temporalmente al momento de encarar cualquier
tipo de investigación. El proceso de indagación y autoindagación en
este sentido me trajo preguntas relacionadas a lo abordado en el
capítulo II al respecto de la especificidad de la educación no-formal,
donde las miradas y la libertad de elección en las herramientas
cobran particular peso.
En el caso de las niñeces y juventudes, particularmente de los
jóvenes que se encuentran dentro del Sistema Penal Juvenil, el
posicionamiento adoptado puede orientar la intervención pedagógica
de maneras muy distintas que consecuentemente generan resultados
diversos. Si bien la perspectiva de derechos está incorporada en la
Ley que rige a los trabajadores del OPNyA, el cambio de paradigma
que supone25 no es tan fácil de identificar o de incorporar, sino que,
-como una vez una docente me dijo en una conversación de balances
y proyecciones- “el patronato es un muerto que goza de muy buena
salud”, y así vemos que aunque discursivamente podamos ponernos
de acuerdo e incluso nuestras voluntades y convicciones se orienten
a desterrar el modelo tutelar, éste no siempre se termina y nos damos
cuenta los prejuicios modos y caracterizaciones que traemos con
nosotros, como mochilas, como lastres a la hora de poner en marcha

25
“Los paradigmas son modelos, marcos de interpretación que contienen ideas y fundamentos sobre cómo se
deben comportar y relacionar todos los seres humanos en nuestros contextos sociales. Pero estos modelos no
son solo ideas, sino que implican y generan acciones y
modos de hacer las cosas, en función de aquellos marcos interpretativos y nociones que propone esa mirada.
Un paradigma constituye un sistema de pensamiento que organiza y da sentido a los
valores, las creencias y las experiencias a partir de las cuales se comprende e interviene
en la realidad. El paradigma tutelar, también denominado “paradigma de la situación irregular” estableció un
marco interpretativo, normativo y de acción mediante el cual el Estado argentino intervino en situaciones en
las que formaban parte los/as NNyA durante casi todo el siglo XX. Este periodo de intervención estuvo
marcado por una mirada sobre ellos/as como sujetos incapaces de ejercer plenamente sus derechos sino a
través del tutelaje adulto.” Mora, Nazarena B. (2022) Protección integral de Niños, Niñas y Adolescentes en
la intervención policial,Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Ministerio de Seguridad de la Nación.

62
nuestra práctica.

En el Capítulo II se establece un diálogo entre los imaginarios

docentes y los textos oficiales, las planificaciones docentes. Este
punto me ha resultado de particular interés en tanto pude tomar
herramientas de teoría del currículum y análisis de textos públicos
para rastrear marcas en la dirección deseada. Allí quedó claro que
muchas de las imágenes utilizadas en el programa no se
corresponden con el contexto particular de los jóvenes del sistema
penal. Las tareas docentes de planificación, al estar poco
sistematizadas, mostraban algunas contradicciones en la intención
inicial y el posible resultado, que tampoco está claro por no tener
disponible los balances de la experiencia.

En el Capítulo III se analizan las representaciones subjetivas de cada

rol y las imágenes sociales de las cuales participamos
necesariamente, por lo que se vuelve sobre el análisis de medios
para rastrear los lugares comunes que son constantemente reforzados
a la hora de hablar de jóvenes transgresores, los mensajes de los
jóvenes “delincuentes” que representan un riesgo para la sociedad.
Estos mensajes van de la mano con las propuestas de asimilar el
proceso penal con el de los adultos y amenazar de esta manera la
posibilidad de cualquier crítica social que problematice la
desigualdad y el acceso a oportunidades como puntos necesarios a
tener en cuenta.

En el Capítulo IV los/as docentes dieron cuenta de las distintas

tareas que supone el armado del programa, las discusiones que se
dieron a partir del pedido de la Dirección Ejecutiva, la dinámica
interna del equipo y el recorrido que les posibilitó llegar a esa
instancia. A medida que iban narrando la experiencia iban sacando
conclusiones que daban cuenta de las representaciones en cuanto a la
juventud destinataria, como jóvenes protagonistas bajo una

63
 perspectiva de derechos. Las incógnitas se presentaron en la medida
en que la articulación de esta mirada con una didáctica específica
para la experiencia se iba haciendo presente.

B. El imaginario de los jóvenes y la perspectiva de género en las

intervenciones docentes

En este punto el interrogante queda saldado por la negativa, ya que

según este recorrido no hemos podido encontrar ni en las
planificaciones ni en las entrevistas marcas que señalan la
incorporación de alguna manera de la perspectiva de género. La
búsqueda de estudios que establezcan puentes entre la tarea docente
dentro del ámbito no-formal y los estudios de género tampoco
resultó nutricia, por lo que lejos de desanimarme creo que es un
espacio abierto para comenzar a indagar en posteriores proyectos. Al
momento de la puesta en marcha de los talleres la Ley Micaela26
recién estaba dando sus primeros pasos de implementación, por lo
que, sumado al obstáculo de la pandemia de COVID19, aún muchos
equipos no tuvieron su primer acercamiento a la temática.

C. Ciudadanía como contenido específico en relación a estos

imaginarios docentes

Las entrevistas han arrojado a lo largo del capítulo III información

valiosa acerca de cuáles son los ejes considerados fundamentales en
la formación ciudadana y qué representaciones se juegan a la hora
de pensar en este destinatario.
El contenido de ciudadanía no queda sólo en el curricular/ escolar,
sino que se encuentra constantemente interpelado el sentido de la
formación en tanto educación no formal en contexto de encierro, de

26
La Ley provincial N° 15.134 -conocida popularmente como Ley Micaela bonaerense- fue sancionada el 21
de marzo de 2019 y establece la capacitación obligatoria en la temática de género y prevencion de violencias
contra las mujeres para todas las personas que se desempeñen en la función pública en los tres poderes del
Estado provincial (Ejecutivo, Legislativo y Judicial) cualquiera sea su nivel y jerarquía.

64
tránsito por el proceso penal.
Creo que en este punto el trabajo ha mostrado el espacio de vacancia
que existe para trabajar estos contenidos específicamente desde la
Dirección de Educación, evaluando los perfiles docentes e
imprimiendo contenido que se considere necesario desde un
posicionamiento ético político coincidente con la mirada que
garantiza los derechos y reconoce las desiguales biografías que
marcan las vidas de los jóvenes que llegan al sistema penal.
También en este punto hay perspectivas de ir desarmando la mirada
adultocéntrica que muchas veces impregna la totalidad de las
propuestas educativas.

Objetivos

A. Analizar los sentidos y representaciones en torno a las

juventudes que se expresan en los materiales elaborados

Este objetivo ha sido fundamentalmente trabajado en el capítulo III

y primer subcapitulo del IV, donde me propuse dejar que los textos
me hablen desnaturalizando lugares no vistos antes, buscando
marcas y ausencias que nos den cuenta de qué se esperaba de la
propuesta. Lo que ha mostrado la investigación es que es necesario
no asimilar la educación no-formal a cualquier actividad que se
desarrolle con jóvenes sino que en la sistematización, la
planificación dinámica, el diálogo entre docentes el resultado podría
ser más significativo.
Los jóvenes “protagonistas” a los cuales hacen mención los textos y
los relatos en primera persona aparecen cuando la planificación da
cuenta de esas voces incorporando a la información las inquietudes
del espacio-taller.

B. Indagar sobre las representaciones acerca de la juventud de

65
los/as docentes involucrados/as en y sus posibles implicancias en
las intervenciones que desarrollan

Este objetivo ha sido cumplido en tanto desarrollo de entrevistas por

las cuales pude escuchar de primera mano las experiencias,
interrogantes y contradicciones de los/as propios talleristas. Hemos
visto cómo al considerar a los jóvenes en su rol activo
transformador, protagonista de su espacio-tiempo como responsable
y capaz de tomar acción sobre su devenir dentro y fuera de la
institución que lo aloja las dinámicas propuestas mutaron de un
contenido conceptual curricular a un contenido situado en el proceso
puntual y en sus intereses.
Las actitudes de los/as docentes se vieron modificadas en la segunda
etapa del programa a partir de la ampliación de la mirada, fuera de la
urgencia del acto electoral, y las dinamicas intra e inter
institucionales también pudieron ser al menos incipientemente
problematizadas.
Por otra parte, este recorrido ha dado cuenta de que las
intervenciones que logran establecerse en diálogo con los/as
docentes de las instituciones logran potenciar ese lugar del joven
protagonista ya que le da continuidad logrando que ese lugar se
consolide.

Hipótesis

La primera etapa del Programa arrojó información importante para

la reformulación del mes de Enero 2022, pero que estas quedaron a
medio camino, interrumpiendo su implementación en Febrero 2022

Esta hipótesis que nace como una dificultad a la hora de cumplir con
el objetivo está comprobada positivamente en el recorrido, aunque lo
que hemos podido demostrar es que si bien el programa como tal
deja de tener registros a partir de Febrero de 2022 cuando la

66
Dirección de Educación deja de estar a cargo de esa iniciativa, los/as
docentes como el entrevistado que continúan su quehacer en las
instituciones no cesaron de tomar iniciativa en este sentido. En este
aspecto creo que se pierde el contacto con los jóvenes o bien se
mediatiza lo que no queda plasmado en acciones posteriores
conjuntas entre los servicios educativos y el equipo de la dirección
que habia tomado en sus manos el programa. La posibilidad de
llevar un registro continuado hubiese podido ayudar a interrogar los
imaginarios y representaciones en comparación entre los equipos
docentes de las intervenciones puntuales y los servicios educativos
que permanecen en contacto directo con los jóvenes.
Este es un punto que creo podría aportar a pensar las redes de
comunicación al interior de la Dirección Provincial de Educación e
incluso sus líneas prioritarias de trabajo ya que en la medida en que
se pudiesen coordinar las acciones y dar cuenta de ellas en registros
internos podrían crecer las iniciativas en cantidad y calidad de
intervención.
¿Cuál es el contenido específico de ciudadanía en contexto de
encierro? El programa muestra que no es suficiente con la
participación en actos electorales.

Las particularidades de esta “juventud” a la cual se busca

interpelar aparecen desdibujadas en todo el programa y esto hace
que éste se muestre incompleto o contradictorio entre la intención
pedagógica y las posibilidades de interpelación real.

Esta hipótesis desde mi punto de vista queda descartada ya que a lo

largo de la investigación hemos encontrado huellas muy claras de las
representaciones docentes y su búsqueda de garantizar los derechos
de estos jóvenes. Las posibilidades de interpelación no pueden
garantizarse por imposibilidades concretas de seguimiento, sin
embargo, las voces de los docentes dan cuenta de una actualización
constante del estado de situación en las instituciones tanto en sus

67
aspectos positivos como negativos.
En cuanto a la interpelación real de las intervenciones, sus efectos,
quizás sería motivo de otro análisis donde se ponga en primer plano
la voz de los destinatarios de éste u otro programa similar.

Que la intención de generar participación aparezca insistentemente

es síntoma de las dificultades para lograr dicho objetivo (que en
materia de ciudadanía se hace manifiesto, pero que puede aparecer
en general en una estructura educativa adultocéntrica).

En este punto hemos visto que los/as docentes han buscado tanto
desde la planificación en sus etapas iniciales, analizadas
pormenorizadamente en el primer subcapítulo del capítulo IV, como
en las etapas avanzadas de dinamización de contenido e incluso en
las etapas finales donde la sistematización discontinua habla de lo
desarrollado e incluso en las entrevistas dar espacios tiempos a los
jóvenes para que puedan tomar la palabra. Es cierto que en estas
instancias también se ha demostrado cierto registro de tarea
incumplida o por hacerse aún en cuanto a que la participación no ha
sido plena (esto se hace evidente en el testimonio del docente
profesor de arte cuando habla de que los talleres muchas veces son
vistos como lugares de poco atractivo o que los días de elecciones
los jóvenes no participan porque encuentran inútil esa herramienta.
Cuales son las instancias de participación real de los jóvenes del
Sistema Penal, en tanto decisiones que hagan a la dinámica
institucional o incluso inciden en la política pública está aún por
estudiarse o sistematizarse.

La posición adultocéntrica se vincula (según las entrevistas) con

trayectorias que imprimen memoria. Es muy difícil separar en estas
voces la experiencia laboral y la presunción de resultados, algo que
se analiza en el texto Metafísica de la juventud del filósofo alemán
Walter Benjamin cuando se pregunta “¿Qué es lo que

68
 experimentaron estos adultos? ¿Qué quieren demostrar? (Benjamin
1993:93) Por lo que podemos presumir que el trabajo también es de
actualización constante de saberes y prácticas con los/as
trabajadores/as adultos a cargo de la tarea.
Por otra parte, la experiencia ligada a “lo institucional” está plagada
de lugares comunes, la mayoría sombríos, que requieren para su
transformación herramientas ligadas a la des-intitucionalización de
tareas y actividades. Por lo que hemos visto en esta pequeña muestra
de iniciativas atrevo a proponer que la salida es, precisamente, la
puerta de salida de la institución por ejemplo, creando actividades
donde los jóvenes no estén signados como “transgresores” (lugares
como la escuela o educación con orientación profesionalizante).

Quiero finalizar este trabajo mencionando por un lado los puntos claves vinculados a
hallazgos y en segunda instancia todos los interrogantes que abre a futuro, ya que creo que
es imprescindible establecer mediante análisis como éste el diálogo con otros actores que
también se involucran con jóvenes (me refiero a organizaciones sociales, religiosas, otras
carteras del gobierno provincial, municipal y nacional).

Hallazgos Interrogantes para continuar investigando

Las perspectivas docentes incorporan una ¿De qué manera se establecen grados de
mirada respetuosa de las juventudes como formalidad en las propuestas educativas de
sujetos de derecho. los servicios educativos dentro del
OPNyA?
El grado de formalidad de menor grado
que supone la educación no formal no es ¿Cuáles son las temáticas estratégicas del
explicitamente trabajado al interior del contenido de ciudadanía que se trabajan en
equipo docente. programas y en talleres continuos?

El contenido de ciudadanía tiene pautas ¿De qué manera podría trabajarse la

comunes pero no está consensuado con el adopción de perspectiva de género en las
plantel de los/as docentes que se intervenciones docentes del OPNyA?

69
 encuentran trabajando la temática.
¿Cuáles son los obstáculos de la
La experiencia docente tiene un gran peso participación de los jóvenes en la toma de
en el posicionamiento adoptado para cada decisiones que hacen a la vida institucional
acción.27 y cómo trabajarlas?

¿Qué parámetros de continuidad se podrían

establecer entre el programa de 2021/22 y
la edición elecciones presidenciales 2023?
¿Qué sucede entre un periodo y otro?

Finalizando,voy a resaltar la posibilidad de dar a conocer nuestras inquietudes, obstáculos

e imaginarios ya que permite transformar la acción en tanto los demás nos devuelven
información, la oportunidad de haber transitado la especialización con compañeros/as de
tantos ámbitos diversos me ayudaron a pensar la manera de transmitir mis preocupaciones
como trabajadora del campo de las juventudes.
Asimismo, considero valioso el aporte de las teorías del currículum de la didáctica y la
planificación docente que sin dudas organizan el contenido y lo vuelven asequible.

Espero continuar reflexionando sobre estos temas, encontrando imaginarios y

devolviendoles más cercanía en la escucha de ellos, que están allí, los jóvenes.

27
En este punto considero de inmenso valor las corrientes que recogen el concepto de experiencia bajo el
formato de biografías docentes, narrativas en educación y testimonios de vida dentro de la docencia. En este
punto ver - López Pérez, O. (2010) Que nuestras vidas hablen. Historias de vida de maestros y maestras
indígenas tének y nahuas de San Luis Potosí. El Colegio de San Luis: Colección Investigaciones. México.
-Vallone, Miguel (Coord.) (2005) La documentación narrativa de experiencias pedagógicas. Una estrategia
para la formación de docentes,Ministerio de Educación de la Nación Argentina.

70
Bibliografía

- Agamben, Giorgio (2004) Infancia e Historia Buenos Aires: Adriana Hidalgo

Editora. Capítulo: “Infancia e historia. Ensayo sobre la destrucción de la
experiencia”.

-Arrúa, V. (2023) Sujetos de derechos: políticas con jóvenes pensadas desde la

comunicación,1a ed. - La Plata: EDULP. Disponible en
http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/154583

-Belaunzarán, L., Lambusta, D., Bianco, C. (2015) Niñez y Derechos

Humanos:Herramientas para un abordaje integral, La Plata, Edición de la
Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de La Plata, disponible en
https://libros.unlp.edu.ar/index.php/unlp/catalog/book/528

-Benjamin, W. (1993) La metafísica de la juventud. Barcelona: Paidós. Capítulo IV:

“Experiencia”.

-Bourdieu, Pierre (1990) [1978] “La «juventud» no es más que una palabra” en
Bourdieu, P. Sociología y cultura. México: Grijalbo. Disponible en
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Listado de imágenes

Figura 1 Red 92, Febrero 2021

Figura 2 Todo Noticias, Abril 2021

Figura 3 Diario Hoy, Mayo 2024

Figura 4, Filmina utilizada para trabajar el proceso penal de los jóvenes dentro
del Sistema Penal Juvenil, talleres voto joven 2021/2022.

Anexos

Documentos

Anexo I

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Anexo II

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/edit?usp=sharing&ouid=116493273434555148095&rtpof=true&sd=true

Anexo III

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https://docs.google.com/document/d/1SV0wZ1N-E8CkKJKvC5nwCthpxdTJZoBR
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Anexo IV

https://docs.google.com/document/d/1PO9LcdTzl1dg4X9efVPzLIvdoa
3MitcW/edit?usp=sharing&ouid=116493273434555148095&rtpof=true
&sd=true

Anexo V
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A6SQZ3S/edit?usp=sharing&ouid=116493273434555148095&rtpof=tr
ue&sd=true

Anexo VI
https://docs.google.com/document/d/1r0m7P4ZnJlYGMP-yrwvK1_gLc
FMhDYB9/edit?usp=sharing&ouid=116493273434555148095&rtpof=t
rue&sd=true

Anexo VII
https://docs.google.com/document/d/17nICR05_SZEBZuB_Gic-vLJKY
DG-cizC/edit?usp=sharing&ouid=116493273434555148095&rtpof=tru
e&sd=true

Anexo VIII
https://docs.google.com/document/d/1AfiOV2EKjjbwHViFuLF6oHZE
3f8x69ZD/edit?usp=sharing&ouid=116493273434555148095&rtpof=tr
ue&sd=true

Anexo IX
https://docs.google.com/document/d/1C8hxnS1Ijb1qfQMyo9SKlXCY4
oZzEhuA/edit?usp=sharing&ouid=116493273434555148095&rtpof=tru
e&sd=true

Anexo X

76
https://docs.google.com/document/d/1cyGjs6ng0dr2KvD6P_s4U0TnoF
sNZw7B/edit?usp=sharing&ouid=116493273434555148095&rtpof=tru
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Entrevistas
Anexo XI
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t/view?usp=sharing

Anexo XII
Primera parte
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Buwj/view?usp=sharing
Segunda Parte
https://drive.google.com/file/d/1gHT_DXkw-uK8k3emyH6vBzCnn4uo
Eqyx/view?usp=sharing

Anexo XIII
https://drive.google.com/file/d/1wwNsuyT8KA530x1rS5iMvpeyDhom
wzWj/view?usp=sharing

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